CONCEPCION DE LOS DOCENTES DE SECUNDARIA SOBRE CREACION DE PROBLEMAS CON EL OBJETO MATEMATICO DE AREAS DE POLIGONOS REGULARES.

1. JUSTIFICACION

Los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en la Evaluación internacional PISA 2009 y

2012 el Perú se ubica en los últimos lugares, el planteamiento de problemas son de aplicación

y de contexto, lo que conlleva a analizar el currículo del sistema, no tiene una secuencia de

aprendizaje donde los profesores de secundaria no logran dominar una estrategia apropiada y la

insuficiente formación para lograr didáctica adecuada, las actividades es repetitiva, no son

creativos, ni motivadoras y no induce al estudiante para crear y resolver problemas como dice

Malaspina (2011) porque la mayoría de texto de secundaria son utilizados por los docentes

para resolver problemas.

Asimismo el profesor planifica para las diferentes evaluaciones sobre su desempeño laboral, de

competencias y habilidades sociales para un mejor desarrollo en aula así como asistieron a una

evaluación por competencias en profesores de matemática del departamento de Puno (enero-

abril 2014 UNA) donde el nivel de apreciación es elevado, pero presentan debilidades en la

utilización de técnicas de trabajo y forman diseños y desarrollo de procesos de innovación

adaptados a la realidad de cada grupo.

El profesor busca oportunidades de asistir a eventos, actividades, talleres de actualización para

desarrollar capacidades para promover la habilidad de crear problemas con diferentes objetos

según Malaspina (2013).

Por otra parte, Malaspina (2011) señala que:

La creación de problemas es importante para profesores, pues la actividad de crear problemas matemáticos complementa muy bien de resolver problemas, porque estimula aún más la creatividad y contribuye a precisar la situación-problema, el lenguaje, los conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, manejen los estudiantes, en el marco de una configuración epistémica adecuada.(p. 162)

En cuanto al objeto matemático de áreas de polígonos regulares sucede por razones de lenguaje

y habilidades mentales no se llega a comprender y observar los objetos desde el punto de vista

figural para luego pasar a lenguaje natural para crear y resolver los problemas de matemática:

El Diseño Curricular Nacional de la EBR (DCN 2009), es elaborado por el Ministerio de

Educación. Contiene principalmente, los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes al

concluir cada nivel así como los contenidos en los diferentes grados como también resolver de

problemas, para construir nuevos conocimientos de contexto real y matemático, los contenidos

del objeto matemático de perímetros de áreas de figuras geométricos regulares se encuentran

en los grados 2º, 3º, 4º de secundaria.

Para esta investigación realizaremos un análisis como se presentan las diferentes concepciones

de los profesores sobre el objeto matemático áreas de polígonos regulares para la creación de

problemas.

2. ANTECEDENTES

Esta investigación tomara en cuenta resultados encontrados en trabajo anteriores como los

siguientes:

Malaspina (2013), señala la necesidad de desarrollar capacidades de creación de problemas de

matemáticas en la formación de profesores y define estrategias para ellos. Mediante talleres y

actividades para estimular capacidades a los profesores especialmente a la creación de problemas

en la que muestre ejemplos para luego formularse preguntas e identifica problemas y así

estimula a la investigación:

Que la creación de problemas matemáticos es un proceso mediante el cual se obtiene un nuevo problema a partir de un problema conocido (variación de un problema dado) o a partir de una situación dada (elaboración de un problema).

En los últimos años Malaspina sus investigaciones están dirigidas a maestros de formación para

estimular y desarrollar la capacidad de crear problemas de matemáticas de un determinado

objeto matemático.

En este trabajo de investigación se tomara en cuenta la importancia de desarrollar variación y

elaboración de creación de problemas.

Malaspina (2014), señala como perciben los profesores la variación de problemas de

matemáticas introducida desde punto de vista cualitativo y estas revelan flexibilidad,

originalidad y fluidez en la tarea creativa de problemas de parte de los maestros, por lo tanto

requiere de constante capacitación para resolver situaciones de creatividad y resolución de

diferentes problemas planteados desde su originalidad para ir modificando, dando variaciones

hasta dar mucha relevancia a la creatividad y fundamentalmente al proceso de comprensión de

conceptos, definiciones, teorías, demostraciones e interrelaciones.

El autor nos muestra la conclusión final en la cual dice que es importante establecer indicadores

para medir la capacidad de crear problemas de matemáticas, estableciendo previamente criterios,

pero requieren ser afinados y profundizados.

Velásquez, Félix. (2014), analiza las concepciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje

que poseen docentes frente a los estudiantes de pregrado de las facultades de ingeniería y letras

de universidad, tomando como objeto las funciones exponenciales.

Según el autor, el objetivo de estudio es identificar las creencias y hacer aproximación hacia las

concepciones de los profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la función

exponencial, se llegó a lograr identificando las creencias en que los profesores tienen de la

función exponencial, una función real de variable real que da la idea de crecimiento.

Asimismo se encontró el análisis didáctico mediante el Enfoque Ontosemiótico de la cognición e

instrucción matemática (EOS). La metodología es de tipo cualitativa constructivista, ya que

busca describir e interpretar los fenómenos sociales y educativos.

Moreano, (2007), manifiesta que el objetivo de estudio es aproximarse a las prácticas

pedagógicas de los docentes desde sus concepciones, con el fin de comprender los procesos de

enseñanza aprendizaje que se dan en el aula. Para ello los estudios que se realizó a los docentes

es determinar concepciones que tienen los docentes con respecto a la enseñanza y el aprendizaje

del área de matemática y la influencia que sostienen los docentes sobre sus prácticas

pedagógicas.

Señala el investigador (como se cita en Pajares, 1992), que las creencias tienen un rol adaptativo,

es decir permiten a los docentes ajustarse a una determinada situación de la mejor forma posible.

Los docentes realizan diferentes estrategias para renovarse al hacer uso de una estructura

adecuada de conocimiento por lo tanto recurre a sus concepciones, con sus limitaciones,

problemas e inconsistencias.

La metodología de la investigación fue cualitativo donde se opta por un enfoque que permite

comprender todos los procesos que ocurren al interior del aula y así tener un acercamiento a las

concepciones sostenidas por los docentes.

La investigación encontró dos concepciones importantes asociadas a una visión instrumentalista

de la matemática. La primera considera que la enseñanza de procedimientos paso a paso para

resolver problemas matemáticos y es una forma efectiva de aprender matemática y una segunda

asociada a la matemática instrumentalista es la matemática se aprende con la practica constante.

Por esa razón el trabajo de investigación me conlleva a conocer la concepción de docentes en la

creación de problemas de matemática.

Según D’Amore, (2007), por otro lado trabajó con docentes con el objetivo de encontrar una

relación entre la convicciones expresadas por el sujeto analizado y su acción en aula. Es evidente

que los dos conceptos geométricos perímetro y área de una figura plana, tienen muchos

elementos en común, el autor se refiere el trabajo de Schoenfeld (1992) llegó a afirmar que cada

individuo conceptualiza la matemática y se ubica en el ambiente matemático precisamente sobre

la base del sistema de sus propias convicciones sobre la matemática. Nos muestra, que cuando

desarrollamos nuestra labor de enseñanza debemos estar convencidos lo que queremos enseñar,

convencidos del conocimiento matemático para lograr aprendizajes significativos es por eso no

se debe separar conocimiento y convicción como afirman los autores Fenema & Franke (1992).

Realizado entrevistas a los docentes se logra que el docente cambie de actitud y convicción con

el argumento de la didáctica de enseñanza-aprendizaje.

3. Referencias

Malaspina, U. (2013). La creación de problemas de matemáticas en la formación de profesores. En Actas del VII CIBEM, 4(2), pp. 129-140. Recuperado de http://www.cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/727.pdf

Malaspina, U. (2014). Flexibilidad, originalidad y fluidez en la variación de problemas. Revista Iberoamericana de Educación Matemáticas, 39(7), pp.135-140. Recuperado de http://www.fisem.org/www/union/revistas/2014/39/revista39.pdf

Velásquez, Félix. (2014). Creencias y una aproximación de la concepción de los profesores sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la función exponencial en cursos de pre-calculo (Tesis de Maestría en Educación). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima Perú. Recuperado (http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/5498/VELASQUEZ_MILLONES_FELIX_CREENCIAS_ENSENANZA.pdf?sequence=1

D’Amore, B. (2006). Relaciones entre área y perímetro: convicciones de maestros y de estudiantes. Revista Relime, 10(1)-pp. 39-68 Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2262378

Moreano Giovanna, Asmad Ursula (2008) Concepciones sobre la enseñanza de matemática en docentes de primaria de escuelas estatales. Revista de Psicología, 26(2), pp. 301-334. Recuperado http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/publicaciones/artiumc/Concep_Matematica.pdf