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Informaciones de Referencia Esta sesión de los materiales facilita una seria de informaciones genéricas y de soporte a todos los demás módulos.

El apartado (I) a continuación facilita informaciones genéricas sobre la Discapacidad Intelectual y las necesidades de apoyo y modelos que derivan de esta condición.

El apartado (II) provee informaciones genéricas sobre estilos de aprendizaje y cómo considerarlos cuando trabajando con personas con Discapacidad Intelectual.

(I) Informaciones sobre la Discapacidad Intelectual Extracto del libro: “DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Definición, clasificación y sistemas de apoyos”. Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). 2010

“El constructo de discapacidad intelectual (DI) forma parte del constructo general de discapacidad que, durante las dos últimas décadas, ha evolucionado enfatizando una perspectiva ecológica centrada en la interacción de la persona con su entorno, a la vez que destaca cómo la aplicación sistemática de apoyos individualizados puede mejorar el funcionamiento humano”. (Robert L. Schalock. Prólogo del libro “Discapacidad Intelectual…..”)

Definición de Discapacidad Intelectual

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.

Las cinco premisas siguientes son fundamentales para la aplicación de esta definición:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y aspectos sensoriales, motores y conductuales.

3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades 4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de

un perfil de necesidades de apoyo. 5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo,

el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará.

Sistema para la Evaluación

Función de Evaluación Objetivo Específico

Ejemplos de Medidas, herramientas y Métodos de Evaluación

Diagnóstico

§ Establecer la presencia o ausencia de Discapacidad Intelectual

§ Establecer la idoneidad para servicios

§ Establecer la idoneidad para beneficios

§ Establecer la idoneidad para protección legal

§ Test de Inteligencia § Escalas de conducta adaptativa § Edad de aparición documentada § Medidas de desarrollo § Historia social y expediente

educativo

Clasificación

§ Clasificar la necesidad de la intensidad de apoyos

§ Clasificar con propósitos de investigación

§ Clasificar por características seleccionadas

§ Clasificar para apoyos de educación especial

§ Clasificar para financiación

§ Escalas de intensidad de necesidad de apoyos

§ Niveles de conducta adaptativa § Niveles o rangos de Cociente

Intelectual § Evaluación ambiental § Sistemas de etiología-factores de

riesgo § Medidas de Salud Mental § Categorías de prestaciones

Planificación y desarrollo de un sistema de apoyos

§ Proporcionar apoyo para mejorar el funcionamiento humano

§ Proporcionar apoyo para mejorar los resultados

§ Proporcionar apoyo para ayudar a implementar las decisiones de la persona

§ Proporcionar apoyo para asegurar los derechos humanos

§ Planificación Centrada en la persona

§ Autoinforme § Inventario ecológico § Test de desarrollo § Evaluación sensorial, motora, del

habla/lenguaje § Pruebas de rendimiento § Escalas de intensidad de

necesidades de apoyo § Evaluación funcional de la

conducta § Plan de apoyo conductual § Plan de apoyo centrado en la

familia § Plan individual de apoyos para la

familia § Programa Educativo Individual § Plan individual de Transición § Plan autodirigido

NOTA: No hay paralelismo entre los objetivos de la columna 2 y los ejemplos de la columna 3

Las Necesidades de Apoyo de las Personas con Discapacidad Intelectual

Las necesidades de apoyo hacen referencia al patrón e intensidad de los apoyos necesarios para que una persona participe en actividades relacionadas con un funcionamiento humano estándar.

Los apoyos son recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo la educación, los intereses y el bienestar personal, y que mejoran el funcionamiento individual.

El modelo de Apoyos

El modelo de apoyos representado más abajo describe la relación entre el desajuste entre las competencias personales y las demandas ambientales y lña provisión de apoyos individualizados que conducen a mejores resultados personales. Este modelo que conceptualiza la DI como un estado de funcionamiento y que hace frente al posible desajuste persona-ambiente, tiene 4 implicaciones: primero, un desajuste entre competencia personal y demandas ambientales da lugar a unas necesidades de apoyo que exigen unas intensidades y tipos concretos de apoyos individualizados; segundo, en la medida en que estos apoyos individualizados se basen en una planificación y aplicación adecuadas, aumentarán las posibilidades de que mejore el funcionamiento humano y los resultados personales; tercero, como un puente entre lo que es y lo que puede ser, el centro de atención de los sistemas de servicios educativos y de habilitación cambia, pasando a comprender a las personas por el tipo e intensidad de sus necesidades de apoyo en lugar de por sus déficits; cuarto, a pesar de que hay una relación recíproca ente deficiencias y necesidades de apoyo, según la cual mayores limitaciones personales van a estar casi siempre asociadas a una mayor intensidad de necesidades de apoyo, es más probable que un enfoque centrado en reducir la discrepancia entre las competencias de las personas y las exigencias de los entornos en los que se desenvuelven, más que centrado en los déficits, identifique, desarrolle y organice los apoyos que mejoran los resultados personales.

Esta figura también refleja dos funciones globales relacionadas de los apoyos individualizados. La primera función señala la discrepancia entre lo que la persona no es capaz de hacer en diferentes entornos y actividades y qué cambios/contribuciones hacen posible su participación. La segunda función de los apoyos individualizados se centra en mejorar los resultados personales a través de la mejora del funcionamiento humano. Es necesario alinear cuidadosamente estas dos funciones.

   

Proceso de cinco componentes para la evaluación, planificación y provisión de apoyos

Los apoyos son un universo de recursos y estrategias que mejoran el funcionamiento humano. Ningún individuo va a necesitar todos los tipos de apoyos disponibles. Las necesidades de apoyo de las personas difieren tanto cuantitativamente (en número) como cualitativamente (en naturaleza). Los equipos de planificación están en la mejor posición para identificar los tipos de apoyos que necesitan las personas.

La siguiente figura ilustra un proceso secuencial de cinco componentes para: (a) identificar lo que la persona más quiere y necesita hacer; (b) evaluar la naturaleza del apoyo que va a requerir de cara a conseguir aquello que quiere o necesita hacer; (c) desarrollar un plan de acción para obtener y ofrecer apoyos; (d) iniciar y supervisar el plan; € evaluar los resultados personales.

                     

         

Modelo de apoyos individuales en Lantegi Batuak Extraído del Manual Práctico: “Modelo de apoyos individuales en Lantegi Batuak” . Lantegi Batuak Fundazioa.

www.lantegi.com

Lantegi Batuak es una organización sin ánimo de lucro cuya misión es generar oportunidades laborales de calidad con el fin de lograr el máximo desarrollo de las personas con discapacidad, preferentemente intelectual y de Bizkaia. (España)

El Plan de Apoyos Individuales (PAI):

Los apoyos se establecen a partir de los intereses, las metas y las necesidades individuales y se recogen, de manera personalizada, en un programa de apoyos individualizado.

Si bien hay apoyos que pueden encuadrarse en diferentes dimensiones a la vez, en el siguiente cuadro, presentamos los apoyos, ordenados en función de la dimensión de calidad de vida que nos parece más significativa.

1. BIENESTAR FÍSICO Y MATERIAL

n Control de comida y alimentación n Ayuda para el traslado y la movilidad n Ayuda en el aseo y vestido n Acciones de seguimiento de la salud n Acciones para el manejo del dinero y las propias finanzas n Acciones de lectura y escritura funcional y conocimiento numérico n Acciones de mantenimiento de hábitos saludables de alimentación, consumo,

medio ambiente n Examen de salud n Apoyo a la toma de medicación n Adaptación de jornada y horario n Adaptaciones físicas y arquitectónicas n Transporte

2. BIENESTAR EMOCIONAL

n Acciones para el fomento de la autoestima y la autovaloración, aceptación e inclusión en el centro

n Charlas de desarrollo: usuarios y usuarias y sus familias/tutores n Intervenciones de ajuste psico-social n Intervenciones conductuales

n Medición del grado de satisfacción 3. DESARROLLO LABORAL n Acciones de orientación laboral n Realización de la actividad laboral n Evaluación del desempeño de puestos y tareas n Formación en competencias básicas laborales n Formación en seguridad laboral n Promoción n Paso a empleo n Acciones de formación y adiestramiento en tareas específicas n Acciones de adaptación del puesto de trabajo: n Productos de apoyo n Acciones para el conocimiento y la integración en la organización: n Plan de acogida, n Visitas a otros centros, n Visitas a clientes, etc.

4. RELACIONES INTERPERSONALES n Programa de mejora de aspectos relacionales en el propio centro y en el puesto

de trabajo: n la comunicación interpersonal n las relaciones, n el trabajo en equipo (sección), n relación con monitor/a, etc. n Acciones de formación en habilidades relacionales y sociales n Acciones de fomento de la participación y la comunicación (reuniones, revista,

Intranet...) n Ayudas técnicas a la comunicación

5. INTEGRACIÓN EN LA COMUNIDAD n Acciones de conocimiento y desenvolvimiento en los servicios y equipamientos

comunitarios: tiendas, bancos, museos, centros culturales, polideportivos, centros de ocio, administraciones públicas, etc.

n Acciones para la mejora de la movilidad en la comunidad n Acciones para el conocimiento de los servicios sociales y de salud (asociaciones

y otros servicios sociales, ambulatorio, hospital, 112, urgencias, etc.), de otros recursos y ayudas.

n Conocimiento y utilización de los centros y espacios de ocio. n Programas de utilización del tiempo libre.

n Acciones para el acceso y uso a las nuevas tecnologías: intranet adaptada, participación en foros, creación de blogs, utilización de móviles.

n Formación en otras áreas no laborales.

6. AUTODETERMINACIÓN n Formación en habilidades de autoprotección, actuación ante situaciones de

abuso, etc. n Programas de promoción de la participación en el entorno, igualdad degénero,

grupos de autogestores.

7. DERECHOS n Acciones para conocimiento de las normas de funcionamiento, derechos y

obligaciones de usuarios/as de Servicio Ocupacional, cartera de servicios y sugerencias, convenio colectivo en Centro especial de empleo

n Acciones formativas e informativas para la comprensión de las reglas, normas y valores sociales.

n Acompañamiento en la protección y defensa de derechos y en la gestión de ayudas.

Existen, además, aspectos transversales, en la prestación de cualquiera de los tipos de apoyos, tales como las intervenciones, actuaciones individualizadas de ajuste personal, psicosocial y familiar, en cualquiera de los ámbitos antes señalados, que contemplan también el trabajo con familias y la coordinación y el seguimiento con otros servicios o agentes sociales.

Una cuestión importante a resaltar es que los apoyos se configuran, con diferentes niveles de intensidad, en función de cada persona y su momento vital.

Teniendo en cuenta la premisa anterior, la intensidad de los apoyos se articula de forma diferente en el servicio ocupacional, en el centro especial de empleo o en el empleo ordinario. Estableciendo, por ejemplo, un mayor énfasis en la actividad laboral según nos vamos acercando al empleo.

Por último, en relación con los apoyos, cabe señalar que el plan de apoyos individualizado, como herramienta que recoge los apoyos implícitos a cada persona, es un instrumento vivo, en continua revisión y retroalimentación.

Por lo que, al igual que los diferentes tipos de apoyos que se prestan, deben evolucionar de acuerdo a los cambios vitales de cada persona, transformándose e incorporando innovaciones a partir de los cambios que se produzcan en los entornos en los que la persona vive.

En definitiva, el plan de apoyos individualizado de una persona, comprende:

n las metas y los intereses de la persona, n los objetivos que los y las profesionales estiman que debe lograr teniendo en

cuenta sus necesidades: objetivos de formación individualizados, intervenciones , adecuación del puesto y otros apoyos,

n las acciones formativas y otras actividades grupales en el centro o en la comunidad,

n la evaluación del perfil y su itinerario.

Procedimiento elaboración del PAI

 Apoyos iniciales / Documentos previos al PAI - Informe de orientación inicial - Propuesta de itinerario y ubicación - Perfil - Preguntas sobre calidad de vida

Entrevista Metas Personales El objetivo es detectar metas e intereses de la persona a partir de las dimensiones y calidad de vida.

Diseño del PAI Propuesta del equipo de profesionales con relación a: - Metas personales - Objetivos de formación - Intervenciones - Otros apoyos - Revisión del perfil - Itinerario

Evaluación / revisión Evaluación, revisión y nuevas propuestas

Puesta en marcha del PAI Se empiezan a realizar las distintas acciones.

Entrevistas PAI (Charlas de desarrollo) 1ª Entrevista como usuario/a 2ª Entrevista con familia Medición de la satisfacción

 

 

 

2. Información sobre estilos de aprendizaje ¿Qué es un estilo de aprendizaje?

Ellis (1985) describe el estilo de aprendizaje como la forma más o menos coherente como la persona percibe, conceptualiza, organiza y recuerda la información.

Los estilos de aprendizaje agrupan los modos comunes de aprendizaje de las personas. Todo el mundo presenta una mezcla de estilos de aprendizaje. Algunas personas pueden tener un estilo de aprendizaje dominante y un uso mucho menos frecuente de los demás estilos. Otras personas pueden utilizar estilos distintos en circunstancias diferentes. No existe una combinación correcta ni tampoco son inmutables los estilos de las personas: pueden desarrollar su habilidad en estilos menos dominantes, así como desarrollar más los estilos que ya usan bien.

El uso de varios estilos de aprendizaje durante el proceso de enseñanza - aprendizaje es un enfoque relativamente nuevo. La educación y formación tradicionales utilizan una gama limitada de técnicas de enseñanza y aprendizaje. Muchos colegios y centros de formación siguen confiando en la enseñanza centrada en la clase y el libro, con muchas repeticiones y exámenes a modo de refuerzo y revisión. El resultado es que a menudo etiquetamos de alumnos brillantes a aquellos que utilizan estos estilos y técnicas de aprendizaje. Por el contrario, aquellos alumnos que utilizan unos estilos de aprendizaje menos “académicos” con frecuencia no son tan bien comprendidos.

Los estilos de aprendizaje de los alumnos tienen más influencia de la que cree. Sus preferencias en el estilo determinan cómo aprenden y, por tanto, se debe atender a ello para elegir el modo de enseñanza.

Los estudios nos muestran que cada estilo de aprendizaje utiliza partes distintas del cerebro. Si utilizamos una parte mayor durante el aprendizaje, recordaremos más de lo que aprendemos. Los investigadores que utilizan tecnologías de obtención de imágenes cerebrales han sido capaces de averiguar cuáles son las áreas del cerebro que son responsables de cada estilo de aprendizaje.

Si reconoce y comprende los estilos de aprendizaje de sus alumnos, podrá utilizar técnicas que resulten más apropiadas para ellos. Esto mejora la velocidad y calidad de su aprendizaje.

¿Por qué deben conocer los formadores los estilos de aprendizaje?

n Los alumnos aprenden mejor y más rápidamente si los métodos de enseñanza utilizados se corresponden con sus estilos de aprendizaje.

n A medida que mejora el aprendizaje, también lo hace la autoestima. Esto tiene un efecto aún más positivo sobre el aprendizaje.

n Los alumnos que han llegado a perder interés por el aprendizaje, pueden recuperarlo si el profesor es capaz de detectar sus necesidades a la hora de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje.

n Sin duda, todo lo anterior repercutirá en la mejora de la relación entre alumnos y profesor.

¿Qué tipos de estilos de aprendizaje existen?

Los investigadores han desarrollado un sistema común de clasificación. Si nos remitimos a la obra de los Dres. R. Bandler y J. Grinder en el campo de la programación neurolingüística, podemos hablar de cuatro modalidades, en base a que los alumnos prefieran un modo de aprendizaje visual (vista), auditivo (oído), kinestésico (movimiento) o táctil (tacto):

1. Personas en las que predomina un estilo de aprendizaje visual.

Los alumnos con estilo de aprendizaje predominantemente visual son aquellos que por lo general piensan en términos de imágenes. Con frecuencia:

n Prefieren ver las cosas escritas en una hoja, en un texto o en el proyector y las recuerdan mejor.

n Les resultan muy efectivos los mapas, gráficos, cuadros y otras herramientas visuales de aprendizaje.

n Se fijarán en la expresión gestual del formador n Les gusta mirar dibujos, murales, libros, fotos, etc. n A menudo reconocen las palabras por su imagen visual. n Utilizan listas para organizar sus pensamientos. n Recuerdan la información visualizándola cómo estaba dispuesta en la página. n En base a esto, se recomienda utilizar muchos elementos visuales en el aula. Por

ejemplo, murales, pósters, tarjetas didácticas (flash cards), organizadores gráficos, etc.

2. Personas en las que predomina un estilo de aprendizaje auditivo.

Los alumnos con estilo de aprendizaje predominantemente auditivo son aquellos que por lo general aprenden mejor con la información que les llega a través del oído. Normalmente:

n Les facilita el aprendizaje los debates, diálogos y lecturas en alto. n Recuerdan mejor las cosas escuchándolas o diciéndolas en alto. n Les sirve de apoyo que se les proporcione instrucciones verbales n Hablar de los problemas les ayuda a solucionarlos. n Utilizan el ritmo y el sonido como ayudas nemotécnicas.

n En base a esto, se recomienda utilizar cintas de audio y vídeos, historias narradas, canciones, actividades de memorización y ejercicios.

3. Personas en las que predomina un estilo de aprendizaje kinestésico.

Los alumnos con estilo de aprendizaje predominantemente kinestésico procesan la información asociándola a las sensaciones y movimientos de su propio cuerpo.

n Aprenden mejor cuando participan o realizan alguna actividad psicomotriz o de dramatización.

n Utilizan el movimiento como ayuda nemotécnica. n En base a esto, se recomienda utilizar actividades físicas, competiciones, juegos

de mesa, juegos de simulación (role-playing), etc. n Además, se recomienda intercalar actividades que requieran que los alumnos se

sientan tranquilos, con actividades que les permitan moverse por el aula y ser activos.

4. Personas en las que predomina un estilo de aprendizaje táctil.

Los alumnos con estilo de aprendizaje predominantemente táctil son aquellos que aprenden mejor tocando, sintiendo y experimentando táctilmente lo que intentan aprender.

n Recuerdan mejor las cosas manipulando físicamente la información. n Aprenden mejor en entornos educativos de participación activa en los cuales

físicamente pueden manipular algo para aprender acerca de ello. n Aprenden mejor con actividades que impliquen la manipulación de objetos. n En base a esto, se recomienda utilizar juegos de mesa y de cartas,

demostraciones, juegos de simulación (role-plays), etc.

Estilos de aprendizaje: adultos con discapacidad intelectual

Las personas con discapacidad intelectual, como cualquier otra persona, obtienen mejores resultados cuando reciben la educación en su estilo de aprendizaje personal. Aunque la mayor parte de las personas pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos, muchas personas tienen uno por el que muestran una mayor afinidad.

Si es posible, se deberían incorporar todos los estilos de aprendizaje en cada una de las clases, independientemente del grupo de alumnos. De hecho, a menudo se suelen incluir los estilos de aprendizaje auditivo y visual en las clases, de forma natural. Por ejemplo, escribir las instrucciones en la pizarra y decirlas en alto.

Asimismo, sería fundamental incluir además los estilos de aprendizaje táctil y kinestésico en las clases, ya que muchos adultos con discapacidad intelectual cuentan con ambos estilos como su estilo de aprendizaje más fuerte.

La mayoría de las personas con discapacidad intelectual pueden hacer las cosas tan bien como los demás si reciben los apoyos necesarios de sus formadores y familia. Tanto la familia como los formadores deben cambiar su perspectiva y mirar al adulto con discapacidad intelectual como alguien que procesa la información de manera diferente de lo que consideramos la forma “normal” o “convencional”.  

Unos pocos consejos útiles  

Cuando se trabaja con cualquier adulto con discapacidad intelectual, debemos recordar que cada persona es distinta y que, por tanto, el modo cómo aprenderá esa persona también será distinto. Siendo así, los formadores que trabajan con adultos pueden encontrar útiles los siguientes consejos.

n Dé instrucciones claras y concretas. n Evite el lenguaje figurativo y las expresiones en otros idiomas distintos al suyo. n Dígale exactamente lo que espera de él. No dé nada por supuesto ni por sabido.

Utilice explicaciones directas y precisas. n Compruebe que le han entendido. Si nota que la atención de sus alumnos se

dispersa o si piensa que no han entendido claramente sus instrucciones, haga que los alumnos repitan las instrucciones para que quede claro lo que espera de ellos.

n Anímeles a pedir ayuda si necesitan cualquier aclaración para completar su trabajo.

n Teniendo en cuenta que hay diferencias en el aprendizaje, preocúpese de desglosar sus lecciones o tareas en instrucciones secuenciales o en instrucciones paso a paso.

n Haga diagramas, esquemas y gráficos para explicar la lógica y la idea que subyace bajo lo que está enseñando.

n Dé ejemplos concretos de la vida diaria para explicar los conceptos teóricos. n La formación de adultos con discapacidad intelectual no se detiene en el entorno

de formación: la familia y otras personas de su entorno cercano desempeñan un enorme papel en su desarrollo personal por el hecho de ser modelos referentes de comportamiento.

Estos consejos están escritos desde una perspectiva general. Si se ajusta la metodología de formación para que se acomode al alumno en todo momento, mejorará en gran manera su experiencia y formación educativas, así como su motivación hacia nuevos aprendizajes.

Por último, resulta fundamental resaltar una vez más que cuanto antes comiencen los formadores, padres, empleadores y otros proveedores de servicios a considerar únicamente la discapacidad intelectual como una forma diferente de aprendizaje, antes podremos dar el primer paso para hacer que estas personas disfruten de una vida más agradable y satisfactoria.

Consejos sobre el modo de trabajar de manera efectiva con personas con discapacidad intelectual La formación de personas con discapacidad intelectual

A continuación les ofrecemos unas estrategias generales de formación pensadas para orientar su trabajo con las personas con discapacidad intelectual. Cada una de estas estrategias deberá adaptarse a las necesidades específicas de cada una de las personas que tengamos delante:

n Identifique los puntos fuertes y débiles de las personas, para después trabajar desde sus mejores habilidades.

n Comience por lo que saben las personas y avance respetando siempre su ritmo de aprendizaje.

n Asegúrese de que las tareas están al alcance de las personas, con el fin de garantizar su éxito. Así se evita exponerles tanto a tareas excesivamente difíciles como a objetivos que ya estén ampliamente superados.

n Desglose las tareas en pequeños pasos y enséñelos uno a uno. n Si cree que la persona no ha comprendido lo que están tratando, no repita

continuamente el mismo mensaje. Utilice diferentes medios o mensajes para expresar el mismo contenido.

n Utilice distintos materiales, incluyendo estímulos visuales, auditivos, táctiles, kinestésicos,… para trabajar una misma idea.

n Utilice actividades prácticas donde la persona pueda experimentar por sí mismo los objetivos propuestos, facilitando así su interiorización: juegos, dinámicas de grupo, juegos de simulación (role-plays) y visitas educativas, a ser posible interactivas, donde la persona tenga un papel activo.

n Para corregir a cualquier persona, evite los comentarios directamente negativos (“eso está mal” “así no se hace”…) y utilice expresiones positivas y de ánimo (“está bien, pero además de eso podrías...”)

n Utilice ejercicios de mejora de la autoestima, confianza en sí mismo y asertividad. n Felicite a la persona por su esfuerzo e interés en lograr un buen resultado.

Anímele con sus comentarios. n Emplee tutorías entre compañeros y grupos de aprendizaje cooperativo. n Facilite el acceso a ordenadores para los ejercicios, la mejora de las habilidades y

el procesamiento de textos. n Trabaje en estrecha relación con los padres, personas cercanas de su entorno,

otros formadores y especialistas

n La persona debe participar de forma activa en las reuniones del plan individualizado de formación, donde se acordarán objetivos adecuados a sus necesidades e intereses. En esas sesiones, además se establecen las prioridades respecto a lo que las personas deben, pueden y quieren aprender.

2. Introducción a los nuevos medios: la seguridad en Internet1 A medida que crece la importancia del uso de los medios y que también desempeñan un papel en la vida de las personas con discapacidad intelectual, sus familiares, cuidadores, formadores y empleadores deben estar informados sobre los nuevos medios en general.

2.1 Los nuevos medios e Internet Para las generaciones anteriores, el uso de los medios se reducía sobre todo a la televisión, la radio y el cine. Hoy en día, Internet es el medio más importante que influye en nuestro día a día. Lo usamos en una gama muy diversa de contextos y entornos diferentes, p. ej., en el trabajo, en el colegio, en espacios públicos y en casa. Utilizamos Internet para buscar información, comunicarnos e interactuar con otras personas, buscar ayuda y consejo, jugar, comprar o ver vídeos, películas y series de televisión, escuchar radio por Internet o podcasts, planificar nuestra vida diaria y muchas más cosas.

Las posibilidades tecnológicas en términos de velocidad y gama de servicios que ofrece Internet ha crecido rápidamente durante las últimas dos décadas. Internet ha dejado de estar disponible únicamente a través de los ordenadores de casa y ahora podemos utilizar teléfonos móviles, consolas de juegos o iPod Touch para ello. Los teléfonos móviles compatibles con Internet – denominados smartphones– son también cada vez más populares entre los jóvenes.

2.1.1 Comportamiento de las personas en la red

En muchos casos, la gente usa Internet para buscar información, publicar, comunicarse e interactuar con otras personas.

Recuperación y publicación de información

A continuación se describen algunos de los términos habituales en la red para la recuperación y publicación de información2.

Hipertexto / hiperenlaces: “Un elemento de un documento electrónico que enlaza con otra parte del mismo documento o con un documento totalmente diferente. Normalmente, se hace clic en el hiperenlace para ir al sitio web o a la página identificada en el enlace.

1 Tomado del proyecto Cybertraining for Parents, http://cybertraining4parents.org/ 2 Los extractos de las definiciones se han obtenido de Webopedia, Wikipedia y NetLingo.

Los hiperenlaces son el elemento más importante de todos los sistemas de hipertexto, incluida la World Wide Web”.

Sitio web: “Un lugar de la World Wide Web. Todo sitio web tiene una página de inicio, que es la primera cosa que ve el usuario cuando entra en el sitio web. La web normalmente contiene otros documentos o archivos. Todos los sitios web pertenecen a una persona, empresa u organización, que es la responsable de su funcionamiento y contenido”.

Motor de búsqueda: “Un programa que busca documentos mediante las palabras clave que se indiquen y que proporciona una lista de los documentos en los que aparecen las palabras claves indicadas. Aunque el término “motor de búsqueda” hiciera realmente a una clase genérica de programas, el término se usa a menudo para describir sistemas como Google, Alta Vista y Excite, que permiten a los usuarios buscar documentos en la red y en los grupos de usuarios de USENET.

Comunicación e interacción

Estos son algunos términos relevantes para el uso de Internet con fines de comunicación e interacción3:

Correo electrónico: “La transmisión de mensajes en la red de comunicaciones”.

Chat: “Comunicación en tiempo real entre dos usuarios mediante un ordenador. Una vez que se ha iniciado el chat, cualquiera de los usuarios puede introducir texto escribiendo mediante el teclado y el texto introducido aparecerá en el monitor del otro usuario. La mayor parte de las redes y servicios de Internet ofrecen una herramienta de chat”.

Comunidad virtual: “Una comunidad virtual (o una comunidad en línea) es una red social de personas que interactúan a través de un medio específico, potencialmente cruzando fronteras políticas y geográficas con el fin de lograr sus mutuos intereses y objetivos”.

VoIP: “Forma abreviada del protocolo de voz sobre IP, una categoría de equipos y programas informáticos que permiten a las personas utilizar Internet como medio de transmisión para llamadas de teléfono. Una ventaja del VoIP es que las llamadas de teléfono por Internet son gratuitas más allá de lo que el usuario paga por su acceso a Internet, del mismo modo que el usuario no paga por enviar correos electrónicos por Internet”.

3 Los extractos de las definiciones se han obtenido de Webopedia, Wikipedia y NetLingo.

Servicios de la Web 2.04

Las posibilidades que ofrece hoy en día Internet van mucho más allá de la capacidad de ver y absorber contenidos de medios de comunicación. Las nuevas posibilidades tecnológicas permiten que todos los usuarios diseñen sus propios contenidos, los publiquen en Internet y los compartan con los demás. Estos servicios basados en Internet incluyen blogs, wikis, redes sociales y podcasts, y con frecuencia se consideran la “nueva generación de la World Wide Web”. “Web 2.0” se ha convertido en la expresión en boga para este fenómeno. A continuación se enumeran algunos de los servicios que ofrece la red hoy en día.

Weblogs o blogs son sitios de Internet como artículos que reflejan una visión personal, como entradas en un diario, que están normalmente escritos por el mismo autor. Escribir en un blog se denomina “bloguear”. Las entradas se ordenan cronológicamente y los demás usuarios pueden incluir comentarios (véase blogger.com), p. ej., estoy haciendo un viaje de seis meses por todo África y mantengo informados a la familia amigos con fotos y artículos, que publicó en mi blog.

Mensajería instantánea: Un mensaje escrito en un ordenador aparece inmediatamente en un segundo ordenador, una forma de comunicación totalmente gratuita. Ejemplos de mensajería instantánea son icq, msn y skype, muy populares entre los jóvenes para, por ejemplo, concertar horas o lugares para verse o hablar del colegio o de amigos comunes, p. ej., me gustaría ver a mi amigo y enviarle un mensaje, que él recibe inmediatamente, en icq.

Red social: La comunidad de Internet en la que cada usuario quería perfil personal que contiene fotos e información personal. Esta información permite que se reúnan amigos u otros usuarios con intereses similares. Facebook, xing y myspace son redes sociales. Ofrecen muchas opciones para personalizar el diseño de la página, p. ej., yo creo un perfil en Facebook y puedo encontrar a mis amigos y enviarle mensajes.

Las comunidades para compartir vídeos son comunidades virtuales. Sus miembros pueden subir, calificar e intercambiar vídeos. YouTube es una comunidad para compartir vídeos, en la que los usuarios pueden buscar y ver todo tipo de vídeos utilizando una búsqueda con palabras clave, o incluso subir sus propios vídeos, p. ej., estoy buscando una canción en concreto e introduzco el título en YouTube. Ahí encuentro la canción interpretada por varios artistas.

Flickr es una comunidad para compartir fotos, que funciona de manera similar a las comunidades de vídeo. 4  Fuente:  www.zeix.ch  (enciclopedia  de  Internet)  

Twitter es también una red social, normalmente un diario público (un micro blog) que mantiene mediante un sitio web o un teléfono móvil. Permite que los usuarios introduzcan y envíen mensajes de texto con un máximo de 140 caracteres. Cada mensaje a menudo está escrito en primera persona, p. ej., “¡Estoy totalmente exhausto, por fin acabé la mudanza a la nueva casa!”.

Wikipedia: Enciclopedia en línea en la que cada usuario puede explicar términos y publicar artículos, incluso anónimamente, p. ej., me gustaría saber lo que significa “blog” y añadir la palabra a Wikipedia. Ahí encuentro una explicación.

Podcast: Descarga de archivos multimedia (programas de radio, por ejemplo) a un ordenador o IPod. Los programas se ofrecen en un sitio web y se pueden, por tanto, escuchar en cualquier momento, p. ej., me he perdido mi programa favorito de radio y lo descargo del sitio web de la emisora de radio.

Sitios web educativos, como www.netzcheckers.net, ayudan a los niños a navegar de forma segura por Internet, es decir, a adquirir competencia en este medio.

Los jóvenes están creciendo hoy bajo diferentes condiciones tecnológicas, de medios de comunicación y sociales, en comparación con la generación actual de padres. En 2001, Marc Prensky llamó a los miembros de esta joven generación nativos digitales, ya que han crecido con los nuevos medios, en contraste con la generación de sus padres, que son los inmigrantes digitales.

2.2 Razones para el uso de Internet Internet crea una gran fascinación especialmente entre los jóvenes, ya que la adolescencia es un periodo especial de la vida durante el que los jóvenes se enfrentan a una amplia gama de tareas de desarrollo, entre las que destaca la búsqueda de la propia identidad.

Las tres tareas de desarrollo fundamentales a las que se enfrentan los jóvenes durante la creación de su identidad son la comprensión de sí mismos, de la sociedad y del mundo material. El centro de atención de la comprensión de sí mismos está en el desarrollo de la propia imagen, observando sus propios deseos, esperanzas e ideas, así como aprendiendo a presentarse a los demás. Esto está estrechamente relacionado con la comprensión de la sociedad, o en otras palabras, con la “exploración de las relaciones”. Esto significa establecer contactos, mantener las amistades existentes o entablar las primeras relaciones románticas. La comprensión del mundo real, por otro lado, afecta al desarrollo de su propia imagen del mundo en base a los conocimientos que tienen de y a las experiencias acumuladas.

Los sitios web sociales, especialmente las redes sociales, ofrecen una amplia variedad de opciones que se acomodan a las necesidades de la adolescencia y que

los jóvenes pueden utilizar para superar las tareas de desarrollo a las que se enfrentan. Aquí podemos identificar tres elementos básicos de la acción, que se corresponden con las tareas de desarrollo descritas anteriormente: gestión de la identidad, de las relaciones y de la información. La gestión de la identidad quiere decir la prestación de acceso a aspectos de su propia personalidad, como puede ser contar a los demás sus propias experiencias personales o presentarse en las redes sociales. Esto está estrechamente relacionado con la comprensión de sí mismos. La gestión de relaciones se corresponde con la comprensión de la sociedad. Por tanto, este aspecto tiene que ver con el establecimiento de nuevos contactos y con el mantenimiento del contacto con los amigos existentes y los conocidos, p. ej., confirmar las peticiones de amistad o invitar a otras personas a convertirse en amigos en las redes sociales. El tercer componente es la gestión de la información, que sirve de base al desarrollo de las tareas que tienen que ver con la comprensión del mundo real. Por último, esto está relacionado con la selección y organización de la información, p. ej., llevar a cabo una investigación utilizando Wikipedia o Google.

Sin duda alguna, los componentes centrales de la acción son de interés para los adultos. Los usuarios adultos de las redes sociales también pueden expresar sus personalidades de varias formas, incluido subir fotos (de la última fiesta o de las últimas vacaciones) y unirse a grupos. Pueden añadir los últimos vídeos y clips a sus perfiles y también dejar comentarios en ellos que reflejen sus puntos de vista. Se comunican a través de las herramientas del muro, el correo electrónico y el chat. La estructura del perfil y las herramientas disponibles son similares en la mayoría de las redes sociales. Los usuarios buscan antiguos amigos, encuentran nuevos contactos y, sobre todo, se comunican con otros usuarios que tienen los mismos intereses, pertenecen al mismo grupo o tienen otras cosas en común.

2.3 Riesgos de los nuevos medios Las presentaciones y la gestión de relaciones en las redes sociales son solo algunos de los retos a los que se enfrentan los jóvenes en su mundo multimedia. Por ello, es imposible excluir la posibilidad de que los jóvenes puedan experimentar también situaciones desagradables asociadas con estas nuevas áreas de experiencias. Pueden encontrarse con contenidos perjudiciales, ciberacoso o experimentar la cara oscura de Internet con situaciones de fraude o robo de datos.

Las áreas de riesgo se pueden clasificar por sus primeras letras como los problemas de las cuatro ces: contenidos, comercio, contactos y comportamiento.

2.3.1 Contenidos

Los contenidos problemáticos en los medios han existido siempre, incluso antes de la llegada de Internet. Incluye sitios web que muestran pornografía, violencia, la glorificación de la violencia, el racismo o temas que pongan en peligro la salud del

usuario. Los niños pueden encontrar el camino a estos sitios voluntaria o involuntariamente, aunque sea este último el caso más frecuente.

Si se teclea mal el término de búsqueda cuando se introduce en un motor de búsqueda convencional sin una configuración o un filtro de seguridad, o si se introduce incorrectamente la dirección de la web, es muy posible que se vea expuesto a este tipo de contenidos. Por ejemplo, si está buscando dibujos animados de Disney e introduce ese término de búsqueda como dirección, llegará a un sitio web con contenido pornográfico. La otra vía (la búsqueda voluntaria de estos sitios) es con frecuencia una cuestión de confianza entre los jóvenes en el sentido de un reto, para ver cuánta violencia o contenidos desagradables pueden soportar ver. Este problema se ha vuelto más frecuente ya que los teléfonos móviles con una tecnología más avanzada se han vuelto más accesibles y económicos. El intercambio de vídeos a través de Bluetooth durante los recreos en el patio del colegio se ha convertido en objeto de continuo debate y motivo de preocupación en los medios durante los últimos años. Esos vídeos pueden incluir contenidos que no son adecuados para los niños o los jóvenes, como contenidos pornográficos o vídeos snuff. Otra versión de violencia en vídeo se encuentra en las grabaciones de palizas o ataques reales o fingidos conocidos en inglés como “happy slapping”, que se distribuyen por teléfono móvil mediante Bluetooth o se cuelgan de forma inmediata en un sitio web para compartir vídeos. Al igual que la pornografía y la glorificación de la violencia, los contenidos creados por extremistas políticos están llegando cada vez con mayor frecuencia a los teléfonos móviles de los jóvenes, por lo que representan una amenaza y un peligro diario.

2.3.2 Comercio

La palabra comercio cubre todas las áreas que sirven para enriquecer a otros a través de medios comerciales, incluidos la publicidad (p. ej., mediante correos no deseados –spam–), los timos en Internet (p. ej., en forma de contratos ilegales y onerosos) y el robo de datos (p. ej., como la entrega de datos personales a terceras partes sin el consentimiento del usuario).

Otras áreas de riesgo se basan en la participación del usuario en un proceso interactivo, que incluye el contacto con otros usuarios y la conducta del propio usuario.

2.3.3 Contacto

A los jóvenes les gusta comunicarse, hacer muchos amigos nuevos en sitios de chat o redes sociales y entablar conversación con ellos. Y no os se suele tardar mucho tiempo en deslizar algún dato personal en la conversación. Los jóvenes, en particular, pueden ser víctimas de acoso sexual si se comunican sin darse cuenta con personas que utilizan apodos falsos y mienten sobre su identidad. Por ejemplo,

el apodo de una chica de 13 años puede esconder también a hombre adulto. El acoso y los insultos no son raros en los sitios de chat.

Las redes sociales también muestran cómo las personas pueden llegar a ser víctimas de patrones desagradables de abuso, incluidos mensajes ofensivos o degradantes, fotografías lascivas o comentarios deshonrosos publicados en los muros de otras personas. Estos comportamientos forman todos los aspectos de lo que se conoce como ciberacoso, que se define como un comportamiento insultante o amenazador, humillación o acoso deliberados que utiliza las herramientas modernas de comunicación, normalmente durante un largo período de tiempo. El comportamiento de los demás puede constituir también, por tanto, una fuente de peligro.

2.3.4 Conducta

Sin embargo, los usuarios de Internet no solo pueden llegar a ser víctimas de ataques por parte de otras personas, sino que también pueden convertirse en cómplices, autores responsables o infractores. La conducta se refiere al comportamiento del usuario en Internet y puede hacer referencia a situaciones en las que los jóvenes intimidan o maltratan a otros usuarios en sitios de chat o redes sociales.

La descarga ilegal de películas y música también puede incluirse bajo el título de conducta. Los usuarios de Internet, en general, y los jóvenes, en particular, también pueden convertirse en autores responsables cuando proporcionan contenidos perjudiciales para la salud de las demás personas. Por ejemplo, éste puede ser el caso de los sitios que apoyan una enfermedad, como los sitios web “pro Ana” o “pro Mia”. En esos sitios, los pacientes de enfermedades como la anorexia y la bulimia intercambian consejos sobre cómo mantienen sus trastornos alimentarios. En los foros sobre suicidio, las personas en riesgo de suicidarse debaten sobre todo sobre sus estados psicológicos, pero no es nada raro que la conversación gire hacia métodos y formas de suicidarse.

3. Descripción general de las actividades En este apartado se explican las actividades más importantes que se utilizan en los módulos del curso de formación ¡Déjame ser Yo! El apartado de las actividades hace referencia a estas descripciones.

3.1 Debate sobre los vídeos Haciendo referencia a las siguientes actividades: 1.1.1 Debate sobre el vídeo; 1.2.1 Debate sobre el vídeo: Luchemos juntos; 2.4.1 Debate sobre el vídeo (la seguridad en Internet); 3.4.1 Debate sobre el vídeo: Posibles consecuencias drásticas del ciberacoso; 3.4.2 Debate sobre el vídeo: Piensa antes de mandar un mensaje; 4.1.1 Debate sobre el vídeo (reacción ante el acosador); 4.1.4 Debate sobre el vídeo (reacción ante el ciberacosador); 4.4.1 Debate sobre el vídeo (presenciar el acoso).

Descripción: Los alumnos ven un vídeo de Internet que muestra diferentes situaciones de acoso o cómo se gestionan dichas situaciones. Posteriormente, se discuten el contenido del vídeo y sus principales aspectos.

Nota: En el apartado correspondiente del curso de formación se puede encontrar el enlace al vídeo. También se describe el contenido del vídeo como referencia para el formador.

Material necesario: Un espacio donde poder ver los vídeos de Internet, un rotafolios para tomar notas.

Procedimiento:

n El formador da una introducción a la actividad. El objetivo de este vídeo se explica en el apartado correspondiente.

n El formador explica a qué aspectos del vídeo deben prestar atención los alumnos (la explicación se puede encontrar en el apartado correspondiente).

n A continuación se muestra el vídeo a los alumnos. Si es necesario, se repite. n Después de ver el vídeo, los alumnos resumen sus principales aspectos con la

ayuda de las preguntas que se recogen en el apartado. Debe relacionarse con situaciones que los alumnos hayan experimentado o puedan experimentar. Pueden discutirse los aspectos fundamentales del vídeo.

n El formador toma notas sobre lo que dicen los alumnos (p. ej., clavando tarjetas en un rotafolios); debe completar sus respuestas y añadir los aspectos importantes.

3.2 Estudios de caso Haciendo referencia a las siguientes actividades: 1.1.2 Estudios de caso: Identificación del acoso en el lugar de trabajo; 1.2.2 Estudios de caso: Tipos de

ciberacoso; 2.3.1 Estudios de caso: Palabras para el acoso; 2.4.2 Estudios de caso: Riesgos de Internet; 4.3.1 Estudios de caso: Palabras para el acoso.

Descripción: Los formadores reciben un estudio de caso que describe una situación de acoso. En pequeños grupos, discuten el tipo de acoso y lo marcan.

Material necesario: Hojas de ejercicios (recogidas en el apartado correspondiente del curso de formación), lápices.

Procedimiento:

n Se divide a los alumnos en grupos pequeños. A cada grupo se le entrega un estudio de caso. A los alumnos que pueden leer se les entregan los que tienen texto; a los demás se les entregan las imágenes (incluidas en el apéndice) o, si no existen imágenes, se les leen los estudios de caso. Una persona de apoyo ayuda a los alumnos que no pueden leer y se asegura de que entienden la actividad.

n Se da tiempo a los alumnos para que lean y discutan su estudio de caso de acuerdo con el objetivo de la actividad.

n Hacen una marca si la situación es de acoso y qué tipo de acoso se describe. n El formador los ayuda si es necesario. n A continuación, los alumnos presentan su estudio de caso a todos los miembros

del grupo y explican el tipo de acoso que han identificado. n Se puede iniciar un debate (las preguntas se encuentran en el apartado

correspondiente del curso de formación).

3.3 Juego de acción Haciendo referencia a las siguientes actividades: 1.1.3 Juego de acción: Diferencias entre el acoso y la crítica, las bromas o una mala acción; 1.3.2 Juego de acción: Comportamientos de un acosador y una persona acosada; 2.2.2 Juego de acción: De acuerdo / En desacuerdo (reacción ante el acosador); 2.4.3 Juego de acción: De acuerdo / En desacuerdo (riesgos de Internet); 4.1.3 Juego de acción: De acuerdo / En desacuerdo (reacción ante el acosador); 4.1.6 Juego de acción: De acuerdo / En desacuerdo (reacción ante el ciberacosador); 4.2.3 Juego de acción: De acuerdo / En desacuerdo (denunciar el acoso); 4.4.3 Juego de acción: De acuerdo / En desacuerdo (presenciar el acoso).

Nota: En el Módulo 1 este juego consiste en valorar las diferencias entre ciertos comportamientos. En los demás módulos se llama “De acuerdo / En desacuerdo”, ya que deben valorarse varios enunciados.

Descripción: En este juego de acción los alumnos obtienen una idea rápida y visible de cómo reaccionar en ciertas situaciones de acoso (reacción ante el acosador, ante el ciberacosador, cuando se denuncie el acoso, cuando se presencie el acoso,

riesgos de Internet, etc.). En el Módulo 1 los alumnos valoran si el comportamiento es típico de un acosador o de una persona acosada. El procedimiento es el mismo aunque cambie el contenido. Los alumnos tienen que valorar varios enunciados formando un grupo junto a las tarjetas situadas en partes distintas de la sala.

Material necesario: Dos tarjetas con las palabras “de acuerdo” escritas en un lado y “en desacuerdo” en el otro, sujetas a la pared en dos partes opuestas de la sala; frases para leer en alto (recogidas en los apartados correspondientes); hojas de ejercicios.

Procedimiento:

n Las tarjetas con las palabras “de acuerdo” y “en desacuerdo” se sujetan a la pared en dos partes opuestas de la sala.

n Los alumnos se sitúan en el centro de la sala, entre las dos tarjetas. n El formador selecciona las frases que se ajustan al grupo destinatario y a su

situación. Si es necesario, el formador se inventa nuevas frases. Las frases propuestas con las respuestas adecuadas de las hojas de ejercicios están disponibles en los apartados correspondientes del curso de formación. El número de frases a utilizar debe adaptarse a las capacidades del grupo destinatario (de mantener la atención), a la actividad y a la motivación de los formadores. Deben evitarse las frases que puedan ser malinterpretadas, pero como el juego tiene que ser divertido, también puede incluirse alguna frase de significado poco claro.

n El formador lee las frases. Cada frase debe ser valorada por los alumnos andando o corriendo hacia la tarjeta que crean adecuada para cada frase. El número de personas que se junte alrededor de las tarjetas muestra la opinión general del grupo. Los formadores deben tener en cuenta que algunos alumnos pueden limitarse a seguir a la mayoría. Después de cada frase, los alumnos deben volver al centro de la sala.

n Se puede iniciar un debate tras la actividad que puede incluir las siguientes preguntas: § ¿Qué reacción obtuvo el mayor número de “de acuerdo”? ¿Por qué? § ¿Qué reacción obtuvo el mayor número de “en desacuerdo”? ¿Por qué? § ¿Cómo decidió a qué tarjeta ir (siguiendo la mayoría, por sus conocimientos

sobre el tema, etc.)? § ¿Cómo se siente si tiene una opinión diferente a la de sus compañeros?

n Después de la actividad y del debate, los alumnos pueden completar dos hojas de ejercicios (si pueden leer). La primera hoja incluye las frases que leyó el formador y que tienen que volver a valorar los alumnos. La segunda incluye las mismas frases con la evaluación que se espera alcanzar, para evitar una mala interpretación y para referencia de los alumnos una vez finalizado el curso de formación. Se deben entregar las hojas de ejercicios a todos los alumnos como referencia. El número de hojas de ejercicios se recoge en los apartados correspondientes.

n Si el formador observa el fenómeno de “pensamiento en grupo” (un líder en el grupo que da la opinión de todos los participantes y los demás lo siguen), debe añadir un debate con los alumnos sobre sus razones para valorar las frases del modo que lo hicieron.

3.4 Lluvia de ideas y presentación Haciendo referencia a las siguientes actividades: 1.4.1 Lluvia de ideas y presentación (impacto del acoso); 2.2.1 Lluvia de ideas y presentación (reacción ante el acosador); 4.1.5 Lluvia de ideas y presentación (reacción ante el ciberacosador).

Descripción: Se da a los alumnos la tarea de buscar soluciones a un problema (mencionado en el apartado correspondiente del curso de formación). Ellos reúnen ideas en grupos pequeños. A continuación, las presentan a los demás alumnos. Este procedimiento garantiza que se encuentren las soluciones que se acomoden mejor a sus capacidades.

Material necesario: Diferentes materiales como punto de inicio, dependiendo de la actividad (estudio de caso, vídeo, etc., véase el apartado correspondiente), papel o tarjetas y lápices para los alumnos, rotafolios.

Procedimiento:

n Introducción al objetivo de la actividad (véase el apartado del curso de formación). n Formación de grupos: Los alumnos se juntan en grupos de dos o tres

participantes. n Punto de inicio: Para garantizar que todos los alumnos comienzan en el mismo

punto de inicio, se lee un estudio de caso o se muestra un vídeo (recogido en el apartado correspondiente del curso).

n Lluvia de ideas: Se da tiempo a los alumnos (entre 5 y 10 minutos) para pensar sobre el tema de la actividad (es decir, la reacción ante el acosador, el impacto del acoso). Debaten sus hallazgos en grupos pequeños y toman notas o hacen un dibujo para ayudarles a recordar. Debe preverse más tiempo cuando los alumnos dibujen sus ideas. Alternativa: Si los alumnos tienen dificultades para expresarse, puede acompañarlos una persona que sirva de apoyo y pueda tomar notas.

n Presentación: Después de la lluvia de ideas, los alumnos presentan sus hallazgos a todo el grupo. Pueden presentarlos de palabra o pueden mostrar sus notas o dibujos a los demás.

n Tareas del formador: El formador debe asegurarse de que todos los participantes o todos los grupos pequeños presenten sus ideas. Luego recopila los resultados en el rotafolios (p. ej., colocando las mejores ideas en una columna la izquierda marcada con un + y las peores ideas en una columna la derecha marcada con un -). Los participantes pueden dar una justificación a su clasificación, si lo desean.

3.5 Juego de simulación (role-play) Haciendo referencia a las siguientes actividades: 2.1.7 Juego de simulación (role-play): Comportamiento firme y enérgico; 2.3.2 Juego de simulación (role-play) para expresar acoso; 2.2.3 Juego de simulación (role-play) (reacción ante el acosador); 2.3.2 Juego de simulación (role-play) para expresar acoso; 4.1.2 Juego de simulación (role-play) (reacción ante el acosador); 4.2.2 Juego de simulación (role-play) (denunciar el acoso); 4.3.3 Juego de simulación (role-play) para expresar el acoso; 4.4.2 Juego de simulación (role-play): Distintas actividades del testigo

Descripción: En juegos de simulación (role-plays) llevados a cabo por los propios alumnos o por los formadores, los alumnos aprenden y practican de manera activa cómo reaccionar en distintas situaciones de acoso o cuándo denunciar el acoso.

Material necesario: Dos actores (formadores o alumnos), disfraces (al menos un sombrero para el Sr. B y un pañuelo para la Sra. A.), cámara de vídeo y una sala para ver el vídeo, estudios de caso (mencionados en el apartado correspondiente).

Organización: Si los alumnos no están acostumbrados a hacer juegos de simulación (role-plays) o no quieren hacerlos, los formadores tendrán que dar un ejemplo.

Nota: Los alumnos deben saber que los juegos de simulación (role-plays) solo muestran una pequeña parte de una situación de acoso. El ejemplo que se muestren no podrá clasificarse de acoso si no está acompañado de una historia preliminar más larga de humillación y ataques con anterioridad al incidente. Esto debe explicarse.

Información general:

n Los juegos de simulación (role-plays) son más efectivos si los actores tienen la oportunidad de verlos y repetirlos. Por ello, se grabará con una cámara de vídeo.

n Los estudios de caso siempre tendrán a la Sra. A. y al Sr. B. como actores. Estos nombres centrales se han elegido para dejar más claro que los estudios de caso no hacen referencia alguna a la vida laboral real de los alumnos. Se trata únicamente de nombres para un papel.

n Los disfraces también sirven para hacer más evidentes los personajes del juego. Debe haber al menos un sombrero para el Sr. B y un pañuelo para la Sra. A. Los actores deben llevar los mismos disfraces en cada juego de simulación. Una vez finalizado el juego, los actores se quitaran los disfraces, y con ello las características del papel que estaban desempeñando. Los formadores deben resaltar que el juego ha finalizado.

Procedimiento:

n Los formadores eligen una situación (este de caso) que se acomode al entorno del lugar de trabajo de sus alumnos.

n Si los alumnos quieren hacer el juego de simulación (role-play), eligen a otros alumnos como compañeros en el juego y hablan sobre la creación del juego de simulación. Se ponen los disfraces.

n Si los alumnos no están acostumbrados a hacer juegos de simulación o no quieren actuar, los formadores se pondrán los disfraces.

n Debe hacerse el juego de simulación de acuerdo con el estudio de caso elegido. En el apartado correspondiente podrán estar recogidas las instrucciones. Se graba el juego de simulación. Los alumnos que no están actuando lo ven.

n Después del primer juego de simulación, todos los alumnos se reúnen para ver el vídeo del juego. Se da a los alumnos la tarea de detener el vídeo al menos dos veces: deben parar el vídeo si creen que hay algo que podría haberse dicho de otra forma para que resultara más efectivo, y luego deben pararlo cuando muestre una buena solución.

n Se tienen en cuenta las sugerencias de mejoras para la siguiente ronda del juego de simulación (el escenario no cambia). Los alumnos que son actores son los primeros en hacer sugerencias sobre cómo mejorar la situación; luego los demás alumnos y los formadores.

n El escenario y los participantes no cambian y se lleva a cabo el juego de su acción por segunda vez, intentando tener en cuenta las sugerencias de mejora.

n Todos los alumnos ven la segunda versión. De nuevo, deben mencionarse dos buenas situaciones.

n Los alumnos pueden hacer comentarios sobre las diferencias entre la primera y la segunda grabación. Debe llevarse a cabo un debate sobre la viabilidad de una reacción así.

n Si los formadores son quienes hacen el juego de simulación, debe animarse a los alumnos a que hagan su propio juego de simulación o una parte de él.

3.6 Debate Haciendo referencia a las siguientes actividades: 1.3.1 Debate; 2.3.3 Debate: Denunciar el acoso; 4.2.1 Debate (denunciar el acoso).

Descripción: Se pide a los alumnos que analicen y debatan los diferentes temas del acoso.

Material necesario: Un estudio de caso como punto de inicio (recogido en el apartado correspondiente), rotafolios para tomar notas.

Procedimiento:

n Como punto de inicio, el formador lee un estudio de caso a los alumnos. n El formador comienza el debate sobre el tema especial de esta actividad. Las

preguntas se pueden encontrar en el apartado de actividades.

3.7 Actividad de evaluación: barómetro de opinión5

 Haciendo referencia a las siguientes actividades: 1.5.1 Barómetro de opinión módulo 1, 2.5.1 Barómetro de opinión módulo 2, 3.5.1 Barómetro de opinión módulo 3, 4.5.1 Barómetro de opinión módulo 4  

Descripción:   Los alumnos valoran el contenido de los módulos mediante un juego de acción.

Material necesario: Tarjetas con símbolos (véase a continuación) o una cuerda o cinta.

Procedimiento:

n Los alumnos deben conocer la versión de esta actividad como juego de acción. n Se puede utilizar de nuevo el espacio entre dos paredes, pero también se puede

utilizar una cuerda o una cinta sobre el suelo y marcarlo con un + o un – o con J y L.

n El formador hace varias preguntas diferentes para valorar el módulo. Las preguntas se pueden encontrar en los módulos.

n Los alumnos se colocan a lo largo de la cuerda o entre pared y pared, en un punto que, por ejemplo, si está situado a corta distancia del + muestra que les gusta algo. Una vez que los alumnos se sitúen en a lo largo de la cuerda, el formador se puede hacer una idea inmediata de lo que estaba bien y de lo que podría haber estado mejor.

5 Jannan, M. (2010). Das Anti-Mobbing-Buch. Weinheim: Beltz.

4. Enlaces de Interés FEAPS

(Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual o del Desarrollo)

La misión del Movimiento FEAPS es contribuir, desde su compromiso ético, con apoyos y oportunidades, a que cada persona con discapacidad intelectual o del desarrollo y su familia puedan desarrollar su proyecto de calidad de vida, así como a promover su inclusión como ciudadana de pleno derecho en una sociedad justa y solidaria http://www.feaps.org/donde-estamos/feaps-en

AFEM

AFEM es una asociación patronal que representa a 98 centros especiales de empleo (CEE) repartidos por todo el territorio nacional, que dan trabajo a más de 5.000 personas con discapacidad.

Nuestro objetivo es promover y potenciar las alternativas que generen empleo estable y de calidad para las personas con discapacidad intelectual. Esto se traduce en una presencia constante en todos los foros de decisión, estudio y debate promovidos desde FEACEM, CEPES, CERMI y las administraciones públicas.

Los socios de AFEM pertenecen al movimiento asociativo FEAPS y son empresas de economía social que están encuadradas en múltiples sectores productivos.

http://www.ceeafem.org/

CERMI

El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, más conocido por sus siglas, CERMI, es la plataforma de representación, defensa y acción de la ciudadanía española con discapacidad, más de 3,8 millones de hombres y mujeres, más sus familias, que conscientes de su situación de grupo social desfavorecido, deciden unirse, a través de las organizaciones en las que se agrupan, para avanzar en el reconocimiento de sus derechos y alcanzar la plena ciudadanía en igualdad de derechos y oportunidades con el resto de componentes de la sociedad.

http://www.cermi.es/es-ES/QueesCERMI/CERMISAutonomicos/Paginas/Inicio.aspx

OBSERVATORIO ESTATAL DE LA DISCAPACIDAD

El Observatorio Estatal de la Discapacidad es un instrumento técnico que la Administración General del Estado, a través del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (Dirección General de Políticas de Apoyo a la Discapacidad y Real Patronato sobre Discapacidad), pone al servicio de las Administraciones Públicas, la Universidad y el Tercer Sector, para la recopilación, sistematización, actualización, generación y difusión de información relacionada con el ámbito de la discapacidad. El Observatorio Estatal de la Discapacidad tiene su origen en el convenio suscrito en Olivenza, el 4 de diciembre de 2006, entre el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (cuyas competencias en materia de discapacidad fueron asumidas, tras la última reestructuración ministerial, por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad), el Real Patronato sobre Discapacidad, la Comunidad Autónoma de Extremadura, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, la Universidad de Extremadura y la Fundación para la Promoción y Apoyo a las Personas con Discapacidad (FUTUEX).

http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/

REAL PATRONATO DE DISCAPACIDAD

El Real Patronato sobre Discapacidad es un organismo autónomo, adscrito al Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, que tiene como misión promover la prevención de deficiencias, la rehabilitación y la inserción social de las personas con discapacidad; facilitar, en esos ámbitos, el intercambio y la colaboración entre las distintas Administraciones públicas, así como entre éstas y el sector privado, tanto en el plano nacional como en el internacional; prestar apoyos a organismos, entidades, especialistas y promotores en materia de estudios, investigación y desarrollo, información, documentación y formación, y emitir dictámenes técnicos y recomendaciones sobre materias relacionadas con la discapacidad.

http://www.rpd.es/

INICO

Es un instituto formado por profesionales que realizan actividades de formación, investigación y asesoramiento en materia de discapacidad, encaminadas a potenciar, facilitar y mejorar la calidad de vida y autodeterminación de las personas en situación de desventaja social en distintos contextos y a lo largo de todo su ciclo vital.

http://inico.usal.es/

   

5. Referencias  AACAP (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry) (1999). Practice parameters for the assessment and treatment of children, adolescents, and adults with mental retardation and comorbid mental disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 38(12), 5S – 31S (Supplement)

American Speech-Language-Hearing Association. (1985). Adults with Learning

American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth Edition (DSM-IV). Washington, DC

Bandler R, Grinder J, O’Stevens J. (1981) Frogs into Princes: Neuro Linguistic Programming Moab, Utah

Davidoff, S., & Van Den Berg, O. (1990) Changing Your Teaching. The challenge of the classroom. Pietermaritzburg: Centaur Publications

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Ellis, Rod. 1985. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Humanising Language Teaching, HLT Magazines and Pilgrim Limited, Year 10; Issue 5; October 2008, ISSN 1755-9715

Intellectual Disability. Definition, classification and systems of supports. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). 2010

Model of Individualised Supports in Lantegi Batuak. Lantegi Batuak Funbdazioa www.lantegi.com

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