Bibliografía

NOTAS CRITICAS

Es sin duda importante que la UNESCOal tratar de seleccionar un tema de inte-rés actual y universal para hacer un ba-lance de lo publicado desde 1972, en larevista trimestral ..Perspectivas. hayaelegido el de Educación y Trabajo, con-siderando que una de las causas del ma-lestar que se manifiesta en la educaciónestá producido por el divorcio entre lomanual y lo intelectual, que es causa dela ruptura entre la escuela y el mundoreal y de las antinomias que tienden aproducir o reforzar las desigualdades en-tre las generaciones y entre sus propiosmiembros.

Ya empieza a calar la idea que pro-pugna un régimen integrado de educaciónpara evitar los efectos, muchas vecesaberrantes, que tanto en lo político comoen lo social, e Incluso en lo pedagógico,produce la actual situación dicotómica,pero hay que reconocer que el tema escomplejo, porque no se trata solamente,como podría pensarse, de las relacionesentre la enseñanza y el empleo, la forma-ción profesional y técnico, o el trabajomanual, sino más bien de considerar «lapromoción del trabajo en el proceso edu-cativo como una cuestión interna de trans-formación de los contenidos métodos yestructuras del sistema educativo., esdecir, de oponerse a una tradición pro-

fundamente enraizada que enfrenta a laescuela con el trabajo manual, como hasido la tendencia secular.

El trabajo libre y creador constituyeuna dimensión fundamental de la culturamoderna como un factor esencial de des-arrollo de aptitudes y de enriquecimientode la personalidad y un instrumento po-deroso para que el hombre conquiste suautonomía y pueda participar plenamenteen la vida de la colectividad.

En el plano educativo se trata de ayu-dar a formar un hombre íntegro, no frag-mentado en su educación por etapas quemuchas veces oponen el trabajo manualy el intelectual, buscando una continui-dad sin conflictos que en la realidad nodeben existir entre la escuela y la vida.El tema, que será objeto de estudio mo-nográfico en la próxima Conferencia In-ternacional de Educación (Ginebra, 10-19noviembre), es motivo de reflexión en losgrandes foros internacionales y es muyoportuno que este volumen de «Balancede perspectivas« haya recogido con el tí-tulo de .Aprender y trabajar. las expe-riencias y puntos de vista de una veinte-na de autores seleccionados con un cri-terio de amplia representatividad geográ-fica. No hay en él ninguno referente aEspaña, pero la misma UNESCO ha pu-blicado recientemente una monografía,

309

«Educación y trabajo en la reforma edu-cativa española» (1), que puede completarel panorama.

Tampoco todos los trabajos son inédi-tos, pero su agrupación y la adición denuevas aportaciones enriquecen el textoy contribuyen a facilitar la difusión deIdeas cuya actualidad es universalmentereconocida.

J. T. A.

ASENSI, Jesús, Sara María BLASI, CarmenGARCIA ALVAREZ, A. GONZALEZ SO-LER, Pablo GUZMAN, María Teresa LO-PEZ DEL CASTILLO, J. LOPEZ ROMAN,Marta MATA, A. MEDINA RIVILLA,A. MUÑOZ SEDANO, Antonio RAMOS,M. RICO VERCHER, Rafael RODA, Bar-tolome ROTGER, E. SOLER FIERREZ,María Josep UDINA. El Ciclo Inicial dela Educación Básica. Editorial Santillana.Aula XXI, 1981. 490 páginas.

En este volumen se aborda una revi-sión acerca de los programas renovadosde estructuración en ciclos y aspectoscurriculares de la Educación General Bá-sica, diez años después de haberse crea-do ésta. En concreto, se analizan a lolargo de quince capítulos escritos por dis-tintos autores, las características del con-cepto de «ciclo» como unidad enseñanzasuperior y de mayor flexibilidad que elmero concepto de «grupo», propio de laantigua enseñanza. Todo ello se analizabajo el prisma del Ciclo Inicial.

El libro nos va Introduciendo de unaforma escalonada en todos los aspectosde este Ciclo, comenzando por explicar-nos qué es, en qué consiste y a quéalumnos afecta, pasando por un amplioanálisis de las diferentes áreas de ense-ñanza en el mismo (con esquemas infor-mativos muy útiles para el profesor) y fi-nalizando con un estudio comparado dedicho Ciclo en distintos países del mundo.

Cada uno de los quince capítulos hasido elaborado con independencia de cri-terio respecto a los demás por parte delos autores.

La necesidad de que existieran distin-tas etapas a lo largo del proceso educa-tivo viene determinada por razones psi-cológicas, pedagógicas, sociales e inclusohistóricas dentro de cada país. Así, en

España se establecieron dos grandes eta-pas dentro de la EGB al efectuarse en1970 la reforma de la Ley General de Edu-cación. Pero se ha considerado posterior-mente necesario dividir la primera etapaen dos períodos llamados Ciclos, el pri-mero de los cuales (Ciclo inicial) abarcalos cursos primero y segundo de la EGB.La ordenación de la EGB en tres ciclos(inicial, medio y superior) viene a des-arrollar y perfecionar la división inicialen dos etapas establecidas por la LeyGeneral de Educación.

Se comienza analizando las caracterís-ticas de los niños de seis a ocho aj os,alumnos del Ciclo inicial, desde el puntode vista psicológico. Se producen en di-cha edad, amplios cambios en la perso-nalidad del niño, tanto a nivel intelectualcomo afectivo-social. Desde el punto devista pedagógico, en este Ciclo el alumnoinicia el aprendizaje de lectura y escri-tura a nivel de expresión y comprensiónoral, pronunciación de todos los sonidos,adquiere conceptos matemáticos elemen-tales; en definitiva, comienza a conocerlo que se define como «técnicas instru-mentales» de la cultura.

También se debe tener en cuenta endicho Ciclo el comienzo de integracióndel niño en una comunidad escolar, contodos los problemas consiguientes deadaptación a la escuela, convivencia dia-ria con otros niños, así como adaptaciónde la escuela al niño. De ahí que se hagagran hincapié a lo largo de todo el textoacerca de la coordinación que debe exis-tir entre la enseñanza preescolar y elCiclo inicial en el caso de que el niñohaya recibido educación preescolar; en elcaso contrario, el problema se complicay es ahí donde la función integradora enel Ciclo inicial adquiere mayor importan-cia, exigiendo que al programar las di.ferentes actividades se preste particularatención a tales alumnos, quienes no es-tán acostumbrados a permanecer en unacomunidad escolar.

A juicio de los distintos autores, el ci-tado Ciclo inicial está, en general, bienprogramado, y sus objetivos, al ser real-mente básicos, podrán alcanzarse por lamayor parte de los niños de la poblaciónescolar, además, va a ser un punto pre-

(1) Oficina Internacional de Educación e Ins-tituto de la UNESCO para la Educación.—UNESCO.

1980.—Versión Inglesa 1981.—UNESCO. Paris.

310

dominante y decisivo para todo el des-arrollo posterior del niño. No hay que ol-vidar que durante este Ciclo se cierra yfinaliza el período de transición del pen-samiento prelógico a la etapa de las ope-raciones lógico-concretas.

A lo largo del segundo capítulo se ana-lizan las características del pensamientoprelógico a través del comportamiento deniños desde que nacen hasta pasar a laetapa de las operaciones concretas, tra-yecto en el que las estructuras que an-tes eran rígidas e irreversibles, se vanhaciendo móviles, más plásticas y rever-sibles, se produce una desaparición pro-gresiva del egocentrismo y se comienzaa dominar un sistema cognoscitivo conel que el niño manipula el mundo que lerodea, pues es innegable que se estáproduciendo en él un hecho somático deextraordinaria importancia.

Así, durante el Ciclo Inicial, las relacio-nes entre niños se hacen más duraderasy son más fuertes sus sentimientos depertenencia a una familia y a una comu-nidad, iniciándose la aparición de los lí-deres como reguladores y coordinadoresde grupos.

Por otra parte, queda claro a lo largode diversos capítulos la necesidad de des-arrollar una enseñanza globalizada deacuerdo con el pensamiento característicode esa edad (seis a ocho años), así comola conversión del aprendizaje en un juego,en una actividad natural y alegre y la po-sibilidad de organizar programas adapta-dos en las circunstancias en que se re-quieran.

Asimismo, dedica varios capítulos a lasáreas de aprendizaje de este Ciclo, comoson el Lenguaje, Matemáticas, Experien-cais, Religión, Educación Física y Educa-ción Artística.

La importancia del área de Lenguaje vie-ne destacada por lo que el aprendizajede la lengua y el dominio lingüistico tie-nen de ayuda para el alumno en cuanto apropiciar su capacidad para pensar, conce-diéndose especial atención a la expresióny comprensión orales, despreciándose to-do aprendizaje memorístico de nocionesgramaticales; en cuanto al área de Ma-temáticas, se pretende que el alumnoconstruya las ideas de número y canti-dad partiendo de la observación y mani-pulación de objetos concretos y dado queel niño de la segunda infancia no es ca-

paz de operaciones intelectuales, debeobtener una acumulación de experienciasa través del juego que completen su do-minio físico del mundo físico, permitien-do su posterior entrada en el mundo inte-lectual; el área de Experiencias trata deproporcionar al niño estímulos nuevos yayudarle a entrar en contacto con el me-dio que le rodea: «La inteligencia se des-arrolla cuando el niño logra asir fuerte-mente el medio que le rodeas; las áreasde Educación Artística y Educación Físicadeben ir íntimamente unidas a las ante-riores; a través de la primera, el niñodesarrolla su creatividad y libre expre-sión, afianzándose de ese modo la ima-gen que tiene de sí mismo y la eaucaciónpsicomotriz favorece la toma de concien-cia del cuerpo y la comunicación del niñocon el medio que le rodea.

Se incluye, asimismo, un área de Des-arrollo afectivo-social, no como asignatu-ra, sino como objetivo alcanzable sola-mente a través de las relaciones Inter-personales entre alumnos, así como en-tre profesor y alumnos.

A lo largo de todo el volumen se haceespecial hincapié en que en todas lasáreas de aprendizaje debe partirse de larealidad física y social más próxima alalumno y no elaborarlas como algo sis-temático y memorístico. En el Ciclo Ini-cial, esa realidad física y social en cuan-to al medio en que vive el niño, se limi-tará al barrio o localidad. También seinsiste en la necesidad por parte del pro-fesor de conocer cuáles son los compo-nentes sociales y culturales del medio alque pertenece el escolar.

Asimismo figura una panorámica encuanto a la distribución lógica de losprogramas con esquemas que hacen re-ferencia a horas necesarias semanales,temas de trabajo fundamentales, objetivosgenerales, niveles básicos de referencia,selección de actividades, preparación delmaterial a utilizar de forma lógica y mi-nuciosa, constitución de grupos de traba-jo dependiendo de la materia y actividadque se vaya a realizar, confección de re-pertorios (ejercicios y actividades de da-tos e informaciones debidamente clasi-ficadas), tipos de aulas y ambientaciónde las mismas.

En los últimos capítulos se hace unsomero análisis sobre los tipos de textosa utilizar y guías didácticas para el pro-

311

fesor, así como materail didáctico de todotipo. Se examina también el nuevo CicloInicial bajo el contexto autonómico consi-derando el bilingüismo como favorecedordel desarrollo lingüístico del alumno y seestablece el estudio comparado en distin-tos países del Ciclo Inicial, a través deesquemas sobre la duración de la esco-laridad obligatoria en ellos, la edad deingreso en la enseñanza de primer gra-do y la estructuración en ciclos para cadauno de ellos, con sus objetivos, progra-mas y metodologías.

M. S. H.

BRUHL, DAY, Bárbara: Lo dicho y lo Hecho.Publicación de la UNESCO. París, 1980.95 páginas.

Se presentan, en el libro que nos ocu-pa, las conclusiones a que han llegadodiversos grupos de jóvenes que, durante1977-1978 y bajo el patrocinio de diversasorganizaciones (UNESCO o NG0s), reali-zaron una serie de investigaciones, semi-narios, viajes, etc., en los que se abordófundamentalmente el tema de un posibleNuevo Orden Económico Internacional, asícomo las Implicaciones del actual en lasituación mundial.

La Idea que impregna estas páginas esque resulta absolutamente imprescindi-ble que se establezca, y pronto, un nue-vo orden económico, pero el mayor Inte-rés de la publicación reside en el análisisque se hace sobre el sistema económicoimperante en estos momentos y sus re-percusiones en las relaciones entre lospaises Integrantes del área desarrolladay los del área dependiente.

Para ello se estudia la estructura eco-nómica internacional, empezando por ha-cer el planteamiento teórico Imprescindi-ble. Así, se analizan conceptos como elde desarrollo (y el maldesarrollo), plan-teando las diversas concepciones hoyexistentes sobre este término, y decidién-dose por aquella que lo define como unasituación de dependencia de lo extranje-ro, por un lado, y de dependencia degrandes sectores de la población con res-pecto a una minoría, por otro. A partir deeste concepto, se pasa a analizar la reali-dad actual: cómo se realizan y cuáles sonlas repercusiones de los Intercambios co-

merciales a nivel internacional; la impor-tancia de la dependencia tecnológica; elsistema monetario internacional; la situa-ción de la pretendida «solidaridad» o susustitutivo, la «ayuda» de los grandes ha-cia los pobres, etc., etc.

Especial importancia se da al análisisde las sociedades multinacionales y suestructura interna. Los métodos de pro-dución que utilizan estas empresas sonconsiderados un atentado a la libre em-presa, ya que anulan la posibilidad decompetencia por parte de otras más pe-queñas o menos potentes y, además, lasganancias son repatriadas a los países in-dustrializados. A pesar de las proposicio-nes que existen en la actualidad para es-tablecer un código de conducta que per-mita controlar estas firmas, se opina queesto no es posible, ya que su fuerza aca-ba siempre dominando cualquier intentode este tipo proveniente de un Gobiernode un país pobre, cuyas reglamentacioneslogran saltarse de diversas maneras.

Se analiza, asimismo, el hecho de quemuchos países del tercer mundo conside-ren importante contar con las inversionesde las multinacionales, ya que éstas re-tienen las dos llaves del desarrollo de losmismos: el capital y la tecnología, sien-do, por lo tanto, solicitadas en muchospaíses, a pesar de los problemas de de-pendencia que llevan consigo. Tras un re-cuento de la situación de ciertas materiasprimas y la de sus países productores,se concluye que es más conveniente paraéstos intentar un desarrollo propio, evi-tando el concurso de estas compañías.

Ofrece bastante interés un apartadoque se dedica a analizar el papel de laOPEP en la crisis de la energía por laque se atraviesa en estos momentos anivel planetario. Los jóvenes, en la De-claración de Berna, señalan cómo estacrisis depende más del sobreconsumoenergético de los países desarrolladosque de los precios de los países de laOPEP. En cualquier caso, reconocen queesta crisis ha acentuado las desigualda-des en los ingresos, tanto entre paísescomo en el interior de los mismos.

Una segunda parte del libro se dedicaa .la cultura y la Información», conside-rada fundamental tanto para que el tercermundo encuentre y preserve su identidadcultural, como para conseguir que susciudadanos estén adecuadamente informa-

312

dos sobre temas esenciales. Se propone,en concordancia con el tema general dellibro, un «Nuevo Orden Internacional dela Información..

Para finalizar, la presente publicaciónrepasa la importancia que los diversosgrupos de jóvenes preocupados por con-seguir un Nuevo Orden Económico Inter-nacional pueden tener dentro del contex-to de los movimientos de defensa del ter-cer mundo en los países industrializados.Se repasan las conclusiones de los diver-sos grupos, notando sus contextos ideo-lógicos (cristianismo, etc.), así como lasdiversas campañas realizadas por ellos.Dada la orientación de la publicación, esnatural que consideren de suma impor-tancia enumerar aquellas actividades en-caminadas a conseguir influir en la alte-ración de la situación internacional impe-rante en estos momentos, así como la in-clusión de una lista de las organizacionesjuveniles (veintidós en total) que han par-ticipado en la elaboración de los análisisy conclusiones que recoge el libro, asícomo en los movimientos a favor de unNOEI.

ML. R. M.

CASPARD, Pierre: La presse d'educatIonet d'enseignement. XVIlle siècle, 1940.Repertoire analytique établi sous la di-rection de... Tome I. A-C. París, Insti-tut National de Recherche Pedagogique,1981.

Este repertorio, realizado por variosautores bajo la dirección de Pierre Cas-pard, ha sido publicado por el Serviciode Historia de la Educación, creado en1977 dentro del Instituto Nacional de In-vestigación Pedagógica francés, con la mi-sión de promover la investigación en lahistoria de la educación. El objetivo pro-puesto de fomentar la investigación enel campo de la historia de la pedagogíahizo concebir a los responsables de dichoServicio como uno de sus objetivos prio-ritarios la elaboración y publicación deun repertorio de revistas pedagógicas.

Con ello queda señalada genéricamentela finalidad de este repertorio, la cual pue-de ser especificada de modo más concre-to en los- dos siguientes puntos:

En primer lugar, constituir un instru-

mento de trabajo para el estudio no sólodel sistema educativo francés, sino tam-bién de las instituciones que se hayanrelacionado con el mundo de la educa-ción.

El segundo objetivo sería facilitar do-cumentación y referencias sobre la na-turaleza y evolución del fenómeno educa-tivo en su más amplio sentido.

Los autores calculan que desde el si-glo XVIII hasta 1940 se han publicadoaproximadamente 10.000 títulos de revis-tas de pedagogía y educación, de los queprometen analizar en este repertorio doso tres mil títulos. El primer tomo publi-cado comprende 732 asientos bibliográ-ficos de otros tantos títulos, ordenadosalfabéticamente, correspondientes a lasletras A -C.

En realidad, tanto el término de presseindicado en el titulo como el conceptode educación y enseñanza se toman enla publicación de un modo impreciso ymuy amplio.

El referido término no concuerda conel significado de prensa, periódicos o re-vistas, utilizados prácticamente con elmismo sentido en castellano y en francés,pues entre las publicaciones reseñadasfiguran, por ejemplo, algunos casos deseries o colecciones que en ambas len-guas se expresaban con la palabra Bi-blioteca.

La amplitud de los conceptos de peda-gogía y educación queda de manifiestoen determinadas revistas especializadasen temas industriales y tecnológicos quese pueden entender en un sentido ampliocomo de formación profesional. En estesentido llama la atención el número re-lativamente importante de publicacionesperiódicas dedicadas a la cocina que pue-den, quizá, explicar el prestigio alcanzadoen el mundo por la cocina fracesa.

El período indicado de tiempo en el tí-tulo llama la tención. Las dos primerasrevistas consideradas científicas nacierona mediados del siglo XVII: PhylosophicalTransations y Journal des Seavants (sic),que eran de un contenido absolutamenteheterogéneo. La existencia en el XVIII derevistas especializadas de educación re-sulta interesante. Sin embargo, en el pri-mer tomo del repertorio solamente seconsignan tres obras relativas a dicho si-glo. La primera, publicada en 1759, sinconstancia de continuación, se titula BI-

313

bliothéque des femmes. Ouvrage moral,critique et philosophique. La segunda esuna publicación que salió mensualmentetitulada L'ami des Enfants, los años com-pletos de 1782 y siguiente, con historie-tas, piezas de teatro, etc., y que en losdos años siguientes cambió el nombre de«niños» por el de • adolescentes» comoqueriendo conservar a los mismos lecto-res que crecían.

El repertorio ofrece la visión de unadiversidad Ideológica, sociológica e Insti-tucional que se acentúa a medida quepasa el tiempo, desde una proyección do-minante de lo moral y religioso hastacompartir las ideas conservadoras conlas más innovadoras.

El criterio de selección de títulos hansido los ficheros de la Biblioteca Nacio-nal de París, por lo que, con raras excep-ciones, se trata de un repertorio de pu-blicaciones francesas. Metodológicamen-te los títulos se insertan en orden alfabé-tico, Indicando la institución, lugar, perio-dicidad y fechas de la publicación y el ob-jetivo de la misma y su contenido.

Utiles índices geográfico, cronológico,de asociaciones y organismos, de estable-cimientos, onomástico y temático, comple-tan la obra.

B. 1. 0.

IGLESIAS, M. C., R. ARAMBERRI, J., yR. ZUNIGA, L.: Los orígenes de la TeoriaSociológica. Ed. Akal, Madrid, 1980, 525páginas.

Los tres autores de este volumen, pro-ducto de un trabajo no aditivo, sino decolaboración, en equipo, son profesoresen la Facultad de C. C. Políticas y So-ciología de la Universidad Complutensede Madrid. Esta circunstancia, por sí sola,basta para explicar la aparición de unaselección de textos como la que nos pre-sentan aquí, ya que, probablemente, la in-tención final de su elaboración es que sir-van de orientación y tal vez, incluso, detexto, para sus alumnos de la citada Fa-cultad.

Los autores seleccionados para la con-fección de este volumen son: Montes-quleu, Rousseau, Hegel, Saint-Simon, Toc-quevIlle, Compte, Marx y Spencer. No seIncluyen, naturalmente, todos los escri-tos de estos autores, sino que se trata

de una selección de textos de cada unode ellos, a veces realmente cortos, rea-lizada con el criterio de que respondan,por un lado, a la calidad de auténticos«orígenes,. de la teoría sociológica y, porotro, que puedan ser considerados impor-tantes, no sólo desde una perspectiva his-tórica, sino también como orientadores ala comprensión de los problemas actua-les de la sociedad. Por utilizar sus pro-pias palabras, •hemos leído desde la con-vicción de que los autores de que nosocupamos son clásicos y están vivos».

Consideran los autores que la lecturadirecta de «orígenes» y «clásicos» es ne-cesaria por tres tipos de razones:

1) es la forma más sencilla de llegara conocer el proyecto de la socio-logía, cuáles son sus ambiciones,sus límites y sus contradicciones;

2) porque son fuente riquísima de su-gerencias e inspiraciones sobre te-mas y asuntos específicos, dadoque muchas de las cuestiones a quese refirieron no han sido superadaspor la evolución social, siguen sien-do problemas que están ahí;

3) porque la vía más eficaz para ma-durar el pensamiento propio es leeralgunas de las grandes obras quemarcan la evolución de una ramadel pensamiento.

Los textos seleccionados giran todosen torno a los siguientes problemas:«Aclarar el origen, organización y funcio-namiento del sistema económico-socialque comienza a brotar; o a consolidarse,ante sus ojos; precisar el alcance de lasnuevas prácticas e ideas sobre el poderpolítico; crear un modo intelectual y nue-vo para analizar la nueva sociedad.»

La parte dedicada a cada autor no selimita a los textos seleccionados, sinoque va precedida de unas veinte páginasen las que se comenta su vida y se ana-liza su obra. Después de cada selecciónde textos se ofrece una bibliografía delautor tanto en lengua original como encastellano, y en los casos en que los hay,bibliografía de estudios de otros autoressobre el que está siendo considerado.Es interesante que se hace una indicaciónsobre el interés que cada uno de estostrabajos pueda tener en relación con uno

314

u otro aspecto de la obra del •clásico•en cuestión.

El volumen aparecido, y que comenta-mos ahora, es sólo el primero de los dosque comprenderá la obra final que lostres autores se proponen realizar. El se-gundo volumen abarcará hasta la guerrade 1914. No se adelanta, sin embargo,cuáles van a ser los autores que se in-cluirán en este segundo volumen, lo quedeja una gran duda en el ánimo del lector.Porque, efectivamente, una consideraciónglobal de lo publicado lleva a la conclu-sión de que los autores elegidos, si bienson todos importantes, tal vez lo seandemasiado para justificar la elaboraciónde una obra similar a la que comentamos.Efectivamente, todos ellos pueden, y hanpodido durante años, ser leídos amplia-mente por los interesados en la sociolo-gía. Evidentemente, su mayor utilidad escomo texto para los neófitos en temasde sociología. El problema, en este caso,es que se echa en falta un enfoque abso-lutamente imprescindible para la' forma-ción sociológica, y éste es el proporcio-nado por autores como Quetelet, de quienha derivado toda la orientación empíricade la sociología, que, como sabemos, esla fundamental en el proceder científicode esta disciplina en la actualidad. Esposible que los autores se planteen larealización de otra obra similar, pero re-ferida a esta línea del proceder en análi-sis sociológico, lo que, si tenemos encuenta que el presente libro destaca porsu buen tratamiento y esmerada elabora-ción, daría un resultado útil y necesariopara los que se estén iniciando en la cien-cia sociológica, y también para los ya Ini-ciados, ya que estas otras obras no sontan fáciles de obtener en nuestra pro-ducción editorial.

ML. R. M.

LABORATORIO DE PSICO-PEDAGOGIA DELA UNIVERSIDAD DE CAEN: Introduc-ción a Wallon (Wallon y la Psicomotri-cidad). Editorial Médica y Técnica, S. A.,Barcelona, 1981, 240 páginas.

Henri Wallon es uno de los psicólogosmenos conocidos en España, incluso den-tro del mundo universitario. A ello hancontribuido una serie de esquematizacio-

nes simplistas; esas esquematizacionesque surgen cuando las Ideologías primansobre la imparcialidad de la investigacióncientífica. Un autor que se declaraba mar-xista, que militaba en el P.C.F. desde 1942.era ciertamente una presa fácil para elolvido, la clasificación descalificadora y lamanipulación interesada. Hasta tal puntoha sido esto una realidad en nuestro con-texto cultural de años atrás, que en elCongreso Internacional de la Psicologíadel Niño que se celebró en París en laUniversidad René Descartes, en junio del79 —Congreso cuyo punto central fue elhomenaje dado a Wallon, coincidiendo conel centenario de su nacimiento—, no huboni una comunicación oficial representandoa España, a pesar de que fueron 100 lascomunicaciones oficiales admitidas y apesar, incluso, de que había países re-presentados con más de una comunica-ción del calibre de Portugal, Argelia yYugoslavia.

Todo esto sería meramente anecdóticosi no subyaciese debajo una realidad decapital importancia y de consecuenciasmuy significativas, y es ésta: toda la re-novación pedagógica, los nuevos descu-brimientos de técnicas psicopedagógicas,todas las investigaciones consagradas aun conocimiento cada vez más exhaustivode la psicología del niño pasan necesa-riamente por la obra y la tarea científi-ca de Wallon. El mismo Piaget reconoce-ría públicamente la •complementariedadde nuestras dos obras», especificando conello el carácter imprescindible de la obrade Walion para calibrar la dimensión eimportancia de su propia obra.

Desde que Wallon fundó, allá por el1927, el Laboratorio de Psicobiología delNiño —asumido rápidamente de una for-ma oficial por la •école practique desHautes Etudes— han pasado más de cin-cuenta años de experiencias, de investiga-ción operativa, de perfeccionamiento enlas técnicas pedagógicas y didácticas, contodo lo que ello supone de enriquecimien-to, maduración y de salud mental para unanación.

Aquel primer Laboratorio, sin perder sucontinuidad ni su originalidad —hace pocose ha conmemorado su cincuentenario—,fue un centro-embrión de donde brotaronrápidamente otros centros neurálgicos enla Investigación psicopedagógica infantil,extendiéndose y multiplicándose por la

315

mayor parte de las universidades fran-cesas.

Uno de ellos, concretamente el Labora-torio de Psicopedagogía de la Universidadde Caen, quiso sumarse también al ho-menaje colectivo dado al Maestro —«enquien se han inspirado siempre nuestrasactividades e Investigaciones.— recopi-lando en un volumen diversos testimoniosde seguidores, amigos y colaboradores deWallon, con el fin de «hacer conocer me-jor la obra de este eminente Maestro dela ciencia contemporánea. (Mialaret).

Dicho volumen —cuya traducción nospresenta la Editorial Médica y Técnica deBarcelona— no es una mera recopilaciónemotiva e Informal de testimonios. Esmás bien un testimonio estructurado convistas a una presentación e introduccióndel pensamiento de Wallon. Para ello harecurrido Incluso a artículos y trabajospublicados ya hace tiempo y que son dedificil localización y acceso en la actua-lidad.

En una primera parte —de las cuatroen que está estructurada la obra— se nosofrecen una serle de esbozos sobre latrayectoria humana y de compromiso so-cial y científico del autor: su participaciónen la lucha de la Resistencia y en las lí-neas de reforma educativa que llevó acabo Junto con LangevIn cuando aún lastropas nazis estaban en París: su colabo-ración social y educativa en la institución«Renouveau• para la reeducación y reha-bilitación de los niños huérfanos de laguerra. Destaca dentro de esta primeraparte la presentación que hace de su pen-samiento científico René Zazzo —su su-cesor en la dirección del Laboratorio dePsicobiologra del Niño y actual profesorde Nanterre—, trazando en líneas muygenerales y necesariamente breves lasdirectrices fundamentales de la psicologíacientífica de Wallon: su objetivo de «de-cantar. lo psíquico como campo especifi-co de la psicología, a caballo entre lo bio-lógico y lo social, sin quedar reducida aninguna de esas ciencias, la importanciadada por Walion al mundo de lo «emocio-nal. como factor decisivo en la génesisy desarrollo de la personalidad del niñoy en el origen del pensamiento discursi-vo. Precisamente en este punto es dondeaparece «aquella complementarledad, quesupone la obra de Wallon para la obrade Piaget. .Donde Piaget actúa como 16-

gico —preocupado por el factor exclusi-vamente intelectivo— Wallon actúa comopsicólogo, mucho más interesado por to-da la amplitud y gama de factores quecontribuyen a la maduración y desarrollodel niño..

Es en la segunda parte del libro, sin em-bargo, donde el lector encontrará una pre-sentación más pormenorizada de la obracientífica de Wallon. En dos niveles. Enun primer nivel, Mialaret analiza el «mé-todo. utilizado por Wallon en sus investi-gaciones psicológicas. Desde que hacemás de un siglo Comte negaba a la psi-cología el carácter de ciencia, argumen-tando que la introspección no es un mé-todo de conocimiento científico y quetodo lo que del comportamiento humanono sea conocido por introspección com-pete al campo o bien de la fisiología obien de la sociología, la psicología hanadado en una ambigüedad científica du-rante gran parte del siglo XX. O bien secaía en un reduccionismo de lo psíquicoen lo Meramente « conductual. o «motor.,como hizo el conductismo, o en lo mera-mente reflejo, como hizo a su vez la re-flexología rusa, o se perdía en subjetivi-dades e introspecciones que estaban muylejos del carácter objetivo y riguroso delo científico. En esta alternativa la con-cepción wallonlana del campo y métodode la psicología ha aportado en parte unaesperanzada conciliación, con su métodogenético y dialéctico. En un segundo ni-vel, el mismo Mialaret nos presenta ensu trabajo quizá lo más específico de lapsicología de Wallon, como es toda suteoría sobre la ya famosa «psicomotrici-dad.. El lector encontrará en esta partedel trabajo de Mialaret, así como en losde Lurcat sobre la forma de trabajar deWallon con el grafismo, los juegos y lossoportes espaciales de los niños, elemen-tos de clarificación suficientes para qui-tarle a la palabra «psicomotricidad» todoslos malentendidos y contrasentidos de queha sido víctima.

El volumen termina examinando —en latercera y cuarta parte— las posibilidadesque ofrece la psicología de Wallon a losproblemas que tiene planteados en la ac-tualidad la educación y la enseñanza: laselectividad competitiva, la integracióndentro dentro de los sistemas de enseñan-za de los factores actitudinales (efectivos,motrices, perceptivos) del niño, las cau-

316

sas de los fracasos escolares atendiendoa las estructuras más básicas de la pri-mera infancia, el problema de la orienta-ción escolar y la necesidad de la creaciónde centros o gabinetes psicopedagógicos,etcétera. El hecho de que todos estos te-mas sean tratados por personas que fue-ron alumnos y compañeros de Henri Wal-Ion, personas que, como Malrieu, Tran-Thong, Irene Lezine o Mira Stambak, sehan convertido a su vez en maestros yespecialistas de renombre, es una garan-tía de «calidad científica» —como se di-ce en la nota de la presentación espa-ñola—.

F. M. H.

DEFORGE, Yves: Demain la Vie... uneétude sur la préparation des jeunesla vie du travail en Europe. Estrasburgo,1980, segunda edición DECS/EGT (80),34 M., 120 páginas.

Se trata de un trabajo que se inscribeen el Proyecto número 1 del Consejo deEuropa, «Preparación para la vida..

Desde hace cinco o seis años todas lasorganizaciones internacionales han inscritoen su programa el estudio del paso de laescuela a la vida activa y el estudio delparo de jóvenes y han hecho evaluaciónde las medidas tomadas en cada Estado.

Esto da la talla y subraya la importan-cia del tema, del cual no podía quedar almargen el Consejo de Europa y, concre-tamente, el Consejo de Cooperación Cul-tural que lo integró desde su particularóptica en el citado Proyecto número 1.

Como consecuencia de este Proyectose formó un grupo de trabajo constitui-do por representantes de 19 Estados,que se reunió por primera vez en mayode 1978 y definió el plan de trabajo. Elgrupo se puso a trabajar bajo la presi-dencia de Henri Gauthier.

Yves Deforge, Consejero de Programa,ha intervenido prácticamente en todo elquehacer del Proyecto desde Estrasbur-go y en reuniones y visitas a los paísesmiembros, y nos ofrece en su monogra-fía un intento de explicar lo que serála vida del empleo y del trabajo en losaños 80 hablando de la preparación delos jóvenes, de cómo saldrán formadosdel sistema escolar en los años venide-

ros, apoyando su estudio en el de NicolaCacace.

En el plan de su monografía, excelen-temente escrita, se empieza estudiandoen la primera parte .La vida del trabajo»,con intentos de definir incluso la propianoción de vida y sus capacidades y rea-lizando un acercamiento histórico y ac-tual al trabajo y a los trabajadores en lasociedad industrial, apuntando el temade la sociedad post-industrial, ya de granactualidad.

También estudia en este capítulo im-portantes problemas, como los de la des-cualificación generalizada, la distinciónhombre y mujer en el trabajo, para aca-bar con una disgresión sobre las orien-taciones cuantitativas, cualitativas, es-tructurales y afectivas que obran sobreel sistema educativo. Destaca por su ori-ginalidad la pregunta que se formulareferente al aspecto «afectivo». Dice De-forge: «¡,Es necesario considerar el enri-quecimiento de tareas como respuestasa una demanda de inversión afectiva ala cual el sistema de producción puedeadaptarse sin cambiar profundamente o,al contrario, se trata de las premisas deun movimiento que mira a cambiar de sis-tema para aumentar el empleo, a cambiarde estructura para reintroducir los valo-res afectivos y, finalmente, cambiar lasociedad?.

Tal es la pregunta que se hace a losque tienen la misión de preparar parala vida de los jóvenes del año 2000.

La segunda parte, «La preparación parala vida del trabajo», es lógicamente laparte más estimable de la monografía,por su ambición.

En ella se estudia profundamente dicha«preparación., es decir, el objetivo deformar trabajadores para un empleo quecolme las aspiraciones de los jóvenesde un mundo en constante mutación,como es el nuestro, y que se halla in-merso además en una grave crisis.

Este objetivo, a juicio del autor, seconseguirá a través de las «enseñanzastecnológicas., incluyendo en este con-cepto la educación tecnológica, la orien-tación integrada, la formación de basepolivalente, la enseñanza profesional y laenseñanza técnica.

También se estudian las estructuras delos diferentes sistemas educativos, lassoluciones de hecho que resume en cua-

317

tro (función de formación, distanciación,pragmatismo y sustitución) de la enseñan-za profesional y las perspectivas desde1979 desde concretas experiencias eu-ropeas.

De todo su estudio se desprende lanecesidad de tomar en cuenta las aspira-ciones de los jóvenes trabajadores, y deesta demanda sacar una lección de con-fianza, como señala Gauthier, porque lasenseñanzas tecnológicas bajo sus formasmás diversas dan la prueba de una grancapacidad de Innovación y de adaptacióna los cambios previsibles, y ello para que«la preparación para la vida del trabajodeba ser una preparación para el oficiode hombre y de ciudadano».

G. M. C.

CACACE, Nicola: Emplol et Métiers dansl'Europe des Andes 80. Evaluation dese! fets des changements technlques etéconomiques sur le travail. Estrasburgo,1980. DECS/EGT (80), 21 F., 64 páginas.

Corresponde a Cacace, junto con elProfesor D'Ambrosio, el éxito de haberpublicado en abril de 1968 una monogra-fía, »Demanda y oferta de Licenciados enItalia hasta 1980», que es un estudiosobre el futuro de los diplomados enItalia en el período de 1965 a 1980.

Un éxito de oportuna publicación, pueslas previsiones contenidas en la mismase cumplieron con un margen de errorinsignificante (entre el 1 por 100 y el2 por 100), lo que permite afirmar, comoindica el propio Cacace, que se trató deun buen resultado desde el punto de vistatécnico, pero de un mal resultado, evi-dentemente, desde el punto de vista po-lítico.

Con este antecedente el trabajo quenos ocupa adquiere una importancia insó-lita en el mundo de las previsiones sobreeducación y empleo, aunque sea una im-portancia teñida de pesimismo hasta elpunto de que su autor llega a manifestarlo siguiente:

-Yo espero sinceramente que en diezaños mis manifestaciones relativas a lasprevisiones negativas que contienen esteestudio sobre Europa (paro, desprofesio-nalizacIón, falta de procesos formativos)serán desmentidos y no recibirá una vez

más un reconocimiento que podría satis-facerme en tanto que experto europeo,pero no alegrarme en tanto que ciudada-no europeo también..

Cacace trata en primer lugar de obje-tivos y métodos. Estos objetivos son fun-damentalmente:

a) Prever de aquí a 1990 las estruc-turas de empleo de los países delConsejo de Europa para los tresgrandes sectores de la economía.

b) Prever en el mismo período lasestructuras de empleo de los mis-mos países para los nueve grandessectores de la industria manufac-turera (alimenticia, textil, cuero yvestidos, madera y mueble, papely transformación del papel, química,minerales no metálicos, metalurgia,productos mecánicos y otros).

c) Individualizar las líneas de tenden-cia de los principales cambios enlos oficios de la industria y susefectos sobre las exigencias deformación y de orientación profe-sionales.

Los métodos de previsión a largo plazolos divide según se trate de fenómenoscontinuos y discontinuos. Para los con-tinuos se basa en el análisis espacio-tiempo de las relaciones entre renta yestructuras productivas de empleo y pro-fesionales más las previsiones tecnológi-cas sobre energía, electrónica y auto-mación.

Para los fenómenos discontinuos sebasa en previsiones tecnológicas y previ-siones globales publicadas por la ONU,OCDE, Club de Roma y el ISRI.

Las dos partes en que se divide elestudio llevan epígrafes muy reveladoresde la importancia de sus contenidos:Parte primera: «Los desafíos de losaños 80».-1. Paro: problema número 1de los años 80.-2. Reestructuración delas economías europeas: problema núme-ro 2 de los años 80.-3. Desfase entreestructura de la demanda y empleo: pro-blema número 3 de los años 80.—Segundaparte: «Respuestas a los desafíos de losaños 80».-4. Una nueva organización deltrabajo.-5. ¿Cuál es la formación adap-tada a la «nueva profesionalidad»?

En el problema del paro hay desde ob-

318

servaciones muy interesantes sobre lasituación de Europa en el contexto demo-gráfico internacional, la revolución femi-nista a la pregunta de la tercializacióncomo respuesta válida para la Europade los 80.

El estudio de la reestructuración de laseconomías europeas lo realiza en el mar-co de referencia del nuevo orden econó-mico mundial y con gran despliegue esta-dístico.

La fase entre oferta y demanda detrabajo se traduce en el plano educativoen serias recomendaciones de condicio-nes preliminares sobre el plano forma-tivo:

a) Introducción de la experiencia deltrabajo en la escuela.

b) Preparar a los jóvenes para elcambio.

c) Preparar e informar a los formados.

La nueva organización del trabajo com-prende su reestructuración (horizontal,vertical y personal), utilización de unatecnología que sea variable dependientedel hombre y horarios flexibles de tra-bajo.

La nueva profesionalidad, después deun estudio de las profesiones, la resuelveen una formación de base polivalente quedefine muy claramente en cuanto a susobjetivos, sentando una afirmación fran-camente alentadora, pues dice textual-mente: «Para el 70 por 100 no hay nadaque inventar, sino que hay que trabajaren equipo con un poco más de imagina-ción y buena voluntad. Esto significatambién que las estructuras actuales sonutilizables en gran parte en efectivos yen equipamiento.»

El estudio de Cacace, llamado a serpunto de referencia obligado para todo elque se acerque a reflexionar y enrique-cer el tema, acaba con un apéndice meto-dológico muy importante igualmente.

J. M. C.

LEONARDUZZI, ALESSANDRO: Europeís-mo. Editrice La Scuola. 1980. 205 páginas.

El autor de la obra que reseñamos hu-biera preferido titular este ensayo • Fe-

deralismo europeo». Pero ha optado porutilizar el término europeísmo, ya que laproblemática europea, desde el punto devista pedagógico y educativo, debe refle-jar con mayor claridad la necesidad derevisar y transformar las actitudes men-tales y prácticas, con evidentes reflejosde orden institucional-escolar que hanmarcado una dirección condicionada porla lógica de los Estados nacionales, loque Luigi Einaudi denomina .el dogmafunesto de la soberanía absoluta».

El libro se divide en dos partes. En laprimera parte, que consta de cuatro capí-tulos, traza un perfil histórico sobre lacomplejidad de la problemática europeís-tica en su dimensión política e institu-cional.

El «espíritu, de Europa nace a travésdel pacifismo y se sustenta en las diver-sas corrientes internacionalistas que de-fienden el arbitraje perpetuo como laestructura más eficaz para lograr la paci-ficación y armonía de nuestro continente.Al estudiar las distintas concepciones deltérmino nacionalismo y sus principalesintérpretes en los distintos países eu-ropeos, manifiesta una de sus contradic-ciones fundamentales: la exaltación delEstado nacional y de su absoluta sobera-nía y potencia, la apología del encuentrobélico como instrumento privilegiado enlas relaciones internacionales.

Tras estudiar el programa de los fede-ralistas en Francia, Italia y Alemania yver las causas del fracaso de estas ideas,concluye esta primera parte con un breveanálisis del proceso de integración euro-pea y de las ideas de los llamados«padres. de Europa.

La segunda parte, orientada al temaeducativo y pedagógico, comienza con uncapítulo dedicado a la cultura europea ya la formación de los educadores. ParaLeonarduzzi, ' la forma europea, emergen-te en diversos contextos ideológicos,sobre todo en los momentos más difícilesy tormentosos, se presenta bajo el signode la variedad que no es dispersión, dela unidad que no es unificación forzadae Imposición totalizante, de reconocimien-to del valor y de la dignidad de lo di-verso, que es como decir de la comple-jidad de lo real». Esta instancia culturalva a definir un Ideal pedagógico europeoque servirá de base para la formacióndel enseñante y del educador.

319

Todos los organismos internacionales lehan dado al factor escolar y educativo unanotable importancia. La ONU, UNESCO,Consejo de Europa y demás organismosInternacionales han desarrollado una im-portante obra de promoción en el campode la «pedagogía internacional». En elámbito continental, los informes elabora-dos por las instituciones europeas ofre-cen las direcciones fundamentales de unadidáctica específicamente europea paralos diferentes niveles educativos y la po-sibilidad de una particular metodologíadidáctica que promueva una sensibilidadeuropea.

Una vez señalada la necesidad de unnuevo modelo educativo europeo que co-rresponda a exigencias de apertura, decooperación, de movilidad y de innovacióndidáctica y científica, el autor hace unestudio de la comparación pedagógicaen los diferentes continentes. A este res-pecto, señala que las características par-ticulares de una pedagogía comparativaespecíficamente europea consistiría enmantener vivo el sentido de su totalidady de un intimo ligazón con los diversoscomponentes históricos y culturales.

En el último capítulo analiza los trata-dos de la CECA, EURATOM y CEE, y através de los artículos que hacen espe-cial referencia al tema educativo exponeque no se puede decir que los textosde los tratados consientan diseñar lasgrandes líneas de una política europeade instrucción. Hasta los años 70 no apa-rece un progresivo interés respecto a losproblemas propiamente escolares y edu-cativos, tanto que en la parte referentea la política social aparece un capítuloespecifico dedicado a las iniciativas ydecisiones en materia educativa.

Pocos han sido los logros y realiza-ciones en materia educativa: la creaciónen Berlín del Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional(CEDEFOP) y el Instituto UniversitarioEuropeo de Florencia, así como el reco-nocimiento de títulos profesionales.

El balance final no puede ser mas nega-tivo: '.toda la política escolar de la Co-munidad aparece todavía bajo el signo dela precariedad y, a veces, de la Improvi-sación».

A. M. M.

LOS FACTORES SOCIO - ECONOMICOSRELACIONADOS CON LAS SALIDASPROFESIONALES DEL SISTEMA EDU-CATIVO. (Análisis secundario de lasinvestigaciones realizadas en la redINCIE-ICES.) INCIE. Diciembre 1978. 94páginas.

Este volumen comprende dos trabajos:el primero es de Matilde Vázquez y setitula «La Formación Profesional y el Em-pleo.. El segundo es de María Paz Suárezy se titula «Problemática de la inserciónen el mercado de trabajo de los licen-ciados». Se trata de una síntesis de lasinvestigaciones realizadas en la red INCIE-ICES.

Sobre el tema de las relaciones entrela educación y la ocupación laboral, delexamen de los resultados obtenidos seintenta deducir las necesidades futurasde la investigación en este campo.

El trabajo de Matilde Vázquez conside-ra la Formación Profesional como pro-ducto de la interrelación de tres variables,integradas en un sistema de estructuras:la familiar, la educativa y la productiva.

La familia actúa como mecanismo re-productor de la clase social: la mayoríade los estudiantes de Formación Profe-sional son trabajadores. Las motivacionespara elegir este tipo de enseñanza vanmas ligadas a las presiones familiaresque a las de tipo económico.

Se llega a la conclusión de que existeuna relación entre el proyecto educativopara los hijos y el nivel de estudios delpadre: a medida que aumenta el nivel deinstrucción de éste aumenta la calidadde su demanda educativa, y a la inversa.

Para estudiar el tema de la estructuraeducativa se lleva a cabo un estudio dedistintos aspectos de la Formación Pro-fesional, tales como el profesorado, elequipamiento, los costes, la cantidad, ca-lidad y estructura del alumnado y lascondiciones psico-físicas.

Por último se estudia la relación exis-tente entre la Formación Profesional yla estructura productiva; analizando la po-lítica de empleo que llevan a cabo lasempresas españolas, se puede apreciarque éstas practican una política de con-tratación con baja cualificación y forma-ción posterior en el puesto de trabajo,despreciando el titulo y resaltando lavaloración de la experiencia.

320

Por otra parte, el nivel de estudios dela fuerza de trabajo de quince a diecinue-ve años es muy bajo, pues el 87 por 100de estas edades no ha seguido estudian-do, a partir de los catorce años. Es eneste campo en donde debe actuar en pro-fundidad la Formación Profesional.

El segundo trabajo de gran interés, porla problemática existente actualmente,comienza analizando las interrelacionesexistentes entre el sistema educativo yel sistema productivo y las característi-cas de la población activa universitaria,que ha ido aumentando vertiginosamenteen los últimos años, sobre todo en elaño 1974, en que se incrementó en un28 por 100 con respecto al año anterior,conteniendo el estudio un amplio cuadroestadístico acerca de las característicasde esta población.

La problemática laboral de los licencia-dos en Ciencias y Letras se aborda desdedistintos puntos de vista: así se tienenen cuenta la estratificación social exis-tente, los factores que influyen en éxitoprofesional, la especialización exigida paralos distintos puestos de trabajo, las pecu-liaridades de las profesiones liberales yla crisis de las mismas, las formas deacceso al trabajo de los licenciados enCiencias y Letras, el paro y el pluriem-pleo de los licenciados, sus recuperacio-nes y la discriminación existente en estecampo entre los dos sexos, las posibili-dades de promoción profesional. El estu-dio termina con un estudio especial dela problemática laboral de los ingenieros,y un estudio comparado de la situación delos licenciados en Estados Unidos, Italiay Francia.

En resumen, podemos decir que el tra-bajo es una valiosa aportación para ex-plicar la situación en que se encuentranlos titulados superiores en su inserciónen el mundo laboral.

MT. G. C.

SARRAMONA, JAIME: Investigación y esta-dística aplicadas a la educación. Edicio-nes CEAC. Barcelona, 1980. 249 páginas.

¿Requiere la Investigación en temaseducativos una metodología y unas téc-

nicas especiales, o, por el contrario, pue-den utilizarse las usuales en el estudiode los fenómenos sociales en general?

El libro de Jaime Sarramona sobre lainvestigación aplicada a la educación pa-rece responder a esta pregunta afirmati-vamente en ambos casos. Por un lado,se expresa exclusivamente haciendo re-ferencia a la investigación en educación,dándole un tratamiento teórico de exclu-sividad. Por otro, a la hora de explicarmetodología y técnicas, despliega ante ellector las usuales en sociología.

Podríamos dividir el texto en dos partesclaramente diferenciadas. Por un lado, yen primer lugar, Sarramona hace una es-pecie de larga introducción dedicada aexplicar lo que es ciencia, método cien-tífico, investigación científica e investiga-ción educativa, dedicándole a este enfo-que reflexiones interesantes, en las queno se escatiman las citas a pensadoresclásicos del campo de la filosofía. Serepasan, además, los métodos de inves-tigación: deducción, inducción, análisis,síntesis, fenomenología, investigación his-tórica, método comparativo, genético-evo-lutivo, descriptivo y análisis de contenido.

En esta primera parte se pretende acla-rar para el lector una serie de presupues-tos necesarios, como, por ejemplo, laposibilidad de validez de las afirmacionescientíficas y las maneras elaboradas, has-ta la fecha, para intentar conseguir estavalidez. Se asegura que el método cientí-fico actual es, en realidad, una síntesisde ambas formas lógicas del pensamientohumano (deducción e inducción), exclu-yéndose la hipótesis de que existan ver-dades absolutas en el pensamiento cien-tífico.

Respecto a la investigación en educa-ción, se inclina el autor por el punto devista prevaleciente en España, de acuerdocon el cual la educación no se limita alterreno puramente didáctico, que es sólouna parte del contexto educativo, aunquesea el más fácil de someter a control yvaloración. Por esta razón, prefiere utili-zar el término «Investigación pedagógica»en lugar del de «Investigación educati-va», más usado por los sajones.

La parte dedicada al análisis estadís-tico es similar a todos los manuales deeste tipo. Consta de cuatro apartados:Estadística descriptiva, estadística mues-tra!, comparación de muestras y diferen-

321

cia de datos cuantitativos y metodologíaexperimental. Cada uno de ellos compren-de las secciones habituales: Representa-ción gráfica, medidas de tendencia cen-tral, medidas de dispersión o variabilidad,percentiles, normalidad de una distribu-ción (asimetría y curtosis), inferenciaestadística, tipos de muestreo, índicesde significación estadística, distribuciónmuestral de medias, de desviaciones tí-picas, de medianas, de proporciones;dependencia entre variables, coeficientede correlación de Pearson, recta de re-gresión, coeficiente de correlación parcial,coeficiente de correlación múltiple, coe-ficiente de correlación de Spearman, coe-ficiente de correlación de Kendall; compa-ración entre muestras, medias, varianzas,etcétera. En casos de grupos independien-tes o apareados, diferencia de datos cua-litativos, diferencia de proporciones engrupos independientes y en grupos apa-reados, comparación de reparticiones conrepartición teórica o en grupos indepen-dientes, comparación de muestras inde-pendientes y apareadas, etc.

La parte metodológica estudia los mé-todos experimentales, sus condiciones,validez y principales diseños; y los dise-ños factoriales.

Cada apartado va seguido de unosejercicios que sirven de modelo de cómoresolver los problemas teóricos plantea-dos, y al final del libro se ofrecen unosapéndices que incluyen las tablas nece-sarias para resolver los problemas esta-dísticos planteados en los apartados an-teriores: Tabla de ley normal, significacióndel valor D max., tabla de prueba «t» deStudent, tabla de significación del coefi-ciente de correlación de Pearson, tabladel coeficiente de correlación de Spear-man, tabla del coeficiente de correlaciónde Kendall, tabla de la prueba «F• deSnedecor, tabla de prueba de X', tablade la prueba «U• de Mann-Whitney, tablade la prueba •T» de Wilcoxon y tabla dela prueba H. de Kruskal-Wallis.

En suma, un manual interesante paralos estudiantes de estadística aplicada alas ciencias sociales en general.

ML. R. M.

SMITH V., JAMES, y D. HAMILTON: ElIntelecto Meritocrático. Aberdeen Uni-versity Press. 1979. 142 pp.

Para conmemorar el centenario de lapublicación de la obra de Alexander Bain«La educación como Ciencia», se reunie-ron en Escocia una serie de especialistasdel tema educacional, convocados por laSociedad Escocesa de Historia de la Edu-cación. El Seminario tuvo lugar en laUniversidad de Aberdeen, y las ponen-cias allí presentadas se recogieron en unvolumen, de gran interés para los exper-tos en educación, que comentamos ahora.

Contiene nueve ensayos sobre diver-sos temas relacionados con la investiga-ción en temas educacionales, todos ellosinteresantes y resultado de un trabajoserio, ya sea en investigación sobre lohecho por autores pretéritos en estecampo o con originales ideas propiasresultado del ejercicio de la profesióneducativa. Los trabajos se pueden dividiren dos tendencias: aquella que se ocupafundamentalmente de la historia de laciencia y la caracterizada por ser resul-tado de un trabajo personal. A pesar deello, hay una coherencia en todo el libro,ya que ambos enfoques tienen en comúnsu tendencia a tomar el tema de la edu-cación como una cuestión problemática:una forma de práctica social histórica yfilosóficamente localizada. Ponen énfasisen el desarrollo de la tarea educativa, tan-to desde el punto de vista de la psicolo-gía como de la investigación, o de la ma-nera de explicar de los educadores, asícomo el significado social e histórico deeste desarrollo: sus relaciones con elmodo de vida y las corrientes de pensa-miento en las sociedades capitalistas.

Se estima que la tendencia central enla investigación educacional ha permane-cido relativamente invariable, a pesar deque ha habido intentos «progresistas»de alterarlas. Pero estos intentos hantenido que enfrentarse a todo tipo deoposiciones, tanto desde dentro comodesde fuera de su campo de interés.

Las diversas ponencias se ocupabande los siguientes temas:

1) David Hamilton analiza los oríge-nes, lógica e impacto de la síntesis me-todológica que desarrolló John Stuart Millen la década de los años 30. Estas ideasfueron importantes en el posterior des-

322

arrollo del pragmatismo, progresismo yfabianismo. Por otro lado, y aunque esteaspecto es menos conocido, influyó en eldesarrollo de una serie de técnicas me-todológicas que incluyen el análisis deregresiones, análisis de varianza y elmuestreo al azar.

2) Walter M. Humes analiza el des-arrollo de la teoría educativa en Alexan-der Bain. La influencia que sobre élejercieron Mill, Compte y Spencer; lasconsecuencias de la aplicación de su mé-todo de encuesta identificada y el lugarque este autor ocupa en el desarrollode la educación como ciencia.

3) J. W. L. Adams, sobre J. F. Herbart.Se rechaza en él la perspectiva, tan ge-neralmente aceptada como auténtica, deque Herbart era un filósofo, para defen-der la hipótesis de que su línea de pen-samiento va de la pedagogía, vía psicolo-gía, a la gran filosofía. Y no al contrario.Por lo tanto, se estima que este filósofoes un antepasado directo del movimientocientífico en relación con la educacióny no un «pariente lejano».

4) E. V. Johanningmeier, de la Univer-sidad de Florida del Sur. Este autor in-tenta demostrar el carácter amplio delmovimiento científico en la educaciónamericana a través de un repaso del tra-bajo de Thorndike, Gesell, D. Starch yW. C. Bagley.

5) B. Norton, cuyo artículo se titula«El significado de "inteligencia"», y enel que se ofrece una explicación de losorígenes y recorrido de la teoría sobreel factor general de inteligencia de Char-les Spearman.

6) S. A. Sharp versa sobre el concep-to de inteligencia en Godfrey Thomson.Estudia en él la incongruencia de la teo-ría de Thomson (contraria al uso de losexámenes) y su práctica, al ser el autorde los tests Moray House, utilizados comomecanismo de selección para determinarla educación que debía darse a cada niño.

7) El artículo de G. Sutherland. En élse analiza la recepción que tuvo en Ingla-terra la nueva metodología de la «medi-ción mental», en el período comprendidoentre las dos guerras.

8) Clarence J. Carier nos habla sobrelos usos terapéuticos de las ilusiones,criticando la ideología psico-social deOtto Rank. Enfoca su ponencia analizando

el cambio que se ha dado en la culturaoccidental desde una cultura orientada,predominantemente, desde la perspectivacristiana a otra fundamentalmente secular.

9) Y, finalmente, J. Harwood hace unacrítica de la »sabiduría» convencional ensu ponencia titulada «Naturaleza, apren-dizaje y política». Se analizan las distintasposturas al respecto, considerando con-servadoras las que ponen énfasis en laimportancia del legado hereditario, y pro-gresistas las que subrayan la importanciadel medio ambiente. En su opinión, no sontan diferentes, ya que ambas posturasresponden a lo que denomina «meritocra-cia». El enfoque político es lo más im-portante.

Todos los artículos estudian la conexiónentre la acción y su contexto, por lo queresultan sumamente enriquecedores.

La mayor parte de ellos atraen la aten-ción sobre aspectos inéditos e interesan-tes, conjugando diversos enfoques en unsolo tema.

Es Importante que una reunión de estetipo haya tenido lugar, y probablementeotras vendrán, posteriormente, a permi-tir a los diversos entendidos en el temade la educación a intercambiar sus pun-tos de vista, de la misma manera que esusual en todas las disciplinas: no sólocomo práctica, sino también desde elpunto de vista histórico.

ML. R. M.

VILLAR ANGULO, L. M.: Enfoque modularde la enseñanza. 2 vol. Madrid. Cincel-Papelusz, Col. Diálogos en Educación,1980; vol. 1. 183 págs.; vol. 2, 202 págs.

El profesor Luis Miguel Villar Anguloestá situado en un área de la investiga-ción pedagógica tan atrayente como pro-blemática: la formación y perfecciona-miento del profesorado.

A través de su actividad docente e in-vestigadora ha desarrollado una tecnolo-gía poco difundida en nuestro país comoson la microenserianza y la enseñanzamodular.

Sus estudios para obtener el Master ofArts en Educación realizados en la Uni-versidad de Stanford le han permitido unamplio conocimiento de las técnicas másavanzadas, que se utilizan en la formación

323

y perfeccionamiento de profesores en lasUniversidades americanas.

Un primer fruto de esta experiencia fuela dirección y colaboración en la obra devarios autores «La formación del profe-sorado. Nuevas contribuciones» aparecidoen 1977. A partir de entonces ha seguidoen esta linea de renovación metodológi-ca, desde la doble vertiente teórica ypractica, que persigue encontrar las con-ductas configuradoras del profesor eficaz.Y de nuevo ahora, nos ofrece el resultadode su trabajo en colaboración con ungrupo de profesores Interesados por estaproblemática.

Estas dos obras aparecen dentro deltema »Enfoque modular de la enseñanza»con los títulos: -El autoperfeccionamien-to del profesor» y -Aprender a enseñar».

-El autoperfeccionanniento del profesor»estudia una nueva técnica en la forma-ción de profesores, considerada en Esta-dos Unidos como -la alternativa» a laformación tradicional del profesorado. Setrata de la denominada -Formación delprofesorado basada en la actuación ocompetencia», ya que persigue el desarro-llo de competencias o repertorio de habi-lidades didácticas, necesarias para losfuturos profesores. Estas competenciasse agrupan y organizan en diseños deInstrucción llamados módulos, que facili-tan los aprendizajes.

Tras hacer un recorrido sobre los dis-tintos desarrollos modulares realizadospor los autores más representativos(Sobo!, Darcy y Burke), pasa a la cons-trucción de cuatro módulos según el di-seño de Houston. Esta serle modularconstituye una parte del programa de per-feccionamiento del profesorado en ejerci-cio, correspondiente a los niveles deE.G.B. y B.U.P., y se elaboraron con lafinalidad de mejorar la comunicación di-dáctica. Los módulos se refieren a:

— Relaciones interpersonales.— Participación del estudiante.— Entusiasmo docente.— Creatividad.

que se manifestarán en la relación edu-cativa.

El segundo volumen de la obra aparececon el título «Aprender a enseñar» y re-coge cinco módulos diseñados para pro-porcionar al profesor los comportamientosy destrezas técnicas básicas para mejorarel proceso didáctico, y son:

— Organización lógica.— La interrogación. Tipos de preguntas.— Responder preguntas.— Conclusiones.

El primer módulo se ha diseñado conel fin de capacitar al profesor para ellogro de la comunicación en la clase, re-quisito previo a toda situación de apren-dizaje. A través del segundo desarrollomodular, trata de organizar la comunica-ción didáctica según un criterio lógico,favorecedor de la integración de los nue-vos aprendizajes en estructuras mentalespreviamente establecidas. Un tercer mó-dulo aborda el aprendizaje, por parte delprofesor, de un aspecto tan importanteen el proceso didáctico como es la Inte-racción de los alumnos, basándose paraello en la interrogación. El módulo sobrerespuesta de los profesores tiende a pro-porcionar a los docentes una serie derespuestas que consoliden los aprendiza-jes en los alumnos, a la vez que los pre-disponen a sucesivas intervenciones enclase. El último módulo analiza las com-petencias exigidas en el establecimientode conclusiones, aspecto que constituyela culminación del proceso didáctico y elfundamento de aprendizajes posteriores.

En cada uno de los módulos, el lectorve claramente las etapas de que consta:objetivos que se persiguen, conductas yactividades a desarrollar y los procedi-mientos de valoración de las competen-cias conseguidas.

Ambos volúmenes han sido elaboradoscon minuciosidad y competencia por ungrupo de profesores preocupados por unaidea que interpela cada vez más a losprofesores de nuestros tiempo: ¿es laeficacia una característica de la tarea edu-cativa?Todos ellos tienden a desarrollar con-

ductas personales y sociales del profesor P. V.

324