autor desconocido - una epistemología liberal insuficiente

8/7/2019 autor desconocido - Una epistemologa liberal insuficiente

1/8

Una epistemologa liberal insuficienteUniversidad Complutense de Madrid

1. Sobre la contradiccin entre teora y prctica

La gente suele tener una idea muy ruin y extremadamente deformada del anarquismo. Sin embargoningn buen conocedor de las ideologas sociales negara que los anarquistas han sido al menos enla historia de Occidente los grandes enamorados de la transformacin radical de la sociedad (a esoantes, con palabra fuerte, se le llamaba revolucin) por un lado, y a la par los grandes educadoresdel pueblo, pues nadie como ellos en la humanidad ha mostrado tanta pasin colectiva e individualpor la realidad educativa en general: la instruccin, la enseanza reglada, la escuela, los mtodospedaggicos, la enseanza informal. En definitiva, en ambos aspectos -el de la renovacin social ycultural, dos dimensiones indisolublemente entrelazadas- los anarquistas se han alzado cualapstoles radicales de su causa, y por ende han significado la anttesis de la apostasa respecto desus propias convicciones. En ese sentido constituyen un modelo indomable altamente loable, entorno al cual han dado la vida sus mrtires y sus santos laicos abundantemente.

Sin embargo entre aquellas sus prcticas revolucionarias hipercomunitarizantes por un lado, y sus

teoras pedaggicas individualistas y de signo permisivo-liberal por otra, media una contradiccininsuperable cuya articulacin y fertilidad recproca resulta a la larga imposible. Traemos aqu acolacin esa apora constitutiva suya sin el menor nimo polmico, antes al contrario, porque delanarquismo todos los cristianos tendramos bastante que aprender en lo relativo a su cosmovisin ya su prctica, tambin de lo que se refiere a sus graves fallos (no siendo el menor de ellos supostura antitea), y a sus contradicciones. Y sobre todo tenemos an mucho que aprender de supresencia testificante. En las pginas que seguirn pretendemos mostrarlo someramente con elnimo de revitalizar y realentar la opcin integral y militante que un cristiano ha de vivir, en este casoa partir de su compromiso con la educacin.

En aras de la metodologa adecuada, y para hacer honor a lo que nos traemos entre manos, que esla pedagoga misma, dividiremos en dos partes el anlisis, la primera analizando la epistemologasubyacente a la segunda.

2. Importancia de la educacin en el compromiso con la realidad

Bastara abrir cualquier panfleto libertario para darse cuenta inmediatamente de la absolutaimportancia concedida en este movimiento a la educacin como factor decisivo para laemancipacin de la humanidad. Valgan al respecto como simples recordatorios estos dos textosstomados al azar entre cualesquiera otros:

La educacin, no hay duda, es la palanca que peda Arqumedes para remover el mundo. Conunos cuantos aos de educacin verdadera, la que hace hombres libres y de carcter, el gnero

humano se transformara y el reinado de las injusticias, aberraciones y crmenes habra terminado.

Por eso los obreros, comprendiendo que slo con hombres conscientes se puede transformar lasociedad actual, fundan escuelas, las cuales, si bien no carecen de defectos, a lo menos noembrutecen la inteligencia, ni empujan a la degeneracin humana. (Francisco Navs. In LaRevista Blanca, Madrid, 1 de octubre de 1901)

Otro padre, un soldado, habiendo venido a buscar a su hijo, le encontr en la clase de dibujo. Alver el talento de su hijo se puso a tratarle de vos, y no se resolvi a entregarle en la clase lasmarmitas pequeitas que le llevaba de regalo (Leon Tolstoy: La escuela de Yasnaa Poliana. Ed.Jcar, Gijn, 1977, p. 44).

3. Escuela sin adjetivos

1


2/8

Ahora bien el anarquismo enamorado de la escuela, y obviamente de la escuela en libertad, cmopodra abrir del todo las esclusas de esa su querida libertad y establecer al propio tiempo lmitesideolgicos definitorios (definir significara delimitar, restringir, excluir) en el interior de su propiaescuela, lmites que la desvirtuaran hasta hacer de ella una escuela en cautividad?

Mas si para mantener la libertad hubiera que prescindirse de toda prohibicin y de toda obligacin,entonces valdra cualquier orientacin de cualquier signo en la escuela so capa libertaria?

Esta apora, intrnseca en general al anarquismo sin adjetivos (podran leerse las obras de DiegoAbad de Santilln), adquiere en particular toda su crudeza en el mbito escolar. En efecto, unanarquismo con adjetivos, donde no todo valiese, y por ende con algn sistema deincompatibilidades definido, no sera ya un anarquismo omnipermisivo pero sera entonces siquieraun anarquismo mnimamente anarquista? albergara alguna identidad propia, por pequea quefuere? cul entonces?.

Ms all de esa apora, el equvoco que la funda lo expresa breve pero contundentemente J. R.Schmid: La libertad absoluta y la educacin son dos nociones que se excluyen. En donde impera lalibertad absoluta, la educacin ha perdido sus derechos, ya que la 'libertad absoluta' no es otra cosaque la supresin de la educacin. La libertad absoluta es el fin por el que lucha toda clase deeducacin, pero que est fuera de su alcance, ya que a medida que se aproxima a l, ella mismadesaparece (El maestro-compaero y la pedagoga libertaria. Ed. Fontanella, Barcelona, 1973, p.

233).

Los textos que adjuntamos a continuacin, en todo caso, dan la palabra a esa tendenciadesadjetivadora de que hablamos, representada en Espaa por Ricardo Mella entre otros (puedenleerse al respecto los estudios de Flix Garca Moriyn), sin por ello deshacer la apora:

Qu clase de anarquismo ensearamos en las escuelas en el supuesto de que ciencia yanarquismo fueran una misma cosa? Un profesor comunista sealara a los nios el simplismo eidlico anarquismo de Kropotkin. Otro profesor individualista enseara el feroz egolatrismo de losNietzsche y Stirner, o el complicado mutualismo proudhoniano. Un tercer profesor enseara elanarquismo con base sindicalista infludo por las ideas de Malatesta u otros. Cul es aqu laverdad, la ciencia, para que quede establecido en firme ese desponderado absurdo de lo absoluto

racionalista?

Como nosotros hay miles de hombres que se creen en posesin de la verdad. Son probablemente,seguramente, honrados, y honradamente piensan y sienten. Tienen el derecho a la neutralidad. Niellos han de imponer a la infancia sus ideas ni hemos de imponerles nosotros las nuestras.Enseemos las verdades adquiridas y que cada uno se haga a s mismo como pueda y quiera. Estoser ms libertario que la funesta labor de dar a los nios ideas hechas que pueden ser, que sernmuchas veces enormes errores.

Y gurdense los dmines del anarquismo que se consideran nicos poseedores de la verdad lapalmeta para mejor ocasin, que ya es tarde para resucitar risibles dictaduras y para expedir odenegar patentes que nadie solicita ni nadie admite (Ricardo Mella: El problema de la enseanza.In Accin Libertaria, nm. 11. Gijon, 27 de enero de 1911).

La escuela no puede ser ni republicana, ni masnica, ni socialista, ni anarquista, del mismo modoque no puede ni debe ser religiosa. La escuela no puede ni debe ser ms que el gimnasio adecuadoal total desarrollo, al completo desenvolvimiento de los individuos. No hay, pues, que dar a lajuventud ideas hechas, cualesquiera que sean, porque ello implica castracin y atrofia de aquellasmismas facultades que se pretenden excitar. Fuera de toda bandera hay que instituir la enseanzaarrancando a la juventud del poder de los doctrinarios, aunque se digan revolucionarios. Verdadesconquistadas, universalmente reconocidas, bastaran para formar individuos libres intelectualmente.

Y nosotros, que colocamos por encima de todo la libertad, toda la libertad de pensamiento y deaccin, que proclamamos la real independencia del individuo, no podemos preconizar para losjvenes mtodos de imposicin, ni an mtodos de enseanza doctrinaria.

La escuela que queremos, sin denominacin, es aquella en que mejor y ms se suscite en losjvenes el deseo de saber por s mismos, de formarse sus propias ideas. Dondequiera que esto sehaga, all estaremos con nuestro modesto concurso (Ricardo Mella: El problema de la enseanza.In Accin Libertaria, nm. 5. Gijn, 16-XII-1910).

2


3/8

4. Contra la indoctrinacin

En coherencia con la antementada actitud desadjetivadora y enemiga de las delimitaciones, lagestin escolar anarquista habra de ir contra toda normatividad por reputarla manipuladora eindoctrinadora y por ende enemiga de la libertad:

Y en ltimo extremo, aunque el racionalismo y el anarquismo sean todo lo idnticos que sequisiera, nosotros anarquistas debemos guardarnos bien de grabar deliberadamente en los tiernoscerebros infantiles una creencia cualquiera, impidindoles as o tratando de impedirles futurosdesarrollos (Ricardo Mella: El problema de la enseanza. In Accin Libertaria, nm. 11. Gijn,27-I-1911).

Pero de este modo la apora que comenzbamos sealando no ha abandonado la palestra, puesde qu servira que el maestro no influyera en el alumno y que renunciase en lo posible a dirigirle,si en ltima instancia existe una smosis, un continuo intercambio entre el nio y la sociedad?Escuela y sociedad son dos aspectos de una misma moneda, y desde luego la sociedad no se privaen modo alguno de indoctrinar.

As las cosas habra que permitir esa indoctrinacin social (extremadamente nociva a veces) a unnio indefenso porque sus maestros han renunciado a vacunarle contra dicha indoctrinacin social?Por lo dems una cosa es indoctrinar a lo bestia, lavar salvajemente el cerebro, comer el coco,sectarizar, y otra muy distinta educar crticamente transmitiendo las propias conviccionesmagisteriales de una forma reflexiva, serena, crtica.

Sea como fuere, aquella negativa a la indoctrinacin ha reverdecido ltimamente entre lospedadogos liberal-libertarios. Dos ejemplos:

- En Summerhill, por ejemplo, la base educativa principal la constitua el mitema de que el nio nodebe ser perturbado en su desarrollo psicolgico, y por tanto no debe ser dirigido. Que el nioquiere romper un cristal? Pues lo rompe: ya lo pagar su padre.

- Por su parte la clebre pedagoga centrada en el cliente de Carl Rogers defiende que la actitudante el nio ha de ser emptica; esto significa que el docente no debera dictar nada, simplementeescuchar: para no deformar el alma del alumno lo mejor sera no darle, ay Mairena el bueno, ni unsolo consejo.

5. Paidocentrismo

Pero adems con la negativa a la indoctrinacin propia de las pedagogas no-directivas no se hacambiado demasiado la estructura misma del problema que se pretenda resolver; simplemente seha dado la vuelta a la tortilla, y si antes magistraba el profesor, ahora magistra el alumno. Todosigue igual estructuralmente, porque de esta forma quien magistra es el alumno convertido enneomaestro; l habr ocupado en la escuela el lugar que simbolizaba el paleomaestro en la vieja

escuela:

El maestro est siempre impulsado involuntariamente a escoger el procedimiento de enseanzams cmodo. Cuanto ms cmodo es este procedimiento para el maestro, ms incmodo resultapara los discpulos. Slo es bueno aquel que satisface a los alumnos (Leon Tolstoi: La escuela deYasnaa Poliana. Ed Jcar, Gijn, 1977, p. 48).

Sin embargo el paidocentrismo, tan inequvocamente rusoniano (los anarquistas han sido conBakunin acrrimos enemigos de la teora del contrato social, pero en pedagoga firmes rusonianos),el paidocentrismo tan inequvocamente rusoniano supone implcitamente la aceptacin delinnatismo, a saber, la creencia infundada de que el nio se ensea a s mismo porque -en estocomo el esclavo de la caverna platnica- viene ya al mundo con las ideas innatas que slo necesitadesarollar, y por eso mismo sabe lo que quiere: es el deseo del nio, y no la mano del maestro, el

que va llevndole a descubrir la sabidura.

Esto cuadra adems muy mal con la dimensin fuertemente comunitaria y socializante delmovimiento anarquista, al carecerse asimismo de una identidad teleolgica, es decir, al estar

3


4/8

ausente cualquier planteamiento finalstico del mbito docente: una prueba ms de que unanarquismo sin adjetivos excesivamente permisivo con direcciones contradictorias termina al cabocontradicindose a s mismo. Por eso estamos con esta reflexin de J. R. Schmid:

Es suficiente que un cierto nmero de individuos se encuentren reunidos una parte de la jornadaen un mismo local y ocupndose de idnticos trabajos para que formen una comunidad? No serapreciso que se sometieran a una idea, a una finalidad? Los individuos que viven juntos sin estarunidos por una finalidad comn nicamente constituyen un 'grupo'. No es el sentimiento decomunidad el que los une sino, todo lo ms, un paralelismo de intereses particulares o un'individualismo recproco' (El maestro-compaero y la pedagoga libertaria. Ed. Fontanella,Barcelona, 1973, pp. 229-230).

6. Capitidisminucin del maestro: libertad versus autoridad

Bien mirado, el paidocentrismo anteriormente reseado no es en ltima instancia sino lamanifestacin de un vibrante anhelo de autonoma para el nio, a fin de que de esa forma seconvierta en un adulto autnomo y socialmente autogestionario. Sin embargo el problema resideaqu nuevamente en la identificacin del magisterio con la oposicin al procesoautonomizador/autogestionario, tal y como se refleja en los textos siguientes:

Como nosotros somos partidarios no hipcritas sino sinceros de la libertad individual; como, ennombre de esa libertad, aborrecemos con toda el alma el principio de autoridad, as como todas lasmanifestaciones posibles de este principio divino; como aborrecemos y condenamos, con toda laprofundidad de nuestro amor por la libertad, la autoridad paterna lo mismo que la del maestro deescuela; como las encontramos igualmente desmoralizadoras y funestas; y como la experiencia decada da nos demuestra que el padre de familia y el maestro de escuela, a pesar de su sabiduraobligada y proverbial, y a causa incluso de esta sabidura, se equivocan sobre las capacidades desus hijos mucho ms an que los propios nios; y como, segn la ley tan humana pero incontestabley fatal de la cual abusar todo hombre que domine, los maestros de escuela y los padres de familia,al determinar arbitrariamente el porvenir de los hijos, tienen mucho ms en cuenta sus propiosgustos que las inclinaciones naturales de los nios; como finalmente las faltas cometidas por el

despotismo son siempre ms funestas y menos remediables que las cometidas por la libertad,sostenemos plena y enteramente contra todos los tutores oficiales, oficiosos, paternales y pedantesdel mndo la libertad de los nios a elegir y determinar su propia carrera (Bakunin: La educacinintegral. In L'galit. Julio-Agosto, 1869).

Hay en la escuela algo indefinible, que escapa casi por completo a la accin del maestro, algodesconocido en absoluto por la ciencia pedaggica, y que constituye sin embargo el fondo mismodel buen xito de la enseanza: es el espritu de la escuela. Este espritu est sometido a leyesciertas y a la influencia negativa del maestro, es decir, que el maestro debe abstenerse de ciertascosas para no destruir este espritu. El espritu de la escuela se encuentra siempre en razn inversade la intervencin del maestro en la rbita del pensamiento, en razn directa del nmero dealumnos, en razn inversa de la duracin de las lecciones, etc (Len Tolstoi: La escuela deYasnaa Poliana. Ed. Jcar, Gijn, 1977, p. 77).

Sin embargo no se habr preguntado honestamente ningn educador anarquista si acaso elalumno no va a exigirnos cuenta a nosotros educadores por dejacin de nuestrasresponsabilidades? Temo a menudo -deca un maestro- al pensar en la poca en que se produzcaun despertar en nuestros alumnos y nos reprochen: Por qu no me has proporcionado, en elmomento oportuno, algo que me pueda servir realmente para la vida? Estos alumnos que ahorahacen lo que quieren podrn ms tarde cuando tengan que ganarse la vida, realizarverdaderamente los trabajos a que les obligue el deber? Por mi parte suscribo solidariamente estaspalabras al respecto:

A pesar del riesgo de ser tildado de reaccionario, creo que la escuela no ha de tener como nicafinalidad la de estar al servicio del nio. La sociedad que ha creado la escuela y se ha sacrificadopor ella tiene tambin sus derechos sobre la misma. No para poner a la escuela al servicio de susintereses econmicos o de su provecho material, sino por el derecho legal de exigir que la escuelacolabore en la tarea espiritual que incumbe a la humanidad; transmitir a la juventud los valoresreligiosos, estticos, cientficos y sociales que la sociedad se esfuerza en realizar siempre en suexistencia; educar en el respeto de tales valores y comunicar la voluntad de participacin para

4


5/8

realizarlos. Existe otra institucin mejor que la escuela para ralizar esta misin? Es verdad que laescuela debe ser un hogar para la juventud, un ambiente que facilite un desarrollo sano y normal,pero tambin debe ser el lugar en el que la juventud tome contacto con una cultura que ella no hacreado pero que debe conocer y respetar y cuya evolucin un da ser llamado a continuar. Enresumen, la educacin no ha de regirse slo por las necesidades del presente sino tambin por lasdel futuro y, en cierta medida, por el pasado representado en la herencia espiritual (J. R. Schmid:El maestro-compaero y la pedagoga libertaria. Ed. Fontanella, Barcelona, 1973, pp. 227-228).

7. Capitidisminucin de las autoridades acadmicas

En coherencia con la dinmica libertaria de rechazo de las autoridades docentes, defindesetambin el rechazo de las autoridades acadmicas. Y a decir verdad lo cierto es que, comocontrapunto al menos frente a tanto academicismo borde y pedante, a tanta burocracia y a tantoengolamiento de las autoridades (siempre el burro delante pa que no se espante, siempre eninterminable plural cuando se trata de estar a las medallas medallas, escasamente en singularcuando hay que estar al servir), el texto siguiente, que es producto no slo de la teora sino de laexperiencia durante decenios, me gusta y lo aplaudo y lo admiro:

En La Colmena hay un Director, pero lo es tan poco que, si se le da a esta palabra el sentido que

se le atribuye de ordinario, cabe decir que no existe en absoluto.

Uno de nosotros -yo, por ahora- tiene el ttulo de Director. Para los propietarios, cuyos inquilinossomos nosotros, para los proveedores, para las familias que nos confan a sus hijos, para los gruposque por centenas y para los compaeros que por millares siguen con inters la marcha de LaColmena, para las autoridades y la administracin, es necesario un Director porque tiene que haberun responsable. Comprometerse, contestar, firmar, salir fiador, este es el papel del Director.Intervenir en todas las negociaciones con el exterior, escribir y hablar en nombre de La Colmena,esta es su funcin. Pobre Director!.

Pero tan pronto como este Director deja de estar mirando al pblico y de hacer frente a losproveedores, a los propietarios, a los banqueros, al recaudador, a las autoridades constitudas, a los

grupos y a los compaeros, se vuelve hacia sus colaboradores y entra en la fila; se convierte en unode ellos, una unidad como cada uno de ellos, ni ms, ni menos.

Si hay que tomar una decisin, tiene voz en el captulo con el mismo derecho que los otros; expresasu parecer, emite su opinin como los dems, y su parecer no tiene ningn valor aadido. Se le dala razn si se estima que la tiene, se le quita en caso contrario; no es el superior de nadie, tampocoel inferior: es igual a todos. Vivimos en una sociedad tan corrompida de autoridad, de disciplina, dejerarqua, que lo que precede parecer a la mayora inverosmil o muy exagerado. A miscolaboradores y a m esto nos parece muy natural y muy justo. En un medio comunista libertarioesto no podra ser de otra manera (Sebastian Faure: L'Encyclopdie Anarchiste, Paris, 1926-1935).

8. Ni exmenes, ni premios, ni castigos

La desgraciadamente inveterada identificacin anarquista entre autoridad y autoritarismo, as comoentre poder y podero, conduce a los tericos de sus escuelas a rechazar lo que suponen prcticasde autoritarismo y de disimetra judicial entre el juez-profesor y el juzgado-alumno. He aqu algunasmanifestaciones inequvocas de tres de los ms grandes tericos y prcticos de la educacinanaquista, ellos entre s muy diferentes a su vez pero en esto muy concordantes. Primero el ruso:

Las respuestas acerca de los deberes y los exmenes son restos de la supersticin de la escuelaen la Edad Media, perjudiciales e imposibles en el actual orden de cosas. Alli donde los exmenesestn introducidos (y entiendo por exmenes toda obligacin de responder acerca de un asuntodado), parece slo una nueva materia intil que exige un trabajo y aptitudes especiales; y esta

materia se llama preparacin para los exmenes y deberes. El alumno aprende la historia, lasmatemticas, y adems y sobre todo, el arte de responder en los exmenes. Yo no encuentro quesea este arte una rama til de la enseanza (Leon Tolsto: La escuela de Yanaa Poliana. Ed.Jcar, Gijn, 1977, pp. 74-75).

5


6/8

Despus, el cataln y sobre todo esperantista:

De los exmenes no saca nada bueno el alumno y recibe, por el contrario, grmenes de muchomalo: la vanidad enloquecedora de los altamente premiados; la envidia roedora y la humillacin,obstculo de sanas iniciativas, en los que han claudicado; y en unos y en otros, y en todos, losalbores de la mayora de los sentimientos que forman los matices del egosmo (Francisco FerrerGuardia: La Escuela Moderna. Ed. Jcar, Gijn, 1976, p. 92).

Finalmente el francs que sostena en parte a su centro con el peculio de las propias conferencias:

Lo que se siembra por las calificaciones y distinciones es: entre los mejores, vanidad, presuncin,desprecio a los inferiores, arribismo incluso; entre los peores, envidia, decepcin, desgana por elesfuerzo, resignacin...

El nio slo debe compararse a s mismo, slo puede competir consigo mismo. El educador tiene eldeber de comparar el nio de hoy con el de ayer, de la misma manera que comparar el de maanaal de hoy. Este es el procedimiento que hemos seguido en La Colmena y nicamente hemos tenidoque felicitarnos por la supresin del sistema de calificaciones (Sebastian Faure: L'EncyclopdieAnarchiste, Paris, 1926-1935).

Y de nuevo el esperantista cataln:

En la Escuela Moderna no haba premios ni castigos, ni exmenes en que hubiera alumnosensoberbecidos con la nota de sobresaliente, medianas que se conformaran con la vulgarsima notade aprobado, ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces (FranciscoFerrer Guardia: La Escuela Moderna. Ed. Jcar, Gijn, 1976, p. 88).

Ahora bien, a nueva afirmacin nueva apora. La pedagoga sin exmenes tan cara a estosautores resulta ser por paradoja una asignatura pendiente del anarquismo, pues estando muy bienpara el nio, quiz no lo est tanto para la sociedad, pues cmo entregar el ttulo de mdico o dearquitecto a alguien a quien de alguna manera no hayamos examinado previamente? He ah denuevo cmo esta pedagoga est pensada en favor del goce infantil pero a espaldas de la sociedad;regida por el principio del placer, no lo est por el principio de la necesidad social, donde por cierto

s que hay exmenes selectivos hasta el exceso y donde el irenismo desaparece por ensalmo. Aspues cmo establecer el necesario puente entre escuela y compromiso social?

Otro tanto puede decirse de la pedagoga sin premios ni castigos, trasunto a su vez de la sinembargo imposible moral sin obligacin ni sancin postulada en su da por Guyau.

En definitiva, precisamente en este asunto se pone de relieve paradigmticamente la contradiccinpropia (y el consiguiente desfase voluntarista) entre:

- la epistemologa anarquista, que por una parte idea una escuela irreal, ensimismada, protectora delnio hasta el lmite, desvinculada o desentendida de la realidad social estructuralmente;

- y por otra parte la praxis absolutamente militante, socializante, rompedora en el terreno testimonialdel cambio de las estructuras.

II. Una prctica social testimoniante

9. Educacin y cambio social: ineludible implicacin

El anarquismo presenta, pues, una teora pedaggica que dada su insistencia en la libertad sin

adjetivos le acerca en muchos aspectos al liberalismo. Pero felizmente (aunque contradictoriamente)la prctica social, siempre orientada hacia la presencia comunitaria, le separa de su propiofundamento epistemolgico marcadamente liberal.

6


7/8


8/8

Me gustan mucho estos buenos socialistas burgueses que nos gritan siempre: 'Eduquemos primeroal pueblo, y emancipmoslo despus'. Nosotros, al contrario, decimos: Que se emancipe primero, yse educar por s mismo. Quin educar al pueblo? Vosotros? Pero vosotros no lo educis, loenvenenis al pretender inculcarle todos los prejuicios religiosos, histricos, polticos, jurdicos yeconmicos. Con su trabajo cotidiano y con su miseria lo dejis reventar, y le decs: 'Educaros!'.Nos gustara mucho ver cmo os educarais todos vosotros con vuestros hijos despus de trece,catorce, diecisis horas de trabajo embrutecedor, con la miseria y la incertidumbre del da siguientecomo nica recompensa (Bakunin: La educacin integral. In L'galit, Julio-Agosto, 1896).

A tenor de lo dicho la educacin integral precisa una rotacin laboral, santo y sea diferenciador delanarquismo que arrastr incluso ulteriormente a los ms moderados defensores de la EscuelaNueva como Adolfo Ferrire, rotacin laboral de la que hablan los textos siguientes:

So pretexto de la divisin del trabajo se ha separado violentamente el trabajo intelectual delmanual. A la divisin de la sociedad en trabajadores intelectuales y manuales nosotros oponemos lacombinacin de ambas clases de actividades; y en vez de la 'educacin tcnica' que impone elmantenimiento de la presente divisin entre las dos clases de trabajos referidos, proclamamos laeducacin integral o completa, lo que significa la desaparicin de tan perniciosa distincin.Claramente expresada, la aspiracin de la escuela bajo este sistema debera ser la siguiente:proporcionar una educacin tal, que al dejar las aulas a la edad de dieciocho o veinte aos, losjvenes de ambos sexos se hallaran dotados de un capital de conocimientos cientfios que les

permitiera trabajar con provecho para la ciencia, dndoles al mismo tiempo un conocimiento generalde lo que constituyen las bases de la enseanza tcnica y la habilidad necesaria en cualquierindustria especial para poder ocupar su puesto dignamente en el gran mundo de la produccinmanual de la riqueza (Kropotkin: Campos, fbricas y talleres. Ed. Zero, Bilbao, 1972).

Gracias a ese sistema ms de la mitad de la jornada laboral quedara libre para que cada uno ladedicase al estudio de las ciencias y de las artes o a cualquier hobby; y su labor en este terrenosera tanto ms provechosa cuanto ms productivo fuera el trabajo realizado durante el resto del da,si el dedicarse a la ciencia y al arte fuera el producto de la inclinacin natural y no cuestin deconveniencia e intereses. Por lo dems, una comunidad organizada bajo el principio de que todosfueran trabajadores sera lo bastante rica para convenir en que todos sus miembros, varones ymujeres, una vez llegados a cierta edad, por ejemplo desde los cuarenta en adelante, quedasenlibres de la obligacin moral de tomar parte directa en la ejecucin del trabajo manual necesario,

pudiendo as dedicarse por completo a lo que ms le agradara en el tereno de la ciencia, del arte ode cualquier trabajo (Ibidem).

Es evidente que la celeridad en el trabajo es un factor importante en la produccin. Pero hay dosclases de celeridades: la que vi en una fbrica de cintas en Nottingham, donde hombres adultos, conmanos y cabezas temblorosas, trabajaban de un modo febril, mecnico y violento... Pero tambinexiste la celeridad que representa una economa de tiempo de los obreros diestros obtenidamediante la educacin que nosotros preconizamos... De los ojos y la mano al cerebro: este es elverdadero principio de la economa de tiempo en la enseanza... No faltar quien diga que reducirlos hombres de ciencia a la categora de trabajadores manuales significara la decadencia de laciencia y del genio; pero probablemente sucedera lo contrario, esto es, un progreso tal de lasciencias y de las artes y un tan gran adelanto en la industria, que apenas lo podramos prevercomparado con la poca del Renacimiento (Ibidem).

En conclusin

Una teora que se ve contradicha por una prctica, y a la inversa, no pueden conducir ms que a laderrota de la propia conviccin, derrota de la cual sin duda procurar sacar ventajas quien seencuentre al loro en el otro extremo de la oposicin. En consecuencia habr que serextremadamente cuidadoso en la elaboracin de una relacin articulada y armnica entre lareflexin y la accin cuando se quiera dar un gran testimonio militante capaz de evitar la apostasaque comienza por la propia decepcin que sigue a la percepcin de que entre la teora y la prcticaalgo no va bien. Para lo cual es menester no bajar la guardia.

Pues de lo contrario correremos siempre el gravsimo riesgo de equivocarnos de nombre y por ende

de equivocarnos tambin de realidad.

Universidad Complutense - Madrid

8

autor desconocido - una epistemología liberal insuficiente

Documents