Evaluacin curricular y evaluacin de programas con fines de acreditacin

PAGE 25

Evaluacin curricular y evaluacin de programas con fines de acreditacin. Cercanas y desencuentros

ngel Daz Barriga

Si tuviramos que dar cuenta de las principales ideas y proyectos que caracterizan a los sistemas educativos en este inicio del milenio, seguramente identificaramos como un aspecto central el impulso a un conjunto de reformas a travs de las cules se busca sintetizar un conjunto de demandas econmicas, tecnolgicas, cientficas y sociales que singularizan la poca que nos toc vivir. Un elemento central en tales proyectos de reforma es la evaluacin. Vivimos, en lo que desde un punto de vista de los sistemas educativos, podemos denominar la era de la evaluacin.

Lo primordial en la definicin de las polticas para la educacin superior de los ltimos quince aos ha sido impulsar la evaluacin, una accin que fue impulsada al establecer diversos incentivos econmicos vinculados a sus resultados, una accin que en los ltimos cinco aos se ha articulado con la elaboracin de un plan institucional de desarrollo. Todo este impulso ha impedido analizar la necesidad de reformar los sistemas de educacin superior de cara a las nuevas exigencias que emanan de la sociedad del conocimiento, de las nuevas formas de produccin. Lo importante para los responsables de poltica es impulsar que lo que en este momento se esta realizando se haga bien, no en pensar una educacin para el futuro.

En esta perspectiva se han creado mltiples programas, mltiples proyectos de evaluacin para todos los niveles del sistema educativo, para diversas instancias: las instituciones, los proyectos y programas educativos y un segmento de los actores de la educacin: docentes y estudiantes. Ha habido reticencia para evaluar el papel de otros actores que juegan un papel definitivo en la generacin e implantacin de las polticas para la educacin: las autoridades educativas de distinto nivel y los expertos y especialistas en educacin en su papel de consultores.

Tambin se ha impulsado el conocimiento de unos resultados de evaluacin, ms no de todos. As se impulsa la publicacin de resultados de la evaluacin que se refiere a los individuos, en particular la que se realiza a travs de exmenes masivos, tcnicamente llamados a gran escala, pero se trata con mayor reserva otro tipo de resultados. Tanto los que tienen que ver con el desempeo de las instituciones escolares, como los reportes que se elaboran de los programas que son evaluados con esta finalidad o con intenciones de acreditacin.

Se ha establecido una premisa que resulta un tanto simple: las acciones de la evaluacin constituyen un factor (para muchos EL factor) para el mejoramiento de la educacin. Esto es, se atribuye un resultado mecnico al ejercicio de la evaluacin. Sin estudiar las condiciones que se requieren para que la evaluacin contribuya al mejoramiento del desempeo educativo. No es tan cierto, que a mejores indicadores o mejores ndices de evaluacin se corresponda un mejor trabajo en el campo de la educacin.

Mxime cuando en el trabajo de la evaluacin se ha cancelado la funcin de retroalimentacin y su papel formativo. Se confunde dejar que la prensa maneje resultados, en general estridentes, con la funcin de retroalimentacin. Esto explica el inters del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, por hacer talleres para los periodistas y no para docentes.

Todo ello reclama realizar un examen minucioso sobre las concepciones y prcticas de evaluacin que se han generalizado en los sistemas educativos. Sin embargo, en este texto vamos a examinar si tiene sentido promover la evaluacin curricular, ante el impulso que ha tenido a partir de 1991 la evaluacin de programas educativos (no de planes de estudio), con el establecimiento de seis Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior, y a partir de 2002 con el funcionamiento de los primeros Organismos Acreditadores de Programas de la Educacin Superior. De esta manera en la actualidad las instituciones promueven la realizacin de auto-evaluaciones de sus programas educativos, como parte de los mecanismos de su evaluacin y/o acreditacin con un claro desplazamiento de la evaluacin curricular.

El objetivo de esta conferencia es analizar hasta donde la evaluacin de programas educativos es equiparable a la evaluacin curricular, identificando las diferencias que existen entre los diferentes proyectos de evaluacin y valorando la posibilidad de impulsar nuevamente la evaluacin curricular. Varios aspectos necesitamos ponderar en estas problemticas.

La evaluacin curricular. Sus puntos de partida

El campo de la evaluacin curricular tiene una conformacin reciente e incipiente. Rene en su mbito dos campos de conocimiento, que si bien son producto de la respuesta que los expertos en educacin dieron a los problemas de la educacin en la era industrial, su desarrollo es muy joven en el campo de las ciencias de la educacin. De esta manera, cuando se plantean problemas referidos a las estrategias metodolgicas para realizar la evaluacin nos encontramos con un conjunto de propuestas que tienen poca consistencia, o bien, que en el marco de un conjunto de estrategias establecidas, como las que se suelen utilizar en la evaluacin de programas requieran de una aplicacin estereotipada de indicadores previamente establecidos.

En la situacin de un campo que comenzaba a esbozar diversas discusiones para clarificar los diversos derroteros que lo circuncidaban, otros elementos fueron dificultando. Uno de ellos fue la ampliacin del concepto currculo. Ciertamente que este tema ya estaba establecido desde el inicio de la problemtica cuando Dewey conceba lo curricular vinculado no slo a la seleccin de los contenidos, sino a las exigencias de la experiencia del sujeto escolar, ensear aquello que puede ser comprendido por los alumnos. Tema que de alguna forma estaba abierto desde los planteamientos de Comenio. Sin embargo, el trabajo de Bobbit de 1918, centraba la problemtica curricular en el mbito de los planes de estudio. A partir de la obra de Tyler, este modelo se convirti en la perspectiva dominante en el campo del currculo. Sin embargo, con el descubrimiento del Curriculum oculto se volvi a abrir de manera insospechada una perspectiva que se encuentra presente en el campo hasta nuestros das.

Ambas perspectivas el currculo como planes de estudio, tambin llamado curriculum formal, se encuentra en tensin con la perspectiva del currculo como conjunto de experiencias, sea lo que se suele denominar curriculum vivido o curriculum como prctica, as como los desarrollos del currculo oculto. La evaluacin curricular, desarrollada de manera incipiente con una estrecha vinculacin la perspectiva de planes y programas de estudio, no alcanz directamente a dar cuenta de las otras formulaciones. A menos que, como presentaremos ms adelante, se equiparen los trminos investigacin y evaluacin.

Esto no significa que la evaluacin de planes y programas hubiera alcanzado una madurez conceptual y tcnica, sino que quiere decir que el campo de la evaluacin curricular se estaba desarrollando en esta lnea. Aunque Ariech Lewy, considera que la evaluacin curricular surge en los aos setenta, como una disciplina independiente de las ciencias de la educacin.

Sin embargo, podemos considerar que esta situacin se vio truncada cuando la poltica educativa en la dcada de los aos noventa apost al establecimiento de un modelo de evaluacin de pares para los programas educativos. Un primer problema que surgi con esta decisin, el cual pas desapercibido prcticamente durante toda la dcada por los especialistas del campo del currculo fue es desplazamiento y/o cancelacin del campo de la evaluacin curricular ante el surgimiento de la evaluacin de programas.

En ese momento no se conceptualiz lo que se podra entender por programa educativo, ya que la denominacin programa educativo se emple con un sentido diverso al que se vena utilizando en el mbito de la educacin. Con anterioridad se entenda que un programa era un instrumento que guiaba el proceso de trabajo escolar en una asignatura o mdulo de un plan de estudios, mientras que en el nuevo contexto se refiere a todo lo que acontece entorno a una formacin profesional en un caso particular: formulacin de un plan de desarrollo, planes y programas, programas de investigacin institucionales, composicin de la planta acadmica, normatividad institucional, sistema de gobierno y mecanismos de autoridad, entre ellos la existencia de autoridades colegiadas, infraestructura acadmica.

A primera vista se trata de un incremento en el conjunto de aspectos que es necesario valorar vinculados con la formacin profesional, lo que permitira concluir que este aumento de valoraciones con respecto a ms elementos vinculados con la formacin profesional posibilitara realizar un trabajo mucho ms acabado en el mbito de la evaluacin y acreditacin de programas se tradujo en un mejoramiento cualitativo de los procesos de evaluacin.

La cuestin quiz no sea tan sencilla, porque an cuando el campo de la evaluacin de curricular se encontraba en un proceso incipiente de conformacin y se estaba tensado por dos tendencias que no han encontrado su punto de sntesis, ser necesario ponderar hasta donde la incorporacin de una nueva estrategia (ejercicio de auto-evaluacin y evaluacin externa), junto con nuevos indicadores de evaluacin enriqueci el planteamiento de la evaluacin. O bien, en su caso examinar hasta donde lo limit a una serie de cuestiones formales, totalmente asociadas al establecimiento de los sistemas de acreditacin de programas.

En este punto es conveniente tener en cuenta que se trata de la convergencia de dos concepciones o modelos de interpretacin de la evaluacin que tienen un origen y una trayectoria distinta. Como hemos esbozado la evaluacin curricular se empez a perfilar como una accin vinculada a planes y programas de estudio en la dcada de los aos setenta del siglo XX. Por su parte las experiencias de evaluacin de programas acadmicos con fines de acreditacin es prcticamente centenaria, si bien, es objeto de discusin entre especialistas el punto de origen del mismo. Llarena sostiene que los primeros organismos acreditadores en los Estados Unidos empezaron a funcionar desde 1885 (Middle States Asociation for Colleges and Schools) con la existencia actual de ms de 60 organismos acreditadores. Mientras que Jos Gins Mora atribuye a Hugues el primer ejercicio de acreditacin institucional en 1925. Sin embargo, podramos afirmar que precisamente por esta caracterstica centenaria los mecanismos empleados para la evaluacin y acreditacin de programas tienden a ser ms estables, pero tambin ms formales, aunque a primera vista parezcan mucho ms participativos.

Las instituciones rpidamente se han adecuado tanto a la nueva terminologa que surge de los criterios de evaluacin y/o acreditacin de programas, asimismo han incorporado mltiples elementos vinculados con los procesos de trabajo que hay que realizar en la meta de evaluar y acreditar sus programas.

Supuestos en la evaluacin curricular y la evaluacin y acreditacin de programas educativos.

Para tener una mejor comprensin de los puntos donde se pueden encontrar semejanzas y diferencias en los procesos de evaluacin que emanan de ambas perspectivas conviene dilucidar algunos elementos

elementos de comparacin entre la evaluacin curricular y la acreditacin de programas

Evaluacin curricularEvaluacin para acreditar programas educativos

AntecedentesTiene un claro trnsito de evaluacin del aprendizaje a evaluacin de un plan de estudios (de Tyler 1949 a Lewy 1976)

Conformacin inicial como disciplina en los aos setentaPrimeros organismos acreditadores 1885

Primer ejercicio de acreditacin institucional 1925

En la actualidad ms de 60 organismos acreditadores en los EEUU

ConceptualizacinDos posiciones evaluacin de todo el plan de estudios y los programas, o bien, evaluacin de un segmento del currculoEvaluacin de todos los elementos que guardan relacin con un programa educativo

Dos concepciones como tarea tcnica o como actividad de investigacinConcebida como llenar un autoinforme (con muchos indicadores formales)

Visita de evaluadores externos para confirmar y completar indicadores

Informe a los responsables del programa

Manejo de los resultados de la evaluacinActividad tcnica: informe para responsables programa

Actividad investigacin: informe como insumo para una discusin entre la comunidadLibertad de la autoridad educativa para manejar de manera discrecional o abierta el informe

ModalidadesEvaluacin interna y externaAutoevaluacin y evaluacin externa

Elementos de evaluacin internaAnlisis de los fundamentos del plan de estudios (anlisis del modelo curricular)

Anlisis de la seleccin y organizacin del contenido (coherencia entre todos los programas que integran el plan de estudios)

Anlisis de las situaciones de enseanza

Anlisis de los sistemas de evaluacinFundamentalmente los que se conciben en el formato que cada organismo entrega para la autoevaluacin

Elementos de evaluacin externaEstudio de egresados, estudios de trayectorias, estudios de prctica profesional

Estudios de mercado ocupacional

Anlisis de los temas de frontera, de la revolucin cientfico tecnolgica, as como de los temas bsicos que estructuran la disciplina o campo profesionalVisita de los evaluadores, realizacin de entrevistas de acuerdo a un formato establecido

Elaboracin de un informe de evaluacin (entrega del mismo a las autoridades de la institucin)

cuadro 1

A simple vista se resaltan mtiples semejanzas entre ambos enfoques, sin embargo, la diferencia ms importante de ambos trabajo radica en la manera como se concibe conceptual y tcnicamente el trabajo.

Un acercamiento a los planteamientos que subyacen en la evaluacin curricular nos permitira observar que se fincan en tres tipos de discusiones: a) un anlisis de las principales orientaciones de evaluacin que actualmente se encuentran en el campo y b) una propuesta metodolgica para realizar la actividad de evaluacin.

Los anlisis sobre las principales orientaciones de evaluacin suelen articularse a las etapas que explican la conformacin de la disciplina de la evaluacin en el mbito del pensamiento educativo estadounidense utilizando la clasificacin inicial que realizaron Thordinke y Hagen, o bien las formulaciones posteriores de Sttuflebeam y Shinkfield. A ello se incorpora un planteamiento relacionado con los modelos o tendencias de evaluacin que se observan en el campo de la evaluacin.

Si bien ambos planteamientos permiten tener una mejor perspectiva de la evolucin y conformacin del campo de la evaluacin, no necesariamente contribuyen al desarrollo de la evaluacin de los planes y programas de estudios. De esta manera Casarini, considera que existen dos tendencias en evaluacin: en primer trmino la tradicional, centrada en el anlisis de resultados donde se aplican diseos fuertes en investigacin, modelos lgico deductivos, modelos eclcticos (diseos experimentales, de causalidad mltiple) o perspectivas holsticas descriptivas mediante descripciones a profundidad de un programa educativo. En segundo trmino las racionalistas que trabajan con modelos de anlisis de sistemas, modelos sin referencia a objetivos donde el evaluador funciona como un experto que emite una interpretacin con recomendaciones y la evaluacin iluminativa, que realiza un estudio de caso.

Mientras que Lpez, Moreno y Cano al estudiar los patrones que se emplean en la evaluacin de programas sostienen que se pueden considerar cuatro paradigmas de evaluacin de programas educativos: cientfico, interpretativo, crtico y complementarista y que estos paradigmas llevan a emplear cuatro tipos de modelos de evaluacin: los objetivistas, subjetivistas, crticos y eclcticos. Por su parte Posner introduce el concepto de evaluacin equilibrada cuyas caractersticas son: concentrada en el crecimiento y desarrollo de los estudiantes por lo que parte de conceder a los estudiantes un espacio de autonoma relativa para influir en los ambientes de aprendizaje; colaboracionista en el sentido de compartir la informacin con todos desde el principio del proceso; referida al contexto donde funciona el programa educativo; informal en el sentido de que los datos con los que operan surgen en el momento de la operacin de un programa; flexible y orientada a la accin. Segn este autor la evaluacin equilibrada toma los mtodos de la antropologa, la psicoterapia, la psicologa cognoscitiva y la sociolingstica, lo que permite utilizar diversos instrumentos: observacin y registro, entrevista y conferencias de apoyo a la autoevaluacin, as como muestras naturales de comportamientos tpicos. Frente a la evaluacin equilibrada se encuentran los mtodos que provienen de la perspectiva experimental y conductual mucho ms centrados en las actividades de medicin.

El problema de este planteamiento o de muchos otros es que no construyen como objeto de partida el campo de la evaluacin curricular, sino que el mbito del currculo es concebido como un espacio para la aplicacin de diversas tendencias de evaluacin. Lo cual ciertamente es posible, pero al realizarse los planteamientos en esta direccin no se logra orientar con claridad los procesos de evaluacin.

Daz Barriga estableci en 1995 que en el caso de la evaluacin curricular se requiere reconocer que tres temas generan una posicin polmica de la cual se derivan una serie de discusiones y debates no slo respecto del campo de la evaluacin, sino respecto de la forma como se pueden llevar a cabo las estrategias metodolgicas para la realizar esta actividad. Estos puntos de conflicto son:

a) Evaluacin de todo el plan de estudios o slo de una parte del mismo

Existe una posicin encontrada entre diversos autores con respecto a lo que significa y lo que se puede realizar cuando se hace una referencia a la evaluacin curricular. Frente al tema de qu implica la evaluacin Ariech Lewy sostiene unos autores consideran que es factible evaluar todo el curriculum Esto es que una evaluacin curricular tiene que dar cuenta de todos y cada uno de los elementos que forman parte de un plan de estudios: Fundamentos, perfil, organizacin del contenido, etc. Y, por la otra, estn quienes consideran que es difcil evaluar la totalidad de un plan de estudios por la complejidad que subyace en el conocimiento de cada uno de los aspectos curriculares que son objeto de evaluacin. Estos autores expresan que el currculo es una serie de intrincadas redes institucionales en permanente movimiento y que cuando se recoge informacin de un curriculo, solo observa una parte de ese movimiento. Si bien, aqu encontraramos dos posiciones, quines conciben la evaluacin curricular como evaluacin del aprendizaje y por esta razn slo consideran un elemento como objeto de la evaluacin curricular, y quines consideran que un estudio slido de evaluacin, para realmente ofrecer una comprensin de un aspecto del plan de estudios reclama atender con detenimiento slo a algn elemento significativo de este.

Ambas posiciones tienen sus ventaja y sus puntos crticos ya que se encuentran tensionadas por dos polos: ofrecer elementos sobre la globalidad del plan de estudios, aunque estos elementos sean slo superficiales quiz el mejor ejemplo son los criterios de los organismos acreditadores, o bien, ofrecer una interpretacin con mayor profundidad y detenimiento sobre algn elemento que afecte la dinmica curricular. La ponderacin entre ambas tambin implica entender la necesidad de quines toman decisiones, la perspectiva de evaluacin global del plan de estudios puede justificar una decisin administrativa, mientras que la perspectiva de estudiar con mayor profundidad algn elemento del currculo lleva a ofrecer elementos de mayor comprehensividad de la dinmica pedaggica del acto educativo. De esta manera teoras de la gestin institucional y teoras de la educacin, son la base de este foco de tensin.

b) La concepcin de la evaluacin como una actividad tcnica o como una investigacin en el mbito de las ciencias sociales.

Una consecuencia directa sobre la perspectiva de evaluacin curricular de todo o parte del plan de estudios recae en la concepcin que se tenga sobre la accin de evaluar. Entre mayores elementos se tomen en cuenta para realizar la evaluacin ms existe la obligacin de orientar tcnicamente la accin. La evaluacin es concebida en esta perspectiva slo como una accin tcnica, incluso los evaluadores ofrecen guas o instrumentos para llenar y codificar la informacin que requieren para realizar la evaluacin.

Los que sostienen que la evaluacin es una accin tcnica, expresan que el evaluador opera con la lgica de experto/cliente. El evaluador tiene que dar respuestas a lo que otro solicita, pero de la manera como el otro la solicita. Stuflebeam y Shinkfield sostienen que en esta perspectiva el evaluador es un tcnico que se dedica a aplicar instrumentos que no elabora, a codificar la informacin de los instrumentos y a elaborar un informe de carcter confidencial. Esto es el informe debe ser entregado slo a quin contrat los servicios de evaluacin.

Por otra parte, se puede concebir la evaluacin como una tarea de investigacin en el marco de las ciencias sociales, esto es de las ciencias interpretativas. Esta perspectiva ms vinculada con la evaluacin de una parte de un curriculum reconoce que el evaluador, como el investigador, esta obligado a construir un objeto de estudio, tiene que elaborar el aparato conceptual con el que realizar la indagacin de su objeto y entrega un resultado, que es un informe de investigacin.

c) La finalidad de la evaluacin: tomar decisiones o ofrecer elementos de comprehensividad del fenmeno educativo

Se trata de una tercer cuestin que se encuentra ligada a las otras dos. El punto fundamental es reconocer para qu se realiza una evaluacin. Se trata slo de cubrir un expediente para que en un informe institucional se pueda afirmar que en determinado momento se realizaron tantas evaluaciones, as en el informe de los ciees (Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior) se manifiesta que desde su creacin se han evaluado 2713 programas educativos, mientras que el copaes ( ) manifiesta haber acreditado en dos aos 556 programas. Tcnicamente se afirma que la evaluacin contribuye a mejorar la calidad de la educacin. Esta suposicin responde a la perspectiva ms cercana al pensamiento de gestin institucional de que una vez que se mejoran determinados indicadores por s mismo se mejora el funcionamiento de un programa. La tarea no es tan simple como puede aparecer.

La perspectiva de la evaluacin vinculada a la toma de decisiones en el plano argumentativo tiene ms de 30 aos en el campo de la evaluacin, se encuentra muy cercana a la visin tcnica de la evaluacin, responde con claridad a los postulados de las disciplinas que estudian la administracin de instituciones, pero no necesariamente se traducen en una mejora cualitativa del funcionamiento del sistema.

Por otra parte, desde 1982 establecimos que la finalidad de la evaluacin era impulsar una mejor comprensin de una situacin educativa, cuestin que con mayor detenimiento formulamos en 1995. La riqueza del conocimiento social es favorecer no slo una mejor explicacin de un acontecimiento en nuestro caso educativo sino impulsar una comprensin ms abarcativa, que cuente con mayores elementos que permitan una interpretacin ms rica de la realidad. Por ello, la funcin de la evaluacin es una funcin intelectual, por ello el evaluador opera como un investigador, pero por ello tambin el evaluador demanda que los resultados de su evaluacin se plasmen en un informe que pueda ser discutido y analizado no slo por quines toman decisiones, sino por el conjunto de la comunidad.

En este contexto podramos afirmar que el incremento de las acciones de evaluacin de programas educativos con fines de acreditacin se ha dado a la par de un descenso de las investigaciones de evaluacin que son objeto de discusin tan caractersticos de la poca de los aos ochenta

Las estrategias metodolgicas para la evaluacin curricular y para la evaluacin y acreditacin de programas educativos

Ms all de las diversas conceptualizaciones y debates que se hayan formulado al interior del campo del currculo, un problema central que ha tenido tradicionalmente este enfoque es la materializacin de este conjunto de ideas en una estrategia metodolgica que resulte clara para quines tendrn la responsabilidad de realizar esta tarea. En este rubro tendramos que reconocer que la antigedad que tienen las experiencias de acreditacin y seguramente su limitacin a consignar aspectos ms formales del funcionamiento de un programa educativo han permitido que tales instituciones ofrezcan tanto criterios como instrumentos (muy centrados en la codificacin) para realizacin de la tarea de la evaluacin. Por su parte la evaluacin curricular ha tenido un trnsito lento en la definicin de lo que se puede realizar en esta tarea.

Como enunciamos previamente, los primeros autores del campo del currculo, concibieron la evaluacin curricular, como evaluacin del aprendizaje. En la dcada de los setenta Lewy establece que la evaluacin curricular debe dar cuenta de 7 elementos, a saber: Foco del programa. Conocimiento acumulado en un campo de conocimiento, Medio de enseanza, Organizacin del material, Estrategias de enseanza, Conduccin del trabajo del aula y del Rol del profesor. Como se puede observar prcticamente todos se refieren a la dinmica interna de un plan de estudios, con excepcin del anlisis del conocimiento acumulado.

Ya en la dcada de los ochenta se empieza a formular un concepto de evaluacin interna y externa del plan de estudios. Sin embargo, esta conceptualizacin se mantuvo distante de los conceptos de informe de auto-evaluacin y evaluacin que se empleaba en la acreditacin de programas. Los especialistas en el campo del currculo fueron estructurando los elementos que deben tomarse en cuenta en la evaluacin curricular. Estos elementos en estricto sentido tambin forman parte de aquellos que deben ser considerados en un proceso de re-elaboracin de un plan de estudios.

Hemos analizado como en el caso mexicano la problemtica curricular ha evolucionado vinculada a la educacin superior, puesto que mientras en el sistema educativo que lo antecede existe un plan de estudios nico, tal es el caso de la educacin bsica, aunque se puede generalizar al primer ciclo de enseanza media, a los planes de estudios de las instituciones formadoras de profesores escuelas normales y al sistema de educacin tecnolgica. Por su parte, es en el ambiente de la educacin superior y, especficamente, en el universitario, donde cada institucin se encuentra en libertad de elaborar el plan de estudios. Esto llev a realizar estudios tanto sobre el mercado laboral que existe para los egresados, como investigaciones sobre sus trayectorias laborales.

De esta manera se fue conformando una metodologa de evaluacin curricular que incluye diversos elementos. Una de las ms elaboradas es que la construy Daz Barriga Arceo, integrado por elementos de evaluacin interna y externa. La evaluacin interna analiza diversos aspectos de la estructura y organizacin del plan de estudios, as como los datos que se obtienen del rendimiento acadmico. De esta manera aspectos como fundamentos del plan, su vigencia, congruencia, continuidad y viabilidad, entre otros permiten dar cuenta de la primera tarea. La cual se complementa con otros datos provenientes del peril acadmico y desempeo docente, as como del rendimiento acadmico por reas de conocimiento, de acuerdo a los procesos instruccionales y vinculado con el perfil socioeconmico del estudiante (ver cuadro 2). EVALUACIN DEL CURRCULUM

Evaluacin interna

Estructura y organizacin del plan curricularFundamentos y contextoHistrico, social, institucional , cientfico y profesional

VigenciaActualidad en relacin con sus fundamentos y cambio en el conocimiento cientfico y disciplinas que lo sustentan.

Relacin con los cambios sociales y econmicos.

Congruencia Equilibrio entre fundamentos, objetivos, asignaturas, mdulos, contenidos, actividades)

Continuidad e integracin En trminos de estructura

ViabilidadRecursos y materiales existentes

Sentido y significado lgico y epistemolgicoTeoras y paradigmas explicativos predominantes

PotencialHabilidades, conocimientos y actitudes que resalta

IntersProblemas que se plantean

Condicionalidad Factores de xito o fracaso

Elucidacin Papel innovador

Presupuestos del currculum formal En cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de desempeo (al ingreso, durante y al egreso)

Actitudes, valores, ideologa y principios ticos Explcitos o implcitos

Metacurrculum Destrezas acadmicas, hbitos de estudio, estrategias de bsqueda y anlisis crtico de la informacin, habilidades de planteamiento y solucin de problemas

Operatividad Aspectos acadmicos, administrativos y econmicos

Rendimiento acadmico y factores asociados a ste Estudios demogrficos ndices de acreditacin, nmero de reprobados, de desertores, total de titulados, promedios acadmicos, recuperacin. Etc.

Perfil y labor del docenteRelacin docente-alumno

Condiciones laborales, prctica y formacin

Rendimiento acadmico conforme a reas, mdulos o asignaturas Detectar materias #cuello de botella, jerarqua e importancia de los diversos contenidos, operatividad de las secuencias longitudinales y transversales

Rendimiento acadmico y proceso instruccionalesEvaluacin de contenidos especficos, procedimientos y materiales instruccionales, dinmica del aprendizaje escolar, escenarios educativos, actividades y productos de la enseanza y el aprendizaje

Rendimiento acadmico y perfil psicolgico y social del alumnoEstilos cognoscitivos, desarrollo intelectual, destrezas acadmicas, comprensin del lenguaje, motivacin, creatividad, personalidad, conciencia social y pensamiento crtico, procesos de grupo y aprendizaje

Evaluacin externa

Anlisis de egresados y funciones profesionales

Prcticas profesionales de los egresados

Utilidad que reportan empleadores de los servicios profesionales, prcticas profesionales emergentes, vigentes y decadentes.

Condiciones y escenarios donde se ejerce una prctica profesional

Anlisis de egresados y mercados de trabajoTipos, reas y sectores donde estn insertos los egresados.

ndices de empleo subempleo y desempleo

Anlisis de funciones del egresado en la solucin de necesidades socialesVnculo entre la institucin eduucativa y profesionales egresados con el sistema social y las necesidades concretas de los sectores mayoritarios de la poblacin.

cuadro 2. Adaptado de: Daz Barriga Arceo, F. (1993) Diseo curricular II. ILCE, Mxico, 1993 pp. 102 104.

Posteriormente Daz Barriga present una propuesta de evaluacin curricular centrada en la actividad de investigacin. La perspectiva del autor, es que la evaluacin curricular es el resultado de un conjunto de investigaciones sobre tpicos puntuales de un plan de estudios. De esta manera asemeja el concepto evaluacin curricular al de investigacin en el campo de la educacin. En opinin del autor esto permite lograr un conocimiento a mayor profundidad de alguno de los elementos de un plan de estudios.

Evaluacin curricular como modelo de investigacin

Los fundamentos de un curriculum

Estudios sobre el contexto y la profesinEstudios del mercado ocupacional y su impacto en la prctica profesional

Estudios de prctica profesional y desempeo profesional

Estudios de egresados y estudios de trayectorias ocupacionales

Estudios de sociologa de las profesiones

Estudios sobre desempeo de egresadosSeguimiento de egresados

Trayectorias profesionales

De los fundamentos al plan de estudiosAnlisis de la estructura del contenido de un plan de estudios, de su pertinencia y vigencia

Anlisis de la estructura y coherencia de un plan de estudios

El funcionamiento de un plan de estudios

Anlisis de percepciones estudiantiles y/o docentesAnalizar la percepcin que tienen docentes y/o estudiantes sobre la dinmica de un plan de estudios

Analizar las percepciones que tienen docentes y/o estudiantes sobre su formacin y su futuro desempeo en el mercado ocupacional

Estudios de corte etnogrfico Analizar diversos elementos de la dinmica del aula

Situaciones docentesSistema de trabajo en el aula (relaciones entre mtodo y contenido)

Anlisis de habilidades docentes

Situaciones estudiantilesRelacin ingreso/egreso.

Anlisis de factores del plan de estudios que influyen en los estudiantes que abandonan sus estudios

Estudio del desempeo estudiantil

cuadro 3. Adaptado de: Daz Barriga, A (1995) La evaluacin curricular. Un acercamiento a los elementos centrales de esta disciplina y su ubicacin en Mxico, Colima, Universidad Autnoma de Colima, Cuadernos pedaggicos universitarios, no 8.Esta propuesta conserva los dos niveles de evaluacin curricular, aunque matiza uno al que denomina fundamentos de un plan de estudios, vinculado con los problemas de la formacin y desempeo profesional en un campo laboral, y por otra parte, una serie de posibilidades de realizar estudios vinculados al funcionamiento de un plan de estudios. El problema de ambas propuestas es que su planteamiento no fue apoyado con una esquematizacin que permitiera su mejor comprensin. (ver cuadro 3)

Casarini en1997 plantea que en el currculo existen parcelas y que stas son susceptibles de ser evaluadas. Para la conformacin de esta propuesta la autora sintetiza los planteamientos de diversos autores sobre evaluacin desde Tyler, Cronbach, Stake, Stuflefeam, Zabalza, Gimeno y Prez Gmez. En estricto sentido habra que reconocer que ms que una sntesis de autores, lo que Casarini plantea es una formulacin propia que lamentablemente deja en el aire. A diferencia de los planteamientos anteriores en este caso se parte de un esquema que opera como un organizador avanzado de los problemas de evaluacin, pero no logra en su texto darle un contenido a esta propuesta de evaluacin. No describe cul fue la razn que la llev a emplear el trmino de parcelas, ni qu elementos considerara que forman parte de cada segmento de evaluacin.

El modelo esta centrado en dos mbitos: el curriculum vigente y la evaluacin post-terminal. El curriculum vigente a su vez se subdivide en en: a) currculo formal, real y oculto. Mientras los dos primeros elementos de alguna de alguna manera estn contempladas en las propuestas anteriores, llama la atencin que plantee el tema de la evaluacin del currculo oculto, el cual en estricto sentido es slo objeto de investigacin.

Una segunda etapa, la llamada evaluacin post-terminal se articula con los estudios que tradicionalmente se reconocen como seguimiento de egresados (ver cuadro 4)

Evaluacin curricular desde una perspectiva de parcelas

Currculo

* Evaluacin del perfil del egresado

* Perfil acadmico

Formal:

* Perfil profesional

coherencia

interna

* Evaluacin de las estructuras del

* Objetivos

contexto

plan de estudios

* Contenidos

institucional

* Metodologa E A

* Evaluaciones

EvaluacinCurrculo

* Evaluacin de las estrategias aplicadas por los maestros

del currculoreal o

Vigente procesos

* Evaluacin de los procesos de aprendizaje

educativos

coherencia

interna

* Evaluacin de los productos de aprendizaje

contexto

institucional* Evaluacin de las condiciones materiales, espaciales, humanas, etc.

Currculo

* Evaluacin de los valores, modelos, actitudes de maestros y alumnos

Oculto

* Evaluacin de los procesos de socializacin en el aula

* Evaluacin de los modelos que proporciona el maestro

Evaluacin _ * Coherencia externa

Seguimiento de

Sectores, actitudes

Post-terminal* mbito social y laboral

egresados

prcticas diversas, etc.

cuadro 4. Tomado de : Casarini, M Teora y diseo curricular. (1997) Mxico, Trillas, p 185

El trabajo de Valenzuela es difcil de ponderar en el contexto de la evaluacin curricular, si bien da cuenta de un conjunto de elementos que conforman este campo, al mismo tiempo lo mimetiza con la problemtica de la acreditacin. Un juicio sobre el mismo permitira observar dos niveles en su propuesta metodolgica. En el primero plantea cinco niveles a los que debe responder la evaluacin: el ms amplio es el internacional, seguido del nacional, estatal y local, institucional y finalmente del programa. A partir de la definicin de un elemento integrador de cada nivel: tendencias educativas mundiales en el internacional, o estructuracin del sistema de educacin superior en el nacional, la autora plantea que una estructura dinmica para analizar mltiples factores como: Estudiantes, Plan de estudios, investigacin, normatividad, infraestructura y apoyo acadmico, clima acadmico, vinculacin y difusin, gestin acadmica y administracin, aprendizaje, enseanza, profesores. La estructura dinmica que plantea para realizar esta tarea si bien resulta interesante no necesariamente se muestra operativa.

Aqu es donde establece el segundo nivel de anlisis en su planteamiento, porque en ese momento la autora pasa a un esquema de variables e indicadores que resulta sumamente extenso. Los factores que establece se convierten en 11 variables, de las cuales desprende 74 indicadores de variables, para finalmente plantear 1367 indicadores. (ver anexo 1) Tal cantidad de informacin origina que el acto de evaluacin curricular se convierta en slo un llenado de formatos, aunque esta no es la intencin de la autora. Podramos concluir con una consideracin global, los autores del currculo paulatinamente fueron desarrollando un esquema sobre el cual se pudieran sustentar las diversas estrategias de evaluacin curricular. Como hemos podido presentar se logr articular un planteamiento que diera cuenta de un conjunto de procesos complejos por los que pasa toda situacin curricular. La meta de la evaluacin fue no slo ofrecer elementos que permitieran realizar una reforma a un plan de estudios, sino tambin presentar una interpretacin de situaciones educativas que se constituyera en s misma como un espacio de anlisis y reflexin en la comunidad acadmica que sostiene a un plan de estudios. Quiz el problema general que han tenido las propuestas de evaluacin curricular hay sido la dificultad para establecer una orientacin ms puntual sobre la realizacin de esta actividad.

La evaluacin de programas con fines de acreditacin

Aqu es donde surge la necesidad de ponderar la otra evaluacin, la que se realiza con la finalidad de evaluar y acreditar programas. Se trata como hemos enunciado de una prctica que es ms que centenaria en el sistema de educacin superior estadounidense y, que en la perspectiva de evaluacin de programas se estableci en 1991 en Mxico y de Acreditacin en 2002. Este tipo de acciones es reciente en el pas, sin embargo podemos afirmar que su prctica se ha extendido y consolidado rapidamente. A ello ha contribuido el que forman parte de una serie de polticas nacionales que funcionan vinculando los resultados de estas evaluaciones a efectos de financiamiento institucional.

Sin embargo, vale la pena analizar tanto el contenido de esta evaluacin, esto es, lo que se considera que puede ser evaluado en un programa educativo unidad objeto de la evaluacin y la forma como es evaluada cada una de estas unidades. Recordemos que el supuesto global en el que estamos trabajando es el de un desplazamiento de los aspectos pedaggicos de la evaluacin, por la incorporacin de una perspectiva centrada en la gestin que reduce las problemticas a los temas ms formales.

Tengamos presente que en la actualidad existen 8 organismos evaluadores de diferentes programas en los ciees. Por su parte, el copaes ha reconocido 14 organismos acreditadores. Ambos tipos de organizaciones realizan su tarea de evaluacin a peticin de las partes. Como hemos mencionado ms arriba peridicamente informan sobre el nmero de programas que han sido evaluados. Si bien no es objeto de este trabajo analizar los criterios de evaluacin que tiene cada organismo, tema que hemos formulado ya en otro texto, si haremos referencia a una mecnica seguida por estas organizaciones para realizar la evaluacin y acreditacin de programas.

Los objetos de evaluacin de un programa educativo, en la propuesta del Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica (comaem) son los siguientes: Bases generales y objetivos educativos, Gobierno y orientacin institucional , Plan de estudios y estructura acadmica, Evaluacin del proceso educativo, Alumnos, Profesores, Coherencia institucional, Recursos, Campos clnicos y Administracin. Con ligeras variantes podemos afirmar que son los mismos en los distintos organismos de evaluacin y acreditacin de programas.

En este primer planteamiento sobresale que un programa educativo es mucho ms que un plan de estudios, ya que significa tambin analizar las formas de gobierno, los mecanismos para designacin de las autoridades acadmicas, as como una ponderacin sobre la normatividad institucional y sobre el conjunto de reglamentos con los que opera, la calificacin del personal acadmico medida en tiempo de dedicacin al programa y en sus publicaciones (tema al que algunos otros comits le conceden mayor importancia), pero tambin en sus emolumentos. Importancia particular tiene el proceso de seleccin de los estudiantes a partir de un examen de conocimientos, as como los estudios que se realicen sobre el papel de sus egresados. De alguna forma se promueve que un buen programa es aquel donde los egresados se incorporan al mundo del trabajo despus de los seis meses de egreso.

La tarea de evaluacin se realiza en dos etapas: la autoevaluacin que debe realizarse de acuerdo a un formato establecido y la evaluacin externa a travs de la visita de los evaluadores.

De ninguna manera se puede cuestionar la etapa de la autoevaluacin, mxime cuando se postula que es una actividad preferentemente participativa, donde la comunidad fundamentalmente de profesores analiza los aciertos y problemas que enfrenta un determinado programa educativo. La realidad, sin embargo, muestra otra cara. La autoevaluacin se reduce a un ejercicio de llenado de formato, con indicadores muy formales, que precisamente no pueden dar cuenta de la dinmica que acontece en un plan de estudios.

Tomemos como ejemplo el que es empleado por la comipem, en el cual encontramos un documento que tiene una cantidad enorme de indicadores que son llenados con expresiones si o no, con preguntas entre otras como las siguientes:

15.1 En la legislacin o reglamentacin, estn contemplados los mecanismos para la:

15.1.1 aprobacin de los planes y programas de estudio SI NO

15.1.2 supervisin de los planes y programas de estudio SI NO

15.1.3 evaluacin de los planes y programas de estudio SI NO

15.2 Respecto a los planes y programas de estudio, los rganos colegiados son responsables de su :

15.2.1 aprobacin? SI NO

15.2.2 supervisin?O bien con una especie de preguntas cortas que requieren de alguna informacin complementaria, tal es el caso de:

Evaluacin del aprendizaje de los alumnos

30.3 Cada materia del plan de estudios cuenta con criterios de evaluacin acordes con su modelo

educativo? SI NO

Describa y muestre en qu documento_______________

33.1 La instrumentacin de la evaluacin de alumnos permite explorar para resolver problemas?

SI NO

Descrbalo _____________________________

Observaciones __________________________

Evaluacin de la institucin educativa

39.1 Cuenta con un programa de seguimiento de egresados?

De esta manera, el ejercicio de autoevaluacin queda reducido a una serie de aspectos formales, indudablemente importantes, porque en conjunto permiten obtener una visin somera, pero basta al mismo tiempo del proceso que experimenta una institucin. Sin embargo, tambin adolece de varias cosas: a) no es participativa como se supone sino que es una tarea que se encomienda a un grupo reducido de personas, b) no es del conocimiento de todos los miembros de la institucin, no tiene un carcter de retroalimentacin, pues la finalidad de la autoevaluacin es contar con un documento que pueda ser enviado a los evaluadores y, c) se cancela un anlisis cualitativo de los procesos que acontecen con relacin a la formacin que ofrece el plan de estudios.

La visita de los evaluadores no cambia radicalmente la situacin, pues ellos llevan tambin un formato que tienen que llenar sobre los aspectos que observan en un programa educativo. Su tarea se complementa con: una visita fsica a las instalaciones, con una serie de entrevistas, que no necesariamente siguen alguna tcnica de entrevista, con diversos sectores o estamentos de la comunidad: directivos, acadmicos y estudiantes. Una vez concluida la visita los evaluadores rinden un informe acadmico a la institucin.

El informe es un documento de 6 a 10 cuartillas donde resaltan aquellos aspectos que observan como positivos en el desempeo institucional, as como las deficiencias encontradas. A partir de los cuales se permiten hacer una serie de recomendaciones. Algunas directamente vinculadas con el funcionamiento del programa, otras que guardan relacin con situaciones administrativas que no necesariamente pueden resolver los responsables del programa, como contratar ms profesores de tiempo completo o con estudios de posgrado; incrementar los sueldos del personal acadmico. E incluso llegan a recomendar que el programa actualice su legislacin, cuando la normatividad es un problema de la institucin en su conjunto.

El informe es manejado de manera discreta, esto es, se entrega a las autoridades educativas quines estn en libertad de darlo a conocer a la comunidad. En general a la comunidad se le informan sobre rasgos genricos del informe, el nivel que obtuvo el programa en la evaluacin de los ciees o en su caso, la acreditacin del programa en el caso de copaes. En el mejor de los casos , aunque no en muchos, se coloca en la pgina electrnica de la institucin, o en ocasiones se fragmenta y se fotocopia en secciones de acuerdo al rea donde se quiere informar. El informe emite juicios de valor, ms no queda claro que se pueda considerar una evaluacin en s misma, ya que los juicios pueden ser de expertos o de pares acadmicos, pero no necesariamente realizar una ponderacin a profundidad sobre los diversos elementos que afectan al programa.

La funcin de retroalimentacin de la evaluacin prcticamente es olvidada en el conjunto de estrategias. En este sentido se asemeja a la perspectiva tcnica de la evaluacin curricular, que sostiene que el informe tiene un carcter confidencial y que es para el cliente.

En otro trabajo hemos presentado diversos problemas que tiene esta actividad, tales como: la nula conceptualizacin del campo de la evaluacin educativa; la duplicacin de funciones que realizan los ciees y los organismos aprobados por copaes; la diversidad de criterios con los que operan estos organismos, dos organizaciones evaluadoras pueden tener una valoracin acadmica diferente del mismo programa; la carencia de una formacin de evaluadores, la discrepancia con la que los evaluadores conciben y realizan las entrevistas; los costos de la evaluacin, no slo por la disparidad que existen entre los diferentes organismos, sino porque finalmente recaen en las finanzas pblicas para organizaciones que en los hechos se convierten en empresas con fines privados; la ausencia de una evaluacin de la evaluacin.

Lo pedaggico, la explicacin a mayor profundidad de una realidad educativa pasaron a un segundo plano, ante la importancia de dar cuenta de una serie de indicadores.

Una ponderacin final a manera de conclusiones

La evaluacin curricular ha sido desplazada en los hechos por la evaluacin y acreditacin de programas, como resultado de una poltica educativa que impone modelos de evaluacin como estrategias de financiamiento para la educacin superior.

En este contexto las propuestas de evaluacin curricular se han mermado, o bien se estn adaptado a la multitud de indicadores con la que se realiza la evaluacin y acreditacin de programas.

Podemos observar que las metodologas de evaluacin curricular no lograron establecer una propuesta consistente que orientara la realizacin de esta actividad, aunque los puntos de debate que abrieron tienen vigencia en este momento. La evaluacin es una actividad tcnica o es una actividad de investigacin, la adopcin de la perspectiva que se tome no slo afecta la perspectiva que asuma el evaluador, sino la funcin misma de la evaluacin. La evaluacin curricular buscaba en todo caso obtener no slo elementos de una perspectiva externa mercado ocupacional, tendencias de desarrollo en ciencia y tecnologa, temas de frontera, sino tambin ofrecer una interpretacin sobre el funcionamiento del plan de estudios. Lograr y dar cuenta con una mirada pedaggica de un conjunto de acontecimientos que es difcil sopesar.

En el campo de la evaluacin curricular se sostuvo que la finalidad de la evaluacin era proporcionar elementos para la comprensin de una situacin educativa, antes de slo ofrecer informacin til para la toma de decisiones.

Al contrario, en la evaluacin y acreditacin de programas la determinacin de un conjunto de indicadores permite conferir una sensacin de objetividad en el trabajo que se desarrolla. Se cambio la denominacin plan de estudios por programa educativo, incorporando una serie de nuevos elementos en el mismo. Este concepto en ningn momento se construy. Los organismos evaluadores hoy realizan talleres para formar evaluadores y para formar personal que sea capaz de desarrollar las actividades de autoevaluacin. Aunque postula que la autoevaluacin es una actividad participativa, en realidad es una actividad restringida y el mismo informe que se elabora no tiene impacto al interior del programa.

La evaluacin para la acreditacin de programas se sostiene en una perspectiva tcnica de la evaluacin, a la cantidad de indicadores que toma para realizar su tarea se puede asociar la superficialidad cognoscitiva con la que se trabajan. Aunque los evaluadores sean especialistas en su campo, eso no necesariamente los capacita para realizar una evaluacin, y finalmente, se tiene mltiple evidencia que un criterio que utiliza el evaluador es lo que sucede en su institucin. Su institucin de procedencia se convierte en el modelo con el cual deben operar las dems instituciones.

Resulta claro que por la cantidad de evaluaciones que realizan los organismos evaluadores y por la conformacin de su grupo de expertos en su campo de conocimiento, la evaluacin de programas no se plantea as misma como una responsabilidad de investigacin.

Los informes de evaluacin no son utilizados como un mecanismo de retroalimentacin del programa, sin embargo, los criterios que utilizan para realizar la evaluacin pueden operar como orientaciones para asumir determinada perspectiva pedaggica en un plan de estudios.

La evaluacin y acreditacin de programas ha anulado el espacio de debate sobre la conformacin conceptual del campo de la evaluacin, en ocasiones las conceptualizaciones de evaluacin son autorreferenciales, lo que es ms grave, cuando uno se encuentra frente a expertos que no necesariamente tienen una formacin en el campo de la evaluacin. De esta manera, conforme se incrementan las actividades de evaluacin se debilita conceptualmente el campo.

En todo este contexto, no hay ninguna claridad sobre el futuro de la evaluacin curricular. Slo abrir el espacio hacia una perspectiva de investigacin puede dotarlo se significado a futuro, esto significara que los investigadores volviramos a realizar evaluaciones de planes de estudio en la perspectiva de la investigacin.

ANEXO 1 BANCO DE INDICADORESVariable (11)Indicadores de la variable (74)Total indicadores (1367)

Plan de estudios

Diseo Plan Estudios9

Aprobacin del plan de estudios5

Caractersticas plan estudios42

Objetivos plan estudios13

reas Plan de estudios3

Materias, cursos y mdulos del Plan de Estudios34

Contenidos 23

Evaluacin 44

Bibliografa8

Estudiantes Caractersticas sociodemogrficas6

Apoyo13

Caractersticas acadmicas32

Actitudes y valores56

Conocimientos y habilidades69

Caractersticas de ingreso14

Egreso de los estudiantes34

Mercado laboral de los egresados21

ProfesoresCaractersticas sociodemogrficas2

Caractersticas acadmicas y administrativas51

Conocimientos y habilidades 22

Actitudes y valores58

Formacin y experiencia profesional15

Formacin y experiencia docente11

Actividades de gestin16

Formacin docente5

Infraestructura y apoyo acadmicoRecursos econmicos9

Financiamiento17

Instalaciones4

Recursos econmicos en docencia11

Recursos econmicos en investigacin 2

Recursos econmicos en estudiantes 6

Infraestructura acadmica12

Laboratorios y/o talleres10

Biblioteca16

Centro de cmputo4

Personal de apoyo acadmico6

Personal de apoyo administrativo y de servicios28

Material didctico16

NormatividadNormatividad institucional13

Caractersticas generales de la normatividad14

Normatividad y polticas en los alumnos9

Normatividad y polticas de los profesores y la docencia13

Normatividad y polticas del personal admn. y de servicios.4

Seguimiento y desarrollo de la normatividad 8

AprendizajeCaractersticas generales 36

Recursos 8

Estrategias, mtodos y tcnicas18

Planeacin 6

Evaluacin 37

Resultados 14

EnseanzaCaractersticas de la enseanza empleada por el profesor129

Planeacin de la enseanza15

Evaluacin de la enseanza5

Investigacin Caractersticas de la investigacin 31

Caractersticas de los investigadores8

Apoyo a la investigacin 9

Investigacin y docencia4

Vinculacin y difusin Vinculacin al exterior de la institucin 18

Apoyos para la vinculacin y difusin12

Caractersticas de la vinculacin y difusin 68

Evaluacin de la vinculacin y difusin13

Clima acadmicoCaractersticas generales7

Comunicacin 15

Motivacin 16

Relaciones interpersonales 20

Disciplina3

Retroalimentacin 2

Gestin acadmico-administrativaPlaneacin 9

Identidad institucional4

Integracin de los directores con su contexto6

Caracterstica de los directivos de la gestin acadmico-administrativa3

Direccin 18

Liderazgo9

Administracin 16

Adaptado de: Valenzuela, A. (2005) Diseo y validez de una propuesta de evaluacin curricular en la educacin superior Mxico, Tesis de Doctorado en Educacin. Universidad Anhuac. p 797 - 856

ANEXO 2 INDICADORES DE ACREDITACIN

DE ALGUNOS ORGANISMOS ACREDITADORES DEL

CONSEJO PARA LA ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR (COPAES)

ORGANISMOINDICADORCRITERIOS

Consejo Mexicano para la acreditacin en Educacin Mdica

COMAEM

PLAN DE ESTUDIOS

Y ESTRUCTURA ACADMICA15.1 En la legislacin o reglamentacin, estn contemplados los mecanismos para la:

15.1.1 aprobacin de los planes y programas de estudio SI NO

15.1.2 supervisin de los planes y programas de estudio SI NO

15.1.3 evaluacin de los planes y programas de estudio SI NO

15.2 Respecto a los planes y programas de estudio, los rganos colegiados son responsables de su :

15.2.1 aprobacin? SI NO

15.2.2 supervisin? SI NO

15.2.3 evaluacin? SI NO

15.6 Complete la informacin que se solicita a continuacin

Nombre de cada materia, mdulo y unidad educativa

Existe programa?

Est

actualizado?

Est aprobado?

S

No

Si

No

Si

No

17.1 La formacin terica es rigurosa? SI NO

Descrbala ________________________________

EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVOEvaluacin del aprendizaje de los alumnos

30.3 Cada materia del plan de estudios cuenta con criterios de evaluacin acordes con su modelo

educativo? SI NO

Describa y muestre en qu documento_______________

33.1 La instrumentacin de la evaluacin de alumnos permite explorar para resolver problemas?

SI NO

Descrbalo _____________________________

Observaciones __________________________

Evaluacin de la institucin educativa

39.1 Cuenta con un programa de seguimiento de

egresados? SI NO

ALUMNOS40.1 La admisin de los alumnos est determinada por un proceso de seleccin? SI NO

Describir el proceso de seleccin ___________________

Observaciones___________________________________

46.1 Los alumnos cuentan con reas de:

46.1.1 estudio? SI NO

46.1.2 recreacin? SI NO

46.1.3 deportes ? SI NO

46.1.4 cafetera ? SI NO

PROFESORES49.1 Los profesores de su institucin cuentan con:

49.1.1 Conocimientos competentes de su disciplina? SI NO

49.2 Escriba los siguientes datos correspondientes a su plantilla docente:

_____________% profesores con grado de Doctor

_____________% profesores con grado de Maestro

_____________% profesores con nivel de Especializacin

_____________% profesores con grado de Licenciado

_____________% profesores con menor escolaridad

COHERENCIA

INSTITUCIONAL57.1 Cuenta con un grupo de expertos Inter.-institucionales que analicen la problemtica de salud local,

regional y nacional? SI NO

Describa cmo est conformado y sus actividades

57.1.2 Proponen soluciones a los problemas encontrados? SI NO

57.1.3 Los resultados de este grupo de trabajo realimentan el plan de estudios? SI NO

Describa el procedimiento _________________________

RECURSOS64.2 Cada aula cuenta con:

64.2.1 Iluminacin? SI NO

64.2.2 Ventilacin ? SI NO

64.2.3 Limpieza ? SI NO

64.2.4 Pizarrn o pintaron? SI NO

Tomado de: Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica A.C. (COMAEM). (2005) [En rede] Disponible en: http://www.copaes.org.mx/directorio/marcos_referencia/mcomaem.pdf p.12 - 47

ANEXO 3 INDICADORES DEL SISTEMA DE ACREDITACIN

DE ALGUNOS ORGANISMOS ACREDITADORES DEL

CONSEJO PARA LA ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR (COPAES)

ORGANISMOINDICADORCRITERIOS

Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin Agronmica

COMEAAOrganizacinDeben existir procesos de planeacin, seguimiento y evaluacin (docencia, investigacin, difusin y vinculacin), cuyos resultados se usen para mejorar el programa.

Actualidad

Eficiencia

Pertinencia

Suficiencia Congruencia

Existencia

Relevancia

Vigencia Eficacia

Impacto

Sostentabilidad

Currculum y/o programas El plan de estudios debe tener armona disciplinaria (congruencia interna)y plantear claramente la secuencia y relaciones de sus diferentes partes.

AlumnosEn cada generacin la desercin durante lo9s dos primeros semestres no deber ser mayor al 30%.

Actualidad

Eficiencia

Pertinencia

Suficiencia Congruencia

Existencia

Relevancia

Vigencia Eficacia

Impacto

Sostenibilidad

ProfesoresPor lo menos el 70% de la planta acadmica debe tener estudios de posgrado (especialidad, maestra y doctorado), y haber obtenido los grados correspondientes.

Actualidad

Eficiencia

Pertinencia

Suficiencia Congruencia

Existencia

Relevancia

Vigencia Eficacia

Impacto

Sostenibilidad

InvestigacinLos programas y lneas de investigacin deben estar registrados y aprobados ante el rgano colegiado que corresponda , sus resultados habrn de ser verificables y sujetos a evaluaciones peridicas en los aspectos de financiamiento, productos, artculos, patentes, etc.

Actualidad

Eficiencia

Pertinencia

Suficiencia Congruencia

Existencia

Relevancia

Vigencia Eficacia

Impacto

Sostenibilidad

InfraestruturaLas aulas deben disponer del espacio suficiente para cada alumno adems, buena iluminacin, ventilacin, mobiliario, etc.

Actualidad

Eficiencia

Pertinencia

Suficiencia Congruencia

Existencia

Relevancia

Vigencia Eficacia

Impacto

Sostenibilidad

Vinculacin y servicios a la comunidad Deben existir instancias oficiales encargadas de establecer y dar seguimiento a los proyectos y/o convenios de colaboracin con instituciones, organizaciones y empresas relacionadas con el rea.

Actualidad

Eficiencia

Pertinencia

Suficiencia Congruencia

Existencia

Relevancia

Vigencia Eficacia

Impacto

Sostenibilidad

Finanzas El programa acadmico debe tener un presupuesto definido , as como los recursos suficientes para su operacin.

Actualidad

Eficiencia

Pertinencia

Suficiencia Congruencia

Existencia

Relevancia

Vigencia Eficacia

Impacto

Sostenibilidad

Tomado de: Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin Agronmica, A. C. (2004) Sistema Mexicano de Acreditacin de Programas Acadmicos para la Educacin Agrcola Superior. Mxico. COPAES pp. 45-61

ANEXO 4 COMPARACIN ENTRE CRITERIOS

DE EVALUACIN CURRICULAR Y DE CUESTIONARIOS DE AUTOEVALUACIN PARA LA ACREDITACIN

INDICADOR

MODELO DE EVALUACIN CURRICULARCRITERIOS DE ORGANISMOS

ACREDITADORES PARA AUTOEVALUACIN

Estructura y organizacin del plan curricularFundamentos y contextoHistrico, social, institucional , cientfico y profesional15.1 En la legislacin o reglamentacin, estn contemplados los mecanismos para la:

15.1.1 aprobacin de los planes y programas de estudio SI NO

15.1.2 supervisin de los planes y programas de estudio SI NO

15.1.3 evaluacin de los planes y programas de estudio SI NO

15.2 Respecto a los planes y programas de estudio, los

rganos colegiados son responsables de su :

15.2.1 aprobacin? SI NO

15.2.2 supervisin? SI NO

15.2.3 evaluacin? SI NO

15.6 Complete la informacin que se solicita a continuacin

Nombre de cada materia, mdulo y unidad educativa

Existe programa?

Est

actualizado?

Est aprobado?

S

No

Si

No

Si

No

17.1 La formacin terica es rigurosa? SI NO

Descrbala ____________________

17.3 La formacin prctica es rigurosa? SI NO

Descrbala _____________________

17.5 El modelo educativo est fundamentado? SI NO

17.7 El modelo educativo desarrolla el juicio crtico en el alumno?

SI NO

28.1 Se propicia la generacin de hbitos en el alumno para la

actualizacin y capacitacin continua? SI NO

28.2 El sistema de enseanza propicia que el alumno sea capaz de

aprender por s mismo? SI NO

VigenciaActualidad en relacin con sus fundamentos y cambio en el conocimiento cientfico y disciplinas que lo sustentan.

Relacin con los cambios sociales y econmicos.

Congruencia Equilibrio entre fundamentos, objetivos, asignaturas, mdulos, contenidos, actividades)

Continuidad e integracin En trminos de estructura

ViabilidadRecursos y materiales existentes

Sentido y significado lgico y epistemolgicoTeoras y paradigmas explicativos predominantes

PotencialHabilidades, conocimientos y actitudes que resalta

IntersProblemas que se plantean

Condicionalidad Factores de xito o fracaso

Elucidacin Papel innovador

Presupuestos del currculum formal En cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de desempeo (al ingreso, durante y al egreso)

Actitudes, valores, ideologa y principios ticos Explcitos o implcitos

Metacurrculum Destrezas acadmicas, hbitos de estudio, estrategias de bsqueda y anlisis crtico de la informacin, habilidades de planteamiento y solucin de problemas

Operatividad Aspectos acadmicos, administrativos y econmicos

Coherencia

InstitucionalAnlisis de egresados y funciones profesionalesPrcticas profesionales de los egresados

Utilidad que reportan empleadores de los servicios profesionales, prcticas profesionales emergentes, vigentes y decadentes.

Condiciones y escenarios donde se ejerce una prctica profesional39.1 Cuenta con un programa de seguimiento de

egresados? SI NO

56.1 Cuenta con un plan de desarrollo que se sustente

en la evaluacin institucional sistemtica? SI NO

57.1 Cuenta con un grupo de expertos Inter..institucionales que

analicen la problemtica de salud local, regional y nacional?

SI NO

Conferencia para el Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Sonora, 2005.

Investigador Titular C. Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. Mxico. adbc@servidor.unam.mx

As por ejemplo, fue la descalificacin a los temas psico-pedaggicos de un funcionario de alto nivel la que origin que en la reforma curricular de 1997 se eliminara del plan de estudios para formacin de profesores de educacin primaria asignaturas fundamentales para su desempeo profesional como: psicologa educativa, psicologa del aprendizaje, psicologa de la infancia, didctica, currculo, evaluacin educativa. Impulsando una formacin con muy fuerte carga emprica.

Baste con recordar el debate que se abri entre autoridades educativas y padres de familia de algunos estados de la repblica que solicitaban se hiciera pblico el rankeo de escuelas primarias que se haba elaborado con base en los resultados que los alumnos obtuvieron en distintos exmenes.

Una lectura cuidadosa de Cremin permite hacer esta afirmacin. En varios trabajos previos he dado diversos argumentos que desarrollan con mayor detalle este planteamiento. Cfr. (Cremin, L (1970) La transformacin de la escuela. Buenos Aires, Biliogrfica Omeba, Coleccin Amrica en Letras. Daz Barriga, A (1994) El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos Aires, REI-Argentina, IDEAS, Aique

Para ampliar la informacin consultar: Daz Barriga, . (2003). Currculum. Tensiones conceptuales y prcticas. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2) en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

. Lewy, A. "Naturaleza de la evaluacin del currculo" en Manual de evaluacin formativa del currculo. Bogot, Voluntad-UNESCO, 1976.

Cfr. Llarena, R (2004) La educacin superior en Mxico. Vocal Ejecutiva del Comit de Administracin y Gestin Institucional de los ciees. Ponencia presentada en el Seminario La educacin Superior en Mxico anuies-sesic-iesalc-unesco. Ciudad de Mxico. 29 y 30 de marzo de 2004. Documento versin Power Point.

Mora, Jos Gins (1991) Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid, Consejo de Universidades. Secretaria General. En particular Captulo 5 Valoracin de la calidad en las universidades estadounidenses

Thordinke, R. Hagen, E (1970)Test y tcnicas de evaluacin en psicologa y educacin. Mxico, Trillas

Stuflebeam, D Shinkfield, A. (1987) Evaluacin sistemtica. Barcelona, Paids. 323 p

Casarini, M (1999) Teora y diseo curricular Mxico, Trillas, p189

Lpez, E. Moreno, O, Fernndez-Cano, A. (2004) Patrones metodolgicos en la investigacin espaola sobre evaluacin de programas educativos en Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v 10, n 2 p 185-209. http://www.uv.es/RELIEVE

Posner, G (2005) Anlisis de currculo. Mxico, McGrawHill (3 edicin)

Estos grandes temas ya los haba planteado previamente. Cfr. Daz Barriga, A (1995) La evaluacin curricular. Un acercamiento a los elementos centrales de esta disciplina y su ubicacin en Mxico, Colima, Universidad Autnoma de Colima, Cuadernos pedaggicos universitarios, no 8.

Lewy, A (1976) Op cit p 37

Podramos afirmar que es la posicin caracterstica de la mayora de los autores: Casarini, Valenzuela, Posner, entre otros.

Esta es la tpica posicin de Tyler, pero tambin la encontramos en Zabalza.

Es la posicin de Daz Barriga (1995)

Sttuflebeam, D. Shinkfield, A. Op cit

Daz Barriga, A Op cit 1995; Parlett y Hamilton "La evaluacin como iluminacin" en Gimeno, J (1983) La enseanza su teora y su prctica. Madrid, Akal.

Daz Barriga, A Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones para la Docencia" en Revista Perfiles Educativos. no 15. Enero-Marzo, cise-unam, Mxico, 1982, pp. 16-37.

Habermas, J. 1982. Conocimiento e Inters, Taurus, Madrid.

Confrontar principalmente: Daz Barriga-Barrn. El curriculum de pedagoga. ENEP-Aragn, UNAM, Mxico, 1984. Daz Barriga, et al. Un caso de evaluacin Curricular. Cuadernos del CESU No. 8, CESU-UNAM, Mxico, 1988. Daz Barriga, et al Diseo curricular y prctica docente. CESU-UNAM-UAM Xochimilco, Mxico, 1989.

Lewy, A Op cit

Daz Barriga Arceo, F. (1993) Diseo curricular II. ILCE, Mxico, 1993 pp. 102 104

Valenzuela, A. (2005) Diseo y validez de una propuesta de evaluacin curricular en la educacin superior Mxico, Tesis de Doctorado en Educacin. Universidad Anhuac.

Estoy tomando como referencia el ao en el que empezaron a funcionar los organismos acreditadores y no el ao en el que se estableci el copaes.

Administracin, Ciencias Agropecuarias, Ingeniera y Tecnologa, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Educacin y Humanidades y, Arquitectura Diseo y Urbanismo. Adems se encuentra el Comit de Difusin y Extensin de la Cultura, que en realidad evala una funcin universitaria.

Copaes reconoce peridicamente a organismos que postulan para realizar la tarea de la acreditacin. El dato que presentamos corresponde a la ltima fecha en que se realiz esta actividad abril de 2004. Estos organismos son: Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera. A.C. (CACEI), Consejo Nacional de Educacin de la Medicina, Veterinaria y Zootecnia A.C. (CONEVET), Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica. A.C. (COMAEM), Asociacin Nacional de Profesionales del Mar. A.C. (ANMPROMAR), Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin Agronmica. A.C. (COMEAA), Consejo Mexicano de Acreditacin de la Enseanza de la Arquitectura. A.C. (COMAEA), Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa. A.C.(CNEIP), Consejo de Acreditacin de la Enseanza en la contadura y Administracin. A.C. (CACECA), Consejo Nacional de Educacin Odontolgica. A.C.(CONAEDO), Consejo Nacional de Acreditacin en informtica y computacin. A.C. (CONAIC), Consejo de Acreditacin de la Enseanza en la contadura y Administracin. A.C. (CACECA), Consejo Nacional de Educacin Odontolgica. A.C.(CONAEDO), Consejo Nacional de Acreditacin en informtica y computacin. A.C. (CONAIC), Asociacin para la Acreditacin y Certificacin de Ciencias Sociales. A.C. (ACCECISO), Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de la Enfermera. A.C. (COMACE), Consejo Mexicano para la Acreditacin de Programas de Diseo. A.C. (COMAPROD), Consejo Nacional de Enseanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Qumicas. A.C. (CONAECQ), Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin Turstica. A.C. ( CONAET).

Cfr. Daz Barriga, A Riesgos de los sistema de acreditacin en la Educacin Superior en Mxico en Daz Barriga, A. Pacheco, T (Coord)

Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica A.C. (COMAEM). (2005) [En red] Disponible en: HYPERLINK "http://www.copaes.org.mx/directorio/marcos_referencia/mcomaem.pdf" http://www.copaes.org.mx/directorio/marcos_referencia/mcomaem.pdf p.3

Cfr. ANEXO 2 Y 3

Daz Barriga, A (2005) Riesgos en los sistemas de evaluacin y acreditacin Ponencia presentada en el Seminario Regional: Las nuevas tendencias de la evaluacin y acreditacin en Amrica Latina y el Caribe organizado por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (coneau) y el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (iesalc-unesco). Buenos Aires.

Cfr. Anexo 4