[

[AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA]

2

CRÉDITOS

Evaluación institucional para el mejoramiento de la calidad educativa es una obra desarrollada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana por el siguiente equipo:

Autores: Daniel Alberto Iturralde

Dirección editorial: Herminia Mérega

Subdirección editorial: Lidia Mazzalomo

Coordinación: Gladys Alicia Esperanza

Edición: María del Carmen Caeiro

Realización artística y gráfica:

Diagramación: Natalia Otranto, Mariana Valladares y Silvina Espil. Corrección: Marta CastroIlustraciones de tapa: Silvia JacoboniFotografía: Archivo Santillana.Soporte técnico, escáner y películas: Miriam Barrios y Matías Pedullá.Subgerente de producción industrial: Gregorio Branca.

Iturralde; Daniel Alberto.Evaluación institucional para el mejoramiento de la calidad educativa.- 1ª. ed.– Buenos Aires : Santillana, 2004.1 CD ROM. (Santillana Docentes)ISBN 950-46-1402-71. Formación Docente I. TituloCDD 371.102

ContenidoMÓDULO 1: MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................................... 3 Introducción ...................................................................................................................................................... 3 Objetivos .......................................................................................................................................................... 3 UNIDAD INFORMATIVA 1: BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÒN INSTITUIONAL ....................... 4 Génesis y desarrollo de la evaluación ............................................................................................................... 4 La evaluación institucional ............................................................................................................................... 6 Modelos de evaluación ..................................................................................................................................... 9 Hacia un modelo contextualizado ................................................................................................................... 18 UNIDAD INFORMATIVA 2: INICIANDO LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL .................................... 18 Introducción .................................................................................................................................................... 19 La autoevaluación institucional ...................................................................................................................... 20 Factores intervinientes en la autoevaluación ................................................................................................... 20 Planteos iniciales ............................................................................................................................................ 22 El punto de partida ......................................................................................................................................... 23 La planificación de la autoevaluación ............................................................................................................. 26 UNIDAD INFORMATIVA 3: Cuestiones teóricos-metodológicas de la autoevaluación institucional. .......... 28 Introducción .................................................................................................................................................... 29 Los grandes paradigmas ................................................................................................................................. 29

3

Técnicas e instrumentos para la evaluación institucional ................................................................................ 31 Los indicadores educativos ............................................................................................................................. 38 MODULO 2: DIMENSIONES INSTITUCIONALES PARA LA AUTOEVALUACIÓN ............................. 40 Introducción .................................................................................................................................................... 40 Objetivos ........................................................................................................................................................ 40 Introducción .................................................................................................................................................... 41 Las dimensiones institucionales ...................................................................................................................... 41 La dimensión social de la escuela ................................................................................................................... 43 Introducción .................................................................................................................................................... 52 Estructura formal de la organización .............................................................................................................. 52 Modelos organizacionales ............................................................................................................................... 53 Evaluación de recursos materiales y funcionales: organización del tiempo y del espacio ............................... 57 UNIDAD INFORMATIVA 3: LA EVALUACIÓN DE LOS ACTORES INSTITUCIONALES .................... 59 La gestión directiva ........................................................................................................................................ 60 Paradigmas y modelos de dirección ................................................................................................................ 60 El personal docente ......................................................................................................................................... 63 Evaluación de los alumnos ............................................................................................................................. 66 Evaluación del personal no docente ................................................................................................................ 66 Evaluación de las relaciones con la comunidad .............................................................................................. 67 Introducción .................................................................................................................................................... 68 Proyecto Educativo Institucional (PEI) ........................................................................................................... 68 Evaluación curricular ...................................................................................................................................... 70 Evaluación de materiales curriculares ............................................................................................................. 73 Evaluación del proyecto de aula ..................................................................................................................... 73 MÓDULO Nº 3 CALIDAD Y CAMBIO ........................................................................................................ 74 Introducción .................................................................................................................................................... 74 OBJETIVOS ................................................................................................................................................... 75 Introducción .................................................................................................................................................... 75 La "calidad". Conceptos introductorios .......................................................................................................... 76 Enfoques conceptuales sobre calidad .............................................................................................................. 76 Calidad educativa ........................................................................................................................................... 78 Retrospectiva de los estudios de calidad educativa ......................................................................................... 79 Los estudios internacionales ........................................................................................................................... 81 Estudios nacionales de calidad de la educación .............................................................................................. 81 Calidad y mejora ............................................................................................................................................. 82 El proceso de cambio y mejora ....................................................................................................................... 82 UNIDAD INFORMATIVA 2: LOS RESULTADOS DE AUTOEVALUACIÓN COMO CAMINO AL PROYECTO DE MEJORA ........................................................................................................................... 83 Introducción .................................................................................................................................................... 84 El análisis de los datos .................................................................................................................................... 84 El informe de evaluación ................................................................................................................................ 86 Estructura del informe .................................................................................................................................... 87 UNIDAD INFORMATIVA 3: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE MEJORA ................. 89 Introducción .................................................................................................................................................... 89 El proyecto de mejora institucional ................................................................................................................ 89 El árbol de problemas ..................................................................................................................................... 90 Los momentos en la elaboración del proyecto de mejora ................................................................................ 91 La ejecución del proyecto .............................................................................................................................. 94 Evaluación y retroalimentación del proyecto de mejora institucional ............................................................. 96

4

MÓDULO 1: MARCO CONCEPTUAL

Introducción

Las instituciones educativas son espacios de formación pensados para la transmisión de la cultura. Poseen roles determinados con objetivos preestablecidos, pero esta visión es limitada si no se consideran otras cuestiones que se relacionan con la vida misma de la institución. Entre ellas no se puede dejar de mencionar que también son espacios de realización personal y social de todos lo que conforman la comunidad educativa.

Una escuela, cualquiera que sea su nivel, se caracteriza y define a sí misma por la apertura que presenta ante la sociedad y, en particular, ante la comunidad en la que está inserta; con ella debe interactuar, promoviendo una oferta educativa acorde con su contexto. Este es el lugar desde el cual la cultura evaluadora desempeña un papel importante, sobre todo la autoevaluación, como estrategia para obtener respuestas y buscar caminos de superación.

El planteo de un proceso evaluativo institucional con la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa lleva a una práctica democrática que ayuda a crecer a todos sus integrantes desde diferentes perspectivas: a los alumnos porque adquieren mayores y mejores aprendizajes; a los docentes y directivos, porque incrementa su desarrollo profesional; al personal de apoyo, porque se sienten parte del proceso educativo; a la comunidad educativa, porque le permite confiar en la institución a cargo de la educación.

Plantear un proceso evaluativo es un camino hacia el cambio y hacia el logro de la mejora con vistas a la calidad educativa.

Objetivos

Que los alumnos logren:

• Conceptuar las diferentes tipologías de la evaluación institucional.• Analizar los distintos modelos de evaluación institucional a partir de los contextos en los cuales se

han desarrollado.• Describir los elementos fundamentales para plantear un proceso de autoevaluación institucional.• Caracterizar el proceso de autoevaluación institucional teniendo como marco de referencia la

participación democrática de los actores institucionales.• Relacionar los paradigmas racionalista, cualitativo y socio-crítico con la elección de estrategias de

intervención en los procesos de evaluación de las instituciones.• Analizar diferentes técnicas e instrumentos para llevar a cabo un proceso de autoevaluación

institucional.• Valorar el uso de técnicas e instrumentos desde una perspectiva ideológica y ética que supere la

concepción tecnicista.

UNIDAD INFORMATIVA 1: BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÒN INSTITUIONAL

Si creemos que la escuela seguirá siendo una institución necesaria, ¿cómo hacer para que vuelva a ser significativa para la gente? ¿Qué nuevos rasgos deberá asumir, si pretende recuperar su prestigio y efectividad?

Manuel van Gelderen y Gustavo López Espinosa.

En: La escuela argentina en transformación. Ocho cuestiones y veintidós protagonistas. Buenos Aires, Santillana, 1996, pág. 69.

5

Génesis y desarrollo de la evaluación

Aproximación histórica

La evaluación en el ámbito educativo ha sido uno de los temas privilegiados en las últimas décadas, sobre todo en lo referente a su aplicación a los sistemas educativos y las instituciones escolares. Sin embargo, los orígenes de la evaluación educativa se remontan hasta hace más de 40 siglos. Según documentos históricos, se observa que en China, ya en el año 2200 antes de Cristo, se tomaban exámenes escritos a los estudiantes que intentaban ingresar a la administración del Estado.

En la Edad Media, la universidad evaluaba a través de "la disputatio", que consistía en un ejercicio de debate y demostración; mediante esta técnica se ponía en evidencia el conocimiento que se poseía sobre un determinado tema. A partir del siglo xvi, en Occidente, comienza a utilizarse como práctica evaluativa la prueba escrita y se va desarrollando de diferentes maneras:

• Exámenes orales (desde Aristóteles, y sobre todo en la Edad Media). • Exámenes escritos (en Oriente, en China, y en Occidente, en París en el siglo xiv, con los jesuitas en

el siglo xvi, hasta su generalización en el siglo xviii). • Pruebas de ensayo (en el siglo xix). • Pruebas objetivas (en el siglo xx a partir de Binet, con los tests estandarizados de inteligencia).

Como se puede observar, la evaluación ha recorrido un largo camino en la educación. Se inicia con la necesidad de evaluar los aprendizajes de los alumnos y, sobre todo en las últimas décadas, se extiende a nuevos ámbitos, como es el caso de la evaluación institucional.

Concepto de evaluación

Antes de desarrollar el concepto de evaluación institucional, tema central de este trabajo, se realizará una conceptualización de carácter general sobre la evaluación.

La evaluación puede definirse desde diferentes posturas teóricas, es un término polisémico con fuerte carga política. Aquí se desarrolla un concepto general que, si bien no es síntesis de todas las conceptualizaciones existentes, es el que subyace y guía desde lo conceptual el desarrollo que se presenta. La evaluación se define como un proceso por medio del cual se pone la atención en alguna o algunas de las características del objeto, sujeto o fenómeno seleccionado para analizar, realizando una valoración de este en función de ciertos puntos de referencia que permite emitir un juicio relevante a los fines perseguidos, que tiene especial utilidad para la toma de decisiones.

De esta manera, se observa que evaluar implica la necesidad de conocer el hecho o fenómeno sobre el cual se emitirá un juicio de valor. Este acto valorativo se da a través de un proceso, lo que implica una dinámica particular donde se resalta la reflexión sobre lo que ocurre, y que apunta a mejorar la situación inicial permitiendo la toma de decisiones.

La evaluación es un medio para conocer, compartir y cambiar. Es un proceso que interroga; implica un compromiso con determinados valores y debe basarse en una concepción democrática de la acción social, permitiendo instalar un espacio comunicacional de reflexión.

Esta concepción general de la evaluación, como se ha señalado, contextualiza este trabajo y será el punto de referencia para todos los conceptos que aquí se desarrollen.

Se ha presentado una definición de evaluación que permite visualizar cuál es la concepción general que subyace en este curso. Es el momento para que usted reflexione sobre ella y relacione la propuesta con sus ideas previas.

Evaluación, ideología y poder

Se dijo que la evaluación es un proceso de reflexión complejo encuadrado en el marco de la educación. Analizarla desde la perspectiva social, significa apartarse de alguna manera de los ámbitos técnico-administrativos en los cuales ha surgido, influidos por la psicología conductista y con una visión estructural funcionalista de la sociedad; la evaluación comporta un proceso donde se lleva a cabo un interjuego entre la comprensión conceptual y la valoración.

6

La comprensión conceptual involucra la realización de un análisis crítico desde una determinada postura teórica que permite comprender lo evaluado, mientras que la valoración hace referencia al carácter axiológico de la evaluación y considera la dimensión político-ideológica y cultural en la cual entran en juego diferentes valores que van formando un determinado juicio producto de la evaluación. El carácter axiológico de la evaluación implica el compromiso que tiene la instancia evaluadora con la situación. En este caso, la situación a evaluar está atravesada por un sistema de valores que de alguna manera subyacen en los evaluadores. Estos emitirán juicios que se encuentran determinados por una ideología a la cual representan, por compromisos políticos tanto con la situación evaluada como con quien otorga el poder de evaluar.

Implica también considerar una dimensión cultural desde la cual se construyen las valoraciones, y que puede ser contradictoria (entre la instancia evaluadora y la situación evaluada).

De esta manera, el carácter teórico de la evaluación se diferencia de la valoración. Si bien ambos interactúan, el primero hace referencia a la comprensión del proceso evaluado, y el segundo, al compromiso de los evaluadores en la formulación de la evaluación.

Un verdadero proceso de evaluación implica comprender y valorar

En relación con el aspecto político de la evaluación, debe hacerse referencia a su conexión con el poder. La evaluación, como todo fenómeno educativo, no es neutra. Las llamadas teorías de la reproducción (Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot, Estabelet) fueron las que inicialmente marcaron la presencia del poder en los análisis de la educación. La Nueva Sociología de la Educación, movimiento que se inició en Inglaterra en la década del 70, intentó analizar los procesos educativos (la llamada caja negra), y en este análisis privilegió lo relativo al poder. En la actualidad existen diferentes pensamientos derivados de la Nueva Sociología; entre los que se pueden citar, están los trabajos de Giroux, McDonald y Hamilton.

En cuanto al problema del poder, se lo puede considerar desde dos perspectivas: la empírico-analítica y la dialéctico-hermenéutica. Desde la primera se considera el problema del poder como dado por la estructura económica, política y social, y, por lo tanto, el ejercicio del poder que se lleva a cabo en ellas. En la segunda perspectiva, se permite el cuestionamiento del orden social vigente, se aportan elementos para pensar la evaluación desde el punto de vista de los sujetos sociales, teniendo en cuenta la parte activa del conjunto de todos los sectores sociales. En síntesis, se piensan los problemas específicos de la evaluación considerando su carácter ideológico.

La evaluación, por su directa vinculación con los mecanismos de control social, es una práctica educativa que necesariamente debe ser transformadora si se espera una educación que apunte a cambios significativos en la sociedad. El problema del poder está en el centro de la evaluación, esta es un acto de ejercicio del poder. Por ello, no puede ser aséptica ni neutral, tiene un carácter político-ideológico. El problema del poder en la evaluación apunta al análisis de los niveles macrosociales, institucional y áulico, así como a las articulaciones que se dan entre todos ellos.

Piense en su propia práctica como evaluador o como sujeto evaluado, ¿coincide con las apreciaciones realizadas en este apartado?.

La evaluación institucional

Aproximación al concepto

Si bien existen, como se verá en el apartado siguiente, diferentes modelos de evaluación institucional que conceptualizan este proceso de distintas maneras, se intenta aquí una aproximación a un concepto amplio que permita abordar la temática propuesta.

Cuando se habla de evaluación institucional en el campo educativo se hace referencia a un proceso que se va configurando como uno de los pilares básicos de la evaluación del propio sistema educativo.

[La evaluación de la organización escuela es] "... un proceso instrumental y sistemático de determinar y obtener información que permita enjuiciar el mérito y la valía de todos los aspectos importantes de un centro escolar para tomar decisiones en los diferentes ámbitos".

7

Martin Bris, M. (coord).

Dirección y gestión de centros educativos: planificación y calidad.

Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, 1999.

Entre las características que definen este proceso se pueden señalar las siguientes:

• Constituye un instrumento de gran capacidad para mejorar la calidad.• Permite obtener información contrastable y objetiva de la institución respecto de su

funcionamiento en general y de los procesos didácticos en particular.• Posibilita detectar puntos fuertes y débiles o áreas de mejora.• No busca comparaciones con otras instituciones sino solo consigo misma, para intentar mejoras

posibles, según su propio contexto.• Su importancia radica en la información y la capacidad para aprender y mejorar como institución. Es

un proceso que hace posible el aprendizaje continuo.• Da cuentas a la comunidad del camino recorrido y del que se va a recorrer.• Observa los procesos y los resultados.• Ayuda al perfeccionamiento de los docentes.• Tiene carácter estructural, considera al servicio educativo como una unidad funcional.• Permite reflexionar sobre lo que se hace.

Sobre la base de las ideas desarrolladas en el texto precedente, le solicitamos:

a) Analice la coherencia entre el concepto de evaluación descrito y la conceptualización de la evaluación institucional. Escriba un breve texto con sus conclusiones.

b) Se han planteado algunas características de la evaluación institucional. ¿Qué otras se le ocurre proponer sobre la base de lo que observa en su propia institución?

Tipología de la evaluación institucional

Cuando se habla de evaluación institucional, pueden reconocerse tres tipos:

• Evaluación externa• Evaluación interna• Coevaluación o evaluación mixta

• Evaluación externa

La evaluación externa es aquella que llevan a cabo personas que no pertenecen a la institución, por lo general, expertos en el tema. Con frecuencia, está relacionada con el "control" y el "rendimiento de cuentas". En nuestro país, este tipo de evaluación se aplica sobre todo en las universidades y en los institutos superiores de formación docente. En algunas jurisdicciones, la supervisión ha comenzado a ocuparse de este proceso de manera incipiente.

Dentro de este tipo de evaluación se pueden encontrar dos orientaciones, teniendo en cuenta quién es el promotor. Una es aquella promovida por la propia institución, donde predomina un enfoque dirigido al desarrollo personal y a la mejora de la institución. Surge del deseo del representante legal o propietario (en el caso de las instituciones privadas), del director o de los docentes que necesitan poseer información más "objetiva", realizada por evaluadores que no están "contaminados" por la vida cotidiana de la institución.

La segunda orientación es la impulsada desde afuera, en general desde la administración central del sistema educativo. Esta orientación tiende más a corroborar los objetivos preestablecidos por el propio sistema que a conocer a fondo la institución para implementar mejoras. Es una evaluación en la que predomina la función de control y corroboración del grado en que se alcanzan –o no– los objetivos. En el cuadro siguiente se podrán visualizar algunas ventajas y desventajas de este tipo de evaluación.

8

Como puede observarse, en particular con las desventajas, si se trabaja desde un proceso de negociación y búsqueda de consenso pueden minimizarse en gran medida todos los obstáculos y convertirla en una realidad.

La evaluación externa muchas veces se plantea desde la administración del sistema educativo. Lo invitamos a leer el capítulo 5, "Evaluación y acreditación", de María Rosa Almandoz, en: Almandoz, M. R. Sistema educativo argentino. Escenarios y

políticas. Buenos Aires, Santillana, 2000.

En el texto encontrará elementos para entender los efectos de la institucionalización de la evaluación en el sistema educativo argentino.

• Evaluación interna

La evaluación interna, también denominada autoevaluación, es aquella que realizan los integrantes de una institución escolar y tiene como finalidad principal la de optimizar el servicio educativo. Puede considerársela como un proceso de autogestión. Este proceso se inicia en la propia institución, lo llevan adelante los equipos directivos y docentes, y se da en un marco de participación institucional. La autoevaluación es una estrategia de mejora institucional. Tal como sucede en la evaluación externa, esta práctica tiene ventajas y desventajas.

9

Tal como se ha señalado en la evaluación externa, tener conciencia de las desventajas permite plantearse estrategias para superar las dificultades del proceso.

En el cuadro precedente se señalaron algunas dificultades que pueden presentarse en un proceso de autoevaluación. Reflexione sobre ellas pensando en su institución y plantéese qué estrategias propondría para superarlas.

Para profundizar el tema de la autoevaluación se sugiere la lectura del siguiente artículo en la Web: Álvarez, J. M. "La autoevaluación institucional en los centros educativos: una propuesta para la acción".

• Coevaluación o evaluación mixta

Se entiende por coevaluación o evaluación mixta la combinación entre las dos tipologías anteriores: la externa y la interna. Esta combinación puede convertirse en una estrategia importante para analizar la institución con vistas a la mejora, permitiendo la triangulación.

Para ahondar en el tema de los distintos tipos de evaluación se sugiere la lectura de:

Escudero, T. "Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de centros educativos". En: Revista electrónica de evaluación educativa. Vol. 3, No 1.

Partiendo de lo analizado en las diferentes tipologías de evaluación institucional, le solicitamos:

a) De las tres tipologías propuestas, ¿cuál cree que se adecua más a la realidad de su institución? Fundamente su respuesta.

b) ¿Qué limitaciones de la evaluación interna y externa se minimizan empleando un proceso de coevaluación?

c) Elabore el perfil del evaluador que usted consideraría para una evaluación externa de su institución como parte de un proceso de coevaluación.

Modelos de evaluación

En las últimas décadas, la evaluación ha tenido un gran desarrollo teórico. Se han elaborado diferentes modelos que la orientan según las concepciones teóricas subyacentes. En este apartado se presentan cuatro tipos de modelos; no todos se pensaron para la evaluación institucional, pero su conocimiento será de gran utilidad para los directivos y docentes que enfrenten un proceso de autoevaluación por los aportes

10

que ofrecen en lo referente a caminos a seguir o aspectos por considerar.

El cuadro siguiente ofrece una visión general de los modelos que se presentan:

Previamente a la presentación de cada propuesta, para una mejor comprensión se realizará un recorrido por los contextos socio-histórico-políticos en que fueron pensados estos modelos.

Análisis del contexto de los modelos de evaluación

Para hablar de los modelos de evaluación es necesario partir de aquel a quien se considera el padre de la evaluación científica: Ralph W. Tyler (1902-1994). Él es el primero que ofrece una visión metódica de la evaluación. Plantea un modelo que intenta resolver la problemática de las fuentes a partir de las cuales se ha diseñado el currículo; es una propuesta acerca de la participación negociada de los sectores sociales que tienen intereses para influir en la construcción de currículos escolares. Muchas veces se ha simplificado el modelo de este autor al considerarlo de manera ahistórica; sin embargo, su complejidad y su gran éxito se deben justamente a su comprensión histórica. Esta visión histórica le permitió proponer un modelo de diseño curricular y de evaluación que dio respuesta a las necesidades de participación que, de diferente manera, se exigían en los sectores sociales de la época. En su primer texto, en el año 1942, plantea la necesidad de una evaluación científica que perfeccione la calidad de la educación. En 1950 presenta su obra Principios básicos del currículo, donde caracteriza al currículo e integra a este el concepto de evaluación sistemática como proceso que mide el logro de los objetivos o metas previamente establecidos. La evaluación ya no se considera como una simple medición, supone juicios de valor sobre la información recogida.

Después de la Segunda Guerra Mundial surge un nuevo período en la evaluación denominado como de la inocencia; se caracteriza por la "irresponsabilidad social" (Stufflebeam y Shinkfield; 1987), por los excesos en el gasto público y privado. En el período de la inocencia hay una gran expansión de los sistemas educativos, crecen las instituciones escolares, se avanza en la evaluación estandarizada y aparecen las taxonomías, como la que se conoce de Bloom. En los años sesenta vuelven a adquirir vigencia las ideas de Tyler en relación con la eficiencia de los programas y el valor de la evaluación en la calidad educativa. En esta época surge en los EE.UU. una ruptura entre la sociedad y el sistema educativo. Después del lanzamiento del Sputnik por parte de la Unión Soviética, hecho que marca su supremacía científica, aparece en los estadounidenses un desencanto con la escuela pública y una presión para que se dé cuenta de los resultados que en ella se obtienen. En este período histórico se potencia la inversión en educación, surgen programas educativos innovadores y la evaluación ocupa un lugar central.

Con la recesión económica de fines de los sesenta, se observa la exigencia de la población civil, incluyendo los legisladores, con respecto a la necesidad de que las instituciones educativas y el mismo sistema deban rendir cuentas sobre el dinero invertido. En este contexto, la evaluación, si bien sigue preocupándose por el rendimiento de los alumnos, se extiende a otros planos, como el de la evaluación de los programas y de las instituciones.

11

Es aquí donde se inicia un importante período de reflexión sobre la temática, con una producción académica que puede tener como referentes los trabajos de Cronbrach y de Scriven.

Cronbrach avanza en la relación entre el concepto de evaluación y la toma de decisiones. Si bien el autor sigue la línea de trabajo de Tyler, desarrolla más el marco conceptual. Scriven, por su parte, amplía el campo semántico de la evaluación a partir de determinadas diferencias terminológicas. Diferencia la evaluación como actividad metodológica (metas de la evaluación), de las funciones que tiene en un contexto determinado. Para esta concepción, la evaluación es, desde lo metodológico, invariante, se mantienen las metas preestablecidas de la evaluación, mientras que sus funciones tienen gran variedad, de acuerdo con los fines que se persigan y se relacionan con el uso que se hace de la información recogida considerando los contextos.

A fines de los años sesenta aparece un nuevo modelo de evaluación propuesto por Stake que, si bien sigue la línea de Tyler, la completa al considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado, y la posibilidad de elaborar hipótesis acerca de las causas de los aciertos y las fallas en los resultados finales.

En esta misma época, Metfesell y Michael proponen, siempre en la línea de Tyler, la utilización de una lista comprensiva de criterios que los evaluadores deberían considerar en el momento de la evaluación.

En los años setenta se produce el fenómeno de la investigación evaluativa, surgen gran cantidad de modelos con gran pluralidad conceptual y metodológica, y aparecen otras opciones en la evaluación que la separan de los modelos positivistas y neopositivistas que han marcado su rumbo hasta ese momento.

En este período pueden distinguirse dos líneas, algunos que continúan alineados con las ideas de Tyler, como Hammond, y enfatizan la valoración de los objetivos y la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre lo planeado y lo conseguido con la ejecución, y otros modelos que apuntan a considerar a la evaluación como fuente para la toma de decisiones; entre ellos se destacan los modelos denominados CIPP y CES.

Una segunda línea está representada por modelos alternativos, como el de la evaluación respondente de Stake, la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton, y la transaccional. En general, estos últimos modelos ponen el acento en el papel de la audiencia de la evaluación y en el papel del evaluador en relación con esa audiencia. La audiencia prioritaria en estos modelos no es la que toma decisiones ni la que determina los objetivos, sino que está constituida por los propios actores del proceso evaluado.

Modelo de logro de metas

Este tipo de modelo apunta a evaluar el nivel o grado en que se ha logrado una o más metas, las cuales han sido previamente establecidas. Este modelo, iniciado por Tyler y continuado por diferentes seguidores hasta la actualidad, se caracteriza por tener fuertes rasgos del positivismo y del neopositivismo. Posee diferentes variantes, entre las que se destacan:

• Modelo de Ralph Tyler (1942, EE.UU.)

Tyler, para quien evaluar significa el conocimiento que puede obtenerse con respecto al logro de los objetivos propuestos, considera fundamental "ver" los resultados; plantea el siguiente esquema:

Para desarrollar el modelo de evaluación por logros de objetivos propone siete pasos, que permitirán llegar a identificar de manera sistemática la efectividad de un determinado programa de instrucción, verificar la validez de las hipótesis sobre las que se construye y la efectividad de otros elementos tales como recursos humanos y materiales, condicionamiento del contexto, etcétera. A continuación se analizan las características fundamentales de cada uno de los siete pasos para llevar adelante una evaluación empleando esta variante del modelo de logros.

12

Como puede observarse, este modelo responde a una línea de pensamiento conductista y, si bien pueden hacérsele muchas críticas a la luz de las teorías actuales, es importante conocerlo y pensar cuáles de estos planteos pueden tenerse en cuenta para realizar una autoevaluación institucional.

• Modelo de evaluación de criterios múltiples

Este modelo fue elaborado por S. Meetfesser y W. B. Michael, y presenta una secuencia de ocho pasos que deben seguirse, de manera lineal, para llevar adelante una evaluación. Se recuerda que este modelo está en la categoría de los modelos de evaluación de logros, por lo cual tendrá algunas coincidencias con el de Tyler, pero avanza en una mayor participación de la comunidad en el proceso. Para la evaluación, propone los siguientes pasos:

Paso 1: Lograr de manera directa o indirecta el compromiso de la comunidad educativa,

13

de tal modo que participe de diferente manera en la evaluación.

Paso 2: Elaborar un cuerpo de ideas generales, con metas amplias y objetivos específicos, ordenándolos jerárquicamente.

Paso 3: Reelaborar los objetivos específicos en forma conductual, de modo que sean claros, medibles y aplicables al contexto institucional donde se desarrolla la evaluación. Deben operacionalizarse y contextualizarse los objetivos o metas planteados.

Paso 4: Desarrollar instrumentos para la recolección de datos e indicadores que permitan evaluar múltiples aspectos, tales como indicadores de cambio de conducta cognoscitivos y afectivos de los alumnos, de la comunidad en relación con la escuela, etcétera.

Paso 5: Efectuar observaciones periódicas mediante el uso de diferentes instrumentos (tests, entrevistas, pruebas de rendimiento, observaciones planeadas, etc.)

Paso 6: Analizar la información utilizando diferentes métodos estadísticos.

Paso 7: Interpretar la información.

Paso 8: Elaborar recomendaciones para obtener más efectividad en el logro de las metas propuestas, si es necesario, ideas para revisar las metas y objetivos propuestos.

Si bien existen muchas coincidencias entre las dos variantes de este tipo de modelo, aquí puede observarse que avanza en dos aspectos fundamentales:

1° Hace referencia a la elaboración de indicadores y propone diversos instrumentos para la recolección de datos que efectivizarían la evaluación.

2° Incluye las recomendaciones, es decir, pone de manifiesto la idea de mejora a partir de la evaluación.

• Modelo de Hammond

Este modelo se inscribe también en el de logro de metas, y fue pensado básicamente para evaluar el resultado de una innovación. Esta variante plantea que el resultado de una innovación depende de la interacción de fuerzas específicas de la institución. Describe estas fuerzas en términos de dimensiones y variables, tal como se presenta en el siguiente cuadro:

14

Para llevar adelante la evaluación, Hammond sugiere comenzar por un área, definir las variables, establecer los objetivos en términos operacionales, medir las conductas descriptas en los objetivos y analizar los resultados seleccionando las variables y las dimensiones con el fin de llegar a conclusiones sobre la conducta actual.

Modelos que enfatizan los juicios

Esta segunda clase de modelos se caracteriza por poner el énfasis, tal como lo indica su denominación, en los juicios. Se considerarán dos variantes de este tipo de modelos: el propuesto por Scriven y el de Stake.

• Modelo de Scriven

Este modelo ha recibido el nombre de evaluación sin metas, lo que de entrada supone un claro antagonismo con los modelos descriptos en el primer grupo. El modelo propuesto por Scriven da gran importancia al evaluador; considera que este es quien está en mejores condiciones para valorar un programa o institución dado, que es quien maneja más información y antecedentes. Entre los principales aportes de este modelo se pueden mencionar:

• Diferencia la evaluación sumativa de la formativa, es decir, el rol del evaluador que formativamente evalúa una institución del que mide o determina el mérito de una institución.• Pone la atención en la calidad de las metas. El autor considera que no importa el grado de logro de los objetivos, sino el valor de los objetivos o metas que se plantean. Considera que el rol del evaluador es valorar la calidad de las metas como una de las tareas fundamentales del proceso evaluativo.• Distingue la evaluación denominada consecuencial de la intrínseca. Considera que la evaluación se centra en criterios externos al programa que se va a evaluar. Contrasta esta evaluación consecuencial con la evaluación intrínseca, que es la que se preocupa por las características internas del programa.• Enfatiza la importancia de las evaluaciones comparativas, pues considera que el foco de la evaluación se centra en la elección entre alternativas que compiten. • Prescinde de las metas. La evaluación se centra en los resultados, independientemente de si estos son intencionales o no, es decir, si se los planteó como

15

metas o no hubo planteamiento previo, al menos explícito.

• Modelo de Stake

Stake apunta fundamentalmente a la evaluación de un programa y, en este sentido, considera que para realizar un proceso eficiente los evaluadores deben llevar registros de:

a) Las intenciones del personal directivo y docente.

b) El contexto de aplicación.

c) Las interacciones que se producen.

d) El progreso de los alumnos.

e) Las ventajas y limitaciones del proyecto, analizado desde diversas perspectivas.

El punto fundamental para este modelo consiste en referenciarse en diferentes personas que desde distintos puntos de vista puedan dar su parecer o reaccionar de manera divergente.

En este proceso de evaluación se enfatizan dos operaciones principales:

• Descripción• Juicio

Estas operaciones deben estar pensadas en tres etapas básicas:

• Antecedentes• Transacciones• Resultados

Antecedentes: Son las condiciones preexistentes a la evaluación o, en caso de que se evalúe un programa en particular, las condiciones o antecedentes previos a la aplicación del programa.

Transacciones: Hacen referencia a la sucesión de ajustes que constituyen la ejecución del programa.

Resultados: Son los efectos de la aplicación de un determinado proyecto o programa.

Volviendo a las operaciones principales, se habló de la descripción. Se deben describir los objetivos y las observaciones de lo que realmente sucede.

Con referencia a los objetivos, se debe incluir:

• Los efectos que se desean.• Aquellos que se anticipan.• Los que se aspira a alcanzar.• Aquellos que se teme que ocurran.

16

En cuanto a las observaciones, se pueden obtener en forma directa o a través del uso de diferentes instrumentos. Estas observaciones por lo general se refieren a los resultados, pero también deben incluir los antecedentes y las transacciones. El evaluador tiene que seleccionar las variables a evaluar, y esta es una decisión subjetiva. La información descriptiva que se obtenga debe procesarse teniendo en cuenta dos criterios que desarrolla el autor: congruencia y contingencia. La contingencia se refiere al análisis vertical de la relación interna entre los objetivos y las observaciones, a través de los antecedentes, las transacciones y los resultados. La congruencia se refiere a la relación vertical de la conexión entre los antecedentes esperados u objetivos y las observaciones de la realidad entre las transacciones esperadas y las observadas, y entre los resultados esperados y los realmente logrados.

La propuesta de Stake permite apreciar el impulso que se le otorga al evaluador a comprometerse con la descripción y con los juicios, en todos los momentos del proceso evaluativo.

Modelos para la toma de decisiones

Este tipo de modelo apunta fundamentalmente a tomar decisiones a partir de los resultados de la evaluación. Esto no significa que no tenga en cuenta la relación entre metas y resultados, pero pone el énfasis en conocer el estado de situación para avanzar en el camino de la mejora. Entre estos modelos se desarrollarán las variantes denominadas CIPP Y CSE.

• Modelo CIPP

Este modelo, según su sigla, considera cuatro tipos de evaluaciones:

• Contexto• Insumo• Proceso• Producto

También se conoce como modelo de Stufflebeam o Phi Delta Kappa. El grupo que elaboró este modelo considera a la evaluación como un proceso de delinear, obtener y proveer información útil para diferentes alternativas de acción. La lógica del modelo consta de tres elementos principales: actividades, decisiones y evaluación. Las actividades se evalúan para tomar decisiones, las que a su vez determinan las actividades. El proceso de evaluación propiamente dicho incluye cuatro etapas:

• Delimitación de la información que se va a recoger.• Obtención de la información.• Procesamiento y análisis de los datos.• Provisión de información.

El autor desarrolla algunas premisas necesarias para llevar adelante este proceso; entre ellas se pueden mencionar:

• La evaluación debe proporcionar información para la toma de decisiones; para ello es necesario conocer con precisión estas decisiones.• Para que la evaluación sea relevante en la toma de decisiones, los evaluadores deben ser orientados en el sentido de tales decisiones y operar en función de ellas.• La toma de decisiones se compone de cuatro etapas: toma de conciencia, diseño, elección y acción. Estas necesitan potencialmente de información evaluativa: aquí se observa la relación directa entre evaluación y decisión.

17

Como se ha señalado en el inicio de la descripción de este modelo, se necesitan cuatro tipos de evaluaciones.

La evaluación de contexto es útil para las decisiones de planeamiento, para determinar objetivos. Define el ambiente y describe las condiciones deseadas y actuales pertenecientes a ese medio, identifica las necesidades insatisfechas y las oportunidades no utilizadas. Diagnostica los problemas no resueltos en relación con las necesidades.

La evaluación de insumo sirve para las decisiones en cuanto a estructuración, con el fin de determinar el diseño del proyecto, la manera como emplear los recursos en función de los objetivos establecidos. Es un análisis de los diseños de procedimientos en términos de costos potenciales y beneficios.

La evaluación de proceso es útil para las decisiones relacionadas con la operatoria del proyecto. Proporciona una retroalimentación periódica a los responsables de la ejecución del programa.

Por último, la evaluación de resultados sirve para las decisiones relacionadas con la reformulación, para juzgar y reaccionar a los logros del proyecto. Mide e interpreta efectos, consecuencias y logros tanto al final del proyecto como durante su desarrollo.

• Modelo CSE

La evaluación en este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual es necesario seleccionar, reunir y analizar información para la toma de decisiones.

Establece tres tipos de evaluación:

• Evaluación preformativa.• Evaluación formativa.• Evaluación sumativa.

La evaluación preformativa considera dos procesos: en primer lugar la realización de una detección de necesidades; aquí el evaluador proporciona información sobre la importancia con que se perciben las metas relevantes y la prioridad de estas.

Una necesidad se define como la diferencia entre lo que se posee y lo que se desea.

En este momento de la evaluación se apunta a la selección del problema. El segundo proceso lleva a la evaluación de la planificación del programa; la preocupación se centra en brindar información sobre programas alternativos que se puedan emplear para alcanzar las metas deseadas. Se apunta fundamentalmente a la conceptualización del programa.

La etapa siguiente es la evaluación formativa, y en ella interactúan la evaluación de la implementación y la evaluación del progreso. Después de varios períodos de evaluación formativa, un programa debería estabilizarse y funcionar por sí solo, sin mayor control ni gran retroinformación. En este momento se inicia la etapa sumativa de la evaluación, en la cual se determina el alcance de los objetivos propuestos. En ese modelo, la función del evaluador es ayudar en la toma de decisiones y proponer nuevas alternativas que no se hayan considerado.

Modelos de evaluación para el cambio

18

Estos modelos ponen el énfasis en el proceso de innovación y tienen como objetivo principal que la propuesta de cambio se lleve a cabo. Se describirán sintéticamente dos modelos: el de la evaluación transaccional y el de la evaluación iluminativa o esclarecedora.

• Evaluación transaccional

Este modelo se centra más en el sistema que está sometido a innovación que en los resultados. Uno de los aspectos básicos de este modelo es el análisis de la relación entre las fuerzas que operan en el proceso de cambio y la relación entre roles. Esta comparación permitirá observar la resistencia o aceptación del cambio que se propone. El objetivo fundamental de este modelo es explicar las conductas organizacionales y describirlas; el sujeto de la evaluación es el sistema mismo, se busca obtener información para retroalimentar constantemente al sistema. Los pasos principales de esta evaluación son:

• Determinación de las necesidades de cambio: el proceso de cambio elegido debe someterse al juicio de quienes están involucrados.• Confrontación de opiniones, posiciones y resultados. Se analizan los pros y los contras.• Realización de una prueba piloto con aquellos que están más dispuestos a la innovación, y actúan los que tienen más resistencias como críticos.• Se estabiliza el programa y se evalúa entre todos los involucrados, determinando éxitos y pasos a seguir.

Respecto de la evaluación propiamente dicha, se inicia con el estudio minucioso del problema, documentando sus posibilidades de éxito. Se debe tratar de legitimar esto, si fuera posible, mediante personas capacitadas externas a la institución. Después se inicia la ejecución con los más dispuestos, y es evaluada tanto por los participantes que están de acuerdo como por los que se oponen. Esto permite ser más objetivos y proponer modificaciones llevando al programa a un cambio realmente efectivo.

• Evaluación iluminativa o esclarecedora

Este tipo de evaluación, más que una metodología estructurada es una estrategia general que pretende ser aplicable y ecléctica. Una característica fundamental es que no propone métodos o técnicas específicas, considera que las decisiones respecto de la selección de estos dependerán de los casos particulares en los que se practique la evaluación. En líneas generales, considera tres etapas:

Primera etapa: Se observa, se buscan datos y se trata de explicarlos, de esclarecer la compleja actividad que se va a enfrentar.

Apunta a comprender las relaciones entre teoría y práctica, los ciclos de causa-efecto, los modelos organizacionales, las respuestas grupales e individuales.

Segunda etapa: Consiste en la selección de los aspectos en que se profundizará el análisis; aquí la observación comienza a dirigirse a estas selección.

Tercera etapa: Consiste en la búsqueda de las relaciones causa-efecto, llegando a una explicación profunda del fenómeno evaluado.

Estas tres etapas se encuentran interrelacionadas y la transición de una a otra ocurre cuando se van esclareciendo los propósitos de cada una de ellas.

Usted ha realizado un recorrido por los principales modelos de evaluación que pueden aplicarse a la

19

evaluación institucional. Ahora le solicitamos que elabore un cuadro con los diferentes modelos, donde destaque alguna peculiaridad de cada uno que considere definitoria.

Hacia un modelo contextualizado

Se ha realizado un recorrido general por los diferentes modelos de evaluación. Cada uno de ellos tiene características particulares y responde a diferentes necesidades evaluativas. Si el tipo de evaluación que se va a llevar adelante está orientado a conocer cuál es el nivel de logros respecto de los objetivos institucionales, el primer tipo de modelos puede ser de gran utilidad. Si se quiere juzgar la calidad de la institución desde diferentes perspectivas, entonces será más útil trabajar con el segundo tipo de modelos. Cuando en la evaluación se enfatiza la posibilidad de tomar decisiones pertinentes a la planificación, organización o conducción, el tercer tipo de modelos ofrece mayores posibilidades.

En caso de que se emplee la evaluación para determinar los resultados y problemas que surgen del intento de producir innovaciones en la institución con la pretensión de superarlos, los últimos modelos que se han descrito son más efectivos.

Todos los modelos que se presentaron no tienen que ser seguidos rígidamente, dado que su validez es limitada y depende de las situaciones del contexto educativo, de los propósitos de la evaluación y de lo que se evalúe. Seguramente, ante la necesidad de recurrir a un modelo que guíe el proceso de autoevaluación, se opte por una combinación entre diferentes modelos. Una posición ecléctica suele ser la mejor alternativa a la hora de seleccionar un modelo.

En la segunda unidad de este módulo se retomará el tema de los modelos cuando se plantee la necesidad del para qué evaluar y la formulación de los objetivos de la evaluación. A partir de estas definiciones se deberá construir el modelo de trabajo a seguir en la autoevaluación, ya que su elaboración parte de la contextualización del modelo que se seleccione.

En esta primera unidad se plantearon algunas ideas para conceptualizar la evaluación partiendo de una aproximación histórica y desarrollando una idea sobre ella que guiará todo el curso. También se elaboró una conceptualización sobre la evaluación institucional y se analizaron las diferentes modalidades que puede asumir: evaluación externa, autoevaluación o coevaluación.

Por último, se realizó un recorrido por los diferentes modelos de evaluación que pueden aplicarse en la autoevaluación, y se planteó la necesidad de que cuando hay que optar por alguno o algunos de ellos, es preciso contextualizarlo según los momentos.

UNIDAD INFORMATIVA 2: INICIANDO LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Los innovadores interesados en el tema localizan el malestar de la educación en la organización de las escuelas. Nuestras instituciones pedagógicas disminuyen drásticamente la energía y dificultan, en consecuencia, el aprendizaje reflexivo. Un currículum demasiado extenso, períodos lectivos cortos, una dirección tipo comando, etc., perpetúan pautas paralizantes y obsoletas. La enseñanza y el aprendizaje reflexivos no pueden prosperar en tales ámbitos. Los planes de reestructuración generalmente subrayan la necesidad de un cambio de fondo en la dirección, en la duración de los ciclos lectivos, en el currículum y en la evaluación de los conocimientos a fin de liberar y vigorizar a educadores y educandos, permitiéndoles un mejor desempeño. Si lo que se desea es una escuela inteligente, se impone, pues, un cierto grado de reestructuración...

David Perkins.

En: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa,

20

1997, pág. 28.

Introducción

Pensar en una escuela que centra su accionar en el aprendizaje implica poner todos los esfuerzos en que los alumnos aprendan, pero, además, en que todo el personal de la institución también aprenda a partir de la experimentación, revisión y retroalimentación permanentes de su actividad, así como a trabajar en equipo poniendo en práctica el aprendizaje cooperativo.

La característica principal de la organización que se instruye es la que Senge (1990) denominó "metanoia". La metanoia es el significado profundo que tiene el aprendizaje e implica un verdadero desplazamiento mental a través de él. El aprendizaje permite capacitarse, recrearse a sí mismo, percibir el mundo, establecer vínculos con la realidad, ampliar la capacidad creativa.

A través del aprendizaje la organización adquiere la capacidad colectiva de seguir aprendiendo y crecer con el objetivo de alcanzar metas y expandir su propia aptitud para crear en el futuro.

La organización que se educa puede adaptarse con relativa facilidad a un ambiente que cambia constantemente, sobre todo en estas épocas de turbulencia social, cuando la realidad se modifica muchas veces de manera caótica. Esta adaptación, que no es en absoluto pasiva, abre caminos para la innovación y el crecimiento institucional. Si el objetivo de la escuela es que todos los alumnos aprendan de la mejor manera posible, esto requiere profesores que tengan un buen nivel de preparación pedagógica y académica. De ahí una necesidad impostergable: la organización escolar debe apoyar a los docentes para que aumenten sus conocimientos, posibilitando su aprendizaje continuo. Uno de los medios es a través de la autoevaluación institucional.

No basta reunir a los profesores en extensas jornadas de perfeccionamiento y hacerles leer bibliografía. Hace falta una actitud de trabajo distinta, en la cual los equipos directivo y docente puedan realizar una reflexión sistemática sobre las prácticas, tanto áulicas como institucionales, aprendiendo del mismo quehacer.

Si la institución escolar es capaz de recrearse a sí misma para ir transformándose en una comunidad de sujetos que aprenden, que buscan alternativas superadoras para optimizar su práctica, irá en camino de convertirse en una escuela inteligente.

Una evaluación que pretenda ser formativa respecto de un proyecto institucional en desarrollo, así como informativa ante público externo, se desarrolla con una relación colaborativa, crítica y constructiva. Una gran parte de su potencial formativo se basa en la calidad del diálogo entre los participantes, es decir, en un intercambio de información e interpretaciones, abierto, igualitario, tolerante y responsable.

La evaluación así planteada está al servicio de los propios sujetos a quienes se evalúa, así como de la mejora del contexto y de los procesos formativos que en él se dan; la propuesta de autoevaluación institucional esbozada aquí apuesta por la responsabilidad moral como única vía aceptable para comprometerse con la tarea, más que por la responsabilidad administrativa, que suele resolverse técnicamente.

La autoevaluación en las instituciones educativas se plantea como parte fundamental de la autonomía y desarrollo profesional ejercido en un contexto democrático, pasa a ser parte integral de la profesión docente. Quien desempeña funciones (de director, de secretario, de profesor), tiene un poder y, en consecuencia, unas responsabilidades morales profesionales especificadas por el rol que cada uno desempeña como parte constituyente de la sociedad. Pero cada papel adquiere sentido y valor en la medida en que las ideas implementadas sean resultado de un trabajo conjunto y cooperativo, reflejo de responsabilidades compartidas. Este es un buen criterio para evitar, por un lado, la marginación laboral, y, por otro, el silencio que impone el peso de las disposiciones administrativas orientadas al control.

La información es el punto de referencia que permite conocer el estado del asunto evaluado y se pueden ir estableciendo categorías de la valoración que se hace, si ese es el criterio elegido. Tiene que quedar claro, en todos los casos, que la información debe llegar a los sujetos implicados en el proceso de evaluación. Con la evaluación no se trata de averiguar la bondad de un servicio sino cómo este puede mejorar. Conocer la

21

información que aportan las prácticas de evaluación y disponer de ella es la condición de partida para utilizarla en forma constructiva.

Lo que se necesita es información relevante y significativa sobre el sistema educativo, y procedimientos de evaluación creativos que estén más orientados a servir de fuente de conocimiento y aprendizaje de alumnos, profesores y directivos que al cumplimiento de requisitos técnicos. Ni los expertos ni los políticos son los únicos con derecho a decidir qué información es la más pertinente y necesaria. Habría que anteponer la credibilidad social y educativa de la evaluación del sistema a la sofisticación técnica e instrumental y a la gestión del control.

Sobre la base de la lectura anterior y de su propia experiencia, lo invitamos a reflexionar sobre el fragmento de Perkins con el cual se inicia esta unidad.

La autoevaluación institucional

En la Unidad 1 se realizó una caracterización general de este proceso de evaluación institucional. A continuación se dan algunas precisiones que permitirán entender más acabadamente esta forma de trabajo.

Necesidad de la autoevaluación institucional

Instalar una cultura evaluativa en la escuela es un gran paso hacia la transformación en busca de la calidad.

Como ya se expresó, la institución educativa, que diseña sus proyectos desde la participación de todos sus integrantes, la que llega a plantear sus objetivos como problemas que afectan a toda la organización, con interdependencia de los elementos que la forman, es el contexto para que la autoevaluación se convierta en una actividad formativa que favorezca el cambio, la innovación y la transformación.

La autoevaluación puede también convertirse en una forma de desarrollo para la institución y en crecimiento personal de sus integrantes. Debe propiciar un proceso en el cual se reconstruyen significados que cada escuela asume con el objeto de buscar caminos para la mejora. Ello implica crear un clima de colaboración, de generación de relaciones de cooperación entre la escuela y su comunidad, un ámbito productivo de participación real y la adopción por parte del equipo directivo de un estilo de liderazgo pedagógico consecuente con el planteo anterior.

A continuación, le solicitamos que reflexione sobre el planteo propuesto hasta aquí, piense en otras posibilidades que justifiquen la necesidad de la autoevaluación y elabore un texto que usted, como promotor, presentaría a sus colegas para

aportarles datos sobre la necesidad del proceso que intenta llevar a cabo.

Le sugerimos emplear un lenguaje claro y sencillo para facilitar la comprensión, teniendo en cuenta que para muchos docentes puede ser la primera vez que se les formule una propuesta de este tipo, y que en su proceso de formación no han recibido elementos para abordar la temática.

Factores intervinientes en la autoevaluación

En la evaluación institucional la "verdad" y la "valoración correcta" de una determinada realidad no están en manos de un grupo de personas específico, sino que constituyen un asunto de construcción democrática de todos los involucrados en esa realidad. De allí que todos tendrán algo que decir y todos podrán asumir el rol de evaluadores. Asumir el rol de evaluador no implica ser un "juez", sino más bien convertirse en un facilitador, comprometido con la institución y con la sociedad.

Los procesos de autoevaluación institucional necesitan la participación activa de todos los integrantes, y esta debe darse, al menos, en cuatro niveles:

1. Decidiendo qué se va a evaluar.2. Haciendo una descripción conjunta de la realidad.3. Estableciendo un juicio de valor compartido de esa realidad.

22

4. Proponiendo estrategias para elaborar un plan de mejora.

Otro de los factores que se debe considerar en este proceso es la negociación; es decir, los diálogos y acuerdos de los evaluadores y de todos los participantes que integran la institución que es objeto de evaluación. La negociación puede entenderse como un proceso dinámico en el cual dos o más actores institucionales en conflicto, con intereses disímiles, deciden establecer una vía de comunicación para encontrar una solución aceptable y expresarla en un compromiso. En el caso de las organizaciones inteligentes, se busca encontrar mecanismos de solución de problemas de manera no hostil, que tiendan a fortalecer los procesos de mejora continua.

Los conflictos, por su naturaleza social, son estados inestables de desfiguración y reconfiguración de las relaciones sociales. En toda situación histórica de conflicto ha existido algún tipo de negociación cuya posibilidad de finalizar bien o mal depende del equilibrio de poderes entre los individuos o grupos que negocian y de la voluntad de negociar.

Cuando se negocia una alternativa de solución de conflictos, se reducen la disonancia y la insatisfacción, se potencia la participación, se incorpora a la dinámica institucional a los grupos excluidos y se logran mejores resultados. A su vez, estos deben quedar plasmados en un documento escrito, entendido como garante de la transparencia de los propósitos y las formas de accionar, que tiene que estar a disposición de todos los implicados.

La evaluación, tal como la describe Santos Guerra (1994), debe poseer ciertos requisitos, entre ellos:

• Un carácter democrático, que se manifiesta cuando todos pueden emitir sus opiniones y discutir sus ideas y las de los otros.

• Un carácter flexible, los resultados de la negociación no son para siempre, en el proceso pueden surgir dificultades y de ahí que sea necesaria una revisión de lo negociado y, por lo tanto, una nueva negociación.

Se han mencionado dos factores por considerar: la participación y la negociación. Ahora se analizará un tercer factor relacionado con estos dos y que es muy importante para una institución que decide iniciar este proceso: el aprendizaje de la organización. La escuela que obtiene mejores resultados es aquella que puede problematizar su realidad, la que se pregunta, cuestiona, critica y, desde este lugar, busca permanentemente alternativas para mejorar su calidad. La escuela debe ser capaz de transformar su propia práctica rompiendo la estática de los roles predeterminados (el maestro enseña y el alumno aprende).

El aprendizaje de la organización es la capacidad que tienen ciertas organizaciones de mejorar su funcionamiento y sus resultados teniendo como punto de partida el análisis y la reflexión de lo que en ellas se realiza. Incluye diferentes estrategias, tales como la recuperación del camino recorrido por la institución (indagando su historia) y sus producciones, y la generación de nuevas alternativas para resolver problemas.

Se diferencian dos tipos de aprendizaje: el adaptativo y el generativo. El aprendizaje adaptativo es aquel que tiene en cuenta para la resolución de problemas la experiencia previa que posee la organización que en un determinado momento fue exitosa, y la adapta a la situación planteada en el momento actual. El aprendizaje generativo se relaciona con la producción de nuevas opciones que integran el camino recorrido con la creación de nuevas respuestas.

En las organizaciones inteligentes se integran ambos tipos de aprendizaje, se incluyen procesos mediante los cuales se adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevos esquemas de observación y autoobservación, ampliándose el ámbito en el que se puede diseñar e intervenir para transformar y mejorar las prácticas y los resultados institucionales.

En una institución que aprende...

• Se aprende a aprender.• Se aprende en conjunto.• Se aprende continuamente.• Se promueven aprendizajes adaptativos y generativos.• Se desarrollan nuevas competencias.

23

• Se transforman las prácticas.• Se genera diálogo.• Se mejora la calidad.

Planteos iniciales

Antes de comenzar a pensar en la convocatoria, las reuniones o el plan de acción, es necesario que el promotor o grupo promotor reflexione sobre algunas cuestiones que si bien irá definiendo con el equipo de trabajo, actuarán como ideas previas que permitirán la conducción de todo el proceso. Estas son:

• Para qué evaluar.• Para quién evaluar.• Qué evaluar.• Con qué criterios se evalúa.• Cuando se evalúa.• Cómo se evalúa.• Quién evalúa.

Estas consideraciones iniciales permitirán clasificar la evaluación de acuerdo con su complejidad. Se trata de un momento de apertura y de aprehensión hacia la realidad y hacia la problemática institucional; más que la preocupación teórica o metodológica –necesaria para realizar el proceso de autoevaluación–, es importante mantener una apertura hacia la realidad.

Para qué evaluar: Es fundamental saber con claridad el para qué se evalúa. La comprensión que pueda alcanzarse sobre un determinado objeto a evaluar depende del andamiaje conceptual a partir del cual se lo mira, esto es, el código de inteligibilidad desde el que se lo interpreta. En caso de que no sea así, el proceso de enjuiciamiento se realiza desde el lugar del poder y no desde la negociación y la participación entre los diferentes actores involucrados. Existen diversas causas por las cuales se decide llevar a cabo un proceso de autoevaluación institucional, entre ellas pueden señalarse:

• Para elaborar un diagnóstico que permita conocer el estado de la institución, la escuela que se tiene.

• Para pronunciar un juicio de valor.• Para optimizar el servicio educativo como modo de buscar estrategias coherentes partiendo de la

situación detectada.• Para obtener información políticamente significativa.• Para generar conocimientos útiles que permitan conocer más acerca de las prácticas institucionales

y generar conocimientos para la acción.• Para desarrollar una cultura evaluativa.

El planteo del para qué es un punto de partida imprescindible; sin esta interrogación no se puede direccionar el proceso y conseguir el éxito esperado.

El planteo del para qué es el puntapié inicial en un proceso de evaluación institucional. Teniendo en cuenta las características propias de su institución, plantéese el para qué de la evaluación. Si es posible, discuta esta cuestión con sus

pares. Sobre la base de este planteo, elabore los objetivos que se perseguirán con la autoevaluación institucional.

Para quién evaluar: Este proceso será significativo y valioso para todos los implicados en la institución autoevaluada, desde los alumnos, los docentes y el equipo directivo hasta la comunidad educativa y la administración del sistema. La evaluación genera conocimientos que permiten comprender el fenómeno estudiado y tomar decisiones más pertinentes.

Qué evaluar: La delimitación de campos de observación y problematización va configurando el posible objeto de estudio y, por lo tanto, los posibles abordajes teóricos, las articulaciones conceptuales y las mediaciones entre los diversos objetos o aspectos de un objeto. Ambas acotaciones son la base para la

24

construcción del objeto; a partir de allí se pueden ir perfilando con fines analíticos y metodológicos tanto los aspectos conceptuales de las distintas formas del objeto como sus referentes empíricos.

Por aspectos conceptuales del objeto de estudio se entienden los lugares teóricos desde los que se construye, y por referentes empíricos, a aquellos espaciales, temporales, situacionales, etcétera, que delimitan al objeto y le otorgan especificidad. De esta manera, el qué evaluar será el resultado de la negociación interna entre todos los involucrados y, en general, puede optarse por dos alternativas:

a. Holística o global: Tiende a evaluar las cuestiones más generales de la institución y su contexto. Se relaciona con la búsqueda de elementos para realizar planes generales de desarrollo o mejora de la calidad.

b. Parcial o localizada: Se centra en aspectos de la institución que se consideran esenciales y sobre los cuales se profundizará la evaluación. Normalmente, la focalización se decide sobre la base de problemas o conflictos que hay que resolver de manera más puntual.

Es el momento de volver al tema de los modelos de evaluación desarrollados en la Unidad 1; esta revisión le permitirá realizar la próxima actividad..

En la actividad anterior se planteó el para qué de la autoevaluación. Ahora le solicitamos que, teniendo en cuenta las características propias y particulares de su institución, y tomando como referencia los modelos caracterizados en la Unidad 1,

esboce un modelo para seguir pensando la autoevaluación.

Con qué criterios se evalúa: Fijar criterios para evaluar también es, en el caso de la autoevaluación institucional, una decisión que corresponde al grupo promotor del proceso y que deberá consensuarse a nivel institucional. Oportunamente, en el transcurso de este trabajo, se desarrollará esta cuestión.

Cuándo se evalúa: Como se ha señalado, cuando se habla de evaluación institucional se hace referencia a un proceso. Este tiene un momento inaugural que se inicia con la decisión de llevar adelante la evaluación y, de allí en más, se planifican rigurosamente los tiempos, considerando la disponibilidad con que cuentan los evaluadores y las características propias de la institución. Elaborar un buen cronograma, con criterios de realidad, es una misión del equipo coordinador.

Cómo se evalúa: El cómo apunta a tomar decisiones sobre las estrategias, las fuentes, los instrumentos que se aplicarán a las diferentes dimensiones que se haya decidido evaluar para poder obtener los datos necesarios.

Quién evalúa: De acuerdo con el planteo que se está desarrollando, no cabe duda de que debe invitarse a participar a todos los integrantes de la institución. La formación de un equipo responsable no inhibe la posibilidad de que a todos se les otorgue algún espacio de participación en el proceso.

El punto de partida

La autoevaluación institucional, como proyecto para una institución con visión transformadora, puede surgir de un directivo o docente promotor, pero tendrá verdadero significado y posibilidades de desarrollo concreto si toda la comunidad educativa lo vive como propio. En este apartado se desarrollan algunas ideas que permiten trabajar el proceso de participación en la evaluación interna del personal directivo y docente.

La motivación inicial

La motivación inicial de los distintos actores institucionales es fundamental; no se puede llevar adelante un proceso de autoevaluación institucional sin pensar en promover una cultura colaborativa. Para abordar este tema, es necesario realizar algunas conceptualizaciones sobre la cuestión de la participación en los procesos de evaluación.

La participación es uno de los puntos fundamentales en estos procesos; depende esencialmente de los sujetos interesados en ella, así como de la relación estratégica y táctica que se otorgue para lograrla.

El problema de la participación apunta sobre todo al momento de la construcción del juicio, en la medida en que este, como producto de la evaluación, afecta a los sujetos y/o a las instituciones evaluadas. Por este

25

motivo, se refuerza la idea de colaboración de todos los integrantes de la institución que se va a evaluar.

De acuerdo con este planteo, es posible hablar de diferentes niveles de participación, y puede hacerse referencia a la clasificación política de los estudios de evaluación que ha realizado Mc Donald, en la cual toma como criterio clasificatorio el manejo que se hace del poder desde los evaluadores, es decir, en función del control y la participación. Este autor identifica los siguientes tipos de evaluación:

• Evaluación burocrática: Es una evaluación realizada por encargo político; se caracteriza porque el evaluador asume sin restricciones los valores de la autoridad y elabora sus informes para quienes lo contratan con el fin de ayudarlos a consolidar su política, independientemente del contenido que esta promueva.

• Evaluación autocrática: El evaluador focaliza su atención en los temas que presentan valor educativo y actúa como un experto asesor. Emplea metodologías científicamente validadas, pues su poder radica en la comunidad académica de investigación. Son características clave del evaluador la objetividad y la libertad de acción, que acompañan la responsabilidad profesional.

• Evaluación democrática: Este tipo de evaluación se piensa como un servicio de información a toda la comunidad. El evaluador democrático reconoce el pluralismo de valores y busca la representación de intereses diferentes. El valor básico es una comunidad informada, y el evaluador actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que, a su vez, intercambian conocimientos recíprocos.

Desde este análisis se persigue una evaluación de tipo democrático a partir de la conformación de una estructura participativa en la cual se involucren todos los sectores que intervienen en la autoevaluación. Esta estructura debe tener un carácter dinámico y flexible, de modo tal que propicie la colaboración y no la obstaculice, convirtiéndose en un dispositivo burocrático más de la institución.

Otro aspecto que se debe considerar es la resistencia, que se produce muchas veces al intentar iniciar este tipo de procesos. Resistencia que puede determinar una serie de enfrentamientos por el poder, o por la falta de participación por no creer en la propuesta. En este sentido, es posible reflexionar sobre las ideas de Lapassade (1985), quien propone tres fases para el logro de la autogestión:

a. Parte de una autogestión autoritaria, en la cual se propone a los diversos grupos el plan de trabajo y los modelos de acción. El autor observa que, en general, en esta fase los equipos aceptan las propuestas sin sugerir modificaciones. De manera contradictoria, se aprecia resistencia para asumir la tarea y se demanda mayor directividad.

b. De la autogestión autoritaria hay que transitar a la cogestión, en la cual los modelos de acción son propuestos a los diferentes grupos; estos sugieren cambios, modificaciones e, incluso, llegan a rechazarlos proponiendo nuevas alternativas.

c. De la cogestión se debería pasar a la autogestión plena, en la que los grupos de trabajo proponen por sí mismos programas de acción y también tienen entre sus derechos la toma de decisiones.

Como puede observarse, en este análisis la construcción de una estructura participativa basada en la cultura de la colaboración es la clave para que la autoevaluación se conforme en un modelo de evaluación democrática; para ello es necesario trabajar con la resistencia, con la apatía y con la cultura individualista.

Hacia una cultura colaborativa

La cultura colaborativa es aquella donde todo el personal, directivo y docente, comparte las decisiones y trabaja en equipo, estableciendo criterios comunes, creando un ambiente de trabajo en el que se instala la idea de que aprender es una actividad que nunca finaliza y un verdadero compromiso con la profesión. No en todas las escuelas esta es la manera predominante de proceder.

Partir de la reflexión sobre la necesidad de superar el individualismo y pasar a una cultura colaborativa es un avance en la transformación de la institución. La cultura colaborativa se caracteriza por:

• Establecer vínculos positivos entre los integrantes del grupo.• Provocar acciones de apoyo mutuo.• Tender al cambio.

26

• Compartir metas y objetivos.• Posibilitar la negociación.• Establecer consensos institucionales.• Desarrollar un clima de confianza.• Resolver positivamente los conflictos.

Este tipo de práctica contribuye a superar la rutinización de la tarea, aumentando la profesionalidad docente. Parte de la idea de que todos tienen algo que aportar, desde su conocimiento, sus habilidades y competencias, y que el logro de acuerdos permite afrontar problemas propios de la institución. La práctica colaborativa entre los docentes debe ser una verdadera experiencia de socialización profesional, que permita llevar esta forma de convivencia a otros actores de la comunidad educativa.

Se puede pensar que la cultura colaborativa es un ideal difícil de alcanzar, y esto suele ser desalentador; por ello resulta importante tener en cuenta que se está hablando de una nueva forma de trabajo en un proceso de construcción colectivo,

y que esto es posible.

La cultura colaborativa requiere algunas condiciones para su desarrollo. En primer lugar es necesario hacer una transición de la cultura individual a la colaborativa. Este tránsito puede iniciarse con la formación de equipos de trabajo para la evaluación interna. El equipo de trabajo es una forma de vinculación entre personas que realizan una determinada actividad laboral en relación con ciertos objetivos y metas comunes, en la que se valoran la interacción, la colaboración y la solidaridad, así como la posibilidad de negociación como alternativa a la resolución de conflictos.

"Los equipos de trabajo se diferencian de otros, básicamente, en que son convocados por objetivos específicos, cuantificables, verificables y evaluables, y el tipo de relación que se genera a través de la dinámica de trabajo está subordinado, en cierto sentido, a los propios objetivos propuestos como meta común".

ProFEI 2001. Dirección General de Cultura y Educación.

Unidad Ejecutora Provincial. Provincia de Buenos Aires. Prodymes II, pág. 37.

El trabajo en equipo presenta múltiples ventajas, pero también dificultades. No obstante, pueden buscarse alternativas que permitan superar las desventajas. En el siguiente esquema se sintetizan algunas de las ventajas y obstáculos a los cuales se ha hecho referencia.

En el cuadro precedente se señalaron algunos obstáculos del trabajo en equipo.

Plantee estrategias que permitan superarlos.

Vaya a la Web, donde encontrará un instrumento del cual es posible tomar algunas ideas para la organización de la primera reunión. Luego realice las siguientes actividades:

27

• Elabore una planificación de la primera reunión para iniciar el proceso de autoevaluación institucional. Tenga en cuenta las características propias de su institución.

• Realice un escrito con la convocatoria que se presentará para invitar a la primera reunión.

La planificación de la autoevaluación

Según las necesidades de cada institución o los objetivos que se planteen para la autoevaluación, se decidirá sobre un determinado modelo de evaluación institucional o, como se ha señalado, se optará por reconstruir un modelo ecléctico.Planificar la autoevaluación institucional significa explicitar un conjunto de decisiones que se organizan en un plan de trabajo en el cual se pueden considerar aspectos tales como:

• Qué debe hacerse.• Cómo debe hacerse.• Qué actividades hay que realizar.• Quiénes son los responsables.• En qué tiempos, con qué plazos se realiza.• Cómo se recogerán los datos.• Cómo se analizarán los datos.• Qué informe se elaborará.• Qué se hará con el producto logrado.

A modo de orientación, se propone un esquema de planificación, que no debe necesariamente seguirse como "el modelo". La propuesta que se desarrolla es una guía que permite ejemplificar un posible modo de proceder en el momento de organizar el proceso autoevaluativo.

Ítem propuestos:

1. Motivación: Esta cuestión debe tenerse en cuenta en la primera reunión, en la cual se trabaja la motivación inicial para que los participantes se involucren en la autoevaluación y en donde deben lograrse los primeros compromisos de acción.

2. Elección del modelo de evaluación a seguir: Esto implica replantear los objetivos generales y, de acuerdo con ello, seleccionar el modelo de evaluación que la institución tendrá como guía para desarrollar el proceso. Esta acción se debe llevar a cabo con la participación de todos los involucrados, llegando a un consenso que permita actuar de manera colaborativa.

3. Selección de las dimensiones a evaluar: En este momento de la planificación hay que establecer acuerdos sobre las dimensiones que se evaluarán en la institución. Se deben prever con mucho cuidado las formas en que se presentará esta temática al grupo, buscando la coherencia con el modelo que se hubiera seleccionado. En el módulo siguiente se realizará un análisis detallado sobre las dimensiones.

4. Selección de técnicas e instrumentos: Es muy importante prever los mecanismos de trabajo que se llevarán a cabo para la selección de técnicas, estrategias, fuentes e instrumentos que permitirán recoger los datos necesarios. Sin duda, la selección dependerá del modelo a seguir y de las dimensiones a evaluar. Sobre este punto se volverá en la unidad siguiente y en el Módulo 2, con una extensa gama de posibilidades que orientarán la elección de técnicas y la construcción de instrumentos.

5. Recolección de datos: Implica considerar las formas de aplicación de los instrumentos, los responsables y todos aquellos aspectos que ayuden a una recopilación de datos segura y objetiva.

6. Procesamiento y análisis de datos: Es un momento que se debe planear cuidadosamente, en el cual podrán aplicarse técnicas cualitativas, cuantitativas o, lo que se considera en este trabajo como una mejor alternativa, la combinación de ambas.

7. Elaboración del informe: Consiste en plantear de qué manera, por quiénes y cuándo será presentado el informe final.

8. Presentación del informe final: Se establecerán los mecanismos más adecuados para la presentación social del informe.

9. Apertura para el plan de mejora: Se deberán prever posibles estrategias para que el informe del

28

proceso de autoevaluación no finalice en la comunicación, sino que lleve a tomar decisiones para la elaboración y ejecución de un plan de mejora institucional.

A continuación se propone un ejemplo práctico de planificación de un proceso autoevaluativo.

UNIDAD INFORMATIVA 3: Cuestio

29

Le proponemos que lea "Cómo enfrentarse a un proceso de autoevaluación: la metodología". En: Rodríguez Alonso, R. Instrumentos para la evaluación de instituciones educativas. Chile, Santillana, 2001, cap. 3, Aula XXI.

Esta lectura le aportará nuevos datos para realizar la planificación del proceso que deberá llevar adelante.

Ha llegado el momento de realizar la planificación del proceso de autoevaluación. Le solicitamos que, siguiendo el esquema que le resulte de mayor utilidad, haga una planificación del proceso. Este será un esquema que deberá seguir a lo largo de

todo el curso.

En esta unidad se han planteado diferentes cuestiones que conducen a pensar cómo llevar a cabo un proceso de autoevaluación institucional. Se partió de considerar a la escuela como una organización que aprende, en la cual se privilegia la forma de trabajo en equipo. Siendo este el punto de partida, se ofrecieron algunas alternativas para iniciar el proceso con un instrumento posible para la organización de la reunión de motivación inicial.

Se finaliza la unidad con la presentación de elementos para la planificación del proceso, dejando establecido que, más allá del esquema que se siga, esta elaboración es imprescindible para realizar un trabajo sistemático con resultados útiles para la transformación de la institución.

UNIDAD INFORMATIVA 3: Cuestiones teóricos-metodológicas de la autoevaluación institucional.

... debe volverse extranjera la propia institución, en tanto objeto de conocimiento; también deben volverse extranjeros los conocimientos (en una institución del conocimiento) y los saberes (teóricos y prácticos) de quienes la gestionan y organizan y de quienes enseñan y aprenden. Se tratará, en consecuencia, de revisitar saberes, de analizarlos, de cuestionarlos, de sostener algunos y transformar otros...

30

Graciela Frigerio y Margarita Poggi.

En: El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Para pensar y hacer la vida escolar. Buenos Aires, Santillana, 1996, Aula XXI.

Introducción

Evaluar implica realizar un juicio de valor sobre una determinada realidad, en este caso particular, lo institucional. Para analizar y valorar esa realidad es necesario acercarse a ella, para descubrirla y conocerla. Evaluar la institución es una actividad sistemática y planificada que debe producir información valorada para tomar decisiones que permitan una mejora, una transformación. El proceso metodológico que se realice para lograr esa actividad, implícita o explícitamente, sigue un determinado modelo conceptual previo o paradigma.

Esta unidad se inicia con el análisis de distintos modelos conceptuales, los cuales permitirán ubicar la propuesta de trabajo que se presenta y, por otra parte, en el momento de seleccionar técnicas e instrumentos, saber que se está optando por un determinado paradigma.

El paradigma que se adopte condicionará el tipo de datos que se deben recoger, el análisis que se realice de ellos y, en definitiva, el resultado de la evaluación institucional.

Diríjase a la Web, donde encontrará algunas precisiones teóricas del concepto de paradigma.

Los grandes paradigmas

Paradigma racionalista cuantitativo

El paradigma racionalista cuantitativo se conoce con diferentes denominaciones, entre ellas: positivista, científico naturalista, científico tecnológico y sistemático gerencial. La corriente de este paradigma tiene sus orígenes en el contexto europeo, más específicamente en Inglaterra y Francia. Se basa en el positivismo y en las Ciencias sociales, debe sus aportes iniciales a Auguste Comte (1798-1857) y a Émile Durkheim (1858-1917), entre otros.

La teoría positivista busca un conocimiento objetivo, y son posibles objetos de estudio aquellos aspectos de la realidad que son observables, medibles y pueden controlarse experimentalmente. El positivismo indaga las causas de los fenómenos del mundo natural y social basándose en generalizaciones de los datos empíricos, buscando leyes que posean una fuerte fiabilidad y validez, y planteando la necesidad de que esos fenómenos puedan ser reproducibles o replicables. Desde esta posición, el modelo de conocimiento que subyace es el de las ciencias físico-naturales, el cual se transfiere al campo de lo social y, por lo tanto, al educativo.

La teoría científica en este paradigma no se ocupa de las finalidades de una acción social, pues estas llevan juicios de valor e ideología que no pueden explicarse por el método científico. Considera a la teoría aséptica, neutra, objetiva, desinteresada y universal.

Desde el punto de vista metodológico, la teoría emplea el modelo hipotético deductivo, propio de las Ciencias naturales; los métodos cuantitativos y la estadística ocupan un lugar central y todos los objetos de estudios deben adecuarse al método. Se ha denominado a esto reduccionismo metodológico. Este modelo pone el acento en la verificación empírica de los datos y en la búsqueda de la eficacia; considera que existe una correspondencia directa entre teoría, realidad y verdad, y pretende un lenguaje científico universal.

En un proceso de evaluación institucional, este paradigma empleará métodos para la recolección de datos que le permitan realizar análisis estadísticos y generalizaciones a partir de lo particular.

Paradigma cualitativo

31

El paradigma cualitativo o naturalista surge como alternativa al racionalismo. Parte de considerar que las disciplinas del área de lo social necesitan explicar sus fenómenos desde otro punto de vista.

A este nuevo enfoque han hecho su aporte diferentes áreas de estudio, tales como la Antropología, la Etnografía, la Sociología, el Interaccionismo simbólico, etcétera, y se lo suele conocer como paradigma fenomenológico, interpretativo simbólico o hermenéutico.

Para ampliar el tema, recomendamos ir a la Web, donde encontrará algunas precisiones sobre la fenomenología.

Entre los autores que han contribuido al desarrollo de esta línea de pensamiento se encuentran Wilhelm Dilthey (1833-1911), Edmund Husserl (1859-1938), Peter Berger (1929) y Thomas Luckman (1927), entre otros. Este paradigma parte de la idea de que la teoría surge de una reflexión mientras se realiza la práctica y desde la práctica y que, a diferencia del paradigma cuantitativo, no puede limitarse su estudio a fenómenos observables y externos; debe considerar aspectos fundamentales de los fenómenos sociales tales como símbolos, significados e interpretaciones.

La teoría hermenéutica busca patrones de intercambio que resulten de compartir significados e interpretaciones de la realidad. De esta manera no plantea leyes sino reglas que serán diferentes según el contexto, dado que actúan en una realidad y no pueden generalizarse y plantearse como la verdad absoluta. El interés de esta concepción está puesto en comprender la realidad estudiada dentro de un contexto específico, con determinados valores que no pueden ignorarse. Subyace la idea de que el conocimiento no es aséptico y neutro, y que solo tiene sentido en la cultura y la realidad en la que se produce.

La opción por una metodología cualitativa implica basarse en la descripción contextual de una situación que garantice la máxima intersubjetividad para comprender una realidad compleja. La realidad se asume como holística, global y polifacética, es absolutamente dinámica, incluso es necesario hablar de realidades interrelacionadas más que de una realidad única. La relación sujeto-objeto es de interacción, por ello las cuestiones sociales no pueden explicarse sino a través de las interpretaciones que los sujetos hacen de la situación en sus respectivas interacciones.

Desde la evaluación institucional se observa la necesidad de obtener datos con la participación de todos los actores involucrados en el proceso. Las técnicas e instrumentos que se empleen deberán construirse específicamente según la realidad de cada institución, y lo cualitativo prima por sobre lo cuantitativo.

Paradigma sociocrítico

Este tercer paradigma surge como alternativa a los ya analizados. Uno de sus postulados fundamentales es el carácter político de las Ciencias sociales.

Entre los creadores de este modelo se puede citar a los investigadores de la Escuela de Frankfurt, Theodor Adorno (1903-1969), Herbert Marcuse (1898-1979), con seguidores como Jürgen Habermas (1929) y Michael Apple.

La filosofía que subyace en este enfoque es la de propiciar un cambio social con diferentes niveles de radicalidad, según los planteos de los distintos autores. Entre las características más importantes de esta concepción puede señalarse que asume una visión global y dialéctica de la realidad; entiende la educación como fenómeno y práctica social que solo puede entenderse desde un determinado contexto ideológico, en las condiciones culturales, políticas e históricas que lo conforman y, de alguna manera, lo desarrollan.

La educación, como práctica social, se encuentra comprometida en una lucha ideológica dirigida a develar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses, valores, supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en esta práctica. El conocimiento se concibe con una visión democrática, donde teoría y realidad mantienen permanentes intercambios, se encuentran en constante tensión dialéctica.

Uno de los teóricos más destacados en Teoría crítica social es Habermas. Este autor postula que la ciencia y el saber responden a intereses determinados, a los cuales sirven. Plantea tres tipos de intereses posibles: técnicos (interés por adquirir conocimientos que faciliten el control técnico del mundo natural), prácticos (que generan conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio práctico) y emancipadores. Los intereses emancipadores son los propios de la Teoría crítica, buscan superar

32

las preocupaciones estrechas y tienen un fin transformador. Este tipo de conocimiento emplea como estrategia de conocimiento la dialéctica.

Para ampliar la información sobre el concepto de dialéctica, que le ayudará a comprender mejor este paradigma, lea el texto que se encuentra en la Web.

Las intervenciones que se realicen sobre la realidad, donde se incluye la evaluación para la mejora, exigen un compromiso de todos y apuntan no a la explicación de la realidad o a la comprensión que los sujetos tienen de ella, sino a la transformación de esa realidad a partir de una dinámica liberadora y emancipadora de todos los involucrados.

Desde lo metodológico, se buscan formas de trabajo que liberen a los sujetos de la eficacia causal de los problemas sociales que distorsionan la comunicación y el entendimiento, permitiéndoles dedicarse a la reconstrucción crítica de las posibilidades y de los deseos de emancipación suprimidos. Para ello es necesario partir de la reflexibilidad; que es la reflexión que realiza el sujeto sobre sí mismo al tiempo que interactúa y reflexiona con otros, es un proceso de liberación del Yo y de sus condicionamientos en busca de su identidad. Su valor como método está encaminado a construir conocimientos con una finalidad liberadora y emancipadora.

La realidad es una construcción de los hombres, por lo tanto su transformación es también tarea de los hombres. La realidad social es inacabada, se va construyendo con la acción de quienes están involucrados en ella. La evaluación institucional se justifica solo si tiene como fin último la transformación para la liberación y emancipación de los actores institucionales involucrados.

Sobre la base del cuadro y la lectura referente a los diferentes paradigmas:

1. ¿Qué otro aspecto agregaría al cuadro comparativo?

2. ¿Con cuál de los tres paradigmas se siente más identificado y considera que debe guiar el proceso de autoevaluación institucional? Fundamente su respuesta.

Se presentaron tres modelos y queda abierto el camino a la reflexión sobre la posibilidad de romper con posiciones confrontadas e iniciar un camino de diálogo entre posturas, buscando puntos de convergencia que aporten una mejor alternativa al problema planteado. En este camino, diferentes autores plantean que la opción por un paradigma no imposibilita utilizar metodologías provenientes de otros, siempre que estas tengan un carácter complementario. Por otra parte, no siempre se asumen todos los atributos de un paradigma.

Plantear la elección de técnicas e instrumentos como algo dicotómico carece de sentido y no aporta nada a los objetivos buscados. Ninguna metodología está libre de análisis. Para aproximarse a la realidad deben emplearse diferentes alternativas. Tal vez, un camino sería trabajar con la triangulación, donde el empleo complementario de metodologías cualitativas y cuantitativas permita contrastar datos y evitar sesgos que alejen de la realidad el fenómeno estudiado o evaluado.

En la Web encontrará más información sobre los procesos de triangulación.

Técnicas e instrumentos para la evaluación institucional

Las evaluaciones no se fundamentan en intuiciones o en impresiones personales sobre cómo funcionan las actividades de formación. Para evaluar es necesario recoger datos. Los datos son los que permiten dar credibilidad y validez a las valoraciones que produzca la autoevaluación institucional. Constituyen las evidencias constatables, la información que se ha recogido en relación con personas, objetos y situaciones y que permite emitir opiniones, realizar análisis y establecer juicios.

Para confirmar todas estas apreciaciones, es preciso contar con datos de diversa índole: procedentes de la observación de las personas actuando; de entrevistas a diferentes actores institucionales, del análisis de documentos de trabajo de los alumnos, de diarios, o bien de cuestionarios y escalas que se elaboren para el

33

fin propuesto.

Los datos que se obtienen pueden clasificarse en dos tipos: cualitativos y cuantitativos, y la elección por uno u otro tipo tiene repercusiones importantes en el proceso de evaluación y se realizará según los objetivos perseguidos.

Las técnicas e instrumentos son los recursos que proporcionan los datos necesarios para evaluar. Por lo general, se deben incluir diferentes fuentes de información y, al igual que los datos, pueden ser cualitativas y cuantitativas.

A continuación se desarrolla un conjunto de técnicas e instrumentos que, según los objetivos, se emplean a lo largo de todo el proceso de autoevaluación.

La observación

Todas las personas miramos permanentemente objetos y a otras personas, pero esto no es lo mismo que observar. Observar es un proceso que requiere una atención voluntaria y un esquema de trabajo previo. El objetivo de la observación es el acceso al significado e interpretación de acciones, fenómenos y hechos que se expresan de diferente manera y tras los cuales se esconden códigos y símbolos que les dan sentido.

El propósito de la observación influye en lo que se observa, cómo se observa, quién es observado, cuándo tiene lugar la observación, dónde se produce, cómo se registran las observaciones, qué observaciones se registran, cómo se analizan los datos y qué uso se hace de ellos. Esto pone de manifiesto la importancia que esta técnica requiere por el contexto, lo idiosincrásico y lo personal.

Las posibilidades que ofrece esta técnica de evaluación son numerosas, ya que existen distintos tipos de observaciones según las funciones y posiciones que adopte el evaluador, es decir, según el grado de participación en la situación o fenómeno observado.

La observación puede transformarse en una poderosa técnica para la evaluación, pero debe cumplir con algunos requisitos:

• Estar orientada estrictamente al objeto de la evaluación que se ha determinado previamente.• Planificar de manera sistemática fases, aspectos, lugares, personas, etcétera.• Controlar y relacionar las proposiciones generales, no considerarlas como una serie de curiosidades

interesantes.• Someter todo a comprobaciones de fiabilidad y validez.• Poder contrastarse con otras técnicas para lograr mayor objetividad.

Tipos de observaciones

• Observación externa o no participante: es aquella en la que el observador no interviene en las acciones y fenómenos estudiados. Este tipo de observación puede ser:

• Observación no participante conocido: el observador no forma parte de la situación objeto de estudio, pero sus actividades son familiares para los protagonistas. Su posición con respecto al fenómeno es de distanciamiento, pero su figura está presente. Por lo común, para aumentar las posibilidades de éxito, deben existir procesos de negociación previos.

• Observación no participante desconocido: el observador está camuflado entre los protagonistas de la situación a estudiar y, además, no interviene en la acción. Este tipo de observación no se adecua a los procesos de autoevaluación institucional desde la óptica que se plantea en este trabajo: la evaluación participativa.

• Otra clasificación de esta técnica es la que diferencia la observación directa de la indirecta:

• Directa: comprende todas las intervenciones realizadas sobre el terreno en contacto inmediato con la realidad. Se fundamenta en la entrevista y el cuestionario.

• Indirecta: se basa en datos estadísticos y fuentes documentales.

• Observación interna o participante: el observador participa de la vida del grupo u organización que

34

evalúa, entra en conversación con sus miembros y establece un contacto directo, de manera que su presencia no interfiera con la actividad normal del grupo u organización. Debe someterse a las reglas formales e informales del grupo social, toma parte en los distintos actos y manifestaciones de la vida cotidiana. En esta forma de observación se pueden encontrar dos modalidades, según el tipo de participación del observador:

• Participación pasiva: el observador interactúa lo menos posible para conseguir "mayor objetividad". Esto puede provocar cierta hostilidad en los observados si no hubo una negociación previa. Posiblemente no se adecue a los objetivos de la autoevaluación institucional planteada desde la óptica de la evaluación democrática.

• Participación activa: el observador maximiza su participación intentando integrar su rol con el de los demás, toma parte en todas las tareas. Todo esto le permite conocer más acerca de las expectativas de los observados y de otras cuestiones, lo cual no se podría obtener desde una observación no participante. El riesgo de esta modalidad es la subjetividad de la observación. El logro de una mayor objetividad dependerá de la forma en que se realice. Una posibilidad es el análisis conjunto de las observaciones para realizar un proceso intersubjetivo. Es una variante de la observación muy recomendada para procesos participativos de evaluación institucional.

Seguramente, si se analizan con profundidad las desventajas, se puedan encontrar estrategias para minimizar los efectos no deseados.

Una vez tomada la decisión sobre qué modalidad de observación se va a utilizar, es necesario profundizar en los denominados sistema de observaciones, lo que supondrá optar por diferentes técnicas con el fin de obtener la información para evaluar.

Cada uno de los sistemas de observación tiene un carácter diferenciador (abiertos o cerrados), conduce a una interpretación particular (atribuye cierto estilo de significado) y se apoya en estrategias o métodos de registros particulares.

La decisión sobre las estrategias a implementar estará sujeta a las metas y objetivos de la evaluación propuesta. Para la construcción de un sistema de observación deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones:

1. Definir con precisión el universo de eventos, aspectos o conductas a observar. Por ejemplo, si lo que interesa es observar los recursos con que cuenta una escuela, se debe definir qué se entiende por "recurso". Un universo podría ser el comportamiento verbal y no verbal de un grupo de alumnos en los recreos durante el período de un mes.

2. Extraer una muestra representativa (o repertorio) de los aspectos, eventos o conductas a observar. 3. Establecer y definir categorías y subcategorías de observación que permitirán el análisis.

En la Web encontrará un fragmento extraído del curso La evaluación. Un momento para el aprendizaje. Buenos Aires, Santillana, 2002, para ampliar lo expuesto hasta aquí.

Le solicitamos que, después de leer el texto de la Biblioteca, y en articulación con lo desarrollado aquí, exprese acuerdos y desacuerdos acerca de la observación.

Si tuviera que explicar a otro colega las fortalezas que usted le reconoce a esta técnica, ¿qué le diría?

Tipos de registros para la observación

Cómo se registra la información es muy importante, pues si se emplea un instrumento adecuado se podrán obtener resultados más válidos, con menor número de errores.

Dentro de los diferentes tipos de registros se pueden encontrar los siguientes:

• Documentos personales• Los documentos personales abarcan una gran variedad de creaciones escritas, orales y gráficas.

Pueden incluirse las autobiografías, los diarios, las cartas, las respuestas abiertas a cuestionarios y

35

entrevistas, etcétera. Se entiende por documento personal todo aquello que resulte autorrevelador y produzca información intencionada o no. Los documentos personales proporcionan datos de gran valor que no podrían recogerse de otra manera, pero algunos científicos sociales plantean como un inconveniente la falta de objetividad. Sin embargo, mediante técnicas de triangulación, puede corroborarse su validez. Entre los documentos personales se encuentran:

• Historias de vida: permiten lograr un retrato completo de hechos importantes de la vida de una persona o, en este caso, de una institución. Por medio de ellas se puede obtener el perfil de una institución a lo largo de su existencia. Las historias de vida pueden elaborarse a partir de documentos escritos (memorias, idearios, proyectos, registros) o documentos gráficos (revistas, fotos, etc.). También es muy importante la indagación que pueda realizarse a través, por ejemplo, de cuestionarios. Se debe intentar captar la totalidad de una experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio. A la vez, se deben cuidar la ambigüedad y el cambio y descubrir claves para la interpretación.

• Diarios: son informes personales en los que pueden encontrarse preocupaciones, sentimientos, reflexiones, observaciones, interpretaciones, hipótesis, explicaciones, etcétera. Su contenido puede ser muy variado, pero aun así, puede servir como un instrumento para sistematizar y poder recomponer la "historia" de la institución. Usado en un contexto evaluativo, contribuye a desarrollar el proceso de reflexión sobre la práctica y también en su desarrollo. No es lo mismo escribir un diario que escribir para una audiencia; es más personal, informal y coloquial. Expresa la forma intelectual de vivir la experiencia, pero también refleja otros aspectos personales implicados en ella.

• Registro narrativo

• Esta técnica consiste en fichas individuales que recogen diversos aspectos que puedan ser significativos, relacionados con la vida escolar. Constituye el complemento esencial para las listas de control (que se describen más adelante), ya que permiten la descripción del hecho observado y la interpretación que se deduce de él, y no deja exclusivamente a la memoria del evaluador hechos significativos de la vida de las escuelas, profesores o alumnos que está evaluando.

• La principal ventaja de este instrumento de observación es que da la posibilidad de reunir evidencias concretas acerca del cumplimiento real de ciertos objetivos, y también detectar profundos desajustes en algún aspecto de lo institucional. El registro de hechos importantes de la vida escolar requiere ciertas normas que garanticen la significación de los hechos recogidos. Así, es necesario que las observaciones que se registren sean recogidas de la mayor cantidad posible de situaciones vividas en el ámbito escolar. Es conveniente anotar aquellas acciones o expresiones que se consideren significativas, añadiendo un breve marco de referencia que facilite su comprensión y recuerdo. Esto puede realizarse a través de una sucinta interpretación formulada por el observador, que no deberá contener juicios de valor. Es importante que las anotaciones no sean postergadas, pero tampoco deben ser registradas inmediatamente después de un episodio que pudo haber alterado el ánimo del observador. El análisis de esa serie de observaciones permitirá a los evaluadores contar con datos muy significativos.

• Elementos de registro mecánico

• Hay una serie de instrumentos que pueden ser muy útiles en el momento de registrar datos de gran precisión. En este sentido, tienen gran interés y utilidad las fotografías, los videos y los casetes de audio.

• Las fotografías, por ejemplo, proporcionan una imagen fija, estática, de la realidad que se quiere observar o evaluar. Una reunión, un grupo de alumnos trabajando, un patio de escuela, etcétera, son buenos ejemplos de datos que ayudan después a "reconstruir" el caso; pueden ser útiles para registrar "incidentes críticos", ciertos aspectos de la actividad de la clase o determinados productos. Pueden servir también como puntos de referencia para entrevistas con los estudiantes o para discutir datos, ya que permiten contrastar los registros realizados en diferentes momentos. Suelen ser recursos que acompañan y complementan a otras pruebas, y su uso es más cómodo que el de

36

otros medios audiovisuales, como el video.

• Por su parte, la grabación en audio permite registrar con exactitud y bajo costo una conversación o debate, y puede analizarse con facilidad y gran precisión.

• El video permite registrar imagen y sonido en un soporte magnético. Tiene la ventaja de captar el movimiento, lo que hace posible observar diferentes facetas y a la vez brindar una gran información con total exactitud.

A manera de práctica, le solicitamos que realice una observación sistemática de algún evento institucional (puede ser un acto escolar, los recreos, la formación, etcétera). Plantéese un objetivo, elabore un registro de observación y analícelo.

Extraiga algunas conclusiones sobre lo observado y las dificultades o bondades de la aplicación de esta técnica.

La entrevista

La entrevista en sí no se puede considerar una técnica de evaluación, ya que se trata simplemente de una técnica de interrogación y, por lo tanto, de recolección de información. Sin embargo, por las características de este instrumento, es adecuado para reunir datos para la evaluación, ya que supone una relación estrecha y directa entre personas mediante el lenguaje hablado. A través de la entrevista se obtiene información de primera mano sobre las opiniones, ideas, recelos, etcétera, de las personas entrevistadas en relación con un determinado aspecto, objeto de la indagación.

Tal como se ha planteado en la observación, pueden encontrarse estrategias que disminuyan las desventajas de esta técnica.

Existen diferentes formas de realizar las entrevistas conforme a la manera de preparar las preguntas. Pueden dividirse en dos grandes tipos: entrevistas estructuradas y entrevistas no estructuradas.

La entrevista estructurada recibe su nombre a causa del grado de precisión con que se formulan las preguntas.

La entrevista no estructurada es abierta, permite respuestas más amplias, hay mayor intervención del entrevistador durante la aplicación.

Cuando se toma la decisión de emplear una entrevista para obtener datos, se deben plantear con claridad el propósito y los grandes temas sobre los cuales se interrogará. Después se procederá a redactar las preguntas y, por último, se ordenarán los temas desde los menos complejos hasta los más comprometidos. La relación que se establece entre el entrevistador y el entrevistado es fundamental para disminuir la resistencia y la desconfianza; se debe cuidar de que el entrevistado no se sienta invadido.

El planteo a los entrevistados de los objetivos perseguidos es un aspecto que hay que considerar para el éxito de la aplicación de esta técnica.

El cuestionario

El cuestionario proporciona información escrita sobre preguntas que se plantean en forma estándar a una población o muestra de sujetos. Es un instrumento para la entrevista y la encuesta.

Las preguntas de un cuestionario, sean abiertas o cerradas, deben tener determinadas características, entre las que se pueden señalar:

• Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los sujetos que tienen que responderlas. Deben evitarse términos ambiguos o confusos y hay que incluir todas las explicaciones necesarias con el fin de facilitar la comprensión.

• Ejemplo: La pregunta ¿Realiza usted capacitación?, es una pregunta general que no aporta datos, es confusa. Si se desea saber la cuantificación, sería mucho mejor especificarla de la siguiente manera: ¿Cuántas acciones de capacitación realizó en el último año?

• Las preguntas no deben incomodar al sujeto que responde, tienen que ser sutiles, sobre todo

37

cuando la temática es irritante. En estos casos, debe pensarse con cuidado si la técnica del cuestionario es la más adecuada o, tal vez, haya que buscar otra alternativa.

• Las preguntas deben referirse a un solo aspecto o relación lógica. Por ejemplo, no es adecuada la pregunta: ¿Usted emplea recursos didácticos estructurados y no estructurados? Tal vez la respuesta sería más rica y daría mayor información si se la dividiera en dos, una relacionada con los recursos estructurados y otra con los no estructurados; incluso con la indicación de cuáles, no limita a un sí o a un no.

• Las preguntas no deben inducir las respuestas, es necesario evitar preguntas tendenciosas o que dan a entender la respuesta correcta o esperada. Por ejemplo: ¿Considera que su institución se caracteriza por los altos resultados que obtiene en la formación de sus alumnos? Podría reemplazarse por: ¿Cómo cree usted que su institución, en general, responde en relación con la formación de sus alumnos?

• Cuando se realizan preguntas que el sujeto debe responder marcando alguna alternativa, el orden en que se presenten puede influir en la elección. Se tiende a favorecer la primera o la última alternativa. Si, por ejemplo, existen tres alternativas y estas se repiten a lo largo de varias preguntas, se aconseja cambiar el orden de aparición.

• El lenguaje que se utilice debe adaptarse al código de los respondientes.• El orden de las preguntas debe ir desde lo más general hasta lo más complejo.• Las primeras preguntas deben ser más neutrales para que el sujeto vaya adentrándose de a poco en

la situación.• La extensión de un cuestionario puede ser variable; se aconseja que no sea demasiado breve, pues

de esa manera se pierde información; pero tampoco demasiado extenso, porque puede resultar tedioso y llevar a que las personas no respondan o lo hagan de manera incompleta.

Sobre la base de lo visto respecto de la entrevista y el cuestionario, le solicitamos que piense un área de indagación institucional y plantee una entrevista para obtener datos sobre ella. A modo de prueba, aplíquela al menos a tres personas y

comente los resultados.

Lista de control o comprobación

Las listas de control se utilizan para el registro de las observaciones; parten de unidades de observación establecidas a priori. Este instrumento no permite el registro de interpretaciones de los hechos, solo registra si la conducta se da o no, o la presencia o ausencia de una determinada cuestión. Su interpretación se refiere únicamente a información descriptiva, por lo que no contempla la posibilidad de evaluar esas conductas. Para la elaboración de una lista de control es necesario especificar de modo muy concreto la conducta a observar, la que siempre se redactará en forma positiva. Las listas de control pueden ser individuales o grupales, según la intención que se persiga. A manera de ejemplo se presenta una lista de control.

Lista de control para evaluar diferentes aspectos de la planificación

Seleccione un aspecto de la institución y elabore una lista de control que le permita recoger datos relevantes. Aplíquela y analice las ventajas del instrumento que construyó.

Inventarios y escalas

Las escalas e inventarios pueden utilizarse para medir diferentes cuestiones, tales como actitudes, valores, aptitudes, habilidades, etcétera. A diferencia de los cuestionarios, los inventarios y las escalas están compuestos por una relación de declaraciones que pueden ser afirmativas o negativas, y en las que se pide al sujeto que responda en qué medida está de acuerdo o no con cada una de las situaciones planteadas. Una escala o inventario está compuesta por un número relativamente amplio de ítem (entre 30 y 60). Cada uno de ellos pertenece a una determinada dimensión. Cada una de las dimensiones debería tener al menos cuatro ítem que posteriormente pueden unificarse para el análisis. También es importante destacar que, a diferencia de los cuestionarios, las escalas presentan siempre el mismo rango de respuestas (una escala

38

puede considerar desde "muy de acuerdo" hasta "en desacuerdo"). Se presenta un ejemplo de escala sobre la evaluación de una actividad académica.

Con el fin de conocer su opinión, y de esta manera poder evaluar la actividad realizada, le solicitamos que valore los aspectos que a continuación señalamos:

Seleccione una actividad o aspecto de su institución y elabore una escala o inventario para recoger datos que permitan evaluarlo. Aplíquelo y realice un informe. Incluya las dificultades encontradas en el proceso de elaboración,

aplicación y análisis de los datos obtenidos.

El diferencial semántico

El diferencial semántico consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto en relación con una determinada actitud.

Ejemplo:

seguro ---- ---- ---- ---- ---- ----- ----- peligroso

Si el sujeto que responde considerara que el objeto de actitud está muy relacionado con alguna de las dos posibilidades, respondería de la siguiente manera.

seguro --X-- ----- ----- ----- ----- ----- ----- peligroso

O bien...

seguro ---- ---- ---- ---- ---- ----- ---X-- peligroso

Si considerara que se relaciona estrechamente, respondería así:

seguro ---- --X-- ---- ---- ---- ----- ----- peligroso

O así...

seguro ----- ----- ----- ----- ---X-- ----- peligroso

Si considerara que se relaciona medianamente con alguno de los extremos

39

marcaría de la siguiente manera:

seguro ----- ----- --X--- ----- ------ ----- ----- peligroso

O bien...

seguro ----- ----- ----- ----- ---X--- ----- ----- peligroso

Si el sujeto considerara que el objeto tiene una posición neutral en la escala, la respuesta se marcaría de la siguiente manera:

seguro ----- ----- ----- ---X-- ----- ----- ----- peligroso

Cuanto más segura o peligrosa se considere una determinada cuestión, el sujeto marcará acercándose al extremo que corresponda. El diferencial semántico puede aplicarse de manera autoadministrada o mediante una entrevista. Para la construcción de un instrumento aplicando diferencial semántico, se debe generar una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a medir. Es necesario construir una versión preliminar y aplicarla a un grupo de personas a manera de prueba, de modo que se pueda observar su funcionamiento para luego realizar la versión final.

• Seleccione alguna cuestión que desee evaluar de su institución y que pueda aplicarse para recoger datos el diferencial semántico.

• Elabore el instrumento y pruébelo por lo menos con tres personas.

• Presente el instrumento y comente los resultados de la aplicación y las modificaciones que realizaría.

Los indicadores educativos

El indicador educativo es un instrumento que proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad.

Según la definición que se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española, un indicador es aquello que "indica o sirve para indicar" y se entiende por indicar, "dar a entender o significar una cosa con indicios o señales". Aunque esta definición pueda parecer excesivamente genérica, supone una primera orientación en la búsqueda del significado del término. Acerca a la idea de que un indicador es una especie de señal que quiere decir algo, remite a saber qué está sucediendo. Desde el origen histórico de los indicadores se puede ir acercando a un concepto más acabado sobre qué son y qué se pretende con ellos.

Los primeros indicadores desarrollados fueron los del tipo económico, con el propósito de facilitar la comprensión y la representación de una realidad compleja a través de un conjunto limitado de datos significativos. Estos se usaron, y se usan, con mucha frecuencia; algunos ejemplos son los de producto bruto interno, renta per cápita, índice de precios al consumo y otros que se manejan a diario.

En los años sesenta del siglo xx, se generaliza el uso de los indicadores económicos y esto lleva a los especialistas en Ciencias sociales a considerarlos para su propia práctica. Así fueron surgiendo indicadores demográficos, de la salud, de la calidad de vida y de la educación.

A partir de las ideas planteadas, se puede decir que un indicador no es más que una señal que permite captar y representar aspectos de una realidad que no son directamente accesibles al observador.

En el campo de la educación, un indicador no es sino un artificio que proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa. El tema de los indicadores se ha tratado de diferentes maneras y, en general, es motivo de grandes discusiones. En una sociedad democrática se discute sobre su uso y sobre la posibilidad que tienen de proporcionar una información que sea pública, relevante y accesible a la ciudadanía. Lo más habitual es que consistan en algún tipo de dato de carácter cuantitativo, por lo general, una medida estadística, lo cual produce una fotografía deslucida de la escuela. Los

40

resultados obtenidos a menudo se han utilizado para establecer criterios de clasificación y fomentar la competencia, y pocas veces se los empleó para generar procesos de cambio e innovación.

Sin embargo, hay que romper con la idea de que un indicador es por definición un dato numérico. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no cuantitativos, recurriendo a gráficos u otras representaciones de la realidad.

No hay que atribuir la clave de su éxito y aceptación a una capacidad única de explicación. Los científicos sociales utilizan una amplia variedad de recursos para conocer e interpretar la realidad que abordan. Los indicadores no son sino un instrumento de alcance limitado. ¿Por qué, entonces, su difusión? Sin duda, el motivo principal se encuentra en dos de sus rasgos fundamentales: su carácter sintético y su capacidad para orientar la toma de decisiones.

Respecto del carácter sintético, los indicadores permiten tener una idea rápida del funcionamiento de una realidad determinada. Esto no significa que expliquen las relaciones causales que existen en el fenómeno que representan, ni que permitan extraer conclusiones unívocas a partir de ellos. Su contribución consiste más bien en iluminar esa realidad y aportar elementos de juicio para interpretarla. Por otra parte, son muy útiles para quienes necesitan contar con una información manejable para tomar decisiones en el nivel que fuere.

En este contexto, la negociación realizada entre los distintos actores educativos para la definición de indicadores desempeña un papel fundamental. Si los indicadores constituyen una representación sintética de una determinada realidad, su principal utilidad debe ser la de ofrecer una perspectiva general acerca de su estado o situación.

Para analizar un ejemplo de usos de indicadores educativos, en este caso a nivel del macrosistema, le sugerimos la lectura del capítulo 1 de la versión digital del texto de Flora Gil Traver denominado "El proyecto internacional de indicadores de la

Educación de la OCDE (Proyecto INES)". En: Gil Traver, F. Indicadores sobre entornos y procesos. Publicación electrónica del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación de España..

A manera de ejercicio se le solicita que seleccione algún ámbito institucional que considere relevante para su institución y desarrolle algunos indicadores.

Para cada indicador, proponga el tipo de técnica e instrumento que le permitirá recoger los datos.

En esta tercera unidad se ha partido del análisis de tres paradigmas que hoy se encuentran vigentes con diferentes niveles de aceptación, con el fin de plantear la necesidad de conocer que ninguna decisión que se tome en el momento de evaluar, incluso en la selección de técnicas e instrumentos, es aséptica, neutra o descontextualizada de un determinado concepto de ciencia o teoría.

Se desarrollaron y ejemplificaron diferentes técnicas e instrumentos que permiten la recolección de datos. Pero se debe aclarar que ningún instrumento es infalible; siempre son incompletos y, en algunos casos, pueden ser muy subjetivos. Para disminuir la subjetividad es aconsejable realizar procesos de triangulación de técnicas e instrumentos, es decir, aplicar más de un instrumento para recoger datos de una misma dimensión y comparar los resultados.

Es necesario elaborar indicadores para lograr, desde lo metodológico, ordenar las acciones que se llevarán adelante en la recopilación de datos del proceso de autoevaluación institucional.

A manera de reflexión final, se quiere dejar establecido que las técnicas e instrumentos no tienen valor por sí mismos, no son buenos o malos, depende de para qué se los use, cómo se los use y qué se haga con los datos que de ellos se obtienen. Su elección y elaboración implican una decisión no solo técnica sino también ideológica y ética.

41

MODULO 2: DIMENSIONES INSTITUCIONALES PARA LA AUTOEVALUACIÓN

Introducción

A lo largo del Módulo 2 se presenta un conjunto de dimensiones institucionales que actuarán como organizadoras del trabajo autoevaluativo.

Las dimensiones institucionales se pueden clasificar de diversas maneras, a los efectos de este trabajo se han planteado cuatro grandes grupos:

• La dimensión social• La dimensión formal • La dimensión de las personas: los actores institucionales• La dimensión académica

En cada una se han desarrollado los aspectos fundamentales que, si bien no se tratan en forma exhaustiva, permiten a los docentes tener una base para poder iniciar el proceso de autoevaluación institucional y profundizarlos, si fuera necesario. Con el desarrollo del módulo se pretende aportar pistas para una evaluación integral de la institución, desde una perspectiva participativa.

En la dimensión social, se desarrollan tres temas fundamentales: las culturas institucionales, el poder y el clima institucional, así como sus relaciones y las posibles formas de abordarlos para la evaluación.

En la dimensión formal se presentan los diferentes modelos organizacionales para entender la lógica de la institución, con especial referencia a los aportes de Mintzberg, un teórico de las organizaciones que presenta una visión renovada del tema. También se incluyen como organizadores para la evaluación de los recursos materiales y funcionales al tiempo y al espacio.

En la dimensión de las personas, se caracteriza a los actores institucionales: directivos, docentes, alumnos, no docentes; se incluye, a la vez, a otros actores institucionales que forman parte de lo que se denomina comunidad, planteando alternativas para la evaluación de esta dimensión.

Por último, se llega a la dimensión académica, donde se establece cuáles son los aspectos del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional que pueden considerarse en una evaluación institucional.

Objetivos

Que los alumnos logren:

• Caracterizar las dimensiones institucionales como organizadoras del proceso de autoevaluación institucional.

• Establecer relaciones entre culturas institucionales, poder y clima organizacional.• Analizar instrumentos para evaluar las culturas y el clima institucional.• Diferenciar los modelos organizacionales que predominan en las organizaciones educativas.• Reconocer la organización del espacio y del tiempo como recursos funcionales y materiales de la

institución escolar• Caracterizar los actores institucionales que se deben tener en cuenta en un proceso democrático de

autoevaluación institucional.• Identificar formas de evaluación del desempeño de directivos, docentes, no docentes y alumnos.• Analizar alternativas para la evaluación académica de la institución escolar.

UNIDAD INFORMATIVA 1: LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES. ASPECTOS INFORMALES

Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo tiempo que el mundo en que se desenvuelven. En la medida en que las actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan tal cual están, la tarea de responder a estos cambios complejos y acelerados desde el aislamiento solo creará mayores sobrecargas, intensificación, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo...

42

Andy Hargreaves.

En: Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid, Morata, 1996, pág. 287.

Introducción

La escuela es una organización; como tal, puede conceptualizársela como un sistema social conformado por personas y grupos que ejercen un rol determinado y cuyas actividades se encuentran interrelacionadas con el fin de lograr un objetivo común. Estas acciones se dan en un contexto en el cual se establecen influencias recíprocas. La escuela como institución social tiene un sistema de actividades coordinadas desempeñadas por diferentes actores institucionales, y constituye una estructura con estabilidad relativa. Estos diferentes ámbitos o aspectos de la institución que la hacen particular (estructura, actividades que realiza, roles y funciones, vinculaciones, culturas) se denominan en el contexto de este trabajo dimensiones institucionales.

Las dimensiones institucionales

Entre las acepciones de la palabra dimensión que se encuentran en el diccionario, se puede leer "aspecto o consideración". En este caso particular, un aspecto de la institución escolar.

La complejidad de las instituciones escolares hace necesario que cuando se decide evaluarlas teniendo como propósito su mejoramiento, se determinen cuidadosamente las dimensiones, se seleccionen las más relevantes según cada institución y se estudien en profundidad. En la búsqueda de estas dimensiones, se pueden usar diferentes criterios dado que no hay una única manera de determinarlas. Distintos autores consideran múltiples dimensiones, y todas tienen la posibilidad de ser consideradas. Las dimensiones pueden establecerse con diversos grados de precisión, basándose en criterios distintos. La evaluación escolar puede plantearse como el análisis de los aspectos considerados tradicionalmente: los materiales, personales y funcionales. Aunque desde un punto de vista más amplio, y sobre la base de un concepto moderno de organización social, no se pueden dejar de lado otras dimensiones institucionales como los procesos sociales y culturales relacionados con la vida y el desarrollo de la escuela.

La escuela es un lugar donde se producen intercambios sociales regulados tanto por una estructura como por un sistema simbólico compartido.

En relación con lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales, existen diferentes posturas, algunas opuestas entre sí y otras integradoras. Desde la Sociología, el reduccionismo objetivista plantea una simplificación de lo social a la estructura; reduciendo todo lo social a lo objetivo, que se considera como determinante, no pueden explicar cómo sujetos con idénticas posiciones producen prácticas diferentes.

Por otro lado, se encuentra la versión del reduccionismo subjetivista, que surge como reacción al planteo objetivista y hace hincapié en lo social subjetivo (interacciones, voluntades, intencionalidades, percepciones, etc.), en las interacciones y las percepciones sociales, pero no puede dar cuenta de las regularidades sociales.

Ninguna de estas dos posiciones resuelve el problema de las relaciones entre la estructura y las prácticas institucionales, es decir, entre lo social objetivo, representado por leyes, normas, relaciones de fuerza, y lo social subjetivo, que tiene que ver con las voluntades, las apreciaciones, las percepciones, el mundo de lo cotidiano.

Como alternativa, el enfoque de Pierre Bourdieu (1988) intenta superar las dos posiciones antinómicas: objetivismo frente a subjetivismo, formulando el concepto de habitus. Bourdieu plantea la necesidad de considerar, por un lado, las estructuras sociales externas y, por otro, las estructuras sociales internalizadas, incorporadas en forma de percepción, pensamiento y acción: los habitus.

El concepto de habitus se enfrenta al determinismo de las estructuras, toma en cuenta a los sujetos entendiéndolos como socialmente producidos en estados anteriores del sistema de relaciones sociales y no como meros soportes de la estructura; y frente al subjetivismo, supone que los sujetos no actúan

43

libremente sino condicionados por su historia anterior.

De esta manera, habitus sería el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas están socialmente estructurados, han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen una interiorización de la estructura social; a través de ellos se producen los pensamientos, percepciones y acciones de los sujetos. A partir del habitus los sujetos producirán sus prácticas; el habitus interioriza las estructuras a partir de las cuales el grupo social produce sus pensamientos y sus prácticas, forma un conjunto de esquemas prácticos de percepción. De esta manera, y simplificando un concepto sumamente complejo, se observa la necesidad de analizar las instituciones tanto desde lo objetivo (estructura) como desde lo subjetivo (simbólico). Un análisis parcial haría caer en un reduccionismo que no explica la realidad tal como es y, por lo tanto, no podrían extraerse conclusiones válidas que permitiesen pensar un plan de mejora institucional.

Lea detenidamente la frase destacada anteriormente, analícela a la luz del texto y tradúzcala a la experiencia cotidiana en la organización escolar en que usted desempeña su función.

Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en este trabajo, se presenta un cuadro en el cual se resumen las principales características de las diferentes perspectivas teóricas que se han desarrollado.

Le recomendamos volver a Los grandes paradigmas en la (U. 3, del Mód. 1), donde se analizan los tres paradigmas; relaciónelos con estas tres perspectivas referentes a la organización.

En el cuadro precedente se han presentado tres posturas frente a la concepción de organización. ¿Cómo describiría una escuela que respondiera fundamentalmente a uno de estos tres modelos?

Una vez realizada la descripción, señale, desde su punto de vista, cuáles cree que son los aspectos que responden acordes con una visión actual de la organización y cuáles producen organizaciones no deseadas y deben reverse. Fundamente su respuesta.

A lo largo de este trabajo se consideran los aportes de las tres perspectivas descritas, pero el punto de referencia se encontrará en los aportes de las miradas interpretativa y política de la organización. La realidad de la institución escuela se muestra globalmente indivisa. La estructuración de los diferentes elementos que conforman la organización es un artificio creado a los fines del estudio o análisis del fenómeno, que permite acceder a la comprensión de una realidad que tiene gran complejidad. Existen para este análisis dos grandes aspectos por considerar:

1. El relacionado con la estructura informal, es decir, la comunicación, el poder y las culturas, que poseen un carácter social.

2. El relacionado con la estructura formal: leyes, normas, reglamentaciones, funciones y procedimientos.

Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta unidad a analizar la dimensión social de la escuela.

Para complementar el aspecto desarrollado hasta aquí, sugerimos la lectura de González, M. T. "Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas". En: Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona, Áreas y

Departamentos de Didáctica y Organización Escolar de Cataluña, 1990.

44

La dimensión social de la escuela

La estructura informal de una institución no se encuentra sometida a la regulación explícita de la organización y permite acceder al conocimiento de la dinámica que las personas y los grupos establecen para relacionarse en ella. No está formulada en términos explícitos y subyace en las acciones de la vida cotidiana de la institución.

Para avanzar en la evaluación de este campo es necesario conceptualizar algunos términos básicos, tales como culturas institucionales y clima institucional.

Las culturas institucionales

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales. Estas son producto de la interacción de un conjunto de cuestiones tales como la filosofía, las ideologías, las creencias, los valores, las motivaciones, etcétera; y todo esto tiene un significado común para los actores de esa institución particular. Se habla de culturas institucionales y no de cultura en singular, ni siquiera de cultura hegemónica. Esto se debe a que se considera que en la escuela interactúan una diversidad de culturas (cultura docente, cultura de alumnos, culturas de origen, etc.) y entre ellas deben establecerse mecanismos de convivencia. Estas culturas tienen cierta estabilidad, por eso indagar sobre ellas permite clarificar cuestiones tales como formas de comunicación, resolución de conflictos, concesiones, estímulos, por ejemplo, que, en algunos casos, es necesario poner de manifiesto ante la intención de mantenerlas ocultas. Entre los elementos que conforman las culturas se pueden mencionar:

• Valores: creencias y concepciones básicas de cada organización.• Héroes: son los modelos, los que personifican los valores de la organización.• Ritos y rituales: son las acciones programadas sistemáticamente que se dan en la cotidianidad.• Medio: lugar físico y simbólico donde se desarrollan las actividades de la institución.

Estos elementos actúan formando una red en la cual se intercomunican y determinan formas de, por ejemplo, comunicar los valores.

Seleccione dos de los aspectos anteriores y caracterícelos en función de cómo se observan en su institución.

El conocimiento de las culturas permite saber hacia dónde va la institución y trabajar para seguir ese camino o buscar alternativas de transformación. Además, el conocer las culturas permite transmitir principios y habilidades para la denominada traducción cultural.

Hablar de traducción cultural implica tratar de entender una cultura a partir de otra, es decir, que desde diferentes esferas culturales o políticas de las cuales se provenga, hay que aprender a entender una cultura. A pesar de que siempre es posible encontrar puntos en común, a veces no se comprenden determinados aspectos; en ese caso, habrá que aprender a respetarlos.

"Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana, como culturas plurales, como culturas híbridas, producto de la mezcla de muchos elementos heterogéneos y que contienen muchas temporalidades, quizá contribuya a mejorar la práctica docente cotidiana. Esto nos lleva a reconsiderar dónde ponemos el límite entre el afuera y el adentro, o cómo pensamos la contribución de los padres, alumnos o instituciones de la comunidad. Quizás esto pueda ayudar a que renovemos la propuesta de la escuela, en términos de los contenidos y en términos de los sujetos que estamos contribuyendo a conformar...".

Caruso, M. y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea.

Buenos Aires, Kapelusz, 1996, pág. 31.

El poder en las instituciones educativas

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis, es el de poder. La forma en que se desarrolla la vida en la escuela, desde lo organizativo hasta las culturas institucionales que en ella se suceden, está estrechamente ligada a la forma en que se desarrolla el poder.

45

Sería conveniente analizar qué se entiende por poder, dejando en claro que hablar de poder es en sí mismo un acto de poder, dado que, según las conceptualizaciones que se realicen, se ofrecen visiones determinadas, omitiendo, a la vez, otras posiciones.

Un concepto importante es el planteado por Max Weber (1864-1920); el autor entiende por poder a la probabilidad de lograr la propia voluntad dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad. El concepto de poder es amorfo desde lo sociológico, debido a que una enorme variedad de situaciones pueden relacionarse con esta definición: una persona puede encontrarse en esta situación de poder en forma efímera, fugaz o permanente sin que la definición nos permita ahondar más en razones o formas específicas por las cuales ese poder se ejerce.

Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault (1926-1984), quien señala que no existe un poder, sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones de poder situadas en diferentes niveles, que se apoyan mutuamente o se manifiestan de manera sutil. Considera que el poder debe analizarse como algo que no funciona sino en cadena, nunca está localizado en un lugar determinado, nunca está en manos de algunos. El poder funciona, se ejercita a través de una organización reticular, y en sus redes circulan en todo momento los individuos, quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercer ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no permanece quieto en los individuos.

El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a través de mitos, creencias, rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar estos elementos permitirá conocer en profundidad a las culturas organizacionales. La organización escolar "habla", hay que aprender a escucharla.

Conceptos relevantes para entender el poder

Para abordar desde la autoevaluación el tema del poder se presentan algunas características de este concepto que es necesario comprender para contextualizar su análisis. Entre ellas se pueden señalar:

• Oposición

•

• El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La oposición interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que, por lo general, se da en un ámbito privado a través de lazos informales como respeto, miedo, admiración, etc.).

• La relación entre influencia y oposición determina una forma cultural de desarrollar la estructura de poder.

• Conflicto

•

• El conflicto es un concepto clave para entender a las organizaciones. Es en principio inherente a ellas; no hay organización sin conflictos. Estos surgen, por ejemplo, cuando personas o grupos tienen diferentes valores, cuando pertenecen simultáneamente a distintas organizaciones con intereses antagónicos.

• El conflicto va más allá del reconocimiento y el planteo de un problema. Hay problemas que no llegan a ser conflictos; estos se producen cuando hay intereses realmente opuestos.

• Los enfoques estructuralistas ven los conflictos como disfunciones del diseño de las organizaciones; los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos los consideran como favorecedores de la comunicación, la innovación y como necesarios para el crecimiento de las organizaciones.

• Es importante analizar en cada institución no solo cómo se resuelven los conflictos, sino también cómo se viven.

• El modo en que las instituciones entienden y actúan frente a un conflicto marca la cultura predominante y genera actitudes de diferentes tipos en los actores institucionales. En el gráfico siguiente pueden observarse las alternativas teniendo como eje los intereses que se ponen en

46

juego.

•

•

• La colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de conflictos se refiere, permite clarificar posiciones, elevar los niveles de participación de los involucrados y mejorar la calidad de las relaciones.

• Crisis

•

• La crisis se entiende como una de las fuentes del cambio, ya que permite que los mecanismos internos de regulación se disparen para contrarrestar sus efectos y devolver a las variables críticas los valores normales que han sido afectados. Implica una perturbación, una inestabilidad, una agudización de las tensiones. Puede producir el desocultamiento de determinados hechos y una transformación de la realidad; ese es su valor.

• Micropolítica institucional

•

• La estrategia de la micropolítica forma parte de la socialización natural de los directivos; se emplea para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la organización. En este sentido, Stephen Ball plantea que en un análisis de las organizaciones lo fundamental es lo que no se sabe de ellas, y a partir de esta idea construye el concepto de micropolítica.

• La micropolítica es la estrategia mediante la cual individuos y grupos en procesos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus intereses. Es la lucha y los conflictos que ocurren en las formas específicas de control que prevalecen en una organización específica y están mediatizados por los intereses individuales y los de los grupos de la organización. La micropolítica actúa como una manera de mantener el control, a la vez que es un medio a través del cual se puede retardar o resistir el control mismo.

• Los juegos de poder

•

• Los juegos de poder son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica. Existen diferentes tipos de juego de poder, los que varían o se complementan según cada organización.

Teniendo en cuenta los conceptos relevantes analizados para entender el poder, le solicitamos:

a- Realice un texto donde integre los conceptos para entender el poder.

b- Explicite a través de un ejemplo uno de estos aspectos.

Comparta sus conclusiones con su tutor.

Analice el último cuadro referido a los juegos de poder, seleccione una de las alternativas y describa una situación que sirva para ilustrarla. En la Web encontrará un caso de ficción a modo de ejemplo.

Liderazgo

Otro concepto importante que hay que abordar en relación con las culturas y el poder, es el de liderazgo.

En una institución existen diferentes tipos de liderazgos; básicamente, pueden reconocerse dos:

Los líderes formales e informales interactúan en una organización, operan en el marco de la estructura del

47

poder; por ejemplo, puede observarse en una institución que, formalmente, el director tiene un liderazgo con escasa incidencia en la vida de la escuela, mientras que un docente determinado es quien, desde el liderazgo informal, ejerce un tipo de poder que le permite la toma de decisiones y pasa a ser aquel a quien se "escucha" en la escuela.

Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los diferentes líderes y, por lo tanto, cómo cada uno de ellos juega el poder en la escuela. Las estructuras de poder de una institución educativa no siempre coinciden con lo establecido formalmente en la normativa (estructura jerárquica estatutaria); en general, presentan una dinámica que se modifica según la vida cotidiana de cada institución.

De esta manera se observa que la autoridad formal es una fuente de poder, pero no es la única y, a veces, tampoco la más poderosa.

Apelamos a su imaginación. Plantee cómo se juegan en una institución escolar las relaciones de poder desde los liderazgos formales e informales en los siguientes casos:

a- Fuerte liderazgo formal.

b- Fuerte liderazgo informal por sobre el formal, que es casi inexistente.

c- Equilibrio entre liderazgo formal e informal.

Diríjase a la Web, donde encontrará un instrumento para recoger datos de algunos aspectos de la cultura institucional. Analice cada uno de los ítem y señale en cada caso qué es lo que se está evaluando y qué aporta para la comprensión de la

institución.

Para complementar los contenidos referidos a la cultura institucional, le sugerimos la lectura de la introducción del siguiente texto: Cambours de Donini, A. M. ¿Nuevo siglo, nueva escuela? Santillana, Buenos Aires, 1998, págs. 15-25.

Usted ha realizado un estudio sobre la cultura institucional, ha analizado un instrumento y una lectura complementaria. Ahora le proponemos que elabore un instrumento que se adecue a su realidad y le permita recoger los datos que

considere significativos de su institución.

Realice una aplicación piloto y presente, junto al instrumento elaborado, un escrito sobre las cuestiones observadas en la aplicación y las modificaciones que debería realizar para efectivizar el instrumento según los propósitos que se plantee.

Clima institucional

El clima institucional u organizacional se refiere al "ambiente" generado por la institución, producto de las relaciones entre los diferentes actores institucionales.

El clima es la forma en que los actores institucionales se relacionan entre sí y las características que presenta un ambiente social.

El conocimiento del clima ayuda a descubrir y entender el efecto que producen las condiciones en que se dan las actividades dentro de la institución, sobre todo en lo que tiene que ver con las relaciones interpersonales y entre las personas y el contexto.El clima está formado por dos tipos de componentes: objetivos y subjetivos. Los componentes objetivos refieren a aspectos tales como los estilos de relación entre pares, las formas en que se establecen las relaciones jerárquicas, los horarios. Los componentes subjetivos constituyen el modo en que los sujetos viven y perciben todos los componentes, por ejemplo, la satisfacción personal por formar parte de la institución. Algunos autores plantean que el sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o grupal, según se trate de la visión que tiene un grupo o un sujeto.

Clima y comunicación

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar otro concepto ligado a él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no puede vivir, los seres humanos necesitan adquirir reglas de

48

comunicación como parte intrínseca del proceso de adquisición de la cultura, lo que permite su desarrollo personal y su integración social. El tema de la comunicación y las organizaciones se puede analizar desde diferentes perspectivas:

• Perspectiva técnica• Perspectiva social• Clima institucional

Se analizará cada una de ellas haciendo hincapié en las dos últimas, que interesan particularmente a los efectos de este trabajo.

1. Perspectiva técnica

Este enfoque plantea que la comunicación es un proceso técnico de transferencia de información entre unidades organizativas. Se rige por normas preestablecidas y busca la eficacia. Esta perspectiva es la que ha primado durante el siglo xx hasta la década del setenta, y se la conoce como teoría organizativa. Esta teoría, aplicada a la organización escuela, concibe a la comunicación como una herramienta fundamental para que los directivos diseñen la estructura organizativa, planteen objetivos claros, orienten las acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

2. Perspectiva social

La perspectiva social es propia de los enfoques sistémicos. Explicar cómo funciona el fenómeno de la comunicación es mejor que intuir lo que debería suceder. La comunicación desde la perspectiva social implica comprender qué es un sistema educativo y cuáles son las propiedades y los principios que en ella operan. Las propiedades son:

• Totalidad: un sistema es más que la suma de las partes, posee una complejidad y una originalidad propias. Los sistemas responden en un todo.

• Autorregulación: los sistemas se retroalimentan y esto hace que se modifiquen los mensajes, a la vez que buscan el equilibrio entre homeóstasis y cambio. Homeóstasis es un término que proviene de las Ciencias naturales, y se lo transfiere a la teoría de sistemas, implica la búsqueda del equilibrio de un sistema.

• Equifinalidad: es el principio de la dinámica del sistema. Cada sistema es único y no pueden predecirse todos los resultados; por eso lo importante son los procesos que se dan y no las condiciones iniciales del sistema (que, a pesar de que en muchos sistemas son iguales, los resultados que se obtienen son disímiles). De dos organizaciones con condiciones iniciales semejantes, tanto desde lo edilicio como desde su planta funcional, se producen procesos diferenciados de enseñanza y aprendizaje y resultados también diferentes.

Respecto de los principios que rigen la comunicación desde distintas perspectivas, se pueden señalar las siguientes características:

• No es posible no comunicarse, más allá del tipo y calidad de comunicación que se establezca.• Existen diversas posibilidades de comunicación, se puede utilizar el lenguaje oral, el gestual o

combinar ambos (el primero con fuerte lógica y el segundo con calidad expresiva).• Los intercambios comunicativos pueden basarse en la igualdad o en la diferencia; de esta manera

podrán ser simétricos (plano de igualdad entre los interlocutores), o complementarios (plano de diferencia entre los interlocutores basado en distintos criterios, como estatus, poder, formación, etc.).

• La comunicación tiene un contenido (una información) y un aspecto relacional (mensajes que afectan a la relación). Ambos influyen sobre el resultado de la comunicación.

3. Clima institucional

Esta tercera perspectiva interesa de modo particular a los fines de este trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia para la evaluación institucional. Por este motivo, se realizará un tratamiento más minucioso en los próximos apartados.

49

Culturas y clima

A primera vista, cultura y clima pueden parecer conceptos análogos, pero en realidad, tienen diferente significación. La cultura, tal como se ha señalado, implica un conjunto de ideas compartidas, y el objeto de su conocimiento es saber cuáles son las fuerzas subyacentes que motivan el comportamiento de una organización particular o las claves sobre el lenguaje y los aspectos simbólicos de esta. El clima, en cambio, tiene que ver con las percepciones sobre los comportamientos de los grupos de una organización y su evaluación apunta a conocer las relaciones de comunicación y la percepción por parte de los actores institucionales en un momento determinado. De esta manera, la cultura es un concepto más amplio, que incluye aspectos del clima social a veces poco observables, mientras que el clima es, para algunos autores, lo que se percibe en el ambiente social, haciendo referencia a la atmósfera institucional.

Precisiones conceptuales

El concepto de clima pertenece originariamente a la Geografía. Desde allí se ha extendido al campo social y, desde una transposición directa, se diría que tiene que ver con las condiciones externas en las que se producen determinados hechos o situaciones sociales. Desde este punto de vista, el clima es algo que caracteriza el ambiente, formado tanto por componentes naturales como humanos, y que condiciona un contexto dado definiendo una especie de ecosistema.

En el caso de la escuela, el conocimiento del clima permite definir el efecto que producen las condiciones en las que se desarrollan las diferentes acciones dentro de la institución y, en especial, las condiciones que afectan las relaciones interpersonales y los sistemas de actuación de la escuela en el campo de la docencia, la gestión y las relaciones con el entorno.

Estas apreciaciones pueden parecer una reducción a lo externo objetivo; pero en realidad, como todo fenómeno humano, lo objetivo se complementa con la visión subjetiva. Es decir, lo objetivo y lo subjetivo se complementan en la creación del clima.

Para iniciar un análisis en profundidad del clima se considerará la propuesta de Zabalza (1996), quien sitúa el concepto en los diferentes ámbitos en que se desarrolla la acción institucional y, de esta manera, plantea tres niveles:

a. El "clima" en las relaciones con el exterior de la escuela.

b. El "clima" en el conjunto de la institución.

c. El "clima" en las clases.

Algunas de las características del clima son comunes a los tres niveles, mientras que otras tendrán particularidades bien diferenciadas en cada ámbito. Siguiendo las distintas conceptualizaciones respecto del clima, pueden identificarse tres grandes líneas que se presentan sintéticamente.

a. Planteo de una visión objetiva del clima

En este caso, el clima se considera como algo medible, tangible en la organización. Está conformado por las características objetivas de esta, las cuales tienen cierta estabilidad en el tiempo y una incidencia directa o indirecta en los procesos de interacción que se dan en la escuela; como ejemplo se pueden nombrar las condiciones edilicias, los horarios, los recursos didácticos, el equipamiento, los estilos de conducción. Esta visión es incompleta y reduccionista; si bien puede reconocerse que todos los componentes objetivos son un factor que influye en la forma de actuar de los actores institucionales, no son los únicos, no es posible limitarse a ellos.

b. Planteo de una visión subjetiva-colectiva del clima

El clima es considerado como una percepción colectiva de la organización. Los integrantes de la escuela comparten una visión global a través de diferentes mensajes (implícitos o explícitos) por los cuales se van transmitiendo las vivencias en la organización. De esta manera se va construyendo la visión común, intersubjetiva. El clima se conforma como un conjunto de normas y expectativas informales de la

50

organización. Por otra parte, esta visión se define como el conjunto de interacciones y transacciones que se generan en la escuela en una situación temporal determinada. Algunos autores incluyen los componentes objetivos, señalando que ellos condicionan el clima, pero que no son el clima. La forma de conocer el clima, desde esta perspectiva, es a partir de las percepciones de los actores institucionales.

c. Planteo de una visión subjetiva-individual del clima

Esta caracterización plantea que cada persona elabora su propia visión de la organización y de las cosas que en ella suceden. La idea individual de clima es producto de la conjunción de la imagen de los elementos objetivos de la organización y de las características personales de quien los percibe y decodifica.

Como puede observarse, las tres visiones desarrolladas son bien diferentes y determinan distintos sentidos y naturaleza del clima; sin embargo, no resulta imposible intentar una afiliación de los tres planteos que pueda enriquecer su estudio. La alternativa se denomina enfoque integral.

51

Para qué analizar el clima

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia capacidad de influencia sobre los estilos de vida y las formas de comportamiento que se desarrollan en la escuela, así como sobre los procesos educativos que en ella se producen. El clima de las organizaciones afecta todo el proceso, hasta el punto de ser el principal protagonista en la diferenciación de las instituciones educativas. El clima confiere personalidad a las instituciones.

Para conocer a fondo una escuela no basta con conocer la estructura formal, la legislación o la asignación estatutaria de funciones, es necesario conocer y comprender también el funcionamiento del clima, los mecanismos que lo provocan y condicionan y las posibilidades de modificarlo para la transformación.

Se ha realizado un análisis sobre el clima escolar y la importancia de conocerlo. Es el momento de que se plantee cómo analizar este aspecto fundamental de su escuela.

Para esta actividad, le solicitamos que realice un plan de trabajo para recoger datos que le permitan evaluar el clima y elabore algunos instrumentos para aplicar en la búsqueda de datos.

Clima y calidad

El tema de la calidad se relaciona, según diferentes investigaciones, con el clima institucional. Se ha demostrado que controlando determinadas variables, tales como estatus socio económico familiar y tipo de comunidad, se encuentran diferencias significativas entre el clima escolar que tienen las escuelas con logros elevados y el que caracteriza a aquellas con alto nivel de fracaso. En los estudios sobre escuelas eficaces se resalta la importancia de algunos factores pertenecientes al clima de las escuelas y los resultados alcanzados.

52

En el desarrollo de esta unidad se ha presentado una noción de las dimensiones institucionales que permiten ordenar el trabajo de autoevaluación institucional. Partiendo de las diferentes dimensiones, se abordó de modo específico la relativa a los aspectos informales de la institución, conocida como la dimensión social de la escuela.

Para evaluar este aspecto de la institución escolar, se desarrollaron los conceptos de culturas institucionales y clima, incluyendo las problemáticas del poder, el liderazgo y la comunicación. A partir de las conceptualizaciones y de algunos instrumentos que ejemplifican las formas posibles de obtener datos para la evaluación de lo social en la institución, se ha podido avanzar, con las actividades propuestas, en la posibilidad de confeccionar una serie de elementos que facilitan la autoevaluación como producto de una reflexión crítica y contextualizada de la realidad de cada institución.

UNIDAD INFORMATIVA 2 LOS ASPECTOS FORMALES DE LA INSTITUCIÓN

¿Sabés cómo es la formación de entrada? Hacen una gran ronda en el patio e iza la bandera un alumno elegido por los compañeros de grado. Después, durante unos quince minutos cada grado cuenta una novedad, da una información, la directora lee una noticia del diario o el otro día leyó un cuentito. ¿Yo estoy loca o esto es un desorden total? ¿Te parece que renuncie?

A la salida hacen algo parecido y la directora me invitó a participar. ¿Sabés por qué? Porque dice que yo formo parte de la escuela, igual que Jorge, el de mantenimiento y todos los demás. ¡Ella no entiende nada del trabajo de portera! Yo le dije que a esa hora tenía que estar ordenando el lío que dejan los chicos en las aulas y borrando esos enormes pizarrones...

María Alejandra Kotín.

En: Directores y direcciones... de escuela. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1993, pág. 19.

53

Introducción

Todas las organizaciones tienen un marco, una estructura, la cual permite relacionar sus diferentes elementos (objetivos, líneas de autoridad, asignación de tareas, control, etc.). Los aspectos formales de la organización, si bien tienen una relativa estabilidad, deben analizarse con minuciosidad con el fin de poder comprenderlos y, si fuera necesario, transformarlos. La evaluación de estos aspectos será el objetivo de esta unidad.

Estructura formal de la organización

La palabra "estructura", según el Diccionario del Español Actual (Aguilar; 1999), es la disposición o modo de estar unidas las diferentes partes de algo; también se la define como armazón y como sistema o conjunto de fenómenos solidarios e interdependientes. Es un vocablo que se ha utilizado tanto en las Ciencias naturales como en las exactas y en las sociales. Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a un conjunto de elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de esta articulación, se ejecutan reglas, normas o procedimientos para que la organización funcione. La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen, entre ellos se pueden nombrar:

1. Tamaño: se entiende por tamaño el número de unidades que componen una determinada estructura.

2. Complejidad: se refiere a la diferenciación que presentan los componentes de la organización, tales como funciones, cargos, roles, etc. Esta diferenciación puede ser de tres tipos:

1. Diferenciación horizontal: hace referencia a la división del trabajo, es la forma en que la actividad realizada por la organización se divide entre los actores institucionales.

2. Diferenciación vertical: establece la línea jerárquica, el ámbito de competencia de los diferentes actores institucionales según el nivel que ocupan en la jerarquía.

3. Diferenciación espacial: indica el lugar de funcionamiento. Muchas veces, en las escuelas grandes, existen distintos edificios o áreas físicas donde se desarrollan actividades diferenciadas. En la actualidad esto se observa en algunos institutos superiores que tienen más de un edificio, en las EGB, donde el tercer ciclo o el Polimodal funciona en otro edificio, o en un área determinada. También suele ser el caso de los lugares destinados a las clases de Educación física.

3. Formalización: se refiere a lo señalado en la normativa que regula una organización, prescribe cómo, cuándo y quién debe desarrollar cada una de las tareas institucionales, así como la línea jerárquica y los procedimientos para que la estructura funcione.

Los organigramas: su lectura evaluativa

Los organigramas son las representaciones gráficas de las unidades de una determinada organización y de las relaciones entre ellas. Expresan la estructura interna de la organización. Representan en forma estricta la estructura formal de las escuelas; es decir, la versión oficial, prescriptiva y reglamentada que, algunas veces, no coincide con lo que sucede en la realidad. No obstante, son un importante instrumento para tener una visión global de la organización y con su análisis se obtienen datos útiles para reflexionar sobre deficiencias y necesidades de cambio.

Es posible el uso de un organigrama con fines evaluativos; este instrumento debe ser claro y permitir una lectura fácil, que evite interpretaciones diversas. Debe tener todos los elementos necesarios para reflejar la estructura real de la institución. En los organigramas hay que diferenciar dos tipos de unidades; se entiende por unidad a los grupos de cargos que tienen una tarea de igual índole (por ejemplo, ejecución o apoyo), y estas unidades son:

1. unidades de línea: son elementos de la organización que se dedican a 2. tareas fundamentales (directivos, coordinadores, docentes, etc.).3. unidades funcionales: son las que proporcionan ayuda, asesoramiento y

54

4. servicios a la unidad de línea (por ejemplo, equipo de orientación escolar).

Para el diseño e interpretación de un organigrama es necesario considerar algunas cuestiones:

• Se utilizan rectángulos que representan unidades de órganos de la estructura (cargos, puestos de trabajo del mismo nivel) y se enlazan a través de líneas.

• Las unidades funcionales se ubican en el margen lateral de las unidades de línea, en una posición próxima, lo que indica su posición, no su rango.

• Respecto del uso de las líneas, se emplean líneas continuas cuando implican jerarquía y líneas discontinuas en las relaciones funcionales.

• Respecto de la interpretación, se debe tener en cuenta que la forma (más chata o más alargada) del organigrama informa sobre cómo se dividen las tareas y la estructura de autoridad que predomina, así como la especialización del trabajo y la diferenciación de funciones.

En la Web se presentan dos organigramas distintos.

1. Analícelos y extraiga conclusiones.

2. Piense en el organigrama de la institución donde se desempeña. ¿A cuál de los organigramas analizados se asemeja?

3. ¿Propondría alguna modificación al organigrama de su institución? ¿Cuáles y por qué?

Modelos organizacionales

"... La proliferación de organizaciones complejas ha convertido en colectivas casi todas las actividades humanas. Nacemos, crecemos y nos formamos en organizaciones. Trabajamos en ellas y dependemos de ellas para nuestros bienes y servicios. Muchos de nosotros envejecemos y morimos en organizaciones. Hemos construido muchas organizaciones por todo cuanto estas puedan hacer por nosotros: producen una gama muy amplia y variada de productos, llevan entretenimiento y diversión a nuestros hogares, elevan los estándares de salud y educación y nos proveen de servicios confiables como el teléfono y el correo.

Pero todos conocemos el lado oscuro de las organizaciones. [...] Muchas organizaciones proporcionan tan poco sentido al trabajo, que convierten la redistribución monetaria en el único aliciente. Casi todo el mundo, a diario, obtiene bienes y servicios de alguien que obviamente tiene muy poco interés en lo que hace".

Bolman, L. y Deal, T. Organización y liderazgo. El arte de la decisión.

Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, 1995, pág. 5.

La cita con que se inicia este título tiene un carácter provocador que persigue despertar su interés por esas organizaciones complejas en las que suele pasar gran parte de su tiempo. Organizaciones que moldea con su presencia y que a su vez lo

moldean en su interrelación con los otros. Organizaciones que tienen facetas visibles y otras más ocultas, que promueven en sus miembros diversos grados de adhesión y satisfacción respecto de la tarea que se realiza y que se inscriben dentro de determinados marcos de referencia organizativos. Para ampliar un poco más en torno a la noción de organización y las distintas perspectivas de análisis de estas, en la Web encontrará una selección de fragmentos del texto de la cita. Le solicitamos leerla antes de avanzar con la lectura del documento base.

Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario descubrir a qué modelo organizacional responde la institución evaluada o, en todo caso, cuál es el predominante. Esta precisión permitirá entender mejor su estructura y establecer una serie de conclusiones para "observar" mejor a toda la escuela. Se hará una recorrida por los principales modelos organizacionales que, si bien no será exhaustiva, dado que esto excede el planteo del trabajo, al menos orientará la búsqueda de bibliografía específica o ayudará a ordenar los conocimientos que posea sobre el tema.

55

Modelos orgánicos y mecánicos

Algunos autores (como Burns y Stakler) consideran que la institución desarrolla sus sistemas para su organización en función de la incertidumbre ambiental, es decir, según los contextos en relación con su estabilidad o dinámica de cambio más o menos permanente. Distinguen, de esta manera, dos sistemas: el mecánico y el orgánico. El sistema mecánico es apropiado para situaciones estables, mientras que el orgánico se adapta a la alta incertidumbre, donde es difícil predecir los cambios por su dinámica y complejidad. En el siguiente cuadro comparativo se caracterizan las organizaciones mecánicas y orgánicas:

La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza previa, no se interactúa "en confianza" con los directivos. Estos actúan por iniciativa propia sin pedir opiniones, el tipo de información que se produce es baja, con una fuerte línea jerárquica, unidireccional, la cual lleva a formas de interacción cerradas.

La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción más abiertas y extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. La información circula libremente por toda la organización (en sentido vertical y horizontal). Son estructuras más descentralizadas.

Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de aprendizaje

Existen otros modelos de organizaciones que se han desarrollado como alternativa a los modelos clásicos (mecánico y orgánico). Esta caracterización, como la anterior, pretende ser una orientación para el lector.

Modelo burocrático

El modelo burocrático weberiano se caracteriza porque en él todas las tareas están divididas en cargos especializados y cada una se ejecuta de acuerdo con un sistema de reglas abstractas (normativa), para asegurar la uniformidad y la coordinación de las distintas tareas (de esta manera se eliminan las incertidumbres ante las diferencias individuales). La cadena de mando se mantiene intacta, hay una alta centralización del poder y de la autoridad. Es un modelo meritocrático en el que la carrera de los agentes se lleva a cabo por antigüedad y por mérito. Muchas veces este enfoque se asimila a la idea de una organización ineficiente y rígida; sin embargo, este modelo no es ni tan mecanicista ni tan inflexible, como su funcionamiento lo demuestra. "Sus supuestos reflejan una creencia en la racionalidad y cierta fe en que los arreglos formales adecuados pueden minimizar los problemas y aumentar la calidad y el rendimiento" (Bolmann y Deal; 1995).

Le sugerimos volver a la Unidad 1 de este módulo, donde se caracterizó la perspectiva técnico-racional. Allí encontrará otras características propias de este modelo.

Sobre la base de los modelos descritos, proponga algunos interrogantes cuyas respuestas hipotéticas le permitan observar en una institución a cuál de los modelos presentados responde predominantemente una organización escuela.

Los aportes de Mintzberg

Henry Mintzberg es un importante teórico de la administración que aporta una nueva visión sobre las organizaciones. Analizar las organizaciones según su conceptualización permitirá, junto al análisis precedente de los modelos, entender de manera más acabada el aspecto formal de la organización de su institución.

Este autor plantea que el éxito en un negocio no depende del uso de un único atributo organizativo, sino del modo como se interrelacionan varios atributos. Sus estudios son importantes a la hora de estudiar, evaluar y definir cuál es la configuración más apropiada para una organización. Para comprender mejor los aportes de Mintzberg, que se inscriben dentro de la perspectiva estructural, se seguirá su modelo, y se hará a través del siguiente recorrido:

Para clarificar esta clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por configuraciones. Las configuraciones son formas ideales que tienen las organizaciones y dependen de los mecanismos de coordinación y de la relación entre los diferentes elementos de la estructura organizacional. En las

56

organizaciones estas configuraciones nunca aparecen puras; por lo general hay una que sobresale de las otras, en una lucha dinámica para imponerse. Gráficamente, podría pensarse en un pentágono; en cada uno de sus vértices figurarían las tipologías señaladas, y dentro de su superficie se ubicarían las organizaciones reales, más próximas a alguno de los vértices pero nutriéndose, en algún aspecto, de otras configuraciones en su estructura vigente.

Para poder entender cada configuración es necesario analizar previamente los distintos mecanismos de coordinación que se utilizan en las organizaciones para poder desarrollar sus actividades, la manera como acuerdan sus integrantes realizar cada trabajo.

Los mecanismos de coordinación son también cinco:

• El ajuste mutuo, que es el más sencillo; surge del acuerdo informal (verbal o incluso gestual) entre dos o más miembros de la organización. Es un mecanismo presente en todas las organizaciones, aun en las más formalizadas, aunque los modelos burocráticos traten de desterrarlo por considerarlo una disfunción.

• La supervisión directa consiste en la coordinación y control de la organización en manos de una persona a cargo de otras, que se ubican en la jerarquía inmediata anterior; también actúa como árbitro si surgen situaciones conflictivas.

• La estandarización de procesos de trabajo es cuando lo que se predetermina es la forma de ejecutar determinada tarea. Se suele realizar en trabajos repetitivos y rutinarios, por ejemplo: instrucciones para realizar los actos escolares.

• La estandarización de producto se da cuando el énfasis está puesto en el logro de determinado resultado, y el camino para llegar a él queda al arbitrio de la persona que realiza la tarea.

• La estandarización de destrezas es cuando el trabajo tiene mayor complejidad y se necesita personal con capacitación previa para que pueda planificar, llevar a cabo y evaluar su propia tarea. Esta estandarización puede realizarse fuera de la organización, mediante la exigencia de determinado título habilitante para poder desarrollar la actividad. También se puede hacer dentro de la organización mediante cursos de capacitación y perfeccionamiento internos.

En la organización real conviven la mayoría de los mecanismos desarrollados (si no todos); aunque según la tipología de configuración que se analice, uno o varios adquieren preponderancia por sobre el resto.

Para comprender mejor lo relacionado con los mecanismos de coordinación, le proponemos que ejemplifique cada uno de ellos desde su experiencia institucional.

Diríjase a la Web, donde encontrará la caracterización ficcional de una institución. Luego de leerla, realice la actividad que allí se le propone.

Caracterización de las cinco configuraciones

Para entender la propuesta de Mintzberg, se debe comenzar por reflexionar sobre el siguiente esquema, que muestra una división de la organización en cinco partes.

En la base, encontramos el núcleo operativo; allí están quienes realizan el trabajo básico de producir los productos o brindar los servicios. Se trata de personal sin cargo jerárquico alguno. En la cumbre estratégica se halla el personal jerárquico de más alto nivel. Las funciones del ápice o cumbre estratégica son tres:

1. Tomar las decisiones estratégicas de la organización; se considera como tales a aquellas cuyos efectos involucran a la totalidad de la estructura en cuestión y que son de largo plazo.

2. Establecer las relaciones fronterizas de la organización, es decir, los vínculos que tiene la institución con otras instituciones que conforman el ambiente en donde desarrolla sus actividades.

3. Supervisar directamente a los cargos medios que se ubican en la jerarquía inmediata inferior.

En la línea media se encuentra la autoridad que interactúa entre el núcleo operativo y la cumbre estratégica. Su función principal es la comunicación descendente (transmitir órdenes) y ascendente (relevar planteos, inquietudes, motivaciones del personal). Según la forma que toma cada organización, tendrá funciones específicas diferenciadas.

57

La tecnoestructura está constituida por los analistas, que están fuera del trabajo operacional, adecuan la organización a los cambios y son los encargados de realizar las estandarizaciones de proceso, de producto y destrezas pertinentes. Un ejemplo en las instituciones educativas podrían ser los supervisores.

El staff de apoyo provee los servicios indirectos a la organización; en muchas organizaciones estos servicios suelen estar tercerizados, es decir, prestados por otras organizaciones. Si los realiza la propia organización, se ubican en el staff de apoyo. En una institución escolar pueden ser la vigilancia, el personal del comedor, etcétera.

En la Web le presentamos un esquema vacío con las cinco partes de la organización. Le solicitamos que lo complete con los elementos, cargos y personas que encuentra en su escuela.

Sobre la base de los conceptos que ya se han analizado, se puede avanzar en la descripción de las configuraciones planteadas por Mintzberg.

• Estructura simple: en ella, la cumbre estratégica es la palabra clave, dada la importancia de la figura del líder dentro de esta configuración. Son organizaciones pequeñas, habitualmente jóvenes. Tienen poca o ninguna tecnoestructura, suelen no contar con staff de apoyo, poseen escasa división del trabajo, poca jerarquía y formalización. Se coordinan principalmente por supervisión directa.

•

•

• Burocracia mecánica: la tecnoestructura es la palabra clave; existe mucha especialización, hay división del trabajo, se coordina principalmente por estandarización de procesos de trabajos. Es altamente racionalizada. Son organizaciones que en su faz productiva incluyen tareas simples y repetitivas.

•• • Burocracia profesional: el énfasis está puesto en el núcleo operativo, conformado por personal con

mediana o alta calificación profesional. Se les da importancia a la capacitación, a la especialización horizontal de la tarea, a la descentralización horizontal y vertical. Confía en la coordinación por estandarización de destrezas.

•

•

• Forma divisional: la clave está en la línea media. Confía en la base de mercado para agrupar unidades en la cima de la línea media. Suelen ser organizaciones expandidas geográficamente mediante sucursales o con distintas unidades diferenciadas que funcionan con relativa autonomía con respecto a la cumbre estratégica. El mecanismo de coordinación es la estandarización de productos, ya que se les requiere a los encargados de línea media la obtención de determinado resultado.

•

•

• Adhocracia: en esta configuración la importancia se encuentra en el staff de apoyo y en el núcleo operativo, el principal mecanismo de coordinación es el ajuste mutuo. Posee una estructura sumamente orgánica, con una excelente especialización horizontal de la tarea basada en la capacitación formal. Este tipo de organizaciones es ideal para la realización de distintos proyectos, de acuerdo con los cuales el personal va conformando unidades autonómicas en constante mutación.

•

•

58

En la vida real se observa que cada organización experimenta las cinco tendencias que subyacen en las configuraciones: la tendencia hacia la centralización por parte de la conducción, la estructura técnica que presiona para formalizarse, la estructura organizativa que intenta profesionalizarse, los ejecutores de línea media que presionan para dividirse en pequeños grupos y la presión para colaborar más activamente por parte del personal asesor de staff. La imposición que se convierta en dominante implicará que la institución tenderá a organizarse en forma más cercana a algunas de las configuraciones señaladas por Mintzberg.

Reconocer las configuraciones predominantes en un proceso de evaluación institucional es una importante herramienta para detectar los problemas de diseño organizacional, sobre todo aquellos que requieren ajustes entre sus partes componentes.

Retomando los conceptos trabajados en la Unidad 3 del Módulo 1, referidos al empleo de técnicas y elaboración de instrumentos, elabore un instrumento que le permita analizar el aspecto de la estructura organizacional desde las

configuraciones propuestas por Mintzberg, de modo tal que pueda establecerse cuál es la predominante (o predominantes) en su escuela y, a partir de ello, plantear los reajustes necesarios que formarán parte de su plan de mejora.

Para profundizar las ideas de Mintzberg, le sugerimos que lea la selección realizada del capítulo 1 del texto El diseño de las organizaciones eficientes.

Evaluación de recursos materiales y funcionales: organización del tiempo y del espacio

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela pueda cumplir con su función y con los objetivos que se plantee. Pero desde una visión de la complejidad institucional, es necesario hablar de dos aspectos que tocan todos los recursos: el tiempo y el espacio.

Tiempo y espacio dan cuenta, entre otras cosas, de las formas de comunicación, del sistema jerárquico, de la complejidad del currículo, de la racionalidad didáctica, las relaciones con la comunidad y la organización de los actores institucionales. Para un proceso comprensivo que apunte a la mejora institucional, su evaluación ocupa un lugar de importancia.

El espacio

"...Las personas construyen el espacio y los espacios construyen a las personas. Vivimos y trabajamos en las escuelas sin percatarnos de la influencia que los espacios tienen en los miembros de la comunidad escolar... [...]

El espacio es un importante factor educativo (Santos; 1977). Los espacios físicos se cargan de significado a través de los usos que la cultura les atribuye. Los espacios psicológicos (sensorial, afectivo, social...) tienen dimensiones distintas para cada individuo.

La escuela (como la familia, como la sociedad en general) construye sus espacios con determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser auténticamente formativas. Pero la educación, como proceso de intervención, ayudará también a los alumnos/as a utilizar y a vivir en los espacios de una manera racional y enriquecedora...".

Santos Guerra, M. Á. Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar.

Málaga, Aljibe, 1994, pág. 149.

El espacio es un medio para analizar la institución, adquiere significados a los ojos del evaluador que lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede ocultarse. Diversos autores plantean que el espacio escolar es, dentro de los espacios sociales públicos, el más desperdiciado. Existen prolongados períodos en los cuales se encuentra ocioso: vacaciones de invierno, vacaciones de verano, fines de semana, feriados; esto contrasta con las necesidades insatisfechas de espacios para el esparcimiento, los deportes y la cultura.

El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el entorno en que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en una doble dirección: de la escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta doble vía de interacción puede constituir un nuevo modelo en lo que a las

59

relaciones con la comunidad se refiere.

El espacio puede actuar en una institución educativa como un facilitador o como un obstaculizador. La asignación de espacios para determinadas actividades da cuenta del lugar que esa actividad tiene para la escuela. El espacio aporta evidencias para comprender la institución evaluada. En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y colectivos.

Los espacios personales corresponden por lo general a los adultos. El director y, posiblemente, algún otro miembro del equipo directivo tienen "su" espacio. Este espacio es un territorio seguro, conocido a fondo por sus ocupantes, y en él se establecen diferentes tipos de interacciones, que, básicamente, pueden ser de dos tipos: distendidas e informales (donde se realizan, por ejemplo, comentarios de lo que sucede en el mundo político, un acontecimiento social, la organización de una salida colectiva entre pares, etc.) y formales (recibir a padres, recibir al supervisor, hablar con algún docente de temas educativos, planificar, etc.). También este espacio se emplea para hablar con alumnos y, en muchos casos, para reprenderlos. Como puede observarse, este es un lugar "seguro" para el ocupante (director, vicedirector, secretario), pero puede convertirse según el referente (como en el caso del alumno que será reprendido) en un lugar inseguro y temido.

Un espacio colectivo es, por ejemplo, la sala de profesores. Es un espacio colectivo a la vez que restringido. Se usa para llevar adelante reuniones, planificar, tomar café, intercambiar puntos de vista, tomar decisiones; es también un espacio destinado a canalizar información. Otro espacio colectivo restringido lo conforman los baños, por lo general divididos en dos grandes grupos: de docentes y de alumnos y alumnas. Aquí habría que preguntarse el porqué de esta discriminación (docentes y alumnos), sobre todo porque unos suelen tener papel higiénico, toallas y estar más limpios, más allá de la cantidad de usuarios, y los otros no poseen esos elementos. Por otra parte, queda pendiente una pregunta: ¿dónde va el personal no docente?, ¿y los miembros de la comunidad educativa que no son docentes ni alumnos? Otro espacio colectivo es el patio. Es el lugar más relevante para los alumnos; por lo común son espacios duros, poco cuidados en relación con sus necesidades. Si bien los niños y los jóvenes son los principales protagonistas en este escenario, no lo gestionan, no participan en la planificación de su uso ni en su ornamentación.

Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas: el aula. Esta puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio abierto. Es posible intentar un espacio áulico abierto a la participación, que los alumnos sientan como propio, lo organicen, lo ornamenten, lo subdividan para diferentes usos, y donde se fomente una estética agradable para todos los que lo ocupan.

Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, el gimnasio, el laboratorio, la sala de informática, etcétera, donde existen normas de funcionamiento que todos deben compartir.

El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa como entorno de aprendizaje.

Las instalaciones donde se realizan los intercambios entre los diferentes actores institucionales están determinadas por condiciones como luz, temperatura, sonido, color; todas estas cuestiones sirven como elemento de unión o separación entre las personas.

Para ampliar el tema y tener más elementos para evaluar el aspecto espacial se recomienda la lectura del fragmento de:

Frigerio, G. y Poggi, M. El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires, Santillana, 1996, págs. 69-75.

¿Cuáles son los aspectos fundamentales del espacio según las autoras?

¿Qué categorías establecen entre actores y espacios institucionales? ¿Qué otras categorías pueden pensarse?

¿Qué influencia tienen los cercos institucionales respecto de un tipo determinado de institución?

En la Web encontrará distintas maneras de distribuir los espacios y los agrupamientos.

Analice en cada una de ellas las relaciones de la distribución del espacio con ideas subyacentes,

60

concepciones del aprendizaje y otras relaciones que pueda establecer.

El tiempo

El tiempo, tal como se ha señalado para el espacio, es un recurso que puede actuar como limitante o facilitador de las actividades institucionales y áulicas. Es un recurso escaso, los docentes padecen con él, lo definen como insuficiente y determinante. Esto da lugar a la necesidad de replantear el concepto de tiempo, comenzar a pensarlo, no como una limitación a priori, sino como una variable que puede manejarse. El tiempo es una variable que puede ser controlada; para ello es necesario que se la considere en el mismo momento en que se plantean las acciones, tanto las organizacionales como las referidas estrictamente a la enseñanza y el aprendizaje. Se debe planificar de manera conjunta.

Perspectivas del tiempo escolar

El tiempo escolar puede interpretarse desde diferentes marcos teóricos.

Estas diferentes conceptualizaciones son útiles para poder ver la multidimensionalidad del tiempo y las cuestiones que deben evaluarse respecto de este recurso. También se puede hacer referencia a los aportes realizados por Regina Gibaja (1993). La autora plantea que en lo referente al tiempo como recurso utilizado por el maestro se debe diferenciar:

1. El tiempo instructivo: relacionado con las diferentes actividades que realizan tanto el docente como el alumno, incluyendo desarrollo de contenidos, interacciones, tareas.

2. El tiempo no instructivo: incluye actividades relacionadas con la recreación, la labor administrativa del docente, la merienda, etcétera.

3. Tiempo inerte: hace referencia a la ausencia de actividades, que pueden provocar desorden o no, por ejemplo, las visitas de externos que interrumpen actividades del aula.

Una mirada a la acción de la escuela desde estas categorías puede ser muy útil para la autoevaluación, incluso los resultados pueden provocar interesantes reflexiones sobre cómo hacer más eficiente el uso de este recurso "escaso".

Teniendo en cuenta la clasificación del tiempo que realiza Gibaja, plantéese cómo se presentan estos tiempos en su institución y qué alternativas propondría para lograr un mejoramiento, si en su caso fuera necesario.

Sobre la base de lo analizado para los recursos funcionales y materiales de la escuela, le proponemos que elija uno, seleccione alguna técnica y elabore un instrumento para evaluarlo.

Esta unidad ha desarrollado el aspecto formal de las organizaciones. A partir de los diferentes modelos organizacionales y los aportes realizados por Mintzberg, se ofrecieron elementos para analizar este aspecto de las instituciones escolares. Se completa la unidad con el análisis del tiempo y el espacio como integradores de los recursos funcionales y materiales de la institución.

Estos aspectos de la dimensión formal de la organización deben considerarse en el proceso de autoevaluación institucional como un elemento más que obstaculiza o facilita la mejora institucional, por lo que su análisis adquiere relevancia en una evaluación integral de la institución escolar.

UNIDAD INFORMATIVA 3: LA EVALUACIÓN DE LOS ACTORES INSTITUCIONALES

... Hoy los comportamientos de los docentes y las expectativas de los usuarios de los servicios educativos han cambiado. Se ha afirmado la noción del derecho al estudio y al conocimiento, y en consecuencia, el fracaso escolar se interpreta no ya como el efecto de un sistema correcto de selección de talentos, sino como el signo de una inadecuación de la escuela frente a la demanda de instrucción y formación de los

61

educandos...

Emilio Tenti Fanfani.

En: La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidad de la sociedad. Buenos Aires, Unicef/Losada, 1995, pág. 96.

La gestión directiva

Uno de los objetivos principales de la autoevaluación institucional es determinar la manera en que funciona la gestión, para encontrar, si fuera necesario, caminos que deriven en un mejoramiento de la institución escolar. Resulta importante que la dirección encuentre respuestas reales y prácticas para las organizaciones que se desarrollan en contextos de turbulencia, con una dinámica social que muchas veces es difícil de prever.

Naturaleza del trabajo directivo

Cuando se intenta identificar la naturaleza del trabajo directivo es fácil caer en una visión parcializada y tecnocrática. En general, se identifica el trabajo del directivo con tareas relacionadas con lo organizativo; así la gestión puede reducirse a las acciones de planificar, organizar, coordinar y controlar. Sin embargo, la realidad muestra que existe una gran cantidad de funciones que, al menos teóricamente, no se le asignan.

Mintzberg (1974) menciona cuatro mitos sobre el trabajo directivo:

• La imagen del director como el planificador efectivo y sistemático, aunque en la cotidianidad se enfrenta a una realidad en la cual hay trabajos de diferente naturaleza, a veces sin continuidad, por lo que su actividad se orienta hacia la acción y no hacia la reflexión sistemática. Lo que hay que resolver siempre es urgente. En este aspecto se recurre a la metáfora del director como un bombero que apaga incendios.

• La imagen de que el directivo eficaz no tiene un deber regular que desarrollar no corresponde a una realidad en la que, junto a las tareas de planificación y distribución de responsabilidades, debe participar en la ejecución de muchas de ellas, al mismo tiempo que realizar todo un conjunto de actuaciones paralelas tales como ritos, ceremonias, negociaciones, procesos de información, etcétera.

• La imagen del directivo como aquel que debe poseer una información total de lo que pasa en la organización usando mecanismos confiables para obtenerla; sin embargo usa medios verbales frente a otros posibles, tales como el escrito. Es decir, se da más importancia a la información basada en charlas, rumores, especulaciones, que en procedimientos formales.

• La dirección se presenta, a menudo, como una ciencia y una profesión, cuando en la práctica puede ser más bien intuitiva y centrada en el sentido común y en las relaciones.

Estos mitos descritos por Mintzberg no parecen obedecer a situaciones contextuales o culturales. Las actuaciones de los directivos se llevan a cabo sobre fundamentos precarios e inciertos. En un estudio realizado sobre la base de observaciones sistemáticas, Kottre (1982) señala que las decisiones que toman los directivos rara vez están basadas en esquemas y pautas racionales, sino que surgen como el resultado de una avalancha, a veces confusa, de conversaciones, reuniones e informes; y añade que, incluso, muchas decisiones se toman sobre la base de intuiciones y sensaciones o se fundamentan en la propia experiencia y en los éxitos y fracasos anteriores.

Paradigmas y modelos de dirección

Retomando lo planteado respecto de los paradigmas organizacionales (U. 2, Mód. 2), aquí es conveniente realizar algún desarrollo sobre la relación entre los paradigmas organizacionales y los modelos de dirección. Considerar esta relación desde un proceso de autoevaluación ofrece datos muy significativos, al poder comparar los datos obtenidos respecto del tipo de organización y la adecuación o no del estilo de dirección que se ejerce. Este análisis comparativo será importante para cuando se llegue al momento de elaborar el plan de mejora; se aporta un dato más para la búsqueda de la coherencia institucional y la calidad

62

educativa.

La escuela actual puede considerarse, desde el punto de vista organizativo, como una realidad integrada e integradora en la que es fácil distinguir manifestaciones de las perspectivas antes mencionadas. Y es quizás este hecho el que puede explicar parte de los problemas de la dirección. Así, mientras la escuela actual mantiene estructuras jerárquicas estables, poco flexibles y, lo que es peor, actitudes propias de modelos mecanicistas, se pide que los directivos sean impulsores de la participación, animadores del trabajo colaborativo de los profesores y promotores del cambio.

El modelo de dirección también queda condicionado por la forma como se ordena el sistema educativo. La organización del sistema escolar de manera centralizada, su estructura y funcionamiento, asignan a las funciones educativas un papel secundario. Se concibe a la institución escolar como una organización dependiente que ha de transmitir y desarrollar las decisiones que se han tomado en otros niveles. Es coherente con esta concepción la existencia de estructuras verticales y autocráticas de procesos de participación restringidos a la información, de currículos cerrados o de profesores individualistas y limitados a la transmisión de conocimiento.

Por el contrario, una institución escolar que plantee la autonomía como primera necesidad, define las metas que quiere conseguir. Aparecen así planteamientos institucionales propios (PEI) y las estructuras se democratizan.

A menudo se identifica a los directivos con los líderes del grupo que dinamizan la vida institucional; resulta ser el punto de referencia para las personas de la organización. Diferentes estudios se han centrado en esta línea, analizando la naturaleza del liderazgo, su tipología, la influencia de los enfoques de contingencias u otros aspectos, pero son prácticamente nulos los estudios que se preocupan por conocer los sentimientos, actitudes y problemáticas personales del directivo. El análisis del comportamiento organizacional evidencia la existencia de una dimensión personal y otra profesional que no siempre se corresponden en sus prioridades y valores. Si el tema profesional resulta de interés, también lo constituyen el análisis de la dimensión personal, no en cuanto tal, sino en relación con las problemáticas profesionales.

La capacidad de los directivos para organizar a los demás suele estar vinculada con la capacidad de organizarse a sí mismos, en lo que a la tarea de su propia gestión se refiere. El análisis en el campo de las actitudes directivas, sobre todo en el comportamiento directivo y, en consecuencia, sobre la realidad de las instituciones, puede proporcionar información valiosa para los procesos de formación y perfeccionamiento implicado.

El ejercicio directivo supone, como fin último, ocuparse de los individuos. La forma en que trabaja el profesional depende de las suposiciones que haga acerca de cómo son y cómo se puede dirigir de una manera eficaz a las personas con quienes se trabaja. También dependerá de los conocimientos que tenga y del grado en que se involucra en los problemas y en su resolución.

Diversos estudios señalan cómo las actitudes directivas influyen en la conducta y moral de los profesores, en el clima organizacional y en la satisfacción del trabajo.

Del análisis del rol pueden señalarse seis grandes grupos de tareas propias del desempeño de la acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de exploración relacionados con la naturaleza y desempeño de la dirección, a la vez que insinúa contenidos para la evaluación aprovechables para los procesos de transformación.

• El autoconocimiento • La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de equipo y el sometimiento

periódico a procesos de evaluación pueden ayudar al directivo a lograr un mejor conocimiento de aspectos tales como el estilo directivo predominante, las fuentes de poder y las circunstancias que concurren en ellas, las respuestas habituales a los problemas organizativos y el análisis que se realiza, y la particular concepción de la organización y del papel que en ella han de cumplir las personas.

63

• El control del estrés• Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza de los asuntos que tratan y

el poco tiempo disponible, coloquen a los directivos frente a situaciones de tensión con las que tienen que aprender a convivir. Estas situaciones pueden llegar a producir desbordes en la propia capacidad de control y tener consecuencias en el equilibrio personal y en la función profesional que desarrollan. El control es un importante ámbito de análisis al considerar la función directiva.

• La asunción del cargo• A menudo los directores describen una serie de tareas que no son propias de su función y que, sin

embargo, realizan. Así, mencionan la atención telefónica, el abrir y cerrar puertas, ayudar a los profesores a pasar una crisis personal, atender a los alumnos en cualquier momento, etcétera. De hecho, demuestran no tener una idea clara de cuál es su trabajo y de cuáles son los límites entre los que deben moverse.

• La falta de una formación adecuada y de una definición clara del puesto de trabajo son factores que generan inseguridad. La asunción del cargo sugiere conocer y admitir la naturaleza y funciones distintivas entre dirección y docencia, la superación de contradicciones personales respecto del cargo que se asume y la representatividad interna y externa otorgada por la función.

• El control de los asuntos personales• La actividad personal como directivos queda condicionada a las circunstancias, a las posibilidades y

limitaciones que imponen aspectos como el tiempo disponible, los recursos puestos a su disposición o la formación proporcionada. Por ello, resulta contraproducente solventar los déficit sobre la base del espacio personal. El equilibrio entre la vida personal y la profesional exige, entre otras cuestiones:

• Separar el análisis y tratamiento de los temas según sean de carácter personal o profesional.• Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera negativa a la vida personal

familiar.• Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan el equilibrio mencionado.

• La formación permanente profesional • Muchas veces se observa en la práctica la falta de formación inicial para la función directiva, la

precariedad en que se encuentra la formación permanente, las variadas y múltiples exigencias a las que debe dar respuesta una persona con cargo jerárquico, la necesidad de nuevas técnicas y procedimientos. Estas cuestiones ponen en evidencia la necesidad de una atención permanente para el análisis continuo de la práctica directiva; moverse en ese ámbito supone ser consciente de las fortalezas y debilidades que se manifiestan en el ejercicio de la dirección, saber determinar las soluciones que dependen de la formación y conocer los canales adecuados para llegar a ellas, sistematizar el proceso de formación permanente, tener una actitud participativa y abierta para el intercambio de experiencias con los colegas.

• El uso racional del tiempo personal

• La acumulación de tareas y la falta de planificación hacen que el tiempo disponible se convierta en un problema difícil de solucionar. Esto lleva a la necesidad de un uso racional del tiempo, lo cual exige tomar conciencia del trabajo a realizar, de los límites temporales, la estructuración de procesos de delegación y el desarrollo de hábitos personales positivos en relación con el control del tiempo.

De acuerdo con lo expresado, desarrolle.

a. Un instrumento para evaluar la gestión directiva, para ser empleado como autoevaluación del directivo.

b. Una encuesta sobre la gestión directiva para cada uno de los miembros de la comunidad (docentes, alumnos, padres).

El personal docente

La evaluación del personal docente dentro del proceso de autoevaluación institucional es un asunto

64

complejo y controvertido. La complejidad está dada por la finalidad a la que apunta y por los procedimientos que se emplean. La evaluación del personal docente está directamente relacionada con la calidad de la enseñanza, e influye de manera directa en el desarrollo profesional de los docentes y en el mejoramiento de la institución.

Evaluar al docente implica considerar todas y cada una de las funciones y responsabilidades propias del rol, lo cual supera al proceso de enseñanza, implicando un abanico de funciones que se determinan tanto por la normativa como por las funciones que cada institución, de diferente manera, les confiere.

Una de las ventajas de la evaluación de los docentes en un proceso de autoevaluación institucional es que todos los involucrados están informados acerca de para qué y cómo serán evaluados, por eso deben establecerse con claridad los objetivos, y estos consensuarse entre los protagonistas de la evaluación.

Para la evaluación de los docentes puede recurrirse a diferentes fuentes, y cada institución puede optar por recoger datos de alguna de ellas o de todas. Estas fuentes son:

• Evaluación realizada por los alumnos.• Evaluación realizada por los colegas.• Autoevaluación.• Evaluación realizada por la conducción.

En cada uno de estos casos los objetivos que se plantean suelen ser distintos. Por ejemplo, cuando se efectúa la autoevaluación se pone el acento en cuestiones más relacionadas con la enseñanza, la planificación, los resultados de su práctica; cuando se lleva a cabo una evaluación entre pares, se acentúan cuestiones académicas, liderazgo y enseñanza; y cuando quienes hacen la evaluación son los alumnos, se priorizan cuestiones relativas a comunicación, responsabilidad, vínculos, estilos de enseñanza.

Desde las diferentes experiencias conocidas en evaluación del profesorado, las más exitosas y las que más datos aportan para un proceso de mejora consisten en la integración de los cuatro tipos de evaluación. Cada una de las fuentes aporta datos sobre aspectos y miradas diferentes que, trabajadas en conjunto, llevan a una construcción intersubjetiva con valor real.

La evaluación de profesores para el desarrollo institucional y profesional será posible si se realiza un proceso horizontal y no vertical y externo, cuando ayuda a que los docentes entiendan mejor su práctica, cuando puedan cuestionar sus supuestos implícitos, cuando provoquen la salida del individualismo, promoviendo una cultura profesional colaborativa, proporcionando un sentido histórico y una dirección a sus acciones.

Las fuentes de la evaluación de docentes

Evaluación a partir de los alumnos

Dentro de esta fuente se puede realizar una diferenciación importante que tiene que ver con el papel o rol que distingue la propia fuente. De esta manera se puede hablar de:

• Evaluación del profesor por los alumnos.• Evaluación del profesor a través de los alumnos.

• Evaluación del profesor por los alumnos

• En la cotidianidad es una práctica más o menos habitual plantear a los alumnos cuestiones respecto de la enseñanza; pero cuando se convierte en una forma sistemática de indagación, con participación de otros actores que no sean el mismo profesor, se convierte en una evaluación muy criticada. Entre las críticas más comunes aparecen las relacionadas con la validez y confiabilidad de las respuestas.

• La opinión de los alumnos es más directa y personal que la realizada por observadores externos; lo importante será delimitar sobre qué cuestiones de la labor docente se puede preguntar a los alumnos.

• Este tipo de evaluación es necesaria pero no suficiente, ya que existen áreas, como se ha

65

señalado, que no corresponde consultar con los alumnos pues la respuesta tendría poca significación. La evaluación por parte de ellos se concentra en cuestiones relativas al comportamiento y otros elementos que puedan ser observables, como la claridad, la expresión oral, el uso de recursos, etcétera.

Diríjase a la Web, donde se presenta un ejemplo de un instrumento de evaluación aplicado en una institución educativa de nivel superior, con modalidad técnica, de la Ciudad de Buenos Aires.

• Evaluación del profesor a través de los alumnos

• La evaluación de los alumnos como medición del rendimiento tiene que ver con un parámetro no solo para evaluar a cada alumno en particular, sino que también es referente para otros procedimientos de evaluación.

• Existe numerosa bibliografía que trata el valor directo o indirecto de los resultados de rendimiento de los alumnos y su relación con la evaluación de los docentes, pero en todos ellos puede observarse que el acento está puesto no en lo que hace el profesor sino en los resultados que obtiene con su intervención.

• La mayor crítica que los docentes hacen a este procedimiento es considerar como factor el resultado del aprendizaje aislado de muchas otras cuestiones, a veces no académico, que llevan a un determinado logro. La calidad del docente y el rendimiento de los alumnos no son uno consecuencia del otro. Esto no implica que sea una variable descartable; al contrario, aporta datos pero es solamente una variable más que deberá ser triangulada con testimonios de otras fuentes.

Evaluación del profesor por colegas

Esta es una fuente que rara vez se emplea en las instituciones, pero que en un proceso de autoevaluación institucional participativo, como aquí se está planteando, resultaría de gran interés. Poner en práctica esta variable de evaluación del docente implica un trabajo previo interesante y profundo; deben discutirse a fondo los objetivos, las estrategias y el uso y confidencialidad de los datos que se obtengan. Requiere una alta profesionalidad, una cultura participativa y un compromiso moral y ético con toda la acción evaluativa. Evaluar entre colegas tiene como ventaja el hecho de que proporciona una visión diferente de la de los directivos y observadores externos, así como de la de los alumnos. Podría convertirse en un instrumento para garantizar que los miembros del equipo docente tienen control sobre sus propios criterios. A la hora de optar por esta forma innovadora de evaluación del profesorado, existen algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta.

• Realizar un trabajo de formación de los docentes que participarán con el fin de que desarrollen competencias necesarias. No se trata de opinar sobre el accionar de los colegas, sino de evaluar integralmente, como un aporte para el crecimiento profesional y el desarrollo institucional.

• Trabajar en la elaboración de instrumentos técnicamente válidos, que centren la atención en cuestiones que realmente pueda evaluar un colega.

La evaluación a cargo de colegas es un desafío que requiere una profunda reflexión; puede aportar datos importantes y ser una contribución a la cultura evaluativa, y desde lo actitudinal, tender al crecimiento de todos los actores institucionales.

Autoevaluación del profesor

La autoevaluación es una práctica conocida por los docentes. En algún momento de la formación o en la carrera profesional se ha tenido, seguramente, alguna experiencia al respecto. La autoevaluación del propio trabajo profesional es un recurso valioso cuando se lo combina con otras fuentes. Para lograr el éxito es preciso realizar un trabajo previo, una planificación estricta y la creación de condiciones para su aplicación.

La autoevaluación del docente es útil cuando se la plantea como proceso de reflexión crítica: esto implica una determinada concepción que tiene que ver con considerar al docente como un profesional autónomo y reflexivo; es decir, como una persona capaz de autogobernar sus propias acciones docentes respondiendo a

66

normas éticas de actuación, a la vez que analizar y reflexionar sobre esas actuaciones, concepción sin la cual se puede convertir en un instrumento técnico cuyos datos aportan muy poco. También se encuentra implícita la idea de profesionalidad, de superación del aislamiento y de la incomunicación profesional, el fomento a la colaboración y la cooperación.

Para que el proceso de autoevaluación sea realmente formativo es necesario que los docentes reconozcan que su propia labor puede mejorar y se genere un compromiso individual, grupal e institucional con respecto a ello. Para diseñar un proceso de autoevaluación se pueden considerar las siguientes fases:

• Determinar cuál o cuáles son los aspectos sobre los que se va a realizar la evaluación. Es importante que esto sea producto de un trabajo colaborativo donde todos los docentes puedan participar y consensuar las áreas de interés. Una cuestión técnica que se debe tener en cuenta es pensar si este procedimiento es adecuado para obtener datos y si realmente constituye un aporte a la búsqueda de la mejora.

• Una vez determinados los aspectos a evaluar, hay que construir el instrumento y planificar la forma en que se realizará el proceso de aplicación.

• Aplicar el instrumento.• Analizar los datos interpretando la información recogida.• Elaboración del informe (que deberá ser útil para triangular con datos obtenidos por otras fuentes).

Evaluación por parte de la conducción

La evaluación por parte del equipo directivo es una de las más frecuentes. Según las diferentes jurisdicciones, existen distintos instrumentos elaborados para este fin.

A manera de ejemplo, en la provincia de Buenos Aires se dispone de un instrumento que describe desempeños en diferentes áreas personales y profesionales y una escala cualitativa y cuantitativa para evaluar los aspectos considerados. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se está trabajando en la elaboración de un instrumento que ha sido consultado con los docentes del nivel primario, y cuya versión final se encuentra en proceso de definición.

En la mayoría de los casos esta forma de evaluación no es muy efectiva y suele ser más formal que real. Pocas veces se la considera como un instrumento de mejora.

Los estándares de desempeño

Una experiencia interesante en evaluación de la formación inicial de docentes es la realizada en Chile. El ministerio de ese país ha desarrollado estándares de desempeño para evaluar a los docentes que se inician en la profesión. Presenta una serie de estándares de carácter genérico, es decir, aplicables a profesores de todos los niveles y modalidades, en los cuales describe formas de desempeño siguiendo el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y de los procesos pedagógicos del aula.

El concepto de estándares que sustenta el trabajo considera los procesos a través de los cuales se evalúan los conocimientos de los profesores por titularse y, una vez que ejerzan, la calidad de su desempeño profesional. Para organizar la presentación de los estándares desarrollados, diferencia facetas relacionadas con las grandes acciones docentes; a la vez desglosa estas en criterios o estándares. A continuación se presentarán las facetas y criterios seleccionados, que podrán ser un importante aporte para la reflexión y la construcción de elementos para la autoevaluación.

Fuente: "Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes". Santiago de Chile, Ministerio de Educación de Chile, 2001.

Es interesante mencionar que cada uno de los criterios o estándares presenta una serie de indicadores, una descripción del desempeño y sugerencias para la evaluación que incluyen técnicas e instrumentos cuya aplicación es posible.

Se han desarrollado diferentes alternativas para la evaluación del profesorado.

67

Ahora le solicitamos:

a. Elabore una batería de instrumentos para evaluar el desempeño docente.

b. Elabore un instructivo para aplicar esos instrumentos, donde incluya la forma en que los presentará y las actividades previas en las cuales no debe olvidar la forma en que llegará a consensos con los docentes para facilitar la aplicación y evitar los conflictos.

Evaluación de los alumnos

Cuando se habla de evaluación de los alumnos, inmediatamente surge la idea de rendimiento y de evaluación en el aula. En este marco, el de la autoevaluación institucional, es necesario especificar qué aspectos o qué información respecto de la evaluación de los alumnos interesa, cuál es útil para pensar un proceso de mejora institucional.

En este sentido se puede plantear que los datos necesarios para evaluar este aspecto pueden ser:

• Niveles de asistencia del alumnado.• Niveles de deserción y desgranamiento.• Nivel de repetición.• Áreas de mayor dificultad o fracaso escolar.• Procedencia sociocultural del alumnado.• Diversidad.

Para obtener datos sobre los aspectos mencionados pueden consultarse diferentes tipos de registros que se llevan en la escuela, así como los informes diagnósticos y otros datos que pueda aportar el equipo de orientación escolar, si existe.

Para profundizar este tema le proponemos la lectura de los fragmentos seleccionados del capítulo 8 del texto El ABC de la tarea docente, de Gvirtz y Palamidessi.

Evaluación del personal no docente

Según el tipo de institución de que se trate, esta tendrá o no personal administrativo, pero en todos los casos existe personal afectado a la realización de actividades de servicio. En la institución escolar ninguno de los actores puede dejarse de lado en la autoevaluación, por ello se considera que los no docentes deben ser evaluados como todos los demás actores. Para evaluarlos es importante realizar antes una definición de los roles y funciones. Esta definición permitirá elaborar instrumentos y aplicar técnicas para la evaluación que puedan traducirse en informes para la elaboración del plan de mejora. Entre los objetivos a plantearse para la evaluación del personal no docente, hay que tener en cuenta que debe contribuir a:

• Favorecer la integración.• Facilitar la comunicación.• Aumentar la cualificación de las funciones que desempeñen.• Promover un proceso de identificación con el puesto de trabajo.• Posibilitar la mayor satisfacción del personal.• Optimizar la gestión de los recursos humanos.

Según las características propias de su institución, le solicitamos:

a. Realice un listado con el personal docente que se desempeña en su institución.

b. Desarrolle los roles y funciones de cada uno de los actores señalados en el punto anterior.

c. Desarrolle instrumentos para evaluar el desempeño del personal no docente.

Evaluación de las relaciones con la comunidad

La relación de la institución escolar con la sociedad, concebida como el entorno próximo o lejano donde se

68

realiza la acción educativa, se asocia directamente con la conceptualización que se tenga de la educación y de la función misma de la institución escolar. Las valoraciones teóricas de los aspectos mencionados son las que pueden orientar sobre la importancia de esta relación cada vez más destacada y compleja, considerada como indispensable para una educación de calidad.

En un estudio autoevaluativo que apunte a la mejora es necesario evaluar el tipo de relaciones que se establecen con la comunidad.

Al respecto, Rodríguez Alonso (2001) plantea ocho interrogantes para el debate:

"Debatir en el centro las siguientes cuestiones:

1. ¿Cuáles son los organismos más importantes que rodean al centro, y cuáles, los más significativos?2. ¿Con cuántas instituciones se relaciona la institución escolar?3. ¿Cómo son esas relaciones? Explicar objetivos, actividades, momentos, personas implicadas,

etcétera.4. ¿Se evalúan esos contactos?5. ¿Quién establece las relaciones con los distintos organismos? ¿Por qué?6. ¿Qué obtiene el centro de ellos?7. ¿Qué obtienen las instituciones del centro educativo?8. ¿Existe algún seguimiento? ..."

El debate que plantean estas preguntas aportará datos para entender la forma de trabajo con la comunidad y será un elemento a tener en cuenta en el momento de realizar el plan de mejora.

Otros aspectos que se deben evaluar tienen que ver con los niveles de satisfacción de padres, alumnos y docentes de la institución. Para llevar adelante este proceso pueden emplearse escalas de valoración aplicadas a través de encuestas.

Le sugerimos que en la Web consulte el apartado referido a evaluación de las relaciones con la comunidad; allí encontrará algunos instrumentos elaborados por Rosa Ana Rodríguez Alonso (op. cit), que pueden guiar la construcción de sus propios

instrumentos.

A lo largo de este módulo se han desarrollado diferentes conceptos que aportan elementos para la autoevaluación institucional. Para que la tarea de elaborar instrumentos no se convierta en una técnica aséptica es necesario partir de una reflexión profunda sobre los roles y funciones de los diferentes actores institucionales.

Directivos, docentes, no docentes, alumnos y comunidad son actores que no pueden desconocerse en un proceso de autoevaluación institucional. Se trata de un conjunto de prácticas poco habituales y conocidas en las instituciones, cuyo éxito requiere un trabajo previo, una planificación estricta y la creación de condiciones para su aplicación.

UNIDAD INFORMATIVA 4: EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN ACADÉMICA

... La diseminación de los cambios y el currículo, aun en el supuesto de representar un conjunto rico y pertinente de materiales, oportunidades de desarrollo profesional y apoyos, ha dejado de representar algo en sí mismo positivo, a menos que llegue a orquestarse y funcionar como un espacio y oportunidades efectivas para el trabajo de aula entre los profesores y sus estudiantes...

Juan Manuel Escudero.

En: Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid, Síntesis, 1999, pág. 273.

69

Introducción

Tradicionalmente se han entendido las tareas propias de las instituciones escolares como académicas. Esta palabra define a un conjunto de actividades relacionadas con el saber, la enseñanza y el aprendizaje, como la función básica de las escuelas por medio de la cual se forma y se enseña a los alumnos. Entonces se habla de acto académico, de resultados académicos, etcétera. En este trabajo se utilizará el término académico para denominar al conjunto de decisiones y actividades que la escuela lleva a cabo para desarrollar el currículo, a las cuestiones propiamente educativas relacionadas con el qué, cómo, y cuándo enseñar y evaluar aprendizajes; esto implica actividades docentes y de organización, las cuales deben permitir que las decisiones tomadas en el currículo se encaucen hacia la realidad y lleven a una formación de calidad. Para que esto se concrete, una institución escolar debe definir, en primera instancia, el Proyecto Educativo Institucional.

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una práctica que permite a cada institución resignificar los fines educativos que se han definido para el nivel nacional y jurisdiccional, contextualizándolos conforme a sus características definitorias.

El PEI sintetiza la oferta educativa social y cultural de una institución hacia la comunidad.

El PEI debería ser:

• Un documento en el que participa toda la comunidad educativa. • Una síntesis de los fines que se persiguen, estableciendo "lo propio", aquello que le da personalidad

a la institución y la va diferenciando de otras.• Una especificación de intenciones que puedan ser llevadas a la práctica. • Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a corto, mediano o

largo plazo.• Un documento singular, propio y específico para cada centro educativo. • Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones inútiles y contextualiza la

libertad del docente. Debe ser un instrumento de cohesión.• Un propósito de mejora que considere las innovaciones y reformas que se proponen, abriéndose

extrínsecamente.• Un propósito de permanencia.

Sobre la base de lo explicitado, debe destacarse que el PEI no es un documento voluminoso en el que se especifican todos los detalles de la institución, ni un conjunto utópico de ilusiones profesionales, ni una forma paradigmática que busca la infalibilidad, sino un instrumento elaborado de manera participativa con objetivos claros, y un plan de acción contextualizado.

Para la elaboración del PEI, la institución debe partir de un proceso de análisis del contexto que, si bien no forma parte del proyecto, es el que lo acota y permite diferenciar, en primera instancia, la institución y sus actuaciones. Gracias a su análisis pueden evitarse incoherencias, ya que permitirá construir un claro mapa de necesidades y el conjunto de problemas a los que debe responder la institución. Define dónde se está en el presente.

En un proceso de autoevaluación institucional, muchos de los datos que se obtienen son elementos para la reformulación del PEI. Por otra parte, el proyecto de mejora al que se pretende llegar será parte integrante de ese proyecto institucional.

Evaluación del contexto

El análisis contextual debe tener en cuenta:

a) El entorno interno

Es fundamental realizar un análisis de la comunidad educativa que permita conocer el diagnóstico de la situación dentro de la misma organización. Para ello se puede recurrir a la investigación de las expectativas

70

de los alumnos, los docentes, los no docentes y otros miembros de la comunidad educativa (para este punto se pueden tomar los resultados de la autoevaluación de este aspecto desarrollados en la Unidad 3 de este módulo). Este tipo de análisis indaga las fortalezas y debilidades de la institución en un momento determinado y permite registrar con claridad la percepción externa de los problemas institucionales.

b) El entorno externo

Una vez analizado el aspecto interno, se debe evaluar el afuera, con el fin de conocer la realidad y contextualizar la propuesta.

Con el análisis contextual se obtendrá una mirada global y analítica a la vez que, acompañada por un proceso de reflexión al cual toda la comunidad debe estar invitada, se tendrá el punto de partida para evaluar el PEI.

"... Un AIE [Análisis de las Instituciones Educativas] incluye siempre al contexto como integrante del texto institucional, solo que no se limita a su descripción sino que incluye la lectura e interpretación que de él hacen los actores. A su vez, intenta una re-lectura para captar los sentidos que se juegan en la institución. Sabemos que la misma institución evoca distintas representaciones.

Buscaremos información significativa acerca del entorno institucional, entendiendo que dicho entorno incluye las variables

geográficas

económicas

socioculturales

históricas

e incorporando en el análisis:

las políticas sociales y

las políticas educativas

Trataremos de incluir la versión de la mayor cantidad de actores sobre todas ellas...".

Frigerio, G. y Poggi, M. El análisis institucional. Hilos para tejer proyectos.

Buenos Aires, Santillana, 1996, págs. 66-67.

Le proponemos que realice la siguiente actividad, según los datos con que cuente:

Opción 1: Si su institución realizó un proceso de evaluación o análisis contextual, señale cuáles son los aspectos más significativos para tener en cuenta como datos en la autoevaluación institucional con vistas a un proceso de mejora.

Opción 2: Si no posee datos o no se realizó en su institución un proceso de análisis de contexto, elabore una planificación y una batería de instrumentos que le permitan recoger estos datos para la autoevaluación institucional con vistas a un plan de mejora.

Para la evaluación del PEI se tendrán en cuenta tres aspectos sustantivos:

1. Los mecanismos de elaboración.

2. Los contenidos propios del proyecto.

3. La ejecución.

• Respecto del primer punto, la elaboración, se deben tener en cuenta, entre otras cuestiones:• Formas de participación en la construcción.

71

• Conocimiento del proyecto por los diferentes actores institucionales.• Grado de incidencia para producir cambios.• Valor que se le da en la escuela como instrumento de gestión para la mejora.• Adecuación a las necesidades institucionales.

• En relación con los contenidos, deben considerarse:• La existencia de un documento para la consulta.• Los objetivos claros y en relación con las propuestas de acción.• La presentación de proyectos específicos.• Los acuerdos relativos a las conceptualizaciones de enseñanza y aprendizaje que sustentan

la labor educativa de la institución.• El plan de evaluación de los aprendizajes escolares.• La definición de responsables, cronogramas, momentos.• La previsión de mecanismos para la evaluación formativa del proyecto.

• Sobre el tercer punto, la ejecución, cabría preguntarse sobre las siguientes cuestiones:• Si se observa una correlación entre lo propuesto teóricamente en el documento y lo que

ocurre cotidianamente en la escuela.• Si se realizaron reformulaciones parciales del proyecto.• Si se llevaron a cabo algunos procesos de evaluación formativa con el fin de buscar mejoras

en las próximas propuestas de acción.• Si se observan resultados de mejora con la ejecución de acciones detalladas en el proyecto.

• Se pueden considerar cinco aspectos para evaluar el PEI, que resumen los enunciados anteriores:• Proceso de elaboración.• Mecanismos de comunicación.• Grado de desarrollo que ha alcanzado.• Forma de ejecución.• Resultados obtenidos con la ejecución.

Es necesario tener en cuenta que lo que se está evaluando es un proceso de gestión. Mediante esta evaluación se estará en condiciones de informar sobre el nivel de avance de las acciones que se desarrollan en la institución, con el fin de ver cuánto se ha contribuido al proceso de mejora que se planteó en los objetivos y cuánto falta todavía, de modo tal que a través de una nueva planificación, o ajustando la existente, se pueda seguir avanzando.

Sugerimos leer la selección del texto "El proyecto educativo institucional", elaborado en 1998 por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Seguramente contribuirá a pensar mecanismos e instrumentos para evaluar el PEI en su institución.

Evaluación curricular

La evaluación curricular surge de un cambio en la mirada de la evaluación educacional. Este cambio se produce a partir del desplazamiento de la evaluación de los aprendizajes a la evaluación de otros aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Inicialmente, y por el auge de la instrucción programada en la década del setenta del siglo xx, el desplazamiento señalado se dirige hacia los materiales de enseñanza. Desde esta perspectiva se pone el acento en el diseño del currículo, y a causa de las críticas que esta postura alineada con la tecnología educativa ha recibido, es que desde las teorías críticas comienzan a desarrollarse planteos más complejos, que intentan superar la visión tecnocrática; enmarcan la evaluación curricular desde una óptica que considera la realidad como una totalidad, involucrando a todos las actores institucionales y empleando metodologías de corte hermenéutico-dialéctico.

"... El hablar de 'evaluación curricular' juega un papel de apertura epistemológica que permite y propicia la construcción teórica específica. 'Evaluación curricular' viene a ser un enunciado no atributivo, que

72

permite la configuración y determinación conceptual, pero no atribuye conceptos específicos. En este sentido marca la posibilidad fundante del campo y propicia su construcción teórica...".

Alba, A. Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo.

México, Universidad Autónoma de México, 1991, pág. 125.

La lógica curricular en la Argentina

El PCI (proyecto curricular institucional) toma como punto de partida la propuesta macro curricular, formada por los contenidos básicos comunes y el diseño curricular jurisdiccional.

Los contenidos básicos comunes son el conjunto de saberes relevantes cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos de los diferentes niveles educativos se consideran esenciales. Fueron acordados y aprobados por el Consejo General de Cultura y Educación, y constituyen la matriz básica del proyecto cultural del país.

A partir de los contenidos básicos comunes, las jurisdicciones elaboraron el diseño curricular, como una explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más directamente vinculados con los contenidos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Desde las definiciones macro curriculares se comienza a desarrollar el currículo en sus dos niveles de concreción: el institucional y el áulico. En el siguiente esquema se pueden observar los diferentes niveles de concreción del currículo planteado en el país.

Para tener más información sobre los procesos curriculares en la Argentina, sugerimos la lectura de los siguientes textos:

Ferreyra, H. y Batistón, V. El curriculum como desafío institucional. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1997, cap. 2.

Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina. El desarrollo curricular. Módulo 5. Buenos Aires, 1997.

El proyecto curricular institucional (PCI)

La gestión curricular supone localizar algunos de los aspectos incluidos en la gestión académica y profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos. Se trata de analizar el detalle y avanzar en algunas líneas de acción; de abordar, centralmente, los saberes vinculados con la dimensión pedagógico-didáctica.

La evaluación del proyecto curricular supone un proceso continuo en el que participen y se impliquen diferentes actores institucionales. En el fondo, este es uno de los grandes objetivos del proyecto curricular: el llegar a acuerdos conjuntos sobre qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar; y que estos acuerdos, revisados después de una supuesta práctica, hagan reflexionar al profesorado y orienten y ajusten los procesos de enseñanza y aprendizaje para que se produzcan mejores resultados. También es importante el proyecto como producto o documento explícito y escrito al que se llega a través de un conjunto de decisiones discutidas y asumidas que se intenta plasmar en la práctica docente y que servirá de "memoria pedagógica de la institución", lo que evitará tener que comenzar desde cero cada vez que se revea el PCI.

Entre las finalidades de la evaluación del PCI se pueden señalar:

• Adecuar la enseñanza al contexto de la institución.• Asegurar la coherencia vertical y horizontal del proceso de enseñanza a lo largo del proceso de

formación.• Consolidar los equipos docentes a través de la toma de decisiones conjuntas. • Aumentar la competencia docente, al reflexionar sobre la práctica educativa, lo que ayudará a un

proceso autoformativo con incremento y actualización de los conocimientos docentes.

Para pensar la construcción de instrumentos que permitan evaluar el Proyecto Curricular Institucional, se propone considerar las siguientes cuestiones que se han agrupado, para una mejor presentación, en tres

73

grupos de acciones relacionadas:

1. Proceso de elaboración

2. Contenidos del PCI

3. Ejecución

Proceso de elaboración

Se podrá indagar sobre:

• Actitudes de los docentes y directivos respecto de la necesidad de adaptar la propuesta jurisdiccional al nivel de concreción institucional.

• Camino recorrido en la escuela para la elaboración del PCI.• Relación entre la propuesta del PEI y del PCI.• Carácter abierto y flexible de la propuesta.• Adecuación al contexto.• Grado de coordinación entre ciclos, niveles y áreas.• Grado de reflexión y debate en la institución con respecto a la problemática curricular y su

concreción en el PCI.• Grado de satisfacción con la propuesta desarrollada.• Procedimientos de revisión sistemática del proyecto.

Contenidos del PCI

Se podrá indagar sobre:

• Aspectos formales tales como la forma de presentación, la accesibilidad, la claridad.• Objetivos planteados o expectativas de logro: claridad, pertinencia, relación con el diseño

jurisdiccional y las políticas educativas de la jurisdicción.• Contenidos: presentan una secuencia con progresión, continuidad y coherencia, responden a las

expectativas de logro u objetivos, existen interrelaciones, presentan secuencias horizontales y verticales, contemplan los contenidos transversales, se considera el aspecto conceptual, procedimental y actitudinal.

• Metodología: existen propuestas metodológicas generales, atiende a la diversidad, trata el tiempo instruccional, considera los recursos materiales y financieros, se prevén relaciones con los recursos del entorno.

• Evaluación: responde al plan institucional de evaluación de los aprendizajes desarrollado en el PEI, contempla finalidades, momentos, funciones, estrategias generales, formas de registro y comunicación.

Ejecución del PCI

Puede considerarse para su evaluación, si:

• La propuesta es realista y consistente en la práctica.• Se cumplen los objetivos planteados.• Se desarrollan los contenidos en el ritmo planteado.• Se aplican las estrategias metodológicas formuladas.• Los recursos materiales y financieros planteados se concretaron.• Se respetan los acuerdos de evaluación.• Se desarrollan acciones compensatorias para los alumnos que lo necesitan.

De manera general, se debe responder a la siguiente pregunta:

¿Se ha mejorado la coherencia de la propuesta educativa de la escuela con el PCI?

Sobre la base de las distintos momentos que deben considerarse para la evaluación del Proyecto Curricular Institucional, le solicitamos que elabore algún instrumento para llevar adelante este proceso.

74

Evaluación de materiales curriculares

Se entiende por materiales curriculares aquellos que son utilizados tanto por los alumnos como por los docentes en relación directa con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El acento en la evaluación de los materiales curriculares debe ponerse en la búsqueda de la coherencia que estos tengan con los planteos teóricos que se sustentan en la institución a través de las decisiones curriculares tomadas.

Existen diferentes materiales curriculares presentados en diversos soportes, tales como los audiovisuales, informáticos, impresos; estos últimos, los editados en papel, son los que actualmente tienen mayor uso en las escuelas argentinas. Los docentes seleccionan los libros de texto de acuerdo con criterios personales que, en general, tienen que ver con su propia planificación y con el desarrollo de actividades pensadas para el curso a desarrollar. La selección del libro de texto es muy importante; si bien debe recordarse que son ideados para grandes poblaciones, debe tenerse en cuenta cuáles de las propuestas existentes se acercan más a las definiciones planteadas en el PEI y el PCI de cada institución. Todo texto escolar lleva implícito un concepto de enseñanza y de aprendizaje, y cumplirá una función mediadora en el proceso educativo.

Algunos aspectos a considerar en el momento de evaluar materiales curriculares pueden ser:

• Los materiales empleados abarcan un amplio rango de dificultad y variedad.• Se los emplea en forma efectiva de acuerdo con los objetivos propuestos en el PCI.• Los materiales están al alcance de los alumnos o se promueven estrategias para que lo estén.• Contienen propuestas de trabajo que favorecen el juicio crítico.• El empleo se organiza sistemáticamente en el desarrollo de un curso determinado.• Hay acceso a materiales básicos como diccionarios, enciclopedias, etcétera.• Los materiales empleados se ajustan a las posibilidades de comprensión de los alumnos.• Existen materiales elaborados por los docentes de la institución.• Existen materiales empleados por los alumnos de la institución.• Existen mecanismos para conseguir materiales para la institución.

Teniendo en cuenta estos aspectos, puede construirse un grupo de instrumentos evaluativos que respondan a los siguientes planteos básicos:

1. Coherencia con la planificación institucional y áulica.2. Opciones de utilización de materiales diversos que apunten a diferente tipo de contenidos.3. Existe una visión de conjunto de los materiales a utilizar en los diferentes ciclos, de modo tal que

haya una visión global que vertebre la planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

4. Se analizan los contenidos ideológicos de los materiales.5. Se consideran los aspectos formales.

Le solicitamos dirigirse a la Web, donde encontrará un estudio realizado acerca de la calidad de los textos escolares.

Luego de analizarlo, realice la actividad que allí se le propone.

Evaluación del proyecto de aula

Si bien este aspecto fue considerado de alguna manera en la Unidad 3 de este módulo al referirse a la evaluación del profesorado, se realizarán aquí algunas precisiones.

El proyecto de aula, la planificación anual, las unidades didácticas o cualquier otra forma de planificación realizada por el docente es un instrumento que responde a la fase preactiva de la enseñanza y, más allá de la formulación técnica, permite:

• Analizar la coherencia entre los objetivos planteados y los contenidos que permiten llegar a esos objetivos.

• Observar la correlación entre los planteamientos y acuerdos del Proyecto Curricular Institucional y este último nivel de concreción curricular.

75

• Conocer la teoría del aprendizaje subyacente.• Observar la lógica de selección y secuenciación de contenidos.• Identificar la forma de trabajo del docente en el aula.

Al respecto, Martínez Filomeno y De Maio (2002, Módulo 2, pág. 17) señalan que:

"La planificación curricular es uno de los factores con más incidencia en la eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje. Una buena tarea docente en el aula, recursos adecuados y alumnos motivados pueden, sin embargo, no generar el aprendizaje buscado como consecuencia de una deficiente planificación o por carencias que pasaron inadvertidas.

Por ello, la acción evaluadora de la planificación curricular debe incluir criterios, instrumentos y tareas que permitan el conocimiento de los dos documentos en los que se recogen las previsiones curriculares: el proyecto curricular de la institución educativa y la programación del área. Esta evaluación tiene una doble finalidad:

1. Incorporar aspectos o cuestiones que se estime convenientes y que no fueron contemplados en un principio.

2. Realizar adecuaciones o mejoras en aquellos aspectos que ofrezcan carencias subsanables.3. Poder optimizar las propuestas aprobadas.

El proceso de evaluación de estos documentos puede entenderse en una doble perspectiva, que corresponde asimismo a una doble finalidad:

1. Evaluación durante el proceso de aplicación del documento (curso escolar, trimestre o cualquier otro tramo significativo).

2. Evaluación al final de la aplicación del documento.

La primera de estas perspectivas permite un conocimiento sistemático del proceso, de manera que se puedan tomar medidas correctoras puntuales.

La segunda perspectiva aporta datos para una mejora más reflexiva, global y debatida".

A manera de ejemplo, se presenta en la Web una guía para realizar un análisis de las planificaciones empleada en una institución educativa de la Ciudad de Buenos Aires.

A lo largo de esta unidad se han desarrollado cuestiones relativas a la evaluación de la dimensión académica, entendiendo por académico al conjunto de decisiones y actividades a través del cual se desarrolla el currículo. Se hicieron algunos planteos referentes al Proyecto Educativo Institucional que incluye la evaluación del contexto y se desarrolló el tema de la evaluación curricular, haciendo referencia a la evaluación de los materiales curriculares y

finalizando con algunas precisiones para la evaluación de los proyectos de cátedra.

MÓDULO Nº 3 CALIDAD Y CAMBIO

Introducción

En los dos primeros módulos de este trabajo se desarrollaron diferentes ideas sobre la autoevaluación institucional. Se presentaron pistas para llevar a cabo ese proceso desde una óptica participativa y democrática. Ahora es el momento de realizar algunas reflexiones sobre qué es lo que se hace una vez que se completó la etapa de ejecución de la autoevaluación.

El Módulo 3 está ordenado en tres unidades, cada una de ellas con un objetivo propio que, en su secuencia, lleva a la formulación de un proyecto de mejora con vistas al desarrollo de la calidad educativa institucional.

La primera unidad desarrolla la temática de la calidad educativa. Se inicia con una reflexión profunda sobre

76

este concepto y sus implicancias, lo que permite contextualizar el trabajo de elaborar un proyecto de mejora. Una visión integral del tema abarca el análisis de los diferentes modelos de calidad educativa y su evolución, para llegar al concepto de calidad total como alternativa posible. Es importante aclarar que la calidad institucional, si bien se puede guiar por parámetros preestablecidos, internacionales, nacionales y locales, debe redefinirse a nivel institucional teniendo en cuenta la realidad de cada escuela, su historia y su contexto.

La segunda unidad plantea algunos caminos que es factible seguir en el análisis de los datos obtenidos en la ejecución de la autoevaluación, con miras al proyecto de mejora. Estas orientaciones no pretenden ser exhaustivas, pero sí señalar un camino posible. Se presentan también algunas ideas para elaborar los informes, teniendo en cuenta que las formas de comunicación institucional constituyen gran parte del éxito de cualquier innovación que se propone en la escuela; por ello, ahondar en este tema no es una cuestión menor.

En la tercera unidad se desarrolla la forma de elaborar un proyecto de mejora como resultado del proceso de autoevaluación institucional. Este proyecto se entiende como parte de un círculo en relación permanente con la evaluación, que se produce en un determinado contexto socio-histórico-político.

De esta manera, este último módulo cierra el trayecto iniciado, a la vez que produce aperturas en los lectores que pueden encontrar en este trabajo un camino a seguir, basado en la comprensión del mundo cambiante en el que se interactúa y la necesidad de desarrollar actitudes participativas, abiertas y democráticas para el logro de una mejor calidad educativa en los servicios escolares.

OBJETIVOS

Que los docentes logren:

• Reflexionar en torno del concepto de calidad educativa.• Conocer los distintos criterios utilizados en la recolección de datos.• Identificar los propósitos de un informe de autoevaluación.• Caracterizar los elementos fundamentales en la elaboración de un informe de autoevaluación.• Identificar aspectos relevantes en la elaboración de un proyecto de mejora institucional.

UNIDAD INFORMATIVA 1: LA CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

... La preocupación por la calidad de la educación no es, obviamente, nada nuevo. Pese a ello parece actualmente existir un repentino y gran interés explícito por la cuestión de la calidad y nos planteamos, entre otras, las siguientes cuestiones: ¿por qué se ha intensificado este énfasis sobre la calidad?, ¿por una simple "moda"?, ¿por haberse cubierto los objetivos cuantitativos de escolarización y dedicarse ahora a los cualitativos?, ¿o bien se trata de una forma encubierta de introducción del sistema de mercado en la enseñanza ligado al fin del Estado de Bienestar?, ¿se pretenderá enmascarar bajo el lema de la calidad una creciente competitividad de los centros escolares obligados a disputarse unos recursos menguantes?...

Elena Cano García.

En: Evaluación de la calidad educativa. Madrid, La Muralla, 1998, pág. 15.

Introducción

Se inicia el tercer módulo abordando el problema del pasaje de la autoevaluación al proyecto de mejora. Para dar este nuevo paso se plantearán algunas cuestiones teóricas que permitan comprender conceptos relevantes sobre la calidad en las instituciones. Cuando se habla de proyecto de mejora, la palabra calidad se relaciona directamente con ese proyecto, por lo cual es necesario realizar un estudio que permita conceptualizar la calidad en los contextos educativos.

77

La "calidad". Conceptos introductorios

La palabra calidad se ha usado muchísimo en los últimos cuarenta años, lo que la ha convertido en un término polisémico con múltiples matices y sentidos diversos. El diccionario de la Real Academia Española la define como "la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". También la define, en sentido absoluto, como "la superioridad o excelencia". De esta manera se puede entender por calidad el rasgo atribuible a entidades individuales o colectivas (personas, objetos o procesos) cuyos componentes estructurales y funcionales responden a los criterios de idoneidad máxima que cabe esperar de ellas, y que produce como consecuencia resultados valorables en grado máximo, de acuerdo con su propia naturaleza. Pero, por supuesto, los parámetros de medida son valores asumidos por quienes realizan la estimación, con lo cual este concepto está sometido a la subjetividad de los propios individuos. Dentro de las distintas teorías de la organización, la calidad se ha definido de diferentes modos:

• Como adecuación para el uso a que se destina. • Como contribución a la satisfacción de las necesidades de los usuarios.• Como estrategia que ofrece bienes y servicios que satisfagan completamente a los clientes internos

y externos, atendiendo a sus expectativas explícitas.

En un principio, este concepto aparece ligado a las empresas que producían objetos físicos de carácter tangible, y la principal causa de su desarrollo fue que a partir de los años setenta, en el siglo xx, se produjo un aumento en la producción de los productos, como también en la competencia; el productor dejó de ser quien manejaba el mercado, y el control pasó al consumidor. Lo que produjo la búsqueda de una calidad superior fue la necesidad de supervivencia de las empresas en una sociedad cada vez más competitiva. El concepto de calidad ha variado con el tiempo y en los diferentes medios donde fue surgiendo. Varió desde su consideración como elaboración de productos de acuerdo con categorías previamente determinadas, hasta llegar a la satisfacción del cliente como garantía de máxima calidad.

Enfoques conceptuales sobre calidad

El término calidad tiene diversos enfoques conceptuales, no solo en las diversas etapas de su desarrollo histórico, sino incluso dentro de un análisis sincrónico. De esta manera, podemos caracterizar los siguientes enfoques:

1- Enfoque de producción

Esta concepción, bastante primitiva, supone el logro de la calidad en una empresa de producción, que fabrica de manera masiva productos a bajo precio y para una gran difusión entre amplios sectores de la población. Este enfoque es característico de la primera fase de evolución del sentido de la calidad desarrollado entre los años 1920-1950, donde el productor tenía el control del mercado porque no existía la competencia.

2- Enfoque centrado en el producto

Este enfoque pone la atención en los productos que se elaboran o en los servicios que se ofrecen, tratando de conseguir que se adecuen a una serie de atributos de calidad predeterminados. Se centra más en la acomodación a un esquema de calidad definida y permanente, por lo cual corre el riesgo de no prestar atención a las necesidades de los clientes o al surgimiento de las nuevas tendencias.

3- Enfoque de mercado

El enfoque de mercado justifica una producción en la medida en que el resultado, el producto, sea ampliamente adquirido o sus servicios se reclamen de manera abundante. Exige una acomodación de lo que se ofrece a las necesidades de los clientes o usuarios. Representa un estado más desarrollado que los anteriores, si bien sigue dando una visión incompleta de calidad.

4- Enfoque absoluto: calidad total

En la actualidad, se observa una necesidad constante de reacomodación, por la permanente reactualización

78

científica y por el constante desarrollo y necesidades de profesionalismo en los recursos humanos. Así, prevalecen aquellos profesionales que se preocupan sin cesar por mejorar día a día su trabajo en colaboración con los demás, que se esfuerzan por progresar en su formación a través del estudio y la adaptación al cambio.

Esto no solo se refleja en la calidad o idoneidad del producto (en una institución escolar, este será la educación), sino también en la calidad de los servicios y las relaciones humanas, que son valores agregados. Se entenderá por valor agregado aquello que se suma a un producto o servicio, que es útil para el cliente y que este percibe.

Si se habla de mejora de la educación en una institución educativa, será preciso que los resultados se alcancen a través de lo que se denomina una gestión de calidad; habrán de estar, oportunamente integrados, todos los sectores de la institución, de modo que puedan acoplar sus esfuerzos para asegurar intereses esenciales. Así entendida, la calidad es cosa de todos, es un concepto global; su implementación asegura la continuidad institucional, mejora los métodos de trabajo y aumenta la satisfacción laboral. En este sentido, esta globalidad supone la aceptación de los siguientes supuestos:

• Todos los integrantes de la institución deben estar involucrados.• Todos los empleados deben tener una formación adecuada (aptitud para la calidad).• La calidad debe extenderse a todos los ámbitos posibles (vida, ambiente, servicios, relaciones

humanas, etc.).• La comunicación tiene que producirse de manera ágil y flexible, de modo que permita la

participación real de todos los miembros de la comunidad.• La motivación del personal debe potenciarse continuamente a través de estrategias tales como la

estimulación por el trabajo realizado.• Los errores posibles tienen que estar contemplados, con el fin de evitarlos.• La calidad abarca a todos y cada uno de los momentos de la vida institucional.• La institución ha de producir una nueva cultura institucional; para ello se deberá considerar la "ley

de resistencia al cambio" y extender el uso de decisiones ponderadas y razonadas. Esta nueva cultura otorgará a los miembros de la institución la satisfacción de la pertenencia y el sentimiento de misión.

• La gestión debe realizarse según un sistema justo, equitativo, y que potencie el desarrollo de las personas y la institución.

• La calidad ha de extenderse a la organización, asegurando un proceso ágil y eficaz para alcanzar las metas institucionales propuestas.

Los modelos de calidad total

Para comprender mejor el tema, se desarrollan tres grandes modelos internacionales de calidad total, teniendo en cuenta que, si bien todos nacen como necesidad de mejora empresarial, todos han sido aplicados a la educación.

El modelo Deming

Edward Deming, de origen estadounidense, lleva sus ideas a Japón a principios de los años cincuenta, cuando este país se encuentra en pleno proceso de reconstrucción después de la Segunda Guerra Mundial. Deming promueve el control estadístico de la calidad en las empresas y establece el denominado "Premio Deming" a la calidad. Por este premio compiten, inicialmente, empresas japonesas, y desde 1986 empresas extranjeras, en una versión especial del premio.

Para participar en este premio, las empresas aceptan que se las evalúe según las normas de calidad establecidas, las cuales valoran lo que llaman la implicancia total de los componentes de la organización, es decir, cómo todos los elementos de la organización actúan para lograr el resultado esperado.

El modelo contempla diferentes categorías, cada una de ellas con un porcentaje. Como puede observarse en el cuadro, se tienen en cuenta diferentes aspectos de manera equilibrada y con un criterio de totalidad.

Un análisis rápido de este cuadro permite observar que se priorizan los procesos internos de la empresa

79

sobre un porcentaje acotado de los resultados y se omite lo relacionado con la satisfacción del cliente.

La aplicación de este modelo en el ámbito educativo es tardía; recién en 1980 comienza a empleárselo en EE.UU. y en el Reino Unido.

El modelo Baldrige

El modelo elaborado por Malcolm Baldrige es el equivalente del japonés de Deming; surge en los EE.UU. en la época de Reagan, debido a la necesidad de contar con un modelo propio. El enfoque básico de este modelo consiste en valorar a las empresas, como en el Premio Deming, en la implementación de todos los componentes organizacionales, pero tendiendo al mejoramiento de la gestión para la calidad y no al control estadístico de esta. El modelo evalúa fundamentalmente:

1. El liderazgo de los directivos (como fuerza impulsora para la mejora de la calidad), con un 10 % del puntaje total.

2. El sistema de mejora de la calidad (incluye la planificación estratégica, los recursos humanos, la garantía de calidad del producto o servicio), con un 42 % del puntaje total.

3. Los resultados de calidad (mejoras derivadas de las exigencias o expectativas de los clientes), con un 18 % del puntaje total.

4. La satisfacción del cliente, con un 30 % del puntaje total.

A partir de 1995 este modelo se aplica en los EE.UU. en el ámbito educativo.

Modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad

En 1988 se funda en Europa la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM), con el fin de que las empresas logren mejores resultados aplicando el modelo de calidad total. Según este modelo, una empresa será competitiva cuando controle los siguientes resultados:

• Resultados de los clientes.• Resultados de la persona de la propia empresa.• Resultados de la sociedad.

Para garantizar el resultado de los logros que determinan la calidad de una empresa, establece como agentes que llevan a la calidad a:

• La calidad de los procesos.• La política y la estrategia.• La gestión de las personas.• La gestión de asociaciones y de recursos.• El liderazgo de los directivos.

En el ámbito educativo este modelo se implementó en 1997. La "tardanza" se debió sobre todo a las dificultades de traducir a las organizaciones educativas los términos empleados en el modelo, y de cómo modificar el planteamiento empresarial para adecuarlo al educativo.

Se han planteado tres modelos de calidad; cada uno de ellos propone diferentes parámetros para considerar el nivel de calidad de las organizaciones. Los tres modelos han sido llevados al ámbito de lo educativo.

Plantéese cuáles de todos los elementos enunciados por los diferentes modelos pueden, en su opinión, considerarse para hablar de calidad educativa. Fundamente su respuesta y ejemplifíquela.

Calidad educativa

La educación no puede entenderse como un producto físico o un objeto manufacturado, sino como un servicio que se presta a quienes se benefician con ella. Resulta difícil definir la calidad educativa por hechos como los siguientes:

• La educación es una realidad compleja en sí misma, sobre todo si se tiene en cuenta que afecta a la totalidad del ser humano, entidad también compleja y multidimensional. Y, si no es fácil definir el

80

producto a obtener en educación, entonces puede comprenderse la dificultad de establecer métodos y aun criterios para establecer su nivel de calidad.

• Existen notables diferencias entre las concepciones de educación; ello determina frecuentes discrepancias sobre las metas a lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para conseguirlas. Por lo tanto, no parece existir una teoría suficientemente consolidada para explicar la eficacia en el ámbito educativo.

• La actividad mental no es evidente, sino que solo puede inferirse a través de los efectos que produce. Ello significa que no es posible medir la actividad del intelecto de los sujetos que se educan sin manifestaciones externas de su actividad mental o intelectual.

• El educador es un ser libre, el motivo último de su comportamiento está siempre en su propia decisión. Ello hace que la elección de un modelo educativo sea personal y no siempre se inscriba en una trayectoria institucional determinada.

De este planteo surge la dificultad de definir en forma unívoca la calidad de la educación, así como también la de fijar los niveles de calidad o establecer qué son las instituciones educativas de calidad. Desde el punto de vista de este trabajo, se conceptualiza a la calidad de las instituciones educativas en sentido integral, con un enfoque global de estas. En consecuencia, todos los componentes que constituyen la escuela son susceptibles de análisis bajo criterios de calidad, y todos y cada uno de ellos se considerarán elementos integrantes de un sistema institucional, que tiene su propia unidad resultante de la conjunción de tales componentes. Se trata de adoptar una concepción holística y compleja en la que los componentes contribuyen al efecto esperado, y en la que la calidad está determinada por la conjunción de elementos concurrentes de un modo dinámico. Esta concepción se ve reforzada no solo por consideraciones teóricas, sino también por los resultados de investigaciones en las que se pone de manifiesto que las distintas características de la institución escolar se complementan unas con otras.

Retrospectiva de los estudios de calidad educativa

En la actualidad, la calidad educativa es un tema de los denominados "de agenda". Se escucha hablar de calidad de la educación en los medios de comunicación, en los ministerios de Educación, en la legislación y hasta en las puertas de las escuelas. No obstante, no es un tema nuevo. Si se analiza retrospectivamente, se encontrará que existen aportes desde Platón, en La República, Aristóteles, en La Política, hasta grandes avances en la Ilustración y en los tiempos de la Revolución Francesa. Ya en nuestra época, desde la década del setenta, comienzan a aparecer estudios sistemáticos de calidad que ponen el acento en la institución escolar, como el denominado "movimiento de escuelas eficaces".

El movimiento de escuelas eficaces

La mayoría de los autores consideran como inicio del movimiento de escuelas eficaces las investigaciones realizadas por Coleman, que originan en 1966 el conocido "Informe Coleman". Este informe presenta un análisis de las desigualdades que existían en la educación. El investigador y su grupo trabajaron con 4000 escuelas primarias y secundarias de los Estados Unidos y recogieron datos de 60.000 profesores y aproximadamente 600.000 alumnos. Analizaron tres características de la escuela:

• El estilo de los profesores.• Los materiales disponibles y el currículo.• Los tipos de agrupamientos de los alumnos en clase.

Desde la operatoria de la investigación, se midieron los resultados obtenidos por los alumnos en diversos campos, como habilidades verbales y matemáticas, Ciencias sociales y naturales, humanidades y conocimientos prácticos. Una vez recogidos los datos, se consideró la influencia del origen étnico y el nivel socioeconómico de los alumnos. La conclusión refiere que el conjunto de las variables educativas controladas explica el 10 % de la varianza de los resultados obtenidos por los alumnos.

En síntesis, el resultado del estudio expresa que los recursos tenían poca relevancia en el rendimiento comparado con las condiciones socioculturales y familiares de los alumnos. Esta puesta en evidencia sobre la escasa influencia que tenía la escuela en relación con el rendimiento de los alumnos inicia una etapa

81

donde los investigadores hacen hincapié en determinar qué aspectos de la institución educativa tienen relación con el éxito en el rendimiento.

Esta preocupación se debe contextualizar en la época histórica en que se desarrolla. Estados Unidos en los sesenta pone un énfasis importante en la educación, y en los setenta hay un aumento enorme en el gasto educativo que, sumado al Informe Coleman, produce un gran pesimismo y replantea la visión de la escuela de los sesenta, como transformadora social. Esto lleva a la necesidad de encauzar la investigación hacia la eficacia/ineficacia de las escuelas.

Surge el movimiento de las escuelas eficaces, que se desarrolla de distinta manera y con diferentes alternativas metodológicas. A continuación se planteará una visión general de esta evolución, agrupando el movimiento en generaciones, cada una de ellas con una línea común de trabajo.

• Primera generación de estudios de escuelas eficaces 1960-1985

• La primera generación de investigaciones de escuelas eficaces se inicia con estudios de correlación entre la escuela y el rendimiento de los alumnos, poniendo el acento en las características de la escuela y de las aulas.

•

• Uno de los exponentes más conocidos por sus aportes es Ron Edmonds, quien propone un modelo en el cual existen diferentes variables que se relacionan directamente con la eficacia escolar:

• Liderazgo del director y atención que dedica a lo pedagógico.• Expectativas altas de los docentes respecto de sus alumnos.• Énfasis en el trabajo áulico sobre habilidades básicas.• Control permanente de la evolución del alumno.• Clima de la institución.

Otro estudio importante de la época es el de David Reynolds, que plantea la existencia de factores internos de la escuela relacionados con la eficacia. Entre ellos se cuentan:

• Un alto nivel de control institucional y de expectativas académicas positivas. • Un bajo nivel de control coercitivo. • Un alto nivel de compromiso de los docentes. • Actitudes tolerantes hacia las reglas. • Optimización de la relación docente-alumno.

A pesar de los aportes de estas investigaciones, no se puede llegar a una conclusión sobre cómo deben combinarse para lograr la eficacia ideal.

• Segunda generación de estudios de escuelas eficaces 1985-1995

• Esta segunda generación de estudios llega a conclusiones muy similares a las de la primera, pero fundamentalmente se diferencian por el paradigma de investigación; trabajan con nuevas técnicas de análisis estadístico basadas en datos cualitativos y cuantitativos, superando el enfoque netamente racionalista de la primera generación.

•

• Entre los trabajos destacados se pueden precisar el de Mortimore y el de Teddlie y Stringfield, el primero realizado en Londres y el segundo, en los Estados Unidos. En líneas generales, señalan como características de las escuelas eficaces las siguientes:

• Liderazgo estable del director, pero compartido académicamente con el equipo docente, al cual consulta para la toma de decisiones.

• Compromiso de la totalidad del equipo directivo.• Implicancia de los docentes.

82

• Estabilidad del profesorado.• Ambiente centrado en el trabajo.• Comunicación eficiente.• Control del progreso de los alumnos.• Compromiso de los padres.• Estructura organizativa informal apropiada.• Fuerte cohesión del profesorado.• Uso del tiempo para el aprendizaje eficiente.• Aprendizaje activo.• Disponibilidad de materiales didácticos.• Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos.

• Tercera generación de estudios de escuelas eficaces. Desde 1995 en adelante

• En los últimos años, diferentes autores, entre los cuales se puede nombrar a Scheerens y Creemers, Hedges, Laine y Greenwald, y Mc Beath, han realizado estudios sobre las escuelas eficaces. En realidad, se puede afirmar que la mayoría ha llegado a conclusiones similares a las desarrolladas por Coleman. Es decir, la situación no ha avanzado demasiado.

•

• A manera de conclusión, puede afirmarse que las investigaciones sobre escuelas eficaces no han tenido el éxito esperado, y hasta hoy persiste la duda respecto de la validez del Informe Coleman.

Para mayor información sobre las escuelas eficaces, se recomienda buscar en la Web el siguiente artículo:

Fernández, M. J. y González, A. "Desarrollo y situación actual de los estudios de eficacia escolar". En: Revista electrónica de Investigación y Evaluación educativa. Vol. 3, Nººo 1-3, 1997.

Los estudios internacionales

Cuando se habla de estudios internacionales sobre calidad de la educación, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) ocupa un lugar preponderante. La OCDE expone estudios realizados en más de 20 países, presentando un panorama sobre los sistemas educativos de los países involucrados. Desarrolla 41 indicadores para comparar y valorar la situación de cada sistema educativo, los que divide en siete capítulos:

1. Contexto demográfico, social y económico de la educación.2. Recursos financieros y humanos invertidos en educación.3. Acceso, participación y progresión en la educación.4. Ambiente de aprendizaje y organización de las escuelas.5. Rendimientos de la educación en términos sociales y de mercado de trabajo.6. Rendimiento de los estudiantes.7. Resultados (en términos de la graduación) de las instituciones educativas.

Le sugerimos que vuelva a la biblioteca del Módulo 1, donde encontrará una página de Internet para acceder a informes de la OCDE que le permitirán conocer más detalles sobre el tema.

Estudios nacionales de calidad de la educación

En nuestro país, la Ley Federal de Educación establece la obligatoriedad de asegurar la calidad de la educación tanto para la Nación, a través del Ministerio Nacional del área, como para las diferentes jurisdicciones, indicando la obligatoriedad de su evaluación.

En lo referente a la evaluación de la calidad, la legislación señala que debe basarse en la adecuación de los contenidos curriculares en los diferentes ciclos, niveles y regímenes especiales, así como en el nivel de

83

aprendizaje de los alumnos, y de modo particular, en la formación docente.

A nivel nacional, está en funcionamiento el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Docente, que desde 1993 lleva adelante el Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad. Este operativo evalúa a los alumnos en las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias sociales y naturales así como también las características institucionales en las que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para realizar este programa se selecciona una muestra representativa de escuelas, se aplican pruebas de conocimiento y entrevistas a directivos, docentes y alumnos.

Las jurisdicciones de Mendoza, Ciudad Autónoma de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires tienen experiencias en operativos de evaluación de la calidad en diferentes niveles del sistema educativo.

Para un mayor conocimiento del tema, le recordamos rever el texto de Almandoz, Sistema educativo argentino. Escenarios y políticas, indicado en la Unidad 1 del Módulo 1.

Calidad y mejora

Al referirse a mejora institucional para la calidad se puede, desde el análisis de las diferentes investigaciones, hablar de cuatro grandes etapas.

• Primera etapa: se inició en el siglo xx, a mediados de los sesenta, y se centró en la adopción de determinados materiales curriculares. Los materiales elaborados por los especialistas, si bien eran de calidad, no produjeron los resultados esperados. Fundamentalmente, las causas de esta escasa influencia en la mejora se encontraron en la falta de compromiso de los docentes en la creación de esos materiales, lo que llevaba a que cada profesor los adecuara a su forma de trabajo y, en muchos casos, esta adecuación no era la acertada.

• Segunda etapa: se desarrolló en la década del setenta, y algunos autores la denominaron la etapa de la documentación del fracaso, pues evidenciaba el fracaso del movimiento de reforma curricular para mejorar la práctica. Nuevamente se puso en evidencia que las modificaciones que se hacen desde "escritorios", sin involucrar a los docentes, no conducen a resultados positivos. La legislación per se no produce cambios. Entonces comenzaron a plantearse la necesidad de la capacitación docente como una alternativa indispensable.

• Tercera etapa: se desarrolló desde fines de los setenta hasta mediados de los ochenta. Comenzaron los estudios de escuelas eficaces a los que se hizo referencia en esta unidad; la OCDE inició un proyecto de mejora internacional de las escuelas. Fue una etapa creativa en la cual se destacó el aprendizaje sobre la dinámica del cambio, pero no llegó a solucionar los grandes problemas de las escuelas, sobre todo en lo que se refiere a la gestión para el cambio.

• Cuarta etapa: se extiende desde mediados de los ochenta hasta la actualidad. El punto central de las investigaciones se relaciona con la gestión del cambio; en general ha sido acompañada por reformas políticas en educación. Se valora la interacción entre culturas y la innovación metodológica.

El proceso de cambio y mejora

Cuando se habla de cambio y calidad o cambio para la mejora, los diferentes teóricos coinciden en que este proceso, si bien no es lineal, incluye tres fases:

• Iniciación• Implementación• Institucionalización

La iniciación consiste en tomar la decisión de emprender el proceso de innovación y mejora, la implementación es la puesta en práctica de la innovación, el desarrollo de los planes de acción, y la institucionalización es la fase en la cual el cambio deja de considerarse como algo nuevo y pasa a ser habitual.

La institucionalización es una fase de gran importancia, pero no se da de manera automática; supone una

84

transformación del proyecto original. Para su logro es necesario que toda la organización incorpore el cambio, que se eliminen prácticas que la contradicen, que haya alto nivel de participación y que desde la dirección se facilite todo lo necesario en cuanto a apoyo técnico profesional.

En la Web encontrará diversos trabajos resumidos por Stoll, Reynolds y Hopkins sobre proyectos de mejora que se encuentran en marcha en diferentes países. Estos proyectos representan lo que los autores denominan "nueva ola" de

pensamiento sobre la mejora de la calidad; entre ellos encontrará:

• El proyecto Halton de escuelas eficaces de Canadá.

• El mejoramiento de la calidad de la educación para todos (IQUEA).

• El proyecto Lewisham de mejora de la escuela de Londres.

• Las escuelas Important (SMAD) en Hammesmith y Fulham, de Londres.

• El proyecto Barclay-Calvert en los EE.UU.

• El proyecto nacional de mejora de la escuela (NSIP), en Holanda.

• El proyecto de escuelas de alta fidelidad en el Reino Unido.

Le solicitamos que analice al menos tres casos de los presentados teniendo en cuenta las siguientes cuestiones:

1. Idea de escuela que subyace.

2. Metas del proyecto.

3. Ámbitos en los que interviene.

4. Resultados.

5. Limitaciones que observa.

Una vez analizados los tres casos seleccionados, elabore un informe en el que señale, según su criterio, cuáles deberán ser las cuestiones a considerar en un proyecto de mejora de la calidad de una escuela.

A lo largo de la unidad se han abordado diferentes conceptualizaciones de la calidad educativa. Partiendo de un análisis evolutivo del término calidad, se precisó el enfoque de calidad total y sus posibilidades de aplicación a la educación.

Se realizó un recorrido por los diferentes movimientos de escuelas eficaces y se buscaron relaciones posibles entre evaluación y mejora, así como su vinculación con la búsqueda de la calidad educativa.

UNIDAD INFORMATIVA 2: LOS RESULTADOS DE AUTOEVALUACIÓN COMO CAMINO AL PROYECTO DE MEJORA

... La lucha entre el deseo natural del evaluador de reflejar lo que ve y, por contra, explicarlo o relatarlo es, a veces, muy dura. Por una parte, el evaluador puede querer capturar el aroma íntimo, la complejidad y la idiosincrasia del programa en la vida real, pero también inclinarse hacia una interpretación con el fin de generalizar o buscar modelos o incluso capturar la esencia de lo que se está estudiando...

Daniel Stufflebeam y Anthony Shinkfield.

En: Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Madrid, Paidós/MEC, 1993, pág. 326.

85

Introducción

En el segundo módulo se plantearon diferentes dimensiones que pueden analizarse en un proceso de autoevaluación institucional. Se propusieron distintas formas de recoger datos (técnicas e instrumentos), y ahora es el momento de preguntarse qué se hace con esos datos.

A lo largo de esta unidad se esbozarán algunas ideas para el análisis de datos, así como la manera de elaborar un informe que comunique con claridad y rigurosidad los aspectos evaluados en el proceso de autoevaluación institucional.

El análisis de los datos

Una vez que se han recopilado los datos, es necesario organizarlos y colocarlos de modo que puedan comprenderse y valorarse para que se los pueda utilizar en la búsqueda de precisiones sobre el objeto evaluado. El análisis de los datos debe iniciarse con el proceso de ordenar los datos que se tienen, categorizarlos.

La categorización puede realizarse según la dimensión o dimensiones evaluadas o por categorías comunes (por ejemplo, tiempos, espacios, estructura, relaciones de poder, etc.). Este proceso de elaboración de categorías es una decisión de cada grupo y depende de los intereses y necesidades que se prioricen. Es un proceso de construcción participativo y crítico mediado por determinaciones grupales, intereses en debate e ideologías.

Esta categorización le permite saber al equipo encargado de analizar los datos si aún le resta algo por recoger o analizar, y entender aquellas alteraciones en la planificación original de la autoevaluación que las características propias de la dinámica del trabajo de campo hayan provocado. Cuando se habla de alteraciones, se hace referencia a cuánto se desvió de lo planificado y, a partir de allí, pensar cuáles fueron las causas y las alternativas por las cuales se optó. Una vez realizada esta categorización, el equipo evaluador debe iniciar el intento de dar sentido a los datos.

Es importante en este punto considerar que el proceso de dar sentido a los datos es una construcción intersubjetiva que responde a los consensos a los cuales ha llegado el grupo, y depende de las diferentes interpretaciones que se realicen teniendo en cuenta que cada sujeto posee una mirada particular producto de su historia, su ideología y sus concepciones.

Para llevar adelante el análisis, puede emplearse la técnica de "contar la historia" sobre lo que se ha encontrado. La historia no solo describe, también es una primera forma de interpretación de las subjetividades institucionales.

La historia se constituye a partir del marco de trabajo inicial y debe unirse a los datos que se han agrupado en la categorización.

Entonces, el marco de trabajo se ordena en tres momentos:

• Categorizar• Dar sentido a los datos• Construir la historia

De esta manera, la historia inicial irá teniendo alteraciones y, algunas veces, revisiones mayores, así como procesos de análisis más finos, y puede darse el caso de que los datos contradigan las primeras impresiones del equipo evaluador. Las cuestiones indicadas al principio pueden ser irrelevantes, mientras que otras no contempladas llegan a tener especial importancia. No obstante, el esquema de trabajo inicial es una forma de ordenar lo que algunas veces se presenta como una gran cantidad de información aparentemente sin relación alguna. Es también una buena manera de identificar los tipos de productos que el equipo evaluador deberá producir al terminar la evaluación.

La estrategia general que se propone es la reflexión, el análisis crítico de los datos y la elaboración de conclusiones que deberán discutirse una y otra vez para ser validadas a través de la intersubjetividad de los participantes en el análisis. Existen técnicas específicas de análisis, tanto para datos cualitativos como para

86

datos cuantitativos, pero su tratamiento excede los objetivos de este curso.

En relación con la presentación de los datos, se puede optar por diferentes tipos de gráficos y tablas que permitan una mejor visualización de la información obtenida.

Avanzando en el análisis e interpretación de datos

Una de las tareas básicas en el análisis e interpretación de datos es la generación de afirmaciones o de conclusiones que muchas veces son producto de la inducción. Este proceso se lleva a cabo a partir del examen de los datos recolectados, es decir, revisando todas las notas de campo, registro de observaciones, entrevistas, etcétera.

Otra tarea fundamental es establecer una base de evidencia para las afirmaciones que, a modo de conclusión, se van efectuando. Este complejo trabajo se logra con una revisión reiterada de los datos y su confrontación con las aseveraciones, de modo de verificar la validez de las interpretaciones formuladas; se deben buscar de manera minuciosa pruebas a favor y en contra.

Para una mejor comprensión de lo que se ha planteado hasta el momento, se considera el siguiente caso:

1- La evaluación de los docentes en relación con las actitudes frente a los fenómenos institucionales ha demostrado una fuerte división en el equipo docente: un grupo se muestra muy comprometido con todas las iniciativas institucionales y otro se mantiene apático, no demuestra interés por participar de la vida institucional y se limita al espacio de su aula.

2- En general, se observa que el grupo comprometido tiene más de tres años de permanencia en la escuela, el grupo de los "apáticos" es personal sin estabilidad, suplente o provisional, o nuevo en la escuela.

3- Entre el grupo de los "apáticos" pueden establecerse dos categorías: aquellos que manifiestan interés por participar de los procesos institucionales pero no llegan a lograrlo, y aquellos que explicitan que su rol no es otro que enseñar en el aula.

4- Este último grupo se define por su actitud muy individualista, no colaborativa y crítica de toda acción que se intente en la escuela para el logro de un proyecto común.

5- Ambos grupos son segregados, de alguna manera, por el equipo directivo. No obstante, se observan algunos acercamientos de los menos "apáticos" que, en algunos casos, mejoran las relaciones con los directivos pero sin llegar a integrarse al equipo docente.

6- A los "apáticos desinteresados" se los excluye. Esto se observa en todos los momentos en que hay una actividad común (recreos, actos escolares, reuniones de profesores).

7- Existe una excepción a la afirmación anterior, un docente que presenta estas características pero vive una situación personal angustiante que de alguna manera es comprendida por el personal directivo y docente.

8- Con el grupo "apáticos desinteresados", las relaciones tanto con el equipo directivo como con el resto de los compañeros son totalmente regresivas.

En la primera afirmación (1), referida a la existencia de dos categorías de docentes, se observa que esto tiene alcance amplio, pero un bajo nivel de inferencia; la afirmación (4) sobre la definición del grupo "apático desinteresado" cumple con las mismas características: amplio alcance y baja inferencia.

La afirmación (8) tiene alto alcance (regresión de las relaciones), pero su grado de inferencia es también alto; se refiere a las relaciones en la escuela que se dan en el día a día e implica la inferencia de que ambas partes contribuyen a crear el problema institucional.

Esta clase de afirmaciones es producto de un trabajo de evaluación en el campo institucional y se las debe

87

verificar una y otra vez con los datos obtenidos, teniendo en cuenta que muchas veces es necesario, y absolutamente lícito, realizar la reelaboración de la afirmación a medida que se avanza en el análisis. Por ejemplo, para verificar la afirmación (2), que divide al grupo en docentes "comprometidos y apáticos" en relación con las variables antigüedad y estabilidad, deben examinarse los datos obtenidos, por ejemplo, en los registros administrativos de la escuela. Si se encuentran muchas excepciones, hay que modificar la afirmación.

En la afirmación (3) se establecen dos tipos dentro de la categoría de "apáticos". Para verificar esta afirmación y descubrir cuáles son las características definitorias de estos grupos, se deben construir los instrumentos que puedan proporcionar datos para llegar a esta clasificación, con el fin de corroborar si realmente existen datos empíricos que la justifiquen.

La afirmación (5) plantea que cada uno de los dos grupos de "apáticos" recibe un trato diferencial; aquí se vuelve a la necesidad de buscar qué datos recolectados (por observaciones, entrevistas, etc.) dan cuenta de que tal diferenciación existe.

En este esfuerzo constante por revisar la fuente de datos y los datos mismos con el fin de verificar las interpretaciones, se deben buscar vínculos clave entre los diferentes datos. Un vínculo es clave cuando adquiere relevancia para las afirmaciones realizadas; es vínculo porque conecta, porque relaciona varios datos como manifestaciones análogas de un mismo hecho o fenómeno. Para encontrar los vínculos clave se deben hallar patrones de generalización dentro del tema evaluado. La generalización se da en distintos niveles, que difieren en cuanto a la medida en que puede llegar a ser aplicable esa generalización.

Una forma adecuada de verificar los patrones existentes es plantear el conjunto de datos como si estuvieran en una gran caja, cada uno en una bolsa. El vínculo clave es un constructo analítico que une, como si fuera un hilo, a todas las bolsas, es decir, a todos los datos.

La tarea de análisis de los patrones existentes consiste en describir aquellos vínculos que relacionan el mayor número posible de datos. Las bolsas están unidas por un hilo, pero existen a la vez otros hilos adicionales que unen grupos de bolsas.

Las afirmaciones más sólidas son aquellas que tienen la mayor cantidad de hilos anudados a ellas. Si una afirmación está corroborada por muchos datos relacionados entre sí, la veracidad aumenta notablemente.

El objetivo de este trabajo no es solo presentar "pruebas", sino demostrar la verosimilitud de estas. La finalidad es convencer al auditorio de que hay una base concreta para las conclusiones a las que se ha arribado.

1. En el módulo anterior construyó instrumentos y los ha aplicado a su institución. Ahora le proponemos que sobre la base de los datos obtenidos realice una categorización, una primera lectura, y escriba una historia (marco de trabajo inicial).

2. A partir del marco inicial, avance en la discusión y contrastación con los datos y elabore conclusiones.

El informe de evaluación

La redacción del informe es la culminación del proceso de autoevaluación institucional. Es el momento en que se hace pública la visión de la institución que se ha evaluado, donde se exponen tanto las opiniones como las valoraciones con datos verificables, la oportunidad de expresar con claridad y honestidad lo realizado, y es también un cierre que posibilita la apertura hacia el cambio para la mejora institucional. Por ello el informe, además de ser riguroso, debe ser útil. Su objetivo central es comunicar las conclusiones y efectuar anticipaciones.

Propósitos del informe de evaluación

Un informe de evaluación institucional tiene como propósito fundamental el de proporcionar a las personas que han participado en tod0 el proceso o en alguna parte de él, así como también a la comunidad interesada, la información resultante del proceso.

Por lo tanto, una cuestión clave para elaborar este documento es considerar el destinatario de la

88

evaluación.

Entre los objetivos del informe de evaluación se pueden nombrar el formativo y el de integración. El informe tiene un propósito formativo cuando ayuda a mejorar los procesos sobre los que ha emitido un juicio: en este caso, en particular, sobre la institución evaluada.

El informe de evaluación posee, a la vez, una finalidad de integración y cohesión de los participantes porque se realiza a través de un proceso participativo, por la manera en que se ha planteado la autoevaluación a lo largo de todo el trabajo. Una resolución del informe sin estas características resultaría no solo poco ética sino también un ejercicio de poder que no llevaría a ningún resultado positivo.

Características del informe de evaluación

Entre las características que debe poseer el informe se pueden nombrar las siguientes:

• El lenguaje: ha de ser preciso y claro, cuidando de que sea comprensible para el destinatario y libre de expresiones científicas, técnicas o artificiosas. La consideración a la audiencia hace necesario tener en cuenta que esta no tiene por qué ser experta en materia educativa.

• La independencia, en el momento de redactar el informe, de cualquier influencia que no sea la de los datos obtenidos en el proceso. Si bien toda interpretación responde a cuestiones subyacentes (ideologías, experiencias previas, concepciones, etc.), el trabajo participativo puede llevar a una construcción intersubjetiva que produzca la mayor objetividad interpretativa posible.

• Los destinatarios: la adecuación en forma, contenido y extensión debe hacerse en función de las personas a las que va dirigido el informe.

• El tiempo: todo informe requiere mucho tiempo para su elaboración, pero no es conveniente que exista mucha demora en su presentación, ya que las instituciones son dinámicas y varían con el tiempo, y se puede perder el interés por los resultados de la evaluación.

• Las conclusiones: el rigor en esta fase del proceso tiene que estar basado en la riqueza y precisión de la indagación o exploración, es decir, deben ser coherentes con la descripción previa de los fenómenos. La información que se aporta debe estar contrastada por más de una fuente; además, es conveniente la presentación de apéndices con las pruebas testimoniales.

Así, todo informe de evaluación debería incluir al menos:

• Una explicación sobre la evaluación y su propósito. • Una descripción de la institución evaluada.• Una descripción de los procedimientos de evaluación, incluyendo los instrumentos, la muestra y los

métodos utilizados. • La presentación y discusión de los resultados en forma narrativa sencilla, incluyendo tablas o

gráficos. • Conclusiones y recomendaciones basadas en los resultados encontrados. • Un breve resumen de la evaluación dirigido a aquellas personas que deseen tener una visión

general de esta.

Estructura del informe

A continuación se desarrolla una estructura posible de un informe de evaluación. No es la única, pero puede constituir una guía para su confección.

El informe puede dividirse en tres grandes apartados:

1. Aspectos preliminares2. Informe propiamente dicho3. Referencias

Aspectos preliminares

La primera parte del informe es una presentación general del informe de autoevaluación, y puede incluir:

• Título del informe

89

• Localización espacio-tiempo de la institución evaluada• Resumen• Agradecimientos• Responsables y participantes del proyecto• Índice

El título del informe resume en pocos caracteres el marco de referencia. Por ejemplo. Informe de autoevaluación institucional de la Escuela General Básica Nº ... de Benito Juárez. Período 2002-2003.

La localización espacio-tiempo de alguna manera está incluida en el título; de todos modos debe especificarse todo lo posible. Siguiendo el ejemplo:

Escuela de Educación General Básica Nº .........................

Distrito Escolar: Benito Juárez.

Región educativa XII

Dirección: .................................................................

Responsable institucional: Dir. .......................................

Informe de autoevaluación correspondiente al ciclo lectivo 2003-2004.

El resumen es un primer acercamiento a lo que el lector va a encontrar en el informe. Puede llevar un ítem con los agradecimientos a las personas o instituciones que colaboraron para que se pudiera llevar a cabo el trabajo de autoevaluación, así como presentar a los responsables y participantes del proceso.

El índice es un organizador, debe ser lo suficientemente analítico, de modo que permita al lector tener una visión general sobre lo que puede encontrar en el informe y seleccionar lo que le interesa leer. El índice suele aparecer al final del informe, pero es recomendable, por las razones explicitadas, que se encuentre en el inicio.

Informe propiamente dicho

En el informe o cuerpo del informe es donde se presenta el trabajo realizado; debe contener la información necesaria para una acabada comprensión, es decir, ni abundar en datos innecesarios ni omitir informaciones pertinentes para una comprensión clara. Puede incluir:

• Introducción• Marco teórico• Planificación del proceso• Análisis de datos• Conclusiones

La introducción apunta a que el lector sepa cuáles fueron los objetivos perseguidos con la autoevaluación institucional y refiere en líneas generales la forma en que se trabajó, así como las limitaciones encontradas en el proceso y, por qué no, los facilitadores.

El marco teórico consiste en explicitar las bases del trabajo, por ejemplo, cuál es el modelo teórico de evaluación en que se fundamenta el trabajo realizado. Si se considera necesario, pueden incluirse algunas definiciones operacionales que permitan una lectura más comprensiva y contextualizada del informe.

La planificación de la autoevaluación es la presentación de cómo fue diseñado y ejecutado el trabajo.

Después se presenta el análisis de datos, ordenados por categorías y dimensiones. La manera de enseñarlos puede ser en cuadros sintéticos, texto o gráficos, según el tipo de datos. Se deben incorporar los datos, su análisis y su interpretación. Esta presentación debe ser exhaustiva y muy precisa.

Las conclusiones forman parte de lo esencial del informe. En ellas se presentan los resultados a los que se ha arribado, las debilidades y fortalezas. Las conclusiones deben ser lo suficientemente claras y minuciosas como para que permitan no solo conocer a fondo la institución, sino también detectar las áreas sobre las que se habrá de intervenir cuando se plantee un proceso de mejora institucional.

90

Referencias

El material que se ha recolectado durante el proceso de autoevaluación institucional suele ser muy voluminoso; por eso, al incluirlo en el informe se carga a este de tal manera que su lectura resulta poco ágil y, posiblemente, no interesa demasiado a muchos lectores. Se puede recurrir a las referencias, es decir, plantear qué es lo que hay y dónde se puede encontrar, o presentarlo en un anexo.

En resumen:

UNIDAD INFORMATIVA 3: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE MEJORA

Introducción

El camino recorrido por este curso se inició planteando el marco teórico de la autoevaluación institucional, se analizaron posibles dimensiones a evaluar, se estudió la importancia de elaborar conclusiones concretas y contextualizadas, así como la forma de elaborar un informe de evaluación útil y preciso, y se planteó el problema de la calidad. Ahora, en esta última unidad, se procurará trabajar elementos que permitan concluir en un proyecto de mejora para la institución.

El proyecto de mejora no es un instrumento que vale por sí mismo, hay que escribirlo, pero lo que es más importante, se lo debe poner en práctica. Vale en la medida en que interviene en la realidad. Su concreción no es un problema técnico, responde a una reflexión crítica de la institución y su contexto. Este es el desafío. Es un proyecto político inscripto en un Estado, con una realidad particular.

Evaluación y mejora son dos procesos íntimamente relacionados; la evaluación se realiza para conocer el estado de situación de la institución pero, a la vez, actúa como mejora, como fuente de cambio. Esto no significa que sean sinónimos ni que uno se diluya en el otro sino que tienen una fuerte implicancia: no puede haber evaluación sin mejora, ni mejora institucional sin una evaluación permanente.

Ambos procesos se dan en un contexto institucional específico y están determinados por sus actores y por un entorno que, como realidad concreta, lo limita a la vez que posibilita su desarrollo.

El proyecto de mejora institucional

El proyecto de mejora institucional es un instrumento que permite desarrollar un conjunto de acciones que apuntan a crear condiciones posibles para mejorar la calidad de una institución particular.

Estas acciones hacen referencia tanto a procesos como a resultados. Sobre la base de los resultados de la evaluación institucional se pueden clarificar obstáculos y facilitadores; a partir de ellos se planifica y ejecuta el proyecto.

91

Un proyecto de mejora se manifiesta en un continuo, en sucesivos ciclos de evaluación y realización de nuevos proyectos o reajustes a los ya existentes.

Un primer aspecto que se debe tener en cuenta en un proyecto de mejora institucional es que, para que llegue a producir efectos positivos sólidos, es preciso plantearlo con una cierta duración mínima, pues una orientación hacia soluciones rápidas y externas conduce a resultados pobres.

La realización exige una preparación minuciosa, una puesta en acción detallada y cuidadosa de todos los supuestos que intervienen, y un control pormenorizado que posibilite el replanteo de cada uno de los elementos para la mejora continua.

Lo primero que se debe plantear es el porqué del proyecto de mejora. Esta justificación, que se encuentra expresada en el informe de evaluación institucional, debe estar acompañada por un trabajo de fomento de la motivación de todos los integrantes de la comunidad educativa. Este trabajo de motivación se ha iniciado con la autoevaluación, ahora es el tiempo de consolidarlo y no perder la oportunidad de estrechar más los vínculos y la forma participativa y democrática con que se ha trabajado.

De modo general, en este momento habrá que clarificar cuáles son los motivos o razones explícitas por las que se debe llevar a cabo el proyecto, así como de realizar la indagación de los implícitos. Es muy importante la puesta en evidencia de los problemas o debilidades de la institución que se han detectado, en particular los que inciden en la calidad.

La pregunta aquí será: ¿cómo formular un problema? Un problema, para que esté bien planteado, tiene que formularse con claridad. No debe prestarse a ambigüedades y poder observarse de alguna manera (en forma directa o indirecta) en la realidad.

Los problemas tienen que:

• Ser de interés para el grupo que los plantea.• Poseer una posibilidad concreta de solución.• Tener una resolución que implique una mejora real para la institución.• Ayudar a un cambio en una línea innovadora.

Le sugerimos la lectura de la selección realizada sobre el concepto de mejora que encontrará en: Reynolds, D. y otros. Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid, Santillana, 1997, págs. 30 y 31.

Relea el informe de la autoevaluación que se ha realizado. Sintetice las ideas principales, ordénelas por prioridad, seleccione aquellas que trabajará en el proyecto de mejora y conviértalas en problemas.

El árbol de problemas

Una vez que se han detectado y seleccionado los problemas, es el momento de analizarlos. Para analizar un problema, el árbol de problemas es una técnica que permite llevar adelante este proceso de manera participativa. Es necesario aclarar que la técnica no tiene un fin en sí misma, es una organizadora que solo tendrá validez si es producto de un verdadero trabajo grupal, en el cual se logran acuerdos compartidos.

En el informe de autoevaluación institucional se han señalado diferentes problemas; la aplicación de esta técnica permitirá, una vez seleccionados los problemas sobre los cuales se va a intervenir, realizar una mayor profundización para comenzar a plantear las líneas de acción.

Esta técnica es una forma de visualizar las relaciones de causa-efecto de una determinada situación problemática. Observe el dibujo.

Las ramas representan los efectos

El tronco representa el problema

92

Las raíces representan las causas

No existe una manera única de elaborar un árbol de problemas, cada grupo puede hacer esquemas diferentes de un mismo problema, lo que tiene que ver con los contextos diferenciados y las percepciones de cada uno.

Para ejemplificar esta técnica se presentan dos árboles elaborados por dos grupos de directores de Polimodal, en una instancia de capacitación de directivos conducida por el autor de este trabajo en un distrito de la provincia de Buenos Aires.

Las preguntas clave son:

Dado un problema:

• ¿Qué causas lo originaron?• ¿Qué consecuencias trae?

Como se puede observar en estos árboles de problemas, las causas son múltiples; ahora faltaría diferenciar cuáles son factibles de intervención y cuáles son exógenas, y no existe, al menos desde lo institucional, la posibilidad de modificarlas. Se comenzará a plantear las líneas de intervención sobre las causas endógenas.

En la primera actividad de esta unidad se priorizaron los problemas sobre los cuales se ha de pensar el proyecto de mejora. Ahora le proponemos que, mediante un ejercicio de análisis y reflexión profunda, elabore los árboles de problemas

necesarios para clarificar la situación y comenzar a pensar sobre las posibles intervenciones que se realizarán y se preverán en el proyecto de mejora.

Los momentos en la elaboración del proyecto de mejora

Para continuar con la intención de elaborar un proyecto de mejora, se proponen algunos aspectos a tener en cuenta, no para seguirlos puntualmente, sino para orientar la acción. Cada grupo de trabajo, a partir de un ejercicio de análisis y reflexión, determinará los pasos y elementos que tendrán que considerar en su proyecto.

Los compromisos de acción

Para iniciar este trabajo se hace necesario que los implicados en su ejecución asuman el compromiso de llevar a cabo el proyecto de mejora. Por lo tanto, una vez que se han puesto de manifiesto las ventajas de planear y ejecutar un proyecto de mejora, se debe trabajar con todos los miembros de la comunicad educativa de la institución, dado que no es posible llevar adelante una acción de este tipo si no se cuenta

93

con la decisión de todos y cada uno de los afectados de participar en la propuesta.

En realidad, un proyecto de este tipo implica un cambio cultural en la institución; por ello, antes de comenzar con su implantación debe haber un convencimiento absoluto.

Para articular de manera conveniente el proceso que conduzca al compromiso asumido por los miembros de la institución, se puede partir de la discusión y el debate sobre la necesidad de un plan integral. Este debate, en el que participan todos los miembros de la institución, puede ser liderado por el equipo directivo y el grupo que actuó como promotor de la autoevaluación. La formulación y recolección de opiniones de los diferentes miembros de la institución pueden estructurarse de acuerdo con los sectores de representación (profesores, alumnos, equipo directivo, personal de apoyo, etc.).

Después del debate y la recolección de opiniones, se procederá a la asunción del compromiso por parte de los miembros de la institución para llevar a cabo un plan estratégico. Esto determinará el éxito del proyecto. Luego se procederá a fijar las metas del proyecto, las cuales se referirán tanto a la mejora del producto como a los procesos que conlleva su ejecución.

Este compromiso general de participar activamente en el proyecto ha de ser explicitado por todos los miembros de la institución. Aunque es de desear que pueda lograrse un consenso general, la viabilidad mínima requiere que al menos lo asuma una mayoría fuertemente representativa.

El planteo de las metas

Las metas que se aspira conseguir con el proyecto de mejora estarán condicionadas por los problemas o carencias que se desee resolver, o por las aspiraciones de mejora que se tengan; pero, además, también estarán determinadas por la situación de partida de la institución y el contexto socio-histórico en el cual se desarrolla.

Este punto de partida actúa como un condicionamiento; por ello será preciso que las metas se planteen en términos de logros realistas, viables y comprensibles, pues de nada serviría imaginar utopías alejadas de la realidad que terminen por resultar inalcanzables.

En este momento del plan, trabajar con el árbol de problemas puede ser una estrategia de trabajo viable.

La elaboración del proyecto de mejora institucional

La elaboración de un proyecto estratégico no implica confeccionar una serie de "normas" para el éxito, sino desarrollar una línea de acción que apunte a unos objetivos determinados, considerando los cambios propios del mundo en el que se vive.

Por su misma naturaleza, debe tratarse de un proyecto dinámico y ha de ser elaborado con la concurrencia participativa de cuantos estarán implicados en él.

El gráfico siguiente resume los pasos que se han desarrollado para la elaboración del proyecto de mejora.

94

• Definición del modelo teórico de calidad institucional

• Para poder definir en forma adecuada un proyecto integral de mejora se precisa no solo tener en cuenta la situación institucional real, sino también haber reflexionado suficientemente para llegar a un modelo teórico que pueda plasmarse en la realidad. También resulta conveniente el conocimiento, cuando sea posible, de otros proyectos diseñados y realizados.

En este punto le sugerimos que vuelva a los contenidos desarrollados en la Unidad 1 de este módulo, con el fin de rever los conceptos de calidad desarrollados.

• Análisis de deficiencias o aspiraciones

• Durante esta fase se llevará a cabo una reflexión sobre las deficiencias que justifican realizar el proyecto, definidas en la autoevaluación, así como sobre las aspiraciones que fundamentan el compromiso básico. Estas debilidades o insatisfacciones han de constituir el fundamento del diseño de los procesos que guían el camino a seguir.

• Después de la reflexión y el debate acerca de tales supuestos, es conveniente profundizar el estudio, para lo cual pueden utilizarse diferentes procedimientos, como el análisis de opiniones, los estudios de documentos, los análisis de datos, etcétera.

95

• Fijación de prioridades

• Además de determinar las prioridades en función de su importancia en el momento de la formulación, se debe tener en cuenta que estas pueden ir cambiando a lo largo del tiempo. Por tanto, esta priorización no debe considerarse cerrada sino revisarse periódicamente con el fin de reactualizarla.

• Definición de objetivos

• Los objetivos que se propongan han de ser realistas y adecuados a la situación y a las posibilidades particulares de esta. Deberían incluirse objetivos referidos a la colaboración o participación de los implicados, a la información sobre el desarrollo y retroalimentación sobre el proceso de valoración del proyecto. Estos objetivos deben tener como marco de referencia las metas iniciales que se han planteado.

• Selección de estrategias

• Una vez que se delinearon los objetivos, se debe comenzar a plantear las estrategias a utilizar en la ejecución del proyecto. La selección puede ser muy variada y depende fundamentalmente de los objetivos planteados, las posibilidades, los recursos disponibles y la historia institucional. Una buena selección de estrategias, viable y contextualizada, es uno de los componentes clave del proyecto.

• Definición y atribución de responsabilidades

• La viabilidad de un proyecto de calidad requiere el establecimiento de una estructura de jerarquías adecuada a su definición y funcionamiento. Esta estructura incluirá como componentes básicos el liderazgo principal y el liderazgo compartido con delegación de autoridad.

• Temporalización y proceso a seguir

• Será necesario definir la duración del proyecto y la de cada una de las fases o momentos que se determinen; debe planearse una secuencia en la realización del proyecto. Sin perjuicio de la acomodación a que esta temporalización puede verse sometida en la práctica, conviene respetar su duración y la sucesión determinada en el proyecto. Será preciso, también, prever oportunamente situaciones en las que se comente y discuta la marcha del proyecto en su conjunto, con la posibilidad de realizar valoraciones parciales y reajustes necesarios.

• Previsión de recursos

• Se definirán los recursos disponibles y se establecerán aquellos que deben preverse, especificando, en el último caso, las fuentes donde pueden localizarse, los modos de conseguirlos y la probabilidad de obtenerlos.

• Además de garantizar los medios materiales más adecuados para el proyecto que se está desarrollando, convendrá atender a su funcionalidad, asegurándose previamente de que se puede contar con ellos y que se adecuan a los objetivos planteados.

• Previsión de la evaluación del proyecto

• Ineludiblemente, la planificación habrá de prever la propia evaluación del proyecto. Sobre este aspecto se volverá en apartados posteriores.

La ejecución del proyecto

Aunque cada uno de los aspectos desarrollados tiene su importancia, el éxito reside fundamentalmente en una cuidadosa implementación y en una estrategia de seguimiento adecuada. La realización del proyecto implica considerar algunas tareas, como:

• Organización del grupo de coordinación general, que será el encargado del seguimiento de las comisiones o equipos de trabajo. Este grupo tendrá a su cargo la coordinación interna (de los

96

actores institucionales propios de la escuela) y externa (administración educativa, otras organizaciones, etc.); el análisis de las necesidades del personal, de los alumnos y de la comunidad; el asesoramiento y apoyo a los equipos de la ejecución del proceso de mejora; el establecimiento de marcos adecuados para la difusión y valoración de resultados.

• Presentación del proyecto a la comunidad educativa. Se lo presentará a todos los miembros y órganos con responsabilidad institucionalizada. También puede ser oportuno presentarlo a las autoridades educativas.

• Difusión del proyecto. En la medida en que sea posible y conveniente, el proyecto será difundido a través de boletines informativos u otros medios de comunicación interinstitucional. También puede ser provechoso informar sobre su trayectoria a los miembros de la comunidad educativa y a otros interesados. En este punto es posible plantearse la conformación de redes interinstitucionales para compartir el proyecto y, sobre todo, los recursos humanos, cuando esto sea factible.

• Puede darse la situación de que una escuela cuente en su equipo de Orientación Escolar con un orientador educacional especializado en la problemática de la violencia social, y puede compartirlo, por ejemplo, con la participación de este especialista en jornadas institucionales o interinstitucionales, a la vez que, desde otras escuelas, se podría facilitar algún otro recurso con el que la primera institución no contase. Esta forma de trabajo no es del todo habitual, pero tal vez sería una aspiración a la que se debería llegar en algún momento. Solo es cuestión de comenzar a planteárselo y trabajar para conseguirlo.

• Formación del personal. Para el desarrollo conveniente del proyecto será preciso llevar a cabo acciones de preparación y entrenamiento de los docentes con el fin de potenciar su participación eficaz. Debe realizarse antes de la implementación del proyecto y durante su desarrollo. Algunos de los posibles temas que deben considerarse son:

• a) Conceptualización de la calidad en el ámbito de las instituciones educativas.

• b) Sistemas de negociación para atender a las necesidades de docentes y alumnos.

• c) Sistemas de mejora permanente para la calidad.

• d) Técnicas de participación para la mejora de las instituciones educativas.

• e) Contenidos curriculares para una educación de calidad.

• Atención al grado de satisfacción de los implicados. Esto será una preocupación constante; el personal directivo debe poner especial atención en procurar la mayor comodidad posible a los implicados. Para el logro de esta cuestión se considera importante la estimulación positiva que puede obtenerse con el conocimiento personal y el acercamiento permanente.

• Solución de problemas. Deben seleccionarse las estrategias más ventajosas en cada caso, aunque se puede utilizar como referente general la toma de decisiones.

• El procedimiento general a seguir puede ser:

• 1. Definición del problema, que supondrá la identificación de la naturaleza de este, la recolección de datos relevantes y el análisis de datos.

• 2. Propuesta de alternativas de actuación que se llevarán a cabo a través de la identificación de cursos de acción alternativos, análisis de contingencias y riesgos unidos a cada alternativa, valoración de las alternativas, selección de cursos de actuación a prueba y elección de la mejor acción.

• 3. Ejecución.

• 4. Evaluación de resultados.

• Control del desarrollo del proyecto. La implantación del proyecto puede requerir adaptaciones para acomodarlo a la propia realidad o a las circunstancias que aparezcan y que no se pudieron

97

prever. No obstante, el diseño efectuado servirá de guía en la ejecución y se utilizará como referente para la valoración del proceso.

Evaluación y retroalimentación del proyecto de mejora institucional

La evaluación es un componente ineludible de todo proyecto que aspire a ser válido y eficaz. Esta evaluación, como ya se puntualizó, ha de plantearse con una finalidad esencialmente formativa, lo que implica que se debe utilizar para mejorar los resultados, para optimizar los procesos de tensión y, si fuera preciso, para reconsiderar los objetivos propuestos. La evaluación debe constituir un elemento potenciador del replanteo constante de todo el proyecto en sus diferentes momentos.

El análisis de los resultados debe conducir a la elaboración de las conclusiones y propuestas orientadas a reforzar los aciertos y a la modificación de los aspectos menos logrados. Es parte del ciclo de cambios que se planteó en el cuadro del comienzo de esta unidad. La evaluación no debe constituir una acción puntual llevada a cabo en un momento determinado de la gestión del proyecto, sino que es inherente a cada una de las fases de desarrollo.

Aunque resulte difícil establecer un escalonamiento definido y preciso de las fases de evaluación, pueden considerarse tres momentos prototípicos: inmediatamente después de la elaboración del proyecto pero antes de pasar a su aplicación, en su ejecución, y después de su realización (fase preactiva, interactiva y posactiva).

• Evaluación preactiva• La evaluación preactiva es aquella que se realiza sobre la documentación, una vez finalizado el

diseño. En ese momento parece conveniente proceder a la validación del proyecto con el fin de comprobar si efectivamente responde a lo que debe ser; se trata de determinar el grado de adecuación de lo pretendido con lo diseñado.

• Deben considerarse en este punto los siguientes tipos de validez:1. Validez aparente: es aquella que se realiza a partir de la opinión de quienes han de manejar

el proyecto diseñado. Para esta validación pueden realizarse consultas a las personas implicadas utilizando técnicas tales como cuestionarios, escalas de valoración, encuestas, entrevistas y otros.

2. Validez de contenido: con ella se trata de comprobar la consistencia en el proyecto de los elementos precisos con que debe contar. Se obtiene a partir de estimaciones externas (supervisores, comisiones de nivel central de la administración escolar, etc.). Algunos criterios sobre los que se puede pedir opinión en torno al grado de suficiencia y actitud son: la fundamentación ideológico-conceptual, la contextualización, la adecuación al perfil psicopedagógico del estudiante, los componentes de calidad técnica del proyecto, etcétera.

3. Validez del constructo: muestra la acomodación del proyecto diseñado a la concepción teórica sobre la que se fundamenta. Implica, por lo tanto, la valoración del ajuste de lo organizado con el planteo teórico de fundamentación (base filosófica, antropológica, epistemológica).

4. Validez de contraste: con ella se trata de llevar a cabo una estimación de un proyecto estableciendo un parangón con otro de características similares. Para este tipo de valoración debe contarse con referentes válidos, es decir, con proyectos que hayan superado las valoraciones pertinentes y mostrado su adecuación en la aplicación práctica.

Si bien a veces es difícil trabajar con todos estos tipos de validaciones que se proponen, al menos se debe realizar todo aquello que esté al alcance para asegurar, a priori, la mayor probabilidad de éxito.

• Evaluación interactiva

• La evaluación interactiva es la que se lleva a cabo durante la realización del proyecto, mediante la intervención colaborativa de los responsables de su ejecución. En esta evaluación pueden utilizarse diversos procedimientos, técnicas e instrumentos tales como la observación (etnográfica, participante, etc.), el interrogatorio, y otros. Los procedimientos de evaluación pueden ser tanto de

98

autoevaluación como de heteroevaluación.

• Evaluación posactiva

• Esta evaluación se lleva a cabo una vez finalizada la aplicación del proyecto. La integración de los datos recogidos conducirá a la elaboración de las conclusiones pertinentes, para las que se tendrán en cuenta las evidencias puestas de manifiesto. Es conveniente que esta fase finalice con una propuesta fundamentada, en la que se formulen las sugerencias para el funcionamiento futuro del proyecto o la elaboración de un nuevo proyecto.

El análisis de resultados puede contemplar los siguientes descriptores:

• Indicadores de eficacia • Con los indicadores de eficacia se llega a una estimación de los datos conseguidos sin

plantearse las repercusiones que sobre estos hayan tenido los elementos que constituyen el input (básicamente, contexto y recurso). En consecuencia, ello implica la valoración de si se han conseguido los objetivos y en qué medida, tanto en cantidad como en calidad y en tiempo previsto.

• Estos resultados podrán analizarse en relación con una referencia normativa (en el caso de instituciones de nivel superior no universitario, se cuenta con el documento A-14 del Consejo Federal de Educación, que establece parámetros de acreditación para estas instituciones de formación docente).

• Entre los indicadores de eficacia pueden incluirse éxitos logrados, carencias apreciadas, deficiencias, satisfacción de alumnos, profesores, etcétera.

• Indicadores de eficiencia• Estos indicadores tienen en cuenta la relación entre el input y el output, tratan de

determinar la adecuada rentabilidad del proyecto mediante el análisis de costos-resultados y la incidencia del punto de partida en los efectos producidos. En definitiva, intentan determinar si los resultados muestran un elevado grado de rentabilidad, y se podrían plantear como indicadores: la optimización de la capacidad formativa de los alumnos, el empleo del tiempo, el aprovechamiento de recursos humanos, la explotación de los recursos físicos (inmuebles, instalaciones, mobiliario, materiales), la utilización de medios económicos, el funcionamiento de estructuras organizativas.

• Indicadores de funcionalidad• Con los indicadores de funcionalidad se trata de evaluar la idoneidad de la ejecución con

independencia de los resultados obtenidos y de los recursos puestos en acción. Entre los posibles indicadores a utilizar para la valoración se pueden señalar la coherencia en la realización con la concepción básica de diseño, el respeto a los propósitos generales, la racionalidad y sistematización de los procesos empleados, el clima relacional, el liderazgo, la evolución de la cultura institucional de calidad, etcétera.

Además de la estimación de resultados en la fase de evaluación y retroalimentación se formulará una propuesta optimizadora en torno al proyecto, basada en los datos recogidos y en las conclusiones a que se haya llegado. Algunos de los supuestos replanteados podrían ser la reconsideración de la fundamentación ideológico-conceptual; la redefinición de la acomodación al contexto; la reestructuración del plan estratégico; el replanteo de la metodología de actuación; la reelaboración de actividades; el replanteo de objetivos; el mejoramiento de la cultura institucional y la provisión de recursos e instrumentos más convenientes.

La elaboración de un plan de gestión de calidad es un recurso de vital importancia para, por un lado, mejorar la calidad interna de la formación que se brinda y, por otro, asegurar la subsistencia de la entidad como institución social.

Se ha llegado al final de la última unidad del curso. En este recorrido usted ha planteado los problemas, los ha priorizado y analizado con exhaustividad. Ahora es

99

el momento de comenzar a elaborar el plan de mejora.

Sobre la base de la lectura de toda la unidad, desarrolle un proyecto de mejora en el cual se observe la integración de los grandes temas tratados durante el curso.

A lo largo de la unidad se han planteado diferentes aspectos que deben considerarse para construir un proyecto de mejora.

Se presentaron contenidos que permiten elaborar y ejecutar de manera sistemática los proyectos basados en los problemas detectados en la

autoevaluación.

La unidad culmina con una diferenciación de los momentos evaluativos del proyecto, lo que permitirá una mayor validación de la propuesta y, seguramente, el logro del éxito esperado.