barron maria-docencia universitaria y competencias didácticas

15/05/14 9:20Perfiles educativos - Docencia universitaria y competencias didcticas

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Perfiles educativosversin impresa ISSN 0185-2698

Perfiles educativos v.31 n.125 Mxico 2009

Horizontes

Docencia universitaria y competencias didcticas

Teaching at the University and educational competences

Mara Concepcin Barrn Tirado*

* Doctora en Pedagoga por la UNAM; investigadora titular BTC en elInstituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE)UNAM. Temas de inters: didctica, currculo, formacin profesional ymercado de trabajo. ltimas publicaciones: en coautora con ngel DazBarriga (2008), Los sistemas de evaluacin y acreditacin de la educacinsuperior, en ngel Daz Barriga (coord.), Impacto de la evaluacin en laeducacin superior mexicana. Un estudio en las universidades pblicas,Mxico, ANUIESIISUE; tambin en coautora: (2007), Trayecto formativo: asesora y acompaamiento al colectivodocente, en Docentes y alumnos: perspectivas y prcticas, Mxico, IISUEUNAM, Plaza y Valds. CE:[email protected]

Recepcin: 26 de octubre de 2007 Aprobacin: 21 de junio de 2009

Resumen

En este artculo se revisan algunas exigencias y demandas para la prctica de los docentes universitarios y sereconoce que stas obedecen al compromiso de las instituciones de educacin superior por asumir una nuevavisin y un nuevo paradigma para la formacin de los estudiantes, basada en el aprendizaje a lo largo de toda lavida, a la orientacin prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido, aprender a aprender, a comprender, a emprendery aprender a ser, en el marco de una sociedad globalizada. Asimismo, se analiza la docencia universitaria ligada a



un conjunto de competencias didcticas en cuya gnesis juega un importante papel el conocimiento tericoprctico y la actividad reflexiva sobre la prctica.

Palabras clave: Competencias docentes, Competencias didcticas, Tutora.

Abstract

This article reviews some of the requirements of the university teachers' practice and recognizes that thosedemands respond to the commitment of the higher education institutions to take on a new vision and a newparadigm for the training of students, based on the concept of lifelong learning and with a priority orientationtowards self directed learning, and learning to learn, to understand, to undertake and to be, within the frameworkof a globalized society. The author also analyzes teaching at the university as part of a whole of educationalcompetences for which the theoretical and practical knowledge and the reflective activity about practice play a veryimportant role.

Keywords: Teaching Competences, Educational Competences, Tutorship.

DOCENCIA UNIVERSITARIA Y COMPETENCIAS DIDCTICAS

Hoy en da la educacin superior debe enfrentar retos particularmente difciles como el de formar profesionalescapaces de generar y conducir los cambios de la sociedad, adems de incidir de manera cada vez ms decidida,permanente y eficaz en sus mbitos. Todo ello trae consigo un amplio debate sobre el futuro de la educacinsuperior y genera propuestas que marcan una visin distinta. En sentido amplio:

La misin de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de laemergencia de una sociedadmundo compuesta por los ciudadanos protagonistas, consciente ycrticamente comprometidos en la construccin de una civilizacin planetaria (Morin, 2003:122).

Entre los temas abordados dentro de los debates destaca el de los sistemas educativos y la necesidad de revisarlosy transformarlos para enfrentar demandas de una nueva naturaleza, asociadas al mundo globalizado en el que seencuentran insertas las sociedades.

En la sociedad del conocimiento la importancia del capital centrado en el individuo radica en que es fuente decreacin de ventajas que proceden de la informacin, la formacin, la pericia, la capacidad creativa, la habilidadpara identificar y resolver problemas y liderar y gestionar convenientemente organizaciones productoras desatisfactores sociales. La institucin educativa parece constituirse en el espacio privilegiado de creacin del capitalintelectual de la sociedad.

Se concibe a las instituciones de educacin superior como entidades asociadas al progreso y a la transmisin delsaber; sin embargo, en las ltimas dcadas cada vez es ms frecuente la desarticulacin entre las necesidades delmercado de trabajo y la formacin que ofrecen las instituciones, lo cual se traduce en largas filas de desempleadoso bien en que el tiempo que transcurre entre el egreso y la insercin de los sujetos en las fuentes de trabajo escada vez ms prolongado.

Todo esto hace necesaria una revisin profunda de los sistemas educativos para buscar alternativas que respondana las demandas del mundo globalizado en que estamos viviendo.

A pesar de las contradicciones y problemas que enfrenta, en las diferentes sociedades la educacin se consideracomo una opcin viable para generar desarrollo sostenible.

A nivel internacional y nacional existe una profunda preocupacin por mejorar la calidad de las instituciones queimparten este servicio mediante esfuerzos conjuntos y comprometidos. Como medidas apremiantes se pretenderevisar y reordenar misiones y optar por rediseos innovadores que propongan nuevas formas de educacin,enseanza, aprendizaje e investigacin en el nivel superior.

Desde la dcada de los noventa organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la



Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y elCaribe (CRESALC), sugirieron la adopcin de un nuevo rol del docente de educacin superior, acorde con lasdemandas de una nueva sociedad globalizada y capaz de apoyar el desarrollo integral del estudiante; esto implicael compromiso de las instituciones de educacin superior (IES) de asumir una nueva visin y un nuevo paradigmapara la formacin de los estudiantes, basados en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientacin prioritariahacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser) y el diseo denuevas modalidades educativas en las cuales el alumno sea el actor central en el proceso formativo.

Competencias del docente

Los principales debates en torno a la formacin y a los roles de los docentes estn estrechamente vinculados conlos cambios culturales, polticos, sociales y estn afectando a todas las sociedades. Para dar respuesta a dichoscambios, el profesor debe diversificar sus roles en funcin de las necesidades de aprendizaje y de los ambientes enlos que se propiciar; del uso de las tecnologas de la informacin, de los contextos culturales y de lascomunidades escolares.

Para el cumplimiento de este cometido se le demanda al docente el dominio de idiomas, el manejo de lainformtica (saber), el desarrollo de competencias interactivas, comunicacionales o sociorelacionales (saber ser) yel manejo de las relaciones humanas (que incluye la necesidad del manejo de personal, la coordinacin de grupos yel trabajo en equipo), as como una serie de requerimientos denominados operativos (saber hacer), vinculados a laaplicacin de los conocimientos a situaciones concretas. Finalmente, la flexibilidad, la polivalencia y la versatilidadson cualificaciones que todo docente debe poseer.

La competencia profesional del docente, entendida ms como una competencia intelectual, trasciende el sentidopuramente tcnico del recurso didctico. Las competencias docentes se caracterizan por ser complejas: combinanhabilidades, principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prcticas pedaggicas; as como unareflexin y anlisis sobre los contextos que las condicionan y que van ms all del aula. La competencia profesional"...se refiere no slo al capital de conocimientos disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone conobjeto de hacer posible la ampliacin y desarrollo de ese conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad"(Contreras, 1999:58).

La docencia universitaria aparece as ligada a un conjunto de competencias didcticas en cuya gnesis juegan unimportante papel el conocimiento tericoprctico y la actividad reflexiva sobre la prctica. Perrenoud (2007)seala que el concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para saberhacer frente a un determinado tipo de situaciones. Las competencias no son en s mismas conocimientos,habilidades o actitudes, aunque movilizan tales recursos; dicha movilizacin es nica, es decir, situada encontextos especficos. El desarrollo de la competencia pasa "por operaciones mentales complejas, sostenidas poresquemas de pensamiento", (Perrenoud, 2007: 11) y finalmente las competencias profesionales se crean en elproceso de formacin tanto como en los escenarios de trabajo.

En sentido amplio se concibe a la competencia como un constructo angular que sirve para referirse a un conjuntode conocimientos y habilidades que los sujetos requieren para desarrollar algn tipo de actividad. Cada actividadexige un nmero variado de competencias que pueden ser desglosadas en unidades ms especficas decompetencia en las que se especifican las tareas concretas que estn incluidas en la competencia global. Se puedeafirmar que la competencia est formada por diversas unidades de competencia.

Aubrun y Orifiamma (1990) clasifican las competencias en cuatro grandes grupos:

1. Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales. Se refieren al tipo deactuaciones ordinarias que los sujetos han de realizar en la empresa en la que trabajen, tanto en loque se refiere a actuaciones tcnicas o de produccin como a las de gestin, a la toma de decisiones,el trabajo compartido, la asuncin de responsabilidades, etc.

2. Competencias referidas a actitudes. Tienen que ver con la forma de afrontar la relacin con laspersonas, las cosas y las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar (la motivacin personal, elcompromiso, las formas de trato con los dems, la capacidad de adaptacin, etc.).

3. Competencias referidas a capacidades creativas. Se refieren a la manera como los sujetos abordanel trabajo en su conjunto: si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales,



etc.

4. Competencias de actitudes existenciales y ticas. Son aqullas que se refieren a si se es capaz dever las consecuencias de las propias acciones profesionales y de analizar crticamente el propiotrabajo; si se proponen proyectos personales y se empea la fuerza necesaria para hacerlos realidad;si se posee un conjunto de valores humansticos y de compromiso social y tico.

Existe un gran riesgo de confundir las actitudes de corte tico con otras actitudes y valores ligados aprocedimientos; los principios ticos no son meras normas lgicas o tcnicas metodolgicas; por otro lado,tampoco se pueden confundir los procedimientos con meras habilidades motrices, desvinculadas de conceptos yprincipios. La nica posibilidad de enfrentar estos riesgos es la de profundizar en las relaciones de los contenidoseducativos con el conocimiento y con los valores.

En general se puede afirmar que los retos que se le presentan a la educacin, as como tambin a los docentes yestudiantes, no slo ataen al mbito disciplinario y cientfico, sino tambin a una visin distinta de la realidadsocial y del conjunto de relaciones sociales en las que estn insertos. En sentido amplio la educacin es, pordefinicin, para aprender a vivir con otros, y este saber es enseado por aquellos que tienen el poder de regularsocialmente la convivencia (Culln, 1997).

Es importante enfatizar que la convivencia se construye cultural, histrica e ideolgicamente en el interjuego derelaciones de poder. Ensear a convivir es ensear que las relaciones sociales deben basarse en la equidad y en lasolidaridad. En este mundo globalizado los retos para los docentes, emanados de una realidad dinmica ycontradictoria, se encaminan hacia el manejo de las incertidumbres y hacia la preparacin para el riesgo, el azar, loinesperado y lo imprevisto, dejando atrs una visin esttica del mundo. Las certezas con las que se contaba en losdistintos mbitos disciplinarios, polticos y culturales se han modificado; la esperanza de que la ciencia proporcionecertezas ha quedado atrs. Se espera, entonces, que el docente ayude a enfrentar racionalmente lasincertidumbres.

Entender la educacin como accin comunicativa implica que los participantes intervengan en un dilogo dondecada uno busca comprender al otro y consensuar planes de accin, lo que permitir una produccin social deconocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. En este sentido de accincomunicativa, la atmsfera educativa es claramente tica. Zabalza (2003) seala las siguientes competenciasdidcticas del docente:

1. Competencia planificadora: una competencia fundamental de los docentes la constituye la capacidad deplanificar el diseo del programa, la organizacin de los contenidos y la seleccin y organizacin de las estrategiasde enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.

Los programas de los grupos de los acadmicos representan una interpretacin por parte de los docentes de losprogramas oficialessintticos, sobre todo cuando varios docentes imparten la misma materia. El programa deldocente se construye a partir de los dos programas anteriores y, fundamentalmente, a partir de su experienciaprofesional y de las condiciones particulares en las que trabaja. Tambin es importante reconocer el proceso denegociacin que realiza el docente a partir de su competencia profesional y las caractersticas e intereses de losalumnos. En este proceso de planificacin se toman en cuenta las ideas pedaggicas de los docentes, losconocimientos disciplinarios y la experiencia didctica (Zabalza, 2003).

Una de las tareas fundamentales de los docentes en las instituciones educativas es la de planificar su programaescolar, organizar los contenidos, seleccionar y organizar las estrategias de enseanza, de aprendizaje y deevaluacin. Los grandes desafos que para la prctica docente representa este modelo, desde la perspectiva dePerrenoud (2007), son cuatro: el primero atae a la necesidad de considerar que los saberes siempre se anclan enla accin, por lo que no es posible concebir una relacin pragmtica con el saber como una relacin menor; elsegundo implica aceptar como caracterstica inherente a la lgica de la accin el desorden, lo incompleto, laaproximacin de los saberes movilizados; el tercero, trabajar los vnculos entre los saberes y las situacionesconcretas; y finalmente en el cuarto se reconoce la necesidad de tener una prctica personal de la utilizacin de lossaberes en la accin.

2. Competencia didctica del tratamiento de los contenidos. En esta categora se pueden ubicar tres unidades decompetencia: seleccionar, secuenciar y estructurar didcticamente los contenidos disciplinarios. Los contenidos se



seleccionan a partir de los indicadores de vigencia, suficiencia/cobertura y relevancia. En cuanto al indicador devigencia se partira de la siguiente pregunta: los programas reflejan apropiadamente los avances y los enfoquesactuales/vigentes de la disciplina? Con relacin al indicador de suficiencia/cobertura se plantean los siguientescuestionamientos: los programas reflejan una visin amplia y plural de la disciplina?, y tomando en cuenta elperfil profesional propuesto, qu aspectos de la formacin profesional son los que se enfatizan en los programaselaborados?

En el indicador de congruencia se especifica si se encuentran algunos problemas de omisiones, repeticiones osesgos en las unidades temticas del programa.

En el indicador de relevancia se considera si los contenidos elegidos son relevantes para la formacin profesional(Barrn, 2003).

La secuenciacin de los contenidos se refiere al orden en el cual stos se organizan, con la finalidad de propiciaraprendizajes significativos. Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) reconocen, desde un punto de vista constructivista,tres tipos de contenidos: hechos y conceptos, procedimientos y actitudes. Dichos autores enfatizan el carcterdiferenciado de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de cada tipo de contenido.

La estructuracin didctica o presentacin de los contenidos tiene que ver con la forma de comunicarlos, deexplicarlos, de relacionarlos con la realidad y de cuestionarlos, as como con la manera como se entrelazan lasdiversas indagaciones y observaciones y se articulan entre s hacia un fin determinado. De acuerdo con Merieu(2002), para la construccin del camino didctico es necesario:

Abrir caminos a travs de la exploracin; se requiere considerar no slo el punto de llegada, sinotambin el punto de partida.

Dejar de privilegiar la dualidad objetivoevaluacin y aadir objetivoalumno, contenidoalumno,contenidomtodo, y mtodoevaluacin.

Establecer una relacin pedaggica que incite al alumno al aprendizaje, que le despierte su deseo desaber.

Considerar la brecha que se tendr que abrir, no slo en trminos de objetivos sino de contenidos ycondiciones para lograrla. Es decir, no slo establecer lo que el alumno debe saber, sino lo que tieneque organizar y hacer, tanto cognitiva como afectivamente, para lograrlo.

Considerar las estrategias de enseanza para provocar el aprendizaje.

Crear situaciones movilizadoras, es decir, de revisin y aplicacin de conocimientos.

Transformar los conceptos en acciones a realizar.

Trazar un camino didctico inventariando las nociones y conocimientos previos necesarios paralograrlo, los procedimientos a seguir y los recursos que se utilizarn.

3. Competencia comunicativa. Esta competencia es inherente a rol del docente; en ella se enfatiza la capacidadpara transmitir con pasin un mensaje a los alumnos e interesarlos por el conocimiento en general y por losasuntos concretos que desarrolla su disciplina.

Como parte de la competencia comunicativa el docente requiere manejar las nuevas tecnologas de la informaciny de la comunicacin (Internet, correo electrnico, multimedia, videoconferencia), lo que implica un cambio deroles: se requiere de un docente que elabore guas de aprendizaje y que mantenga contacto permanente con loseducandos a travs de la red, de manera que su prctica se centrar ms en ayudar y orientar al alumno para laseleccin y organizacin de la informacin, la adquisicin de habilidades y el intercambio de informacin y deexperiencias con sus pares nacionales y extranjeros. Quizs el gran reto sea vivir en la incertidumbre en cuanto almanejo mismo de la informacin.

4. Competencia metodolgica. Comprende todas aquellas acciones orientadas a gestionar la tarea docente, eimplica la organizacin de los espacios de aprendizaje que posibiliten ambientes de aprendizaje en los que los



alumnos desarrollen ste de manera autnoma y significativa en escenarios reales de trabajo. El problema delmtodo en el aula implica crear condiciones para despertar u orientar la curiosidad intelectual, establecerconexiones entre las diversas experiencias, formar hbitos, actitudes e intereses subyacentes y permanentes haciael aprendizaje; interrelacionar la curiosidad orgnica de exploracin fsica (tocar, manipular, palpar) y lainterrogacin lingstica (por qu, para qu, cmo).

No existe una capacidad nica y uniforme de pensamiento, sino una multitud de modos diferentes enlos que las cosas especficas observadas, recordadas, odas o acerca de las cuales se ha ledo evocansugerencias o ideas pertenecientes a un problema o cuestin y que hacen avanzar la mente hacia unaconclusin justificable. La formacin consiste en este desarrollo de la curiosidad, la sugerencia y loshbitos de exploracin y comprobacin que aumenta la sensibilidad a los interrogantes y el amor a lainvestigacin de lo desconcertante y desconocido, mejora la idoneidad de las sugerencias que sepresentan a la mente, controla su sucesin en orden evolutivo y acumulativo, realiza el sentido de lafuerza, la capacidad de prueba de todo hecho observado y toda sugerencia recogida. El pensar noconstituye un pensamiento mental aislado; por el contrario, es una cuestin relativa al modo en que seemplea la inmensa cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en el quese les hace coincidir, el modo en que se los manipula. En consecuencia, ninguna asignatura, ningntema, ninguna pregunta es intelectual por s misma, sino por el papel que se le hace desempear en ladireccin del pensamiento en la vida de toda persona (Dewey, 1989:64).

Todo lo que el docente realiza, as como el modo en que lo hace, incita al alumno a responder de una u otra forma,y cada respuesta tiende a dirigir la actitud del estudiante en uno u otro sentido. Esto plantea la necesidad dediversificar las modalidades de trabajo en el aula a travs de talleres, seminarios, laboratorios y an ms, a travsde la posibilidad de promover la capacidad en el alumno de transferir el conocimiento del mundo del saber almundo cotidiano, la ciencia al mundo del trabajo profesional, y de establecer una relacin compleja entre el sabery el trabajo en la esfera del conocimiento de alto nivel y en el de las tareas cognoscitivas complejas. Para el logrode este fin se proponen los internados y otras fases prcticas en los programas escolares, as como la participacinde los profesionales en la enseanza y en otras actividades acadmicas.

5. Competencia comunicativa y relacional. Se concibe como una competencia transversal debido a que lasrelaciones interpersonales constituyen un componente bsico de las diversas competencias. La interaccindocentealumno es fundamental en cualquier modalidad educativa, y dependiendo del rol que asuma el docente segenerar un clima propicio o no para la participacin, discusin y anlisis en el aula.

6. Competencia tutorial. Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutora serelaciona con la diversidad de significados en juego, ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite afiguras distintas de la tutora y por lo mismo de sus funciones y prcticas (Snchez Puentes, 2000).

La tutora tambin es concebida como una forma de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante oa un grupo de estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la estructuracin de objetivos, programas porreas y tcnicas de enseanza apropiadas a la integracin de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos demonitoreo y control, entre otros (Alcntara, 1990). En la tutora se propicia una relacin pedaggica diferente a laque establece la docencia ante grupos numerosos; en este caso el profesor asume el papel de consejero o de"compaero mayor"; el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer; el ambiente es mucho msrelajado y amigable (Latap, 1990).

La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2000), en su propuestainstitucional de tutoras la define como un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes quese concreta mediante la atencin personalizada a un grupo reducido de alumnos por parte de acadmicoscompetentes y formados para esta funcin. Es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo,pero no la sustituye.

En el discurso actual sobre tutoras se ha generado un debate acerca del sentido del acompaamiento que staimplica:

...la nocin de acompaamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actoresdel campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupacin de un alumnadodesorientado, considerado, no obstante, como ser autnomo o capaz de llegar a serlo, y la exhortacin



de resultados, de excelencia y de eficacia siempre ms altos, provenientes de los responsables de lainstitucin (Ghouali, 2007:208).

Desde esta posicin acompaar se define como un proceso que dinamiza tres lgicas: relacional, espacial ytemporal. La relacional es concebida como una conexin, como "unirse a alguien"; la espacial se refiere a undesplazamiento, a "ir a donde l va"; y la temporal tiene que ver con estar con el otro al mismo tiempo (Ghouali,2007).

Para Ardoino (2000) slo se puede acompaar a alguien si esta persona sabe a dnde va. El acompaante puedeexistir como persona, pero reconoce que el acompaado es el sujeto de la accin. En este proceso se genera unarelacin de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes, donde elacompaante se pone en juego y acepta que el acompaado est con l en una relacin de alteracin mutua.Donde el otro cambia al mismo tiempo que intenta cambiarlo. A travs de esta idea, la dimensin tica delacompaado es subyacente" (Ardoino, 2000: 78).

La tutora puede estar ligada al apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria escolar para la tomade decisiones acertadas, recomendndole bibliografa o slo intercambiando opiniones sobre la vida acadmica dela institucin; tambin puede ubicarse en relacin con la formacin de investigadores en un campo cientfico enparticular. Cuando se habla de la tutora para ensear a investigar se refiere a funciones distintas que requieren deotro perfil del tutor y que se desarrolla con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de estepropsito. Lo que aqu hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigacin, sino el uso que se leda a la misma, y en particular, las condiciones institucionales que la acompaan. En ambas prcticas se requieredel compromiso de ambos actores, el estudiante y el tutor, insertos en un espacio acadmico en donde seestablecen lazos particulares a travs de las relaciones diarias, los vnculos, la delimitacin de identidades,expectativas, ritos, mitos y creencias, etc. La vida acadmica se expresa a travs de lo micro, de los detallestriviales, de la comunicacin diaria. Esta ltima tiene como mbito lo intelectual, pero tambin lo afectivo.

En el mbito de la investigacin la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabilizaacadmicamente del estudiante de manera inmediata, directa y permanente; establecen una relacin de trabajo ycrean un proyecto de formacin especfico para el estudiante (Snchez, 2000). Es en este espacio mediado pormltiples situaciones en donde se pone en juego la formacin del futuro investigador. ".. la formacin es unproceso de transmisin y asimilacin de saberes relacionados con una disciplina, de las habilidades particulares desta y de una concepcin sobre la vida. sta es posible si la persona tiene compromiso con su formacin, si estdispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Pia, 2000:89).

Lo ms relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio, el deinvestigador. Snchez Puentes (2000) seala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los tericos,los prcticos y los significativos.

a) Los saberes tericos se refieren a las teoras y conocimientos reconocidos socialmente, paradigmas,supuestos tericos y marcos conceptuales.

b) Los saberes prcticos conforman el conjunto de estrategias, habilidades y destrezas propias deloficio del investigador. A travs de este tipo de saberes se ensea y se aprende a problematizar, afundamentar la teora, a concebir la teora como una herramienta de anlisis, a organizar, analizar einterpretar la informacin. Cada uno de estos quehaceres de la investigacin est integrado pornumerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos tericos, habilidades y estrategias.

c) Los saberes significativos. El tutor tambin ensea a cuestionar acerca de los fines ltimos de lainvestigacin, los por qu de carcter ticopoltico del saber cientfico, as como los para quines de laproduccin cientfica. Se refiere a los significados y objetivos ltimos del conocimiento que se genera.

Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias, en procesos de socializacin y circulacin y enlas posibilidades institucionales reales permean la formacin de las nuevas generaciones de profesionales. Unageneracin es ms que un grupo humano coincidente en un espacio y en un tiempo histricos; es, antes que nada,heredera y por lo tanto receptora de mltiples influencias, pero a su vez estas condiciones de recepcin le abren laposibilidad de consolidar, en los mbitos institucionales, la produccin, y en ella no slo estn insertas las visionesque se plantearon en su formacin, sino que cobran expresin en las orientaciones que guan al intelectual dentro



de las premisas de los que se convertirn en los lderes de las nuevas generaciones.

La utilizacin de modelos centrados en el alumno y la orientacin hacia el aprendizaje por la va de la tutoraacadmica requiere de la capacitacin y la colaboracin por parte de los distintos actores universitarios.

En la prctica los docentes articulan diversos saberes procedentes de su formacin profesional, disciplinaria,curricular, experiencial o prctica, construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional; en este sentidoTardif (2004) seala la importancia de reconocer el entramado de relaciones desde las cuales construyen lasprcticas los docentes: los saberes, el tiempo y el trabajo. En gran medida lo que saben los docentes sobre laenseanza proviene de su experiencia como alumnos y a partir de sta construyen y reconstruyen sus prcticas enel aula a travs de un permanente movimiento de continuidad y ruptura con las teoras y perspectivas tericasdesde las cuales cobra sentido. Ello implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la enseanzason existenciales, sociales y pragmticos. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad,con sus anhelos, sus deseos, sus emociones, sus relaciones con los otros y consigo mismos; sociales, provenientesde distintos ncleos y tiempos de formacin escolar y de la vida cotidiana; y por ltimo son pragmticos porquealuden a las experiencias y prcticas en el marco de las instituciones escolares y de las prcticas profesionales deldocente.

Los saberes profesionales del docente pueden ser agrupados en: temporales, plurales y heterogneos,personalizados y situados, y llevan consigo las seales de su objeto, que es el ser humano (Tardif, 2004). Sontemporales en tres sentidos: porque provienen de su historia de vida personal y escolar, de ritos iniciticos y derutinas que le dan seguridad en el aula, y de las prcticas escolares institucionalizadas (Zeichner y Gore, 1990;Carter y Doyle, 1996). Son plurales y heterogneos en funcin de las diversas situaciones a las que se enfrentancotidianamente (Doyle, 1986). Personalizados y situados en la medida en que se trata de saberes apropiados,incorporados, subjetivados; saberes que no es posible disociar de la persona, de su experiencia y de su situacinde trabajo.

Con base en todo lo anterior se puede afirmar que para transformar la educacin se requiere que el docente realiceuna revisin a fondo de las relaciones con el conocimiento, a partir de la reflexin y del anlisis del reconocimientode algunos resabios en su prctica. La utilizacin de modelos centrados en el alumno y la orientacin hacia elaprendizaje por la va de la tutora acadmica requiere de una formacin especfica y de la colaboracin por partede los distintos actores universitarios.

Los retos que se presentan para la formacin del docente no slo ataen al mbito disciplinario y cientfico, sinotambin a una visin distinta de la realidad social y del conjunto de relaciones sociales en las que se inserta elprofesionista, entre los que se pueden destacar los siguientes: la incertidumbre, la tica de la comprensin, lapertinencia del conocimiento y la comprensin (Morin, 1999).

Con relacin a la incertidumbre se puede sealar que las certezas que en un momento dado se trabajaban endistintos mbitos (en lo econmico, en lo poltico y en lo cultural), se han modificado; la realidad es dinmica,cambiante y contradictoria y hoy ms que nunca la formacin docente ha de encaminarse hacia el manejo de lasincertidumbres, es decir, prepararse y preparar para el riesgo, el azar, lo inesperado y lo imprevisto, dejando atrsuna visin esttica del mundo.

La tica de la comprensin requiere de comprender la incomprensin, de argumentar y refutar. La comprensin noacusa ni excusa. Con ello se intentara aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local ylo global, lo multidimensional, en resumen, lo complejo, es decir, las condiciones del comportamiento humano(Morin, 1999:55).

La pertinencia del conocimiento implica reconocer el contexto en el que se genera y desarrollar los conocimientos,tener una visin holstica de la realidad reconociendo la interrelacin entre todos los elementos que la componen ysus mltiples dimensiones; es decir, tomar en cuenta todos estos aspectos, lo que implica reconocer la complejidadde los conocimientos que se pretenden manejar.

Formarse para la comprensin implica dos niveles: uno que atae a la comprensin intelectual u objetiva y otroque atae a la comprensin humana intersubjetiva (Morin, 1999:51). Ambos son necesarios para la convivencia enel mundo actual, en el que, paradjicamente, los procesos de globalizacin han trado consigo procesos deexclusin y con ello el resurgimiento de las xenofobias, los fundamentalismos y el racismo, aunado a las exigencias



de competitividad a ultranza emanadas de las reglas del libre mercado.

Finalmente, se puede afirmar que los nuevos perfiles generados por las exigencias de un mundo globalizadorequieren a su vez de una reorientacin y de actualizar contenidos, metodologas y formas de trabajo en el aula.Como parte imprescindible de esta formacin la UNESCO seala que la educacin superior del futuro deberintegrar valores como la solidaridad, la mstica del trabajo humano, la responsabilidad, los derechos humanos, elrespeto a la paz y al entorno y la consolidacin de la identidad cultural y social (Palln, 1997).

Los cambios acadmicoadministrativos debern prestar ms atencin a la intencin de los docentes. Fullan yHargreaves (1999) sealan al respecto que es necesario:

Dar voz a las intenciones del docente,

escuchar activamente la voz del docente,

crear oportunidades para que los tutores enfrenten las suposiciones y creencias que fundamentansus prcticas y mostrar disposicin a escucharles acerca del cambio,

evitar crear una cultura de dependencia por sobreestimar la veracidad de las investigacionespublicadas y subestimar el conocimiento prctico de los docentes,

evitar las modas en la forma de una implementacin uniforme de nuevas estrategias sincuestionarlas,

facultar a los docentes y sus escuelas para recuperar una responsabilidad sustancial en la toma dedecisiones importantes, crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones enconjunto.

Existen diversos factores que se deben de considerar en la formacin de los docentes:

los perodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesin,

los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos perodos,

la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el docente,

el efecto que tiene sobre su confianza en su propia capacidad educativa, su sentido de realismo y susactitudes hacia el cambio,

el gnero.

El contexto de la tutora:

Para los docentestutores el cambio no es simplemente rehacer un diagrama de flujo, es algo quedebe ocurrir en el mundo complejo y atareado de su aula.

Es necesario conocer el contexto donde el docentetutor trabaja, cmo influye el ambiente en latutora; se requiere una comprensin ecolgica de su actividad, el modo en que ste se desarrolla paraadecuarse al medio, y en qu podemos y debemos cambiar ese medio si pretendemos modificar lo queen l ocurre.

La tutora no siempre es igual, no se puede estandarizar.

Un aspecto importante de la tutora es su realismo y practicidad. A la mayora de los tutores lesinteresa la excelencia en el aula, la motivacin de sus alumnos, hacer del aprendizaje un procesoactivo y divertido. Pero tambin les interesa conservar su salud y controlar el estrs.

Las caractersticas contextales fijan lmites muy definidos a lo que pueden hacer los tutores y a lasposibilidades reales de innovacin. Muchas de estas realidades, como el aislamiento en el aula, estnfirmemente institucionalizadas, tienen profundas races histricas. Algunas de estas realidades son: el



tamao del grupo, el tiempo y el currculo.

Las acciones emprendidas hasta la fecha reflejan una gran preocupacin y movimiento al interior de la mayora delas instituciones de educacin superior, cada una de acuerdo a sus recursos, a la cultura organizacional que leidentifica y a las intenciones de quienes las dirigen, que muestran cmo estn tratando de incorporarse a estanueva visin de hombre que se requiere formar en un mundo globalizado. Indudablemente los recursos humanosque se han movilizado para enfrentar el reto de la formacin de tutores son muy variados; lo que se puederescatar como un denominador comn es el deseo de conocer a qu responde este nuevo rol, cules son lasfunciones que se tienen que desempear. Coraggio y Torres (1997) sealan que sin docentes de calidad no esposible una educacin escolar de calidad. La verdadera reforma educativa, sobre todo en el mbito curricular ypedaggico, que es el que finalmente importa, se juega en el terreno docente. El rol docente slo puedemodificarse en el marco de una profunda transformacin del orden escolar y social. Cambiar el rol y elprofesionalismo docente slo puede hacerse como parte de un cambio sistmico que comprometa a la institucinescolar.

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