artes escenicasvol3(completa)

REVISTA COLOMBIANA DE LAS

ARTES ESCÉNICAS

Manizales - Colombia Vol. 3 194 p. enero - diciembre 2009 ISSN 2011 - 222X


ARTES ESCÉNICASISSN 2011 - 222XFundada en 2007Periodicidad AnualTiraje 300Vol. 3, 194 p.enero - diciembre, 2009Manizales – Colombia

RectorUniversidad de CaldasRicardo Gómez GiraldoVicerrector AcadémicoGermán Gómez LondoñoVicerrector de Investigaciones y PostgradosCarlos Emilio García DuqueVicerrector AdministrativoFabio Hernando Arias OrozcoVicerrector de ProyecciónMario Hernán López BecerraDecano Facultad Artes y HumanidadesFelipe Cesar LondoñoDirector de Departamento Artes Escénicas Gilberto Leyton Directora de Programa Artes EscénicasClaudia Patricia Leguizamón Londoño

REVISTA COLOMBIANA DE LASARTES ESCÉNICAS

La Revista Colombiana de las Artes Escénicas se publica con una frecuencia semestral y circula en el ámbito nacional e internacional. Se dedica a la información, reflexión y fomento del conocimiento y diálogo entre redes de pensamiento y trabajo escénico. Se constituye además, en un espacio de discusión académico, técnico e intelectual en la medida de las grandes preocupaciones pedagógicas, filosóficas y estéticas.Incluye resultados de investigaciones, entrevistas, ensayos, críticas y material con diversos enfoques atinentes a las artes escénicas. Tiene también entre sus objetivos contribuir al desarrollo teórico y profesional de la comunidad universitaria y otros creadores trabajadores del medio.

DIRECTORRubén Darío Zuluaga Gómez

COMITÉ EDITORIALBeatriz Cardona López, Felipe Millán, Luis Fernando Loaiza Zuluaga, Felipe Rendón, Jhon Edwin Alomía,

Carlos Julio Jaime, Juan Carlos Garcia, Liliana Hurtado Saenz, Daniel Enrique Ariza, Gilberto Leyton

COMITÉ ASESOROctavio Arbeláez, Fernando Alonso Ramírez,

Santiago García

COLABORAN EN ESTA EDICIÓNAlexei Vergara Aravena, Daryeny Parada Giraldo, Luz Dary Alzate Ochoa, Kalev Kudu, Mabel Pizarro, Carlos Araque Osorio, Daniel Ariza Gómez, Miguel Alfonso, Macarena Baeza de la Fuente, Álvaro Narváez Díaz, Camilo Ramírez Triana, Arley Ospina Navas, Juan Carlos García, Luisa Fernanda Marulanda, Tatiana Hurtado Ariza, Aída Fernández, Elicenia Ramírez V.,

Rubén Darío Zuluaga Gómez

COMITÉ TÉCNICO

Juan David Giraldo MárquezCoordinador Comité Técnico

Gerardo Quintero CastroCorrector de Estilo

Claudia Marcela GómezTraductora

Juan David López GonzálezDiseño y Diagramación

Carlos Eduardo Tavera PinzónSoporte Tecnológico

Ventas, Suscripciones y CanjesRevista Colombiana de las Artes Escénicas.

Universidad de Caldas, Palacio de Bellas Artes. Calle 65 # 26 - 10.

Teléfonos: (57)(6) 8781500 ext. 11222(57)(6) 8802170 Bellas Artes

e-mail: [email protected]@ucaldas.edu.co

Manizales, Colombia.

Editado por:Universidad de Caldas

Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados

La responsabilidad de lo expresado en cada artículo es exclusiva del autor y no expresa ni compromete la posición de la revista. El contenido de esta publicación puede reproducirse citando la fuente.

Fotografía portada: Obra: “La Sangre“Foto: Andrés Uribe

TABLA DE CONTENIDO

Manizales - Colombia Vol. 3 194 p. enero - diciembre 2009 ISSN 2011 - 222X

PRESENTACIÓN

EDITORIAL ENCUENTRO DE INVESTIgACIÓN

LA PERCEPCIÓN DRAMÁTICA DE LA VIDA SOCIAL COMO BASE PARA LA FORMACIÓN DEL ACTOR DE LA ESCUELA DE TEATRO DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILEAlexei Vergara Aravena

LA INVESTIGACIÓN EN LAS ARTES ESCÉNICAS DEL DEPARTAMENTO DE TEATRO DE LA FACULTAD DE ARTES, DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIALuz Dary Alzate OchoaDaryeny Parada Giraldo

EL TEATRO ESTUDIANTIL COMO REBELIÓNKalev Kudu

LISÍSTRATA: UNA EXPERIENCIA DE LO CLÁSICO A LO CONTEMPORÁNEOMabel Pizarro

RAZONAMIENTOS Y DESVARÍOS EN TORNO A LA PEDAGOGÍA TEATRALCarlos Araque

VERONA, MÁS ALLÁ DE ROMEO Y JULIETADaniel Ariza Gómez

LA ESCENA EXPANDIDA TRAYECTO METODOLÓGICO PARA LA DECONSTRUCCIÓN DEL PERSONAJE TEATRALMauricio Celis Álvarez, Maribell Ciodaro Pérez, Luz Dary Alzate Ochoa, Diana María Fuentes

CUERPO Y RITO EN LA PUESTA EN ESCENA “MUJERES COLONIALES” DEL TEATRO LA CALDERONAMacarena Baeza de la Fuente

RELACIONES CUERPO TECNOLOGÍA EN LA ESCENA TEATRALÁlvaro Narváez Díaz

PANORAMA DESDE LA HISTORIACamilo Ramírez Triana

HACIA UNA CRISIS EN LA REPRESENTACIÓNArley Ospina Navas

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SEMILLEROS DE PENSAMIENTO: DRAMATURgIA/TEXTO CORTO

OCCISOS Pieza experimental de teatro en un actoJuan Carlos García

A UNA MARIPOSALuisa Fernanda Marulanda

ESPACIO ABIERTO

CARTOGRAFÍA DEL CUERPO AFECTADO Tatiana Hurtado Ariza

PEDAgOgÍA Y TEATRO

APRENDER A LEER, PENSAR Y ESCRIBIR EN LA ESCENA: UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE A PARTIR DEL MONTAJE DE LA OBRA JUEGOS A LA HORA DE LA SIESTA DE ROMA MAHIEUAída Fernández, Elicenia Ramírez V.

CRÍTICA

MANIZALES, EL TEATRO Y LA ÉTICA DEL OFICIOCarlos Araque Osorio

INFORME LOCAL

PPRODUCCIONES ACADÉMICAS 2009 - 2DEPARTAMENTO DE ARTES ESCÉNICASRubén Darío Zuluaga Gómez

PAUTAS PARA PUBLICAR EN LA REVISTA

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PRESENTACIÓN

Las publicaciones en las artes escénicas no han sido tarea fácil. Las dinámicas propias del oficio, que implican tiempos para la creación, la producción, la dirección, la actuación o la crítica, poco tiempo dejan para llevar a cabo publicaciones que difundan las investigaciones en los diversos ámbitos de lo escénico. La Universidad de Caldas ha entendido que es necesario que esto se impulse y ha abierto un espacio para difundir su conocimiento, liderado por el profesor Rubén Darío Zuluaga y por el Departamento de Artes Escénicas, a través de una publicación que se enlaza con otros programas importantes que se realizan y que buscan ampliar la experiencia y dar cuenta de las tendencias artísticas contemporáneas en los campos del teatro, la danza, la dirección, la escenografía y la crítica. Las artes escénicas hoy sufren grandes transformaciones. Una de ellas es, por ejemplo, la relación de éstas con los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías. Los cruces entre la historia del teatro y otros medios comunicativos y artísticos mediados por la tecnología, nos entregan conocimientos importantes acerca de las diferentes concepciones estéticas, de la reflexión y el pensamiento de diversos autores, críticos, directores, intelectuales y de la percepción del público.

El surgimiento del cine, la televisión y ahora, los medios digitales, implican para el teatro, según críticos y analistas, un choque estético y cultural que obliga a repensar la esencia misma del teatro y con ello, una necesidad intrínseca de renovación y de salir de los esquemas tradicionales de representación. Cada década, por tanto, implica una reteatralización de la escena, un cuestionamiento ideológico de los conceptos de percepción, una obligatoriedad de establecer diálogos con otras artes y procesos con el objeto de reflexionar sobre sí mismo, como una forma estética capaz de responder a los acontecimientos contemporáneos, más allá de la crisis de las vanguardias. Las investigaciones que son publicadas en esta revista, muestran éstas y otras relaciones problemáticas, conflictos, aportes y desarrollos de diversos campos en las artes escénicas. Si las otras artes han marcado la reflexión de la esencia de lo escénico, éstas últimas también han impulsado nuevos lenguajes expresivos y poéticos vinculados a ideologías que van más allá de los medios. El uso de los recursos intertextuales, las puestas en escena, los textos dramáticos, las adaptaciones teatrales, el observar las

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pantallas como escenas donde se desarrollan acciones diversas, la integración en la escena de múltiples medios digitales, son algunos de los tópicos que posibilitan, desde el teatro, abordar los nuevos diálogos de códigos, discursos y representaciones. La Revista Colombiana de las Artes Escénicas pone de manifiesto en esta edición, conceptos, hipótesis, metodologías y resultados de investigaciones realizadas en la Universidad de Caldas y otras instituciones de educación superior, y que abordan la evolución del concepto del teatro y las propiedades de la percepción y recepción del espectáculo, en un contexto donde la intermedialidad y la interactividad obligan a repensar el papel de la creación y los creadores. El Departamento de Artes Escénicas de la Facultad de Artes y Humanidades quiere con ello abrir caminos para ahondar en las múltiples posibilidades que lo escénico ofrece a la expresión humana.

Felipe C. Londoño DecanoFacultad de Artes y HumanidadesUniversidad de Caldas

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EDITORIAL

La Licenciatura en Artes Escénicas con Énfasis en Teatro, se aproxima al año número 10 de su creación y la Revista arriba a su cuarto número, en la búsqueda de su consolidación como expresión literaria y como escritura del pensamiento; exposición de teorías, estéticas y búsquedas manifestadas en el hacer, desde la perspectiva académica y del teatro en sus múltiples formas.

Cada semestre nuestra Licenciatura supera dificultades, asume retos, busca extender sus redes internacionales, participando en eventos de tipo teatral, asociada a otras universidades; pero de manera también muy importante generando procesos locales y regionales a través de las puestas en escena, que como trabajos académicos se proyectan a la comunidad y hacen un aporte valioso al complementar programaciones y estimular el desarrollo teatral en sus diversos niveles de producción.

El Departamento de Artes Escénicas va al ritmo de los grandes proyectos de la Universidad de Caldas, cualificando su planta docente y visualizando las rutas pedagógicas y disciplinares más convenientes para formar profesionales en las artes escénicas, que puedan contribuir como ciudadanos, maestros y artistas, al desarrollo cultural y social de la región.

Cada puesta en escena, proyecto o investigación desarrollados en nuestro Departamento, genera nuevos espacios, funda lenguajes, fomenta desarrollos estéticos, estimula el conocimiento del teatro y aporta a la vida cultural de la ciudad. De la misma manera y como un proyecto de proyección avalado por la Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados, la Revista Colombiana de las Artes Escénicas se constituye en un tentáculo más, cuyo oficio, como el de todas las publicaciones, es constituirse en memoria de un proceso teatral, académico e investigativo; por ello, la Revista asume el papel de testigo de estos acontecimientos, en niveles próximos, pero también allende las montañas a través de nuestros corresponsales dentro y fuera del país. La Revista número 4 está dedicada al II Encuentro de Investigación en Artes Escénicas, realizado en Manizales en el segundo semestre de 2009. Encuentro por excelencia de primicias, novedades y descubrimientos, del cómo y el qué de los trabajos de

investigación, búsquedas académicas a nivel de las artes escénicas en Colombia y en algunos países invitados.

Nuestros invitados, investigadores interesados en el desarrollo de las artes escénicas, pensadores y realizadores, que en el trabajo persistente experimentan poéticas, fundan teorías que enriquecen estos encuentros y le dan razón de ser a la academia y al teatro como expresión artística, cognitiva y social. Los temas sobre los cuales se reflexiona y se presentan avances investigativos son muy variados: pedagogía, historia, tecnología, cuerpo, clásicos del teatro, la investigación misma, entre otros. Sea entonces, esta publicación que ofrece la Universidad de Caldas, a través del Departamento de Artes Escénicas, un motivo más para crecer como academia y como expresión cultural, donde el pensamiento y el hacer se construyen dialécticamente, en la amplitud, la libertad y el deseo genuino de construir conocimiento y experiencia.

Rubén Darío Zuluaga GómezDirector de la Revista

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LA PERCEPCIÓN DRAMÁTICA DE LA VIDA SOCIAL COMO BASE PARA LA FORMACIÓN DEL ACTOR DE LA ESCUELA DE TEATRO

DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE*

The dramaTic percepTion of social life as The basis for The acTor’s Training of The drama school of The ponTific caTholic UniversiTy of chile

(ponTificia Universidad caTolica de chile)

Alexei Vergara Aravena**

RESUMEN‘Percepción Actoral’ es un curso introductorio dictado en el primer semestre de la carrera de Actuación en la Universidad Católica de Chile, el objetivo es investigar y definir para el alumno las bases de los diferentes campos en los que está enmarcado el arte de la actuación. Se define como una experiencia diseñada metodológicamente, siendo el primer espacio al que llegan los alumnos con sus expectativas, necesidades y previas experiencias. Percepción actoral se entiende como aprendizaje del actor en sus bases físicas y emotivas, como también su comprensión y participación del planeta teatral en sus diferentes vertientes.En el curso el alumno aborda la percepción de lo real como fundamento y antecedente de la ficción, enmarcado en un entrenamiento dirigido en dos coordenadas: el “yo” del joven actor y la realidad social-real. Se tiene en cuenta la creación artística desde la percepción sensorial y la vivencia orgánica de la realidad, esta experiencia es manipulada para así entrar al terreno de la ficcionalidad.

PALABRAS CLAVE Actor, percepción, sensorial, ficcionalidad, experiencia, actuación.

ABSTRACT “Actorial perception” is an introductory course given during the first semester of the acting program at the Universidad Catolica de Chile. Its objective is to conduct research and define the basis of the different fields in which the art of acting is immersed. It comprehends a methodologically designed experience, being the first place the students arrive at with their expectations, needs and previous experiences. “Actorial perception” is seen as the actor’s learning process of the physical and emotional bases, as well as the understanding and participation of the theatrical planet and its different perspectives.In the course, the student faces the perception of realness as a fundamental and antecedent element of fiction, framed in a training process in two ways: the “self” of the young actor and the social-real reality. The artistic creation is taken into account from the sensorial perception and the organic experience of reality, which is manipulated in order to enter the realm of fictionality.

KEY WORDSActor, perception, sensorial, fictionality, experience, acting.

* Recibido: mayo 3 de 2009, aprobado: julio 7 de 2009

** Actor y Licenciado en Actuación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Es profesor de planta de la Escuela de Teatro de dicha Universidad, donde se desempeña como Jefe de Docencia y dicta la cátedra Percepción Actoral.

Revista Colombiana de las Artes Escénicas Vol. 3 enero - diciembre de 2009. pp. 9 - 21

ENCUENTRO DE INVESTIgACIÓN

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LA PERCEPCIÓN DRAMÁTICA DE LA VIDA SOCIAL COMO BASE PARA LA FORMACIÓN DEL ACTOR...

1. ORIGEN Y STATUS DEL CURSO ‘PERCEPCIÓN ACTORAL’ EN LA

ETUC

Este curso se dicta en el primer semestre del primer año de la carrera de Actuación en la Escuela de Teatro de la Universidad Católica –ETUC–. Se hace desde hace 30 años, independientemente de los complejos cambios curriculares que en este tiempo han tenido la Escuela y la Universidad. Siempre ha permanecido como inicio del trayecto formativo de los alumnos en la Escuela. Tengo el orgullo de ser el profesor de este complejo curso (¡pero debo confesarles que a veces quisiera salir huyendo!). También soy profesor de tercer año en cursos de actuación que terminan en montajes de función completa basados en estilos muy defi nidos, en mi caso, en el ámbito de lo contemporáneo.

Bromas aparte, podría decir que me ha tocado heredar una tradición que marca a la Escuela, y que no se hace en otros lugares universitarios o privados dedicados a la formación del actor en Chile. Para nosotros es una profunda difi cultad esta perspectiva porque representa un punto neurálgico de esta formación: el objetivo es investigar y defi nir para el alumno las bases de los diferentes campos en los que está fundamentado el arte de la actuación. Desde luego, esta primera etapa formativa, que es y debe ser previa a las técnicas habituales de la interpretación, dista de ser algo que me parece superfl uo, aun cuando reconozco su valía: exploraciones sensoriales sensibles, lúdicas, para que el alumno tome confi anza, se relaje, aprenda a relacionarse con sus compañeros desinhibidamente, etc.

La Percepción Actoral representa el diseño de un punto de infl exión donde se manifi estan y defi nen aquellas bases de los diferentes campos en los que está fundamentado el arte de la actuación, lo que nosotros hemos defi nido como centro primigenio del aprendizaje teatral. Todo esto representa un gran desafío para alguien que como yo lleva muchos años en el escenario y en la investigación.

En este primer curso de un modo tan bello como fatal, aparecen de tiempo en tiempo las grandes interrogantes de qué es una escuela de teatro universitaria y cuáles son las diferentes ópticas que se deben considerar en las reformas curriculares de todo el plan pedagógico posterior. Además –y antes de entrar en materia– podemos adelantar algo fundamental y defi nitorio: más que un curso diseñado metodológicamente, es una experiencia diseñada metodológicamente… con el ingrediente de ser el primer espacio al que llegan los alumnos con sus intensos alientos, expectativas, necesidades y previas experiencias.

Lo primero con que se encuentran es que este espacio no será el curso de Actuación I, si no que es un curso-experiencia que se llama Percepción Actoral y cuyo tránsito determinará primero si podrá o no continuar en la Escuela para hacer Actuación I (y todo lo que venga) y, segundo, en qué condiciones interiores y artísticas podrá desarrollar esta carrera. Es necesario decir que inicialmente ellos quedan tan estimulados como desconcertados, porque este planteamiento académico no existe en otras escuelas, o no de esta manera. Por supuesto que ellos animosamente se pliegan a esta

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Alexei Vergara Aravena

convocatoria, además con la conciencia de que están introduciéndose en un ámbito académico profundamente universitario. Y más aún, si se trata de la universidad con mayor tradición y antigüedad (junto con la Universidad de Chile), en un país donde hoy proliferan las escuelas de teatro independientes (muchas de ellas en declive o en franca desaparición) y sobre todo las escuelas pertenecientes a las nuevas universidades privadas… lo cual es fantástico desde un punto de vista (se estimula la cultura y el arte) y fatal desde otro punto de vista: contribuye a lo que yo creo es una dispersión de los parámetros, de las tradiciones, que ocurre en estas escuelas de universidades privadas, muy nuevas, llenas de buenas intenciones pero que muchas veces suelen tener un aliento comercial. Pero esto es motivo de otra ponencia.

2. DEFINICIONES Y METODOLOGÍAS

¿Por qué no es exactamente un primer curso de actuación? ¿Por qué debe ser algo previo para luego abordar las diferentes técnicas de actuación? ¿Por qué entonces nuestra Universidad lo decretó como la primera experiencia académica fundamental por la que los alumnos tienen que pasar y aprobar?

a) Es un nuevo campo indispensable de abordar como inicio

Los fundadores y luego yo, como heredero de esta base, descubrimos que es necesario un campo de experiencia previo para comprender los atávicos conceptos para el desarrollo de un actor: la comprensión que él deberá tener del conflicto dramático

en los textos y de los mecanismos para abordarlos técnicamente, en suma, la actuación que pasa por diferentes géneros, estilos y textos. Un campo de experiencia previa que descubrimos se necesita para abordar lo que habitualmente se entiende como aprendizaje del actor tanto en sus bases físicas y emotivas, como también su comprensión y participación del planeta teatral en sus diferentes vertientes (lo cual va a determinar su oficio, más o menos inserto en el mercado: actor de teatro, pero que también puede derivar en los medios audiovisuales o exclusivamente actor de teatro, sea en el teatro comercial o bien en el teatro independiente donde se suelen explorar lenguajes).

Este campo de experiencia previa significa meditar y generar un diseño que aborde una primera etapa metodológica para el aprendizaje –en el marco de nuestra escuela que es universitaria– que es iniciática para la inserción del joven actor en el mundo de la ficcionalidad propio de las dramaturgias textuales y/o escénicas, en su participación en espectáculos de diversa índole, en suma, la casa por la que el actor transitará y para lo cual los profesores y las instituciones públicas o privadas desarrollamos la pedagogía teatral. b) La percepción de lo real como

fundamento y antecedente de la ficción

Descubrimos que hay un ámbito previo a la ficcionalidad artística por la que el actor debe transitar: la percepción artística. ¿En qué consiste este diseño para una primera etapa metodológica del aprendizaje actoral, la cual se inscribe en los complejos campos de la percepción?

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El teatro siempre es al fi n y al cabo creación desde la fi ccionalidad. Pero será diferente cuando se diseña y legitima un primer campo donde la creación deba ser desde la percepción. Signifi ca establecer un ámbito de entrenamiento para reconocer y desarrollar los insondables mundos de lo perceptual. Entrenamiento dirigido implacablemente, maravillosamente, en dos coordenadas aparentemente opuestas en su dirección pero que fi nalmente están unidas en los insondables mundos de lo perceptual: el “yo” del joven actor y la realidad social-real.

Este “yo” del joven actor contiene las psíquicas, emotivas, y por qué no, espirituales coordenadas donde existe la posibilidad de la percepción como reconocimiento, como entrenamiento, como experiencia de creación artística. La realidad social-real –y por tanto no fi ccionalizada– contiene mundos, espacios y situaciones que existen verdaderamente en la ciudad y que, aun cuando han inspirado los textos que nosotros los actores debemos ejecutar, no son textos: son la realidad. Pareciera ser, y no entraremos en este profundo tema ahora, que a medida que el actor aprende y desarrolla su ofi cio debiera ser menos él mismo, si no que “el personaje”, siempre bajo las premisas y coordenadas de una estética escénica, de un texto dramático, de la necesaria creación de un mundo fi ccional. Pero de pronto –hace 30 años– se ha decidido empezar por lo opuesto: no hay personaje y el mundo fi ccional estético textual es sustituido por la realidad en sus manifestaciones dramáticas: mundos, situaciones, personas, que día a día están urbanamente operando.

Así, ahora la atención está anclada en el “yo” perceptual y no en la fantasía de que ese “yo” debe desaparecer en el personaje textual para ser actor; así, ahora, la atención está anclada en la realidad social-real y no en la fantasía de que esta realidad debe ser necesariamente simbolizada en una fi cción textual como destino único posible para trabajar como actor.

Debo decirles que este cambio de perspectiva con el que recibo a mis anhelantes y entusiastas alumnos que por primera vez pisan un aula de teatro profesional supone cada vez más un intenso desafío en lo personal y como pedagogo en lo formal. Ellos vienen con la perspectiva habitual de lo que sería su bautizo en el aprendizaje, más o menos intuitivamente esperando una inmediata introducción en las claves que les harán sentirse absorbiendo los secretos para rápidamente ser actores. Pero se encuentran con la perspectiva opuesta que, como he dicho, está basada en dos coordenadas aparentemente separadas y fi nalmente unidas: a) contactar con su “yo” personal que les hará estar desnudos ante el desafío de percibir; b) introducirse desprejuiciadamente y por tanto valientemente en la realidad social concreta que aún nadie ha simbolizado y fi ccionalizado para transformarla en un texto abordable, interpretable, propositivo para el cuerpo en escena… y que quizás nadie lo hará. Esta paradoja. Este aceptarla como centro vital de su primera experiencia honda, sin la cual no se puede aprender a ser y a reconocerse como actor.

Voy a describir la particularidad vivencial de esta experiencia-curso, por un lado, y la



particularidad técnica de esta experiencia-curso, por otro, antes de compartir con ustedes el fundamento filosófico y humanista de la decisión de crear este espacio previo a lo ficcional teatral, aquello que está necesariamente conectado con lo que viene después: primero el desarrollo de un oficio… y segundo la identidad en constante construcción para pertenecer a la creación teatral como arte.

c) Principios metodológicos rectores para la percepción de lo real en el actor iniciático

Diseñamos un férreo entrenamiento que en principio definimos académicamente como introducción a la actuación, el cual involucra una sensorialidad donde movimiento, voz, expresión y espacio están unidos todo el tiempo en el cuerpo en un mismo ejercicio.

Reiteramos que este entrenamiento sensorial va muchos más allá de las habituales técnicas de concentración, de dinámicas grupales, de desinhibición, de reconocimiento grupal, etc., todo lo que tradicionalmente corresponde a lo lúdico introductorio, al desarrollo de la sensorialidad normal y necesaria para alguien que tiene que aprender a expresarse. Corresponde a entrar progresivamente en el mundo de la percepción más profunda hacia adentro y hacia afuera. Hacia adentro: es el mundo de la sensorialidad del joven actor hacia un viaje interior; y hacia afuera: en lo social real, no ficcional.

Esto implica tres etapas de entrenamiento y de aprendizaje:

1) El mundo de la exploración personal-sensorial conectando cuerpo con emociones, donde el uso de la memoria física y emotiva tienen un objetivo y una práctica diferente al habitual.2) Un complejo, extenso y científico trabajo de investigación en terreno definiendo un ámbito concreto de la realidad. 3) La dramaturgización y escenificación de este trabajo en sus diferentes fases secuenciales.

Tanto en el caso de las memorias físicas como en de las memorias emotivas, el planteamiento y la ejercitación no buscan contactar sólo con lo sensible para abordar desde el cuerpo situaciones o emociones de la experiencia personal que después permitirían al joven actor aplicarlas a conflictos y personajes en diferentes escenas de autores (el proceso habitual de inicial aprendizaje –y no decimos que no sea necesario– cuyo artífice fundamental es Stanislavski con su método de las acciones físicas y el denominado “sí-mágico”, entre otras cosas).

En nuestro universo la memoria física y emotiva están dirigidas a un reconocimiento desde el cuerpo de lo perceptual. Pero es lo perceptual como ámbito y como experiencia legitimado en sí mismo y todo el tiempo dirigido al “yo”: lo perceptual deja de ser entonces instrumental, porque luego debes aplicarlo en la interpretación sensible de conflictos y personajes generalmente establecidos en un texto escrito. Lo perceptual antes que nada es un campo que tiene un valor en sí mismo y su aplicación está dirigida al “yo”… que en este diseño no es el del “auto-conocimiento”: ese “yo” es el

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campo donde se instala progresivamente la capacidad sensible de VER. En el caso del actor, “ver” signifi ca reconocer sensorialmente en sí mismo –el “yo”– un complejo tramado de emociones e imágenes en el cuerpo que surgen de la experiencia personal pero que deben estar al mismo tiempo profundamente conectadas con aquello que este tramado de emociones e imágenes ha captado y luego ha seleccionado de una situación de la vida real donde se ha generado esta experiencia personal. VER, entonces, es ir reproduciendo compleja y hondamente a través de un entrenamiento del cuerpo todos los resortes que efectivamente provocaron y defi nieron como tal una experiencia –esa, exacta, no otra– en una situación o evento concreto de la vida real.

Así, el entrenamiento físico y emotivo de la memoria genera una percepción exacta de la vida, capaz de focalizar, de seleccionar aquello que constituye la raíz dramática que existe en la vida y que en una experiencia personal concreta ha determinado lo realmente dramático de ésta. VER, entonces, desde la experiencia personal que se ha reproducido en el cuerpo físicamente y emocionalmente en el aula, es internamente VER: seleccionar y por tanto aprender a reconocer perceptualmente dónde ha estado lo dramático y dónde no.

VER, fi nalmente, es reconocer dentro de sí y a la vez reproducir desde el cuerpo aquello que se fue capaz de seleccionar perceptualmente –entonces, asertivamente– como dramático en la vida real. El desafío y obligatoriedad del arte. Pensamos que sin esta capacidad primigenia es imposible para un actor el

abordar cualquier creación, aún cuando tenga capacidades interpretativas naturales, aún cuando las premisas del personaje y sus confl ictos pudieran estar admirablemente señaladas dramáticamente en el texto que se va a montar… aun cuando el director pudiera en última instancia efi cazmente hacerse cargo de todo esto.

Una vez acreditado este aprendizaje perceptual de reconocimiento en el “yo” de lo dramático de la vida –en el campo de una experiencia personal– es necesario plantear un siguiente campo de trabajo donde esta experiencia se desarrolle en el ámbito de la vida que ya no es el personal: la realidad social, que debe ser un ámbito muy defi nido, muy seleccionado desde el aprendizaje previo perceptual. Un ámbito que además debe tener la capacidad para ser investigado perceptualmente. Un ámbito que luego deberá ser reproducido científi camente en el aula. A la vez debe ser todo el tiempo un ámbito metafórico: un reducto real de la sociedad donde está simbolizada la dramaticidad total de la vida.

Esta etapa es una verdadera dimensión. Para abordarla hemos diseñado un específi co método de observación de la realidad en terreno y luego unas específi cas coordenadas para transmitir esta experiencia en el aula como ejercicios individuales y grupales.

Es necesario hacer la salvedad de que –según todo lo dicho– este método no busca en sus fundamentos ni en su práctica la observación de personajes y territorios de la realidad que pudieran servir de inspiración para la construcción



de territorios y de personajes de ficción, necesarios para ejecutar un montaje de texto que habla de esos aspectos de la realidad (ir al psiquiátrico a observar a los locos y su entorno porque debo conocer esa realidad tan ajena a mí, porque debo interpretar en la obra a un loco… o a un psiquiatra).

El aprendizaje para observar la realidad en terreno según los principios y fundamentos centrados en lo perceptual según lo explicado, no es fácil para el alumno.

La primera dificultad es precisamente “elegir” qué territorio y qué persona perteneciente a este territorio va a constituir su material de trabajo. Precisamente porque esta elección no debe ser sociológica en el sentido intelectual-cultural del término o en el sentido paternalista si se trata del mundo popular o marginal. Esta elección debe ocurrir desde la percepción que ya debe haber aprendido en el entrenamiento sensible previo a seleccionar lo dramático de una realidad personal y que ahora será una realidad social, sean personas o situaciones conflictivas, desde luego las atmósferas e imágenes donde estas personas y conflictos se desarrollan en un territorio real.

Al necesariamente tener que ocurrir esta selección de lo dramático en el campo de la percepción realmente entrenada y no en otro, al alumno se le plantea una propia dramaticidad: contactar sensiblemente con lo dramático de lo exterior a él y no con aquello que es camuflante o superfluo a lo dramático. La dramaticidad donde la observación de la vida real adquiere un

compromiso interno muy involucrante y al mismo tiempo objetivo, una paradoja muy difícil de resolver en el cuerpo. Esta dramaticidad artística conquistada por el alumno, entonces, es la única capaz de generar el contacto posible para desarrollar el viaje perceptual capaz de seleccionar el drama donde estarán la persona y su entorno que se van a investigar.

Es el “adentro” y el “afuera” que mencionábamos, profundamente unidos en el contacto perceptual de lo que es dramático. Así, en nuestro método se sale a la calle bajo estos predicamentos y no otros.

La siguiente dificultad de aprendizaje una vez seleccionados y aprobados la persona a observar e investigar y el entorno social-dramático en que ella está involucrada, es reproducir en el aula el resultado de esta observación e investigación: seleccionar dramáticamente aquello que se ha percibido… gestos, actitudes, situaciones, sonidos, conflictos, palabras, olores, conversaciones, silencios, miradas, etc. Significa que todas esas texturas generalmente impactantes no siempre corresponden a una realidad dramática que sólo puede ser introyectada como tal desde una percepción dramática de lo real. Es un apasionante desafío para mí el tener que guiar y contener esta selección fundamental en esta etapa del curso, especialmente cuando muchas veces el alumno que ya pudo seleccionar su objeto de investigación dramático de lo real según todo lo explicado pareciera “retroceder”… esto es estar apasionadamente invadido por una multiplicidad de estímulos que palpa de su personaje-persona real y todo lo que le involucra y le rodea, realidades

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todas que siempre conllevan el atractivo de lo diferente.

Una vez establecida la selección de los materiales observados –y entiéndase que “observado” signifi ca “dramáticamente perceptualizado” según lo explicado en esta conferencia– el gran desafío es guiar científi camente el modo cómo el joven actor debe crear ejercicios donde el material deberá ser expresado desde un cuerpo capaz de transmitir aquella dramaticidad perceptual. Desafío que siempre está infl uido por dos campos técnicos que corresponden a esta etapa: el material seleccionado de la persona investigada y el material de todo aquello que dramáticamente la rodea, sean otras personas o todo aquello que explica sus circunstancias antropológicas.

En esta compleja etapa el alumno va presentando y corrigiendo bajo mi guía los materiales investigados en terreno, desechándose todo aquello que representa una mirada superfl ua, paternalista en lo social o bien una ejecución desde el cuerpo que no va a signifi car un real proceso interno-perceptual según los términos señalados.

Ver. No Ver.

Cuando nos referimos a “fases secuenciales” del proceso hacia una dramaturgización, entramos ya en la dimensión de la CREACIÓN ARTÍSTICA DESDE LA PERCEPCIÓN (que como hemos explicado nunca será, en esta experiencia, el ámbito de creación artística desde lo fi ccional).

Realizar, entonces, una dramaturgización basada en la selección y estructuración de

los materiales investigados en terreno: esta selección que ha ocurrido efectivamente desde la percepción procesada en el cuerpo. La persona investigada por el alumno en su comportamiento y gestualidad, en su sonoridad y diálogos, en su entorno social estabilizado, sus situaciones y confl ictos a los que el joven actor pudo tener acceso en la observación en terreno pero que luego han sido seleccionadas desde el VER y radicadas en este proceso perceptual: el material acreditado para realizar esta fase fi nal de creación desde la percepción.

Muchos de ellos suelen no tener acreditado este material en el proceso anterior… se enfrentan a una crítica situación donde el proceso ha fallado, no ha contactado perceptualmente con la realidad observada e investigada, queda fuera o muy periférico del centro de esta fase de dramaturgización. Se abre la interrogante dolorosa pero necesaria: la capacidad de generar dentro de sí todos aquellos inconmensurables resortes internos que para nosotros deben ser, radicalmente, la materia prima de un actor que más adelante deberá abordar en profundidad textos y personajes de fi cción.

Los ámbitos urbanos y sociales donde se ha venido investigando en sub-grupos y que en el proceso real han ido siendo seleccionados y por tanto instalados en el aula como material de trabajo acreditado según todo lo dicho, así como la persona cuyo seguimiento ha desarrollado el joven actor en todos sus aspectos, como las diferentes situaciones y confl ictos dramáticos que el grupo ha podido percibir entre las personas observadas que conviven porque pertenecen a este ámbito: son la multiplicidad de materiales para una creación colectiva dramatúrgica



desde la percepción, ya son el único recipiente que ha sobrevivido a un duro y bello proceso sensible e interior de contacto con lo real-social donde tantas texturas de la realidad observada han quedado en el camino… no fueron seleccionadas desde el ver… no fueron nunca percibidas.

La dramaturgización desemboca en una puesta en escena grupal donde ese universo de lo social-urbano-real debe quedar artísticamente manifestado –en todas sus coordenadas dramáticas percibidas– en el aula.

d) Fundamentos, precisiones, desafíos e interrogantes para este proceso perceptual en lo artístico

Podemos enunciar múltiples ejes que constantemente significan para mí tanto la cotidiana experiencia de guiar este proceso así como la permanente meditación

metodológica que surge cada vez que los alumnos proponen y desarrollan lugares, conflictos, personas a observar-investigar.

- El involucramiento emocional en terreno: cercanía y distancia con el sitio y persona observada para desarrollar la percepción según lo explicado en esta conferencia.

- El hecho de que históricamente en este curso y también ahora mismo las personas y ámbitos de la realidad que se investigan suelen pertenecer al universo de lo popular y de lo marginal.

- El profundo tema que representa el MANIFESTAR en el espacio pedagógico la percepción de las realidades dramáticas que hay en esa realidad exterior que no es ficcional. Hacer en terreno el seguimiento de un SER dramático con el que ellos

Obra: “Nuestro Pueblo” Academia Superior de Artes de Bogotá, Fotografía: Andrés Uribe

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contacten y luego llevarlo a la clase en ejercicios esenciales. - Entonces, no recrear-interpretar sino MANIFESTAR un mundo dramático real en el aula, sin el objetivo de crear una puesta en escena como se entiende habitualmente pero sí una creación dramatúrgica que se pone en escena… que siempre es artística porque debe estar asociada –aún cuando la creación es elaboración consciente- a ese contacto progresivamente manifestado en el aula.

- Ellos siempre tienen libertad de decidir, de ir en principio donde quieran, pero sin calculo fi ccional o estético de lo que al fi nal se creará en escena como dramaturgia o incluso lo que resulta más atrayente o potenciante en lo histriónico… - Lo que importa en un principio es el contacto individual con el territorio observado e investigado. Después se suman estos materiales –si son acreditados como tales– al colectivo, al material de los otros alumnos que observan otros aspectos o personas de ese mismo territorio. Donde se cotejan percepciones ya más colectivas del lugar, sus confl ictos y las diferentes personas cuyo seguimiento se está haciendo de ese mismo territorio: seres que pueden estar ya unidos dramáticamente dentro de esa realidad…

- o bien seres que si no están unidos dramáticamente en el espacio real –sino que anecdóticamente– el desafío es unirlos en la última etapa de creación, pero sin el ánimo de fi ccionalizar o de

ensamble: hacerlo desde coordenadas dramáticas que igual recorren e involucran a estas diferentes personas observadas ya que comparten profundas líneas dramáticas en esa realidad aunque ellas no lo sepan (pero que el alumno ha debido percibir). Es éste un complejo tema a la hora de dramaturgizar en la etapa fi nal por parte del alumno. En este punto puede derrumbarse el ya construido hondo edifi cio de la percepción dramática, siendo sustituido por la manipulación fi ccional o de lo políticamente correcto.

- Una pregunta clave recorre todo el proceso a la hora de diseñarlo y de guiarlo: “¿por qué contactaste con eso?”. Lo cual supone la pregunta de ¿qué hay en ti sensorialmente, antropológicamente, que te ha hecho contactar aquello? Esto es una base fundamental de la percepción y de la decisión de “elegir” un material-persona-lugar-situación a observar en terreno y después manifestarlo progresivamente en el aula.

- El contacto perceptual con lo observado e investigado supone una profunda experiencia sensorial en el cuerpo donde aquello observado e investigado sólo pasa a ser “visto” –seleccionado de entre las múltiples texturas que la realidad ofreció en ese momento de observar– cuando es una experiencia orgánica. La dramaticidad de eso “visto”-“seleccionado” orgánicamente (el drama de la vida) es un punto de infl exión que determina este ver-selección y que sólo ocurre en el marco de la experiencia orgánica. Esto es el único contacto posible en terreno



y luego en su manifestación fiel de ese contacto en el aula: esto es percepción de lo real y esto es percepción dramática de lo real.

- Aún cuando parece una reiteración, todo el tiempo está presente la pregunta fundacional de por qué nosotros como claustro –en toda esta larga tradición– hemos decidido, para empezar el desarrollo pedagógico del actor y sobretodo como filosofía y fundamento del arte teatral, diferenciar entre lo dramático presente en la realidad y lo dramático propio de la creación ficcional (siempre por ficcional entendemos creación de fábulas, de personajes, de dramaturgia escénicas). La respuesta es tan compleja como simple: nada hay en el arte que no esté inspirado y luego elaborado, sea de un modo consciente o inconsciente, en la realidad humana, en la vida humana, urbana, social y subjetiva, independientemente de los parámetros de simbolización con que esta creación se desarrolla. -Nosotros intentamos hacer absolutamente consciente al joven actor que debe percibir, contactar con estas relaciones de la realidad, para luego ser un agente consciente que va a desarrollar sus técnicas, su experiencia en el mundo del oficio teatral en la profunda orientación de la creación estética y simbólica de esta relación dramática de lo real. Así como el director y siempre el dramaturgo, independientemente de los estilos, parecieran por naturaleza propia ser más conscientes de esta necesariedad, nosotros hemos postulado que el joven actor debe hacerse consciente de

esto: si esto no es vivido y acreditado académicamente en esta primera etapa no puede ser un actor profundo por mucho talento e histrionismo que tenga. - Constantemente deambulan en este curso-experiencia, entonces, tantos desafíos, interrogantes y reflexiones: la permanente perspectiva de que el trabajo de percepción de la realidad con el hecho nunca es creación de ficción; que el alumno a través de estas ejercitaciones –en un proceso de traer, de salir y traer– va obteniendo un entrenamiento de unir ese ir y volver, se hace carne en el muchacho para lo que después deberá abordar en el currículum… pero es aquí donde se produce el peligro-desafío: el que eso que enseñamos a contactar en el afuera, a la hora de manifestarlo en el aula, se transforme en una experiencia distinta a la vivida en el sitio, a que pudiera estar manipulada o descentrada de eso que en un principio el muchacho tuvo… porque aun cuando no estemos hablando de ficción en estos primeros pasos del arte, el alumno debe ser capaz de recrearlo en un espacio pedagógico que siempre es distinto a lo que vivió en la calle, es decir, lo tiene que elaborar y al mismo tiempo ser fiel al registro perceptual de eso que contactó… y por tanto no puede –en esa muestra, en el ejercicio, en el trabajo escénico colectivo final de dramaturgización– manipular esa experiencia y entrar en el terreno de la ficcionalización. - ¿Cómo se muestra en un ejercicio teatral ese contacto? Ese es un punto de inflexión en el objetivo de este

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curso: se debe elaborar para mostrar, porque es al fi n y al cabo una clase de actuación, algo que se va a mostrar… eso ya tiene siempre un componente de fi ccionalización, pero no debe ser fi ccionalización sino que debe manifestar en un ejercicio exactamente aquello que se percibió y contactó, reproduciendo como cuerpo-espacio de un modo artístico exactamente esa experiencia… aquí, entonces, la fi ccionalización representa un fracaso de lo perceptual y de la introyección de la experiencia de observar y de manifestar.

Es, así, un punto de infl exión artístico y técnico clave en este curso. Al principio ese problema es lo que suele ocurrir, lo cual evaluativamente signifi ca que el supuesto contacto que se hizo en el terreno no era el contacto perceptual con esas personas y con esas relaciones dramáticas reales… eso signifi ca que no ha habido percepción… eso es lo difícil del curso, un ejercicio que como tal debe ser preparado, mostrado, pero debe ser en esta perspectiva… es absolutamente fatal para el muchacho el hecho de que si no es capaz de hacerlo, delata que cuando fue a observar no contactó, no comprendió perceptualmente desde su esencia las relaciones dramáticas ni las personas dramáticas con las que estaba obligado a contactar en el trabajo en un momento determinado de la observación-investigación. - El animus y el gesto que se deben percibir en la observación de la realidad… su reconocimiento pasa por los sentidos y por la vivencia –entonces– orgánica de esa realidad. El

arte del entrenamiento de los sentidos, que corresponde al aprendizaje del cuerpo donde se reconozca dramáticamente la realidad. Es un proceso real-inductivo y por tanto no analítico… los gestos observados, por ejemplo, son verifi caciones de impulsos orgánicos que nos permiten reconocer alteraciones del propio cuerpo y recién desde allí puedo reconocer lo observado, entonces pasa por mi…

3. UNA CONCLUSIÓN ÉTICA QUE ES FUNDACIONAL, HOY

Finalmente… ¿qué es la perceptualidad dramática de la realidad en un joven del siglo XXI? ¿Qué debe ser más importante: la calle o el “yo”? Es más importante el “yo”, porque es a través de mi percepción que la experiencia de la calle se hace particular y única.

Evitar el utilitarismo capitalista del mundo globalizado, donde la realidad social es instrumentalizada para sus fi nes: absorber la realidad social con una mirada condescendiente para que ella se “adapte” a sus normas, lo cual oculta el objetivo perverso de hacerla desaparecer si no se adapta a este capitalismo globalizado, si se resiste a perder su identidad. Inconscientemente el joven del siglo XXI, romántico y pragmático a la vez, corre el peligro de pertenecer a los mecanismos para la instrumentalización de la realidad. A pesar de su vocación artística y noble, nuestro actor joven también es un joven del siglo XXI, romántico y pragmático a la vez, por tanto, también participa del peligro de la instrumentalización de la realidad social. ¿Cómo entonces evitar que



nuestro joven actor, que da sus primeros pasos, no caiga en estas peligrosas coordenadas, las cuales contravienen la esencia de la creación artística y del aporte sensible y transformador de la realidad? ¿Cómo hacer que este joven actor pueda verdaderamente reconocerla en su identidad?

Esta gran preocupación me ha guiado a la hora de diseñar para el momento actual las renovadas técnicas del curso Percepción Actoral que devienen del diseño original establecido hace treinta años en la Escuela, donde el contexto cultural era tan diferente: el contexto de la modernidad que privilegiaba precisamente la no instrumentalización de la realidad y aparte el contexto dramático de un país sesgado por la dictadura.

Así, en estos tiempos actuales, democráticos, post-postmodernos, sesgados por el capitalismo globalizado ha sido un verdadero desafío el que nuestros jóvenes actores se resistan a la tentación de instrumentalizar la realidad social a la hora de salir a la calle a hacer los ejercicios y luego mostrarlos en el espacio del aula. Este desafío, desde luego contiene una profunda investigación y meditación técnica respecto de los originarios principios de este universo creado en la Escuela para la formación del actor, además de la lógica reflexión política cultural acerca de los cambios paradigmáticos ocurridos –quizás de un modo no suficientemente reflexionado aún en el campo de la práctica teatral– en los últimos años.

Entonces… ¿Cómo transmitir a través de técnicas y ejercicios el hecho siempre imperecedero y esencial en estos tiempos

actuales de que el artista –nuestro joven actor– debe sacrificar su ser, sus intenciones, a una realidad social popular que independientemente de los embates y peligros a los que está sometida es una identidad en sí misma, que él debe asumir desde su cuerpo y desde sus sentidos y no al revés (esto es modificarla, apropiársela según los códigos innatos que él va a tender a reproducir en un territorio inicialmente egocéntrico y mediatizado)?

Esto pasa, entonces, por un aprendizaje del “yo”, del autoconocimiento espiritual sensorial, que es sacrificial porque está puesto al servicio de una realidad a la que el va a ir desprejuiciadamente, humildemente a VER, a conocer para luego participar de la profunda dificultad y desafío de integrarla en su esencia personal, en la fragilidad –está aprendiendo a conocer su cuerpo y sus sentidos– de su identidad juvenil y de su aliento vocacional. La realidad social, la calle, entonces, tienen una autoridad, un estatus más poderoso que él mismo.

El poder de nuestro joven actor sólo puede ser el de VER y luego asumir las técnicas metodológicas que he diseñado y adaptado a estos tiempos actuales según lo dicho, para reconocer a la realidad social y luego transmitirla en el aula desde su “yo” corporal y esencial –ejercicios muy difíciles de hacer– para que esta realidad social, ¡la calle!, esté manifestada desde su identidad originaria en él mismo.

Ponencia presentada en octubre de 2008, en el primer encuentro de Investigaciones en las Artes Escénicas, de la Universidad de Caldas.

LA INVESTIGACIÓN EN LAS ARTES ESCÉNICAS DEL DEPARTAMENTO DE TEATRO DE LA FACULTAD DE ARTES, DE LA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA*

research in drama arTs of The TheaTer deparTmenT aT The arTs facUlTy of The Universidad de anTioqUia

Luz Dary Alzate Ochoa**

Daryeny Parada Giraldo***

RESUMENEl Departamento de Teatro de la Universidad de Antioquia ha sido pionero en la ciudad de Medellín, en el deseo de materializar propuestas investigativas del arte escénico, que tanta falta hacen en la ciudad de Medellín. La oportunidad de pertenecer a un espacio académico que promueve la investigación como uno de los fines fundamentales de la vida universitaria le da un privilegio al arte escénico de la Facultad de Artes en la exploración y materialización de proyectos de estudio en diferentes líneas, pedagógicas de creación, interdisciplinarias y que se han desarrollado en sus 25 años de experiencia artística y académica.

PALABRAS CLAVE Investigación, teatro, improvisación, cuerpo, semiótica.

ABSTRACT The Department of Theater from the Universidad de Antioquia has been a pioneer in the city of Medellin, in its wish to materialize research proposals of drama arts, which are much needed in Medellin. The opportunity to belong to an academic entity that promotes research as one of its fundamental objectives of college life, privileges drama arts of the Arts Faculty in the exploration and materialization of academic projects in different pedagogical, creative and interdisciplinary lines that have been developed in its 25 years of artistic and academic experience.

KEY WORDSResearch, theater, improvisation, body, semiotics.

* Recibido: abril 12 de 2009, aprobado: junio 9 de 2009

** Directora Teatral. Magíster en Lingüística. Profesora Departamento de Teatro Universidad de Antioquia. Líder del grupo de investigación Artes Performativas e integrante del grupo Artes Escénicas y del Espectáculo categoría D en Colciencias. Investigadora del proyecto: “Estado del Arte de la investigación teatral en la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia”.*** Magíster en Educación y Diversidad Cultural. Coordinadora del eje de investigación en el Departamento de Teatro, Universidad de Antioquia. Integrante de los grupos de investigación: Artes Performativas, y Artes Escénicas y del Espectáculo categoría D en Colciencias. Investigadora del proyecto: “Estado del Arte de la investigación teatral en la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia”.



Luz Dary Alzate Ochoa, Daryeny Parada Giraldo

La investigación teatral, es una diversidad de experiencias que reúnen tanto lo práctico desde una mirada del teatro basada en el cuerpo y sus propuestas creativas, como en los procesos teóricos que han buscado materializar y organizar todas estas búsquedas escénicas en unos marcos más rigurosos y científicos. Abrir la posibilidad de que el arte y su experiencia con lo sensible sea comprendido y aceptado como un conocimiento tan importante y que va de la mano de su estudio científico es una tarea fundamental para el desarrollo de una investigación artística y que se viene desarrollando aún marginalmente dentro y por fuera de la academia.

En Colombia la práctica e investigación teatral está asociada al desarrollo del llamado Nuevo Teatro Colombiano, que generó un movimiento de investigación importante para las generaciones actuales en Colombia. Vemos cómo nació del deseo de la creación de piezas teatrales a través de un método llamado ‘el método de creación colectiva’ con el cual generaron un repertorio dramatúrgico y escénico con una propia manera de concebir la escena, la dramaturgia y la actuación, todo ello, fruto de los procesos de exploración y búsqueda dados en los grupos.

En nuestro país el método que se ha aplicado y estudiado con más rigor y que fundamentalmente nació de una búsqueda investigativa, es el método de la creación colectiva.

Su importancia radica por un lado en la destitución del director como figura central de la puesta en escena y se da participación activa a todo el grupo de actores en dicho proceso, igualmente

la destitución del texto como la figura central de la cual partir para la escena; con este método el grupo de teatro se centraba en crear un texto escénico que se iba escribiendo a partir de las improvisaciones generadas por el colectivo y que daban como resultado final una puesta en escena y su texto escrito pero ambos completamente entrelazados, es decir que ambos se construían en un proceso de creación colectiva donde actores y director producían conjuntamente tanto el texto escénico como el texto escrito.

Otro resultado importante de esta investigación teatral en Colombia es el desarrollo del concepto de improvisación como herramienta de trabajo de estos procesos de exploración colectiva; la improvisación en este caso se fundamentaba en desarrollar, más que una técnica actoral como en Europa, un proceso creativo y un juego escénico novedoso a través de la búsqueda de la metáfora escénica.

Este legado está fundamentado básicamente en los escritos de Santiago García y su grupo La Candelaria y de Enrique Buenaventura y su grupo el TEC (Teatro Experimental de Cali). La investigación teatral dentro del país nace con ellos, influenciados y enmarcados ideológicamente en un teatro político por corrientes brechtianas y por ello los resultados son ante todo marcadamente políticos, pero de todas maneras estos procesos funcionaban como procesos marginales de una sociedad a la que le interesaban poco estas prácticas escénicas. El surgimiento de las escuelas de formación teatral en las universidades

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LA INVESTIGACIÓN EN LAS ARTES ESCÉNICAS DEL DEPARTAMENTO DE TEATRO - UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

como programas universitarios signifi có la aceptación del teatro como un objeto de estudio importante para el desarrollo de una sociedad. Este proceso de aceptación fue largo y complejo, en algunos casos fueron los grupos de teatro y sus integrantes, los primero promotores e impulsores, de la idea de programas de formación universitaria. En los años setenta esta idea parecía descabellada e impensable. Pero hacia los años setenta el teatro logra insertarse al medio académico en las ciudades de Bogotá, Cali y Medellín, desempeñando un papel importante en los Departamentos de Extensión y de Bienestar Universitario; en Bogotá, la Universidad Nacional; en Cali, la Universidad del Valle; y en Medellín, la Universidad de Antioquia. El primer documento ofi cial conocido, que aprueba la existencia de un plan de estudios de teatro en la Universidad de Antioquia, es de 1978 y aunque hay relatos de propuestas anteriores, no se conocen documentos al respecto1.

Esta apertura le brinda nuevas posibilidades al teatro, insertándolo en la vida académica formal, permitiéndole ir paso a paso en la búsqueda, tanto de las herramientas técnicas del trabajo del actor, como de los conocimientos necesarios para la labor de la Dirección y de los demás aspectos, del lenguaje complejo del teatro.2

1 Yepes Londoño, Mario Alberto. En: la compilación de María Teresa de Uribe, Historia y Presencia. Universidad de Antioquia, 1999; Yepes Londoño, Mario Alberto. En: Crónicas Universita-rias. Universidad de Antioquia, Facultad de Medicina. Autor Corporativo. Medellín, 2003.2 Alzate, Luz Dary. Proceso de Auto evaluación previo a la acredita-ción. Programa de Maestro en Arte Dramático. Medellín. Año 2001. Anexo 3, página 4.

Es innegable, el importante papel que comienza a desempeñar el teatro y su reconocimiento como disciplina universitaria, a partir de la década del setenta en escenarios políticos, sociales y culturales. Papel que se manifi esta a través de su participación activa en escenarios barriales, y en el ámbito de los grupos independientes que comienzan a afi anzarse, grupos de teatro como: El Triángulo, dirigido por Rafael de la Calle y Gilberto Martínez; El Búho, dirigido por Fausto Cabrera, Carlos José Reyes y Santiago García; y en la Universidad de Antioquia, grupos teatrales de la Facultad y el grupo El Taller, de la dirección de Bienestar Estudiantil, dirigido por el profesor Mario Yepes. En muchos de los casos, esta importancia es controvertida por un discurso, donde el teatro como producción artística y como proyecto pedagógico, son irreconciliables.

Todas estas manifestaciones y todos estos deseos de hacer visible el arte como una expresión importante de la cultura, demostraron la importancia de ésta en los procesos académicos del país y por lo tanto de ser fuente de posibles estudios e investigaciones.

En Medellín y en especial en el Departamento de Teatro, los procesos de creación escénica desde sus inicios como programa académico, estuvieron siempre acompañados por procesos de estudio y análisis que le permitieron un desarrollo también de metodologías de enseñanza-aprendizaje, de propuestas escénicas novedosas, de búsquedas interdisciplinarias. Todas estas posturas académicas infl uenciadas por el movimiento del Nuevo Teatro



Colombiano, pero también por una diversidad de corrientes surgidas en el ámbito internacional y acentuadas en el método grotowskiano, centraron la búsqueda del desarrollo actoral en el trabajo del cuerpo del actor en Medellín.

Esta búsqueda está centrada en generar un actor vital capaz de transgredir sus propias dificultades, obstáculos, miedos, liberar el cuerpo para que el actor fluya energéticamente y escénicamente. Sin embargo aunque mucha parte de las obras del programa de teatro de la época de los ochenta están en esta búsqueda y que como experiencia se ha recogido en el presente, es un trabajo que no se ha sistematizado.

El Departamento de Teatro de la Universidad de Antioquia ha sido pionero en la ciudad de Medellín, en el deseo de materializar propuestas investigativas del arte escénico, que tanta falta hacen en la ciudad de Medellín. La oportunidad de pertenecer a un espacio académico que promueve la investigación como uno de los fines fundamentales de la vida universitaria le da un privilegio al arte escénico de la Facultad de Artes en la exploración y materialización de proyectos de estudio en diferentes líneas, pedagógicas de creación, interdisciplinarias y que se han desarrollado en sus 25 años de experiencia artística y académica.

Para concluir, es posible observar cómo a lo largo de la historia del arte escénico, la investigación ha sido siempre parte integral y esencial de su desarrollo, que ha producido transformaciones tanto en su propia especificidad como del medio social y cultural donde se desenvuelve,

que es inevitable que se mueva en un terreno transdisciplinario por su carácter de hibridez y que por lo tanto es posible que sea estudiada desde diferentes disciplinas que hacen del arte escénico un objeto bastante interesante de ser estudiado.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN EN ARTES

ESCÉNICAS DEL DEPARTAMENTO DE TEATRO

Los enfoques teóricos y conceptuales de la investigación en artes escénicas, actualmente se ubican desde los estudios culturales y postcoloniales, al mismo tiempo de las concepciones sobre transculturalidad, transdisciplinariedad, hibridez, transtextual y transmedial, apoyados por autores como Alfonso de Toro y Fisher-Lichte, que ofrecen desde estas perspectivas opciones de lectura en investigación teatral. A continuación se presentarán brevemente las fundamentaciones:

Ciencia, artes y transdisciplinariedad

Pensar un nuevo proyecto que supere las expectativas universalistas del metarrelato occidental, implica además de una revolución epistemológica, comprometer ética y políticamente todos los saberes en un intento por pensar diferente, por comprender de manera diferente nuestros problemas y buscarles solución de raíz” (Flórez, 2001: 4).

En la actualidad se presenta un desarrollo de las ciencias sociales y humanas por

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las nuevas formas de pensamiento, por las prácticas que se establecen en otras sociedades diferentes a las occidentales, otras formas de conocer, formas holísticas del pensamiento que replantean el lugar de las disciplinas como fragmentos del saber científi co, con jerarquías internas a partir de modelos decimonónicos, que han apartado los procesos cognoscitivos de los elementos éticos, estéticos por supuestos metafísicos y objetivistas, dejando de lado el sujeto como centro de las estructuras sociales, un ejemplo de esta separación es la concepción del arte, en este caso el teatro, como disciplina marginada del conocimiento científi co debido a que ésta, está asociada al sujeto y a su intersubjetividad en la construcción de mundos desde la experiencia estética. Por lo tanto, a partir de la crisis de las disciplinas aparece el reto de la transdiciplinariedad, la cual es la nueva manera de conocer más allá de las fronteras que enmarcan las disciplinas.

La transdisciplinariedad, cuyo fi n es la superación de los límites de la propia disciplina y emplear otras disciplinas (historia, cultura, teorías de los medios de comunicación, fi losofía, sociología, entre otros), para refl exionar sobre las barreras culturales y sobre lo que está sucediendo en las mismas, especialmente en el teatro como lo plantea De Toro. La transdisciplinariedad en el teatro se concibe como las unidades o elementos particulares de otras disciplinas al servicio de la apropiación, decodifi cación e interpretación del objeto analizado.

Con la transdisciplinariedad se busca trascender en los discursos fragmentados

de las disciplinas para poner en conjunción los saberes como una forma compleja, integradora y holística. Con esta forma discursiva no se establecen jerarquías de dominios frente a los saberes, sino que se genera la opción de la traductibilidad en términos de elementos de comunicación que intervienen al entrar en conversación entre cada saber que promueva literatura, poesía, las experiencias espirituales desde las artes escénicas y del espectáculo (Flórez, 2001: 5).

Esta propuesta transdisciplinar se enmarca en el postcolonialismo como categoría de la cultura (teoría de la cultura, política, sociología, economía, entre otras), la cual considera las contradicciones y discontinuidades que se dan dentro de los diversos campos de la historia y de la cultura. Como lo afi rma Alfonso De Toro, se caracteriza por un pensamiento deconstruccionista, transtextual y transcultural. Es un pensamiento decodifi cador de la historia (descentra la historia), es heterogéneo o hibridado. Propone: a) La transculturalidad, concebida como un fragmento o bienes culturales que no son generales en el propio contexto cultural, sino que provienen de culturas externas que corresponden a otras identidades, constituyen un campo de acción heterogéneo (De Toro, 18). Para la investigación en teatro la transculturalidad permite decodifi car y redecodifi car las interpretaciones y las experiencias para luego preelaborarlas. b) La transtextualidad, concebida como la recodifi cación de subsistemas y campos particulares de diversas culturas y áreas



de conocimientos, permite preguntarse en los usos convenientes, compatibles y continuos de otros sistemas culturales a las investigaciones o los procesos teatrales, es decir el teatro visto no solamente como un espectáculo, sino a su vez como fuente de conocimiento, como algo político e histórico semióticamente hablando, donde, partiendo de un grupo selecto de autores y de obras, se da todo el panorama de fenómenos de nuestra actual cultura, radicando aquí una de las principales intenciones de esta investigación.

Estos elementos, enriquecen los discursos y los procesos creativos del teatro desde las construcciones y reconstrucciones culturales, pues posibilitan las discusiones por el otro o alteridad, la diferencia, la desigualdad, la exclusión y la inclusión, así mismo, las visiones de género que cada vez retoman más fuerza en el contexto latinoamericano.

La postmodernidad y el postcolonialismo frente al metarrelato de la ciencia

Para Valcárcel (2001: 245) el término de postmodernidad se ha utilizado para designar un cambio cultural de carácter social, con el que se pretende identificar el final de la modernidad; se caracteriza por una reacción frente a la modernidad, crítica a los postulados de la ilustración, puesta entre dicho de presupuestos científicos, epistemológicos, culturales e ideológicos y la incredulidad a los metarrelatos como la ciencia. La postmodernidad se instaura en un marco referencial desde diferentes aspectos como: a) Cambios económicos, los cuales se caracterizan por automatización del proceso productivo, trabajo científico-técnico, mercado de

la economía mundial. b) Las grandes décadas migratorias de los países del tercer mundo a los países desarrollados; mayor hibridación cultural, identidad y conflictos. c) El feminismo y ecología como movimiento social y como cultura emergente, cambió el orden político, económico y la producción teórica. Comienza a gestarse un cuestionamiento sobre la idea de desarrollo y el papel de las ciencias desde la visión hegemónica que apoya la construcción de progreso y civilización eurocéntrica y anglosajona, desde la idea de la globalización que pone en conflicto las relaciones entre lo global y local, entre lo cotidiano, lo científico y lo estético.

Este cambio se fundamenta en la crítica del postestructuralismo, crítica dirigida a los cimientos de la modernidad, fundamentada hacia el racionalismo positivo y científico de la ilustración, el cual se sustenta en dos movimientos intelectuales: el grupo de la escuela de Frankfurt, (Adorno y Marcuse), se fundamenta en los campos de psicología, política y cuestiones sociales y culturales. Sus fundamentos teóricos son: utiliza la herencia marxista, postulados freudianos y maneja la filosofía kantiana. El grupo intelectual francés retoma el ámbito político y personal, en campos relacionados con la cultura y las ciencias sociales, (Foucault, Derrida, Kunn, Lyotard, Deleuze). Desde el ámbito de la historia interroga los principios teóricos de conocimiento verdadero y científicos. Negación de lo universal, se pone en cuestión las concepciones totalizadoras y absolutas. Inexistencia de un conocimiento objetivo, muerte del sujeto pensante de la ilustración, se

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niega la totalidad de la historia y queda reducida a la arqueología del saber, fi n de la historia como discurso totalizador y se evidencia la visión de razón para el capitalismo como instrumental y práctica.

Frente a las concepciones de ciencia, se cuestiona como metarrelato, se devela la relación ciencia y desarrollo, desde Foucault se establece la tensión entre poder y saber, pone entre dicho la objetividad y la universalidad del conocimiento científi co. Kunn, interroga los mecanismos de producción científi ca, reivindica la importancia del contexto, la ciencia está mediada por paradigmas, critica la discontinuidad de los discursos científi cos. En este caso, se cuestiona la existencia del método científi co positivista como único método para interrogar las realidades. Así mismo, no existe un sólo sistema de valores y creencias que medie la investigación sino múltiples

sistemas paradigmáticos. Con Lyotard, “el saber no se reduce a la ciencia, ni siquiera al conocimiento”. Existen múltiples tipos de conocimiento (cotidiano, científi co y sensible), la diferencia radica en la traductibilidad. De esta manera la ciencia se convierte en un subconjunto del conocimiento. El saber científi co es una clase de discurso. El lenguaje y la cultura se convierten en el único o primer nivel de explicación de la realidad (Valcárcel, 2001: 246).

Por otro lado, desde Derrida se abordan las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Aporta el concepto de de-construcción, el cual signifi ca: descubrir los presupuestos no explícitos que subyacen en los códigos aceptados, las teorías, el pensamiento formulado, los sistemas de valores que han prevalecido durante siglos asociados a la sociedad industrial capitalista.

Obra: “Asesino” Universidad de Antioquia, Fotografía: Andrés Uribe



De esta manera, el postmodernismo propone la reivindicación a la subjetividad, del individuo capaz de tomar decisiones, dar juicios relacionados sobre el mundo, importancia del contexto, relación con la libertad, fragmentación del poder, relato vinculado a la vivencia y reivindica la microhistoria, establece la incredulidad a los metarrelatos como la ciencia, corporizar al sujeto desde las artes, proponiendo y promoviendo el conocimiento sensible.

La visión ontológica y epistemológica de la investigación teatral: conocimiento sensible y abstracto

Para abordar la concepción de la investigación en artes escénicas, es necesario plantear las relaciones de los métodos con respecto a las formas como se concibe las realidades, no como únicas sino como cargas de visiones y percepciones de mundo y construidas por las subjetividades e intersubjetividades, de las cuales el investigador debe de ser consciente, para su análisis, construcción y reconstrucción. Según esto, se hace necesario plantearse preguntas que direccionan toda investigación. Según Sandoval (2001: 28), apoyándose en Guba, los paradigmas como sistemas de creencias y valores que median una investigación, se sustentan en tres preguntas de orden ontológico, epistemológico y metodológico, pero en este caso planteadas desde la especificidad del teatro:

1. ¿Cómo el teatro concibe la naturaleza de su conocimiento y de la realidad?

2. ¿Cómo concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera?

3. ¿Cuál es el modo de construir el conocimiento el investigador?

La primera pregunta de orden ontológico, se refiere a las formas de concebir la realidad para la producción de conocimiento, conocimiento que históricamente se ha nombrado como científico y construido por el metarrelato de la ciencia, desde los paradigmas positivistas y post-positivista, cuya concepción del conocimiento está mediada por la generalización de las leyes, libres de tiempo y de contexto (Sandoval, 2001) y una realidad objetiva.

Sin embargo para los paradigmas crítico social, constructivista, dialógico e interpretativo, la realidad es empírica, y por ello el objeto de estudio puede estar independiente del sujeto que la conoce, es él quien la percibe, la piensa, la actúa y la interpreta, lo que quiere decir que la realidad del sujeto no está excluida de la lectura del mundo, que no es un hecho independiente del contexto cultural, sino que está mediada por los códigos culturales y sistemas simbólicos que la atraviesan. Este concepto en una investigación teatral es importante porque los procesos creativos están mediados por los mundos particulares de cada participante enriqueciendo así el objeto de estudio, en este caso el hecho teatral.

Por lo tanto en la generación de conocimiento teatral apoyado por los estudios culturales, se desarrolla un tipo de conocimiento que es el estético y que no está desligado del conocimiento científico y cotidiano. Este tipo de conocimiento

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“sensible”, es el que convoca a la investigación en artes escénicas y es pues un conocimiento dialógico e interactivo entre el investigador y lo investigado, y mediado por sistemas de valores que obligan al investigador a meterse en la realidad que se analiza o se representa, para poder comprenderla o reconstruirla.De esta manera, el sujeto se construye en contextos culturales particulares, y es a su vez, constructor de signifi cados a partir de la interacción social dentro de esos contextos desde el discurso o la narrativa. Un ejemplo de esto, es el teatro, como un proceso interesado en expandir y profundizar el signifi cado que la gente puede extraer de su vida. Esta construcción de signifi cados depende de la capacidad del individuo de experimentar e interpretar la signifi cación del entorno, incluyendo la manera como otras personas de su cultura se han construido y han presentado el signifi cado. En este sentido, los modos como los miembros de una cultura y en este caso el hombre de teatro codifi can y decodifi can singularmente el signifi cado, se manifi esta a partir de diferentes formas de representación que pueden ser visuales, auditivas, lingüística, matemática, espaciales, y en este estudio a través del teatro.

En esta medida, la forma de apropiación e interpretación que realizan los actores sociales de las condiciones objetivas del mundo, es una construcción de signifi cados pero más que esto es el proceso de subjetivación del mismo. Reguillo (2001: 3) establece, que pensar el proceso de subjetivación como un enfoque supone mirar la constitución de la sociedad como un proceso dinámico, en el que los actores sociales realizan

acciones y constituyen sentido sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociación, desde un lugar situado e históricamente constituido, es decir, a partir de profundos anclajes histórico-culturales como género, nacionalidad, etnia y clase social; como también de anclajes electivos como procesos de identifi cación o afi liaciones que los actores actualizan en el curso de sus biografías. Todo esto se constituye en proceso de construcción social del mundo, el cual implica relaciones de poder desiguales y de poder desniveladas, lo que permite entender la confi guración de órdenes institucionalizadas cuya legitimidad estriba en la capacidad del sujeto para proponer-imponer, una visión de mundo como la única posible y plausible, que engendra prácticas históricas y objetivamente ajustadas a las estructuras que las producen, en un proceso no exento de confl ictos. Por esto, la preocupación por el sujeto y subjetivación desde los órdenes institucionales, encuentran en la dimensión subjetiva el mayor desafío, porque desde ese “lugar” ponen a prueba las normas y los valores propuestos y es ahí donde se afi na, se modifi ca o se clausura el sentido, a partir de instituciones emergentes como organizaciones ciudadanas, agrupaciones de carácter religioso o los medios de comunicación y en este caso específi co el teatro.

Para Reguillo comprender la importancia y la necesidad de cuál es el papel del sujeto en la constitución de lo social, se debe plantear el siguiente interrogante: ¿Cómo accede a la subjetividad sin confundirla con lo individual ni reducirla a un conjunto de opiniones personales que los actores tienen en relación con



el mundo? Para responder a dicho interrogante, es necesario, poder penetrar hermeneúticamente en las estructuras cognitivas y afectivas de los actores sociales para encontrar ahí la presencia de lo social en lo subjetivo, es decir, desde el análisis social los sujetos empíricos son importantes en cuanto actualizaciones de matices culturales, importa cómo hablan desde un cuerpo socialmente constituido: género, nacionalidad, pertenencia étnica, adherencia religiosa, política y las identificaciones con colectivos específicos como los ecologistas o defensores humanos. Al establecer la importancia del habla en los matices culturales, se establece el discurso como un mediador en la construcción del proceso de subjetividad. Referente a esto, la autora afirma que el discurso tiene diferentes formas de manifestaciones como: formales, se refiere a los discursos orales, escritos, gestuales, de referencia a sus ámbitos (discurso institucional o especializado); dominante/popular o subordinado; cotidiano o común, en relación a los campos (discurso político, religioso, económico). Sin embargo, es a través del discurso que los actores sociales son capaces de referirse subjetivamente al mundo en actitud objetiva.

El sujeto nace situado en lugar histórico y culturalmente constituido por etnia, género, nacionalidad y clase social que constituyen los anclajes histórico-culturales y a su vez, vive procesos de identificación o afiliación que los actores eligen y actualizan en el transcurso de su vida que son los anclajes electivos. Todo lo anterior, estructura el proceso de construcción social del mundo, el cual, es mediado por el orden discursivo, que

contiene un contexto de enunciación, históricamente construido, culturalmente compartido y subjetivamente interpretado; con un sistema de posiciones diferenciales como el gesto, el ejecutante, receptor y los testigos, además con un sistema de representaciones susceptible de lectura que permite aprehender los efectos del discurso según los diversos modos de instituirlo e interpretarlo. En este sentido, el discurso se convierte en un dispositivo social, porque es susceptible de representaciones y se pliega no como una sucesión de códigos sino como una producción social de sentidos, en tanto, opera en cuatro planos: formación discursiva, la cual, es la formación histórica y/o plano institucionalizado desde donde se sitúa el sujeto. El campo de discursividad, que es el espacio social y las relaciones de fuerza. Por otro lado, están las estrategias discursivas, que son las posiciones diferenciales y el ámbito de decisiones de los actores. Y por último, la narrativa constituida por el plano del relato y/o concreciones. Todo esto, para poder penetrar hermenéuticamente en las estructuras cognitivas y afectivas de los actores sociales, para encontrar la presencia de lo social en lo subjetivo.

En este sentido, el discurso teatral se convierte en mediador de la cultura y en un elemento constitutivo del proceso de subjetividad y de intersubjetividad. Porque adquiere sentido, contar las propias vivencias (interpretar) dichos, hechos y acciones, a la luz de las historias que narran los actores o sujetos (Bolívar, 2002: 3). Y entendemos como narrativa la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato; por otro,

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las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripción y análisis de los datos biográfi cos. En una particular reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso refl exivo, se da signifi cado a lo sucedido o vivido (Ricoeur, 1995). Cuando se narra –y el teatro es una forma de narración en el sentido anteriormente anotado–, se cuentan los sucesos y vivencias del otro y cómo este otro construye el mundo de signifi cados, y estos signifi cados están determinados por un contexto en los que suceden las vivencias. Es por esto, que Geertz (1994) entiende la cultura y analogando este concepto al teatro, como un texto que se puede leer porque está cargada de signifi cados, que pueden ser leídos y por fuera de ese contexto de signifi cados no es posible interpretarla.

Investigación teatral desde una mirada semiótica e híbrida

Para concebir la investigación teatral es necesario remitirse a dos instancias u órdenes diferentes; la primera, que tiene que ver con el estudio y análisis de la representación, entendida como una construcción semiótica; y la segunda, el estudio y análisis ya no del teatro sino de la teatralidad en su carácter de hibridez por reunir en sus argumentos un sinnúmero de teorías que se ajustan al problema del cual vamos a hablar. En primera instancia:

La investigación del teatro desde el orden de lo semiótico

Lo semiótico en una construcción y análisis del teatro, busca fundamentalmente generar signifi cados que puedan ser

leídos y reconocidos por un espectador, como lo afi rma Fisher-Lichte (1994):

El análisis semiótico se puede considerar como un método efi caz cuando se trata de describir y analizar puestas en escena en relación a posibles signifi cados, que se atribuyen a elementos particulares (sonido, determinados movimientos, la iluminación, entre otros), estructuras parciales o la puesta en escena. En cambio, no son tenidos en cuenta, ni estudiados otros aspectos de la puesta en escena como la interacción entre signifi cado y efecto o campos energéticos que se desarrollan entre actores y espectadores.

En el teatro lo semiótico actúa siempre en dos funciones: referencial y performativa. La referencial se refi ere a la interpretación de personajes, acciones, relaciones y situaciones. Y la performativa corresponde a la realización “de acciones –ejecutadas por actores y espectadores– así como también a su efecto inmediato”, como lo plantea Fisher-Lichte (Ibíd.). De esta manera, el intercambio de estas dos funciones, referencial y performativa, actúan simultáneamente generando signifi cados. Esta función de lo semiótico en el teatro es uno de los principios que nos permite leer y comprender el mundo del espectáculo, y es un apoyo fundamental para la construcción de la investigación tanto teórica como escénica. Lo semiótico es una mirada del mundo desde unas perspectivas claras y que producen un tipo de composición escénica y de lectura del hecho teatral con unos fi nes específi cos, esto tiene que ver con focalizar la atención en los procesos de formación de signifi cados.



La investigación teatral en un sentido semiótico define pues una construcción del teatro y una lectura del mismo en un sentido referencial, diferencial y convencional. Esto significa una construcción, una lectura y una investigación del teatro especificada en términos de géneros, de comparación u homologación a una realidad concreta, de estilo, de historicidad, que define y diferencia, por ejemplo, ficción de realidad, actor y personaje, que diferencia la disciplina de otras, determinando de esta manera su esencia.

El estudio del teatro desde una mirada semiótica permite profundizar en particularidades y especificidades de la disciplina, ampliar los conocimientos propios de la disciplina, materializar y definir producciones de teatro desde parámetros universales de conocimiento y de técnicas reconocidas como tales, y que son posibles de ser estudiados desde diferentes opciones semióticas como la inferencia y las equivalencias.

La investigación de la teatralidad desde la hibridez

Para comprender la investigación desde la hibridez, es necesario definir el concepto de teatralidad comprendido éste como el estudio de cualquier representación estético-artístico-lúdica que se realiza en el cuerpo y que no excluye ninguna forma de representación (De Toro).

Entonces una investigación vista desde un estudio de la teatralidad implicaría, según De Toro, un estudio de la “hibridez”, esta característica –según el autor– funciona como un entrelazamiento de

una diversidad de tejidos, donde ninguno predomina sobre el otro sino que por el contrario cohabitan fortaleciéndose, uno con el otro. Esta característica se lee a partir de la transdisciplinariedad, donde los discursos disciplinares no se jerarquizan sino que posibilitan la interpretación de las representaciones de manera transcultural.

Este sentido de hibridez en los conceptos de De Toro, dentro de la teatralidad se resume:

1. En el estudio de la producción teatral, en el cual, se hace necesario la descripción de las unidades culturales que se encuentran en una obra teatral, tanto de la referencias culturales que hay de la propia cultura como las existentes por fuera del espacio cultural propio. Así se hace necesario el estudio de las traslaciones y transformaciones de estas unidades culturales y su remodificación en una semántica y pragmática del texto y la escena, llevándonos al estudio transcultural y transdisciplinar de éste.

2. El estudio de lo que Alfonso De Toro define como el entrelazamiento de los medios de representación, es decir el estudio de los diferentes discursos con que se realiza el tejido teatral de la representación, o sea el estudio de sus concretizaciones: el actor, la voz, los decorados y accesorios, la música; este estudio exige a su vez, la descripción, análisis e interpretación de la traslación de las inscripciones culturales a los medios seleccionados, del empleo de los diferentes medios y formas de comunicación y de la relación entre la cultura base madre y la externa, es decir

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que proporciona un transmedial del teatro.

3. El estudio de la recepción de formas teatrales híbridas.

En este sentido, la teatralidad pasa por la producción no sólo de signifi cado sino también por la producción de construcciones simbólicas que diversifi can el conocimiento del teatro pero que también posibilitan escenifi caciones culturales desde lo científi co y estético.

Cada una de estos dos enfoques (semiótico, hibridez), permiten ser un marco de referencia en la lectura e investigación del hecho teatral y de las teatralidades. Pero ellos no pueden ser leídos sino pasan por un estudio transdisciplinario y transcultural que en cada enfoque se presentan de distintas maneras y determinan líneas de investigación específi cas.

Lo corporal como objeto de investigación en las artes escénicas

Estudiar el cuerpo en el teatro signifi ca comprender todo el discurso hegemónico del texto dramático hasta principios del siglo XX, momento en el cual el discurso sobre el cuerpo se transformó y a su vez la noción de teatro que como discurso mayor, dio paso a otras teatralidades y un pensamiento nuevo sobre el cuerpo. Este discurso mayor fue un discurso basado en el privilegio del cuerpo como representación, donde el cuerpo era un signo icónico, portador de la lengua, de acciones y de mensajes. Corresponde esta noción de cuerpo, según De Toro, a una concepción de teatro como reproducción de la realidad, donde la relación cuerpo, signo, objeto, funcionaba

como equivalencia y convención, como reproducción de lo dicho; el cuerpo supeditado en la representación a la acción verbal, desdibujaba y negaba otras opciones simbólicas de concebir el cuerpo y sus teatralidades, de una mirada del cuerpo desde sus potencias de lo sensible.

Una mirada del cuerpo desde la noción de teatralidad dice De Toro: “no persigue la fi nalidad de transportar mensajes o emociones ajenos a él, sino que produce incidents pulsionnels, dicho de otra forma se trata de efectos de situación de intensidad –como Pavlovski acostumbra a formular (teatro / situación de intensidad)…” y además agrega: “En este concepto se trata de la manifestación del cuerpo y no de la construcción de sentido o de lenguaje”.

Plantear entonces una investigación desde la noción de hibridez signifi ca asumir un discurso del cuerpo fragmentado, desemantizado, donde se privilegian los cruces y donde el cuerpo se reinterpreta y se redescubre en cada entrelazamiento ya sea con las artes plásticas, con la música, con la danza, con la escritura.

Para fi nalizar este carácter del cuerpo desde una mirada de la teatralidad como hibridez, De Toro nos dice:

El cuerpo como materialidad se presenta como superfi cie de inscripción basándose en reiteraciones y, a través de diversas concretizaciones, se puede leer. Por lo tanto podemos entender el cuerpo como un proscenio teatral en el cual se inscriben y se leen procesos culturales, produciendo al mismo tiempo signifi cación y diseminación. En la escritura, en los movimientos, en los gestos, en las máscaras, en la vestimenta



y en los accesorios se inscriben residuos/huellas del cuerpo.

Estos dos tipos de intención investigativa nos pueden servir de guía para definir y sustentar la importancia de materializar una investigación teatral en nuestro medio y definir líneas e intenciones investigativas en el Departamento de Teatro de la Universidad de Antioquia.

Para el Departamento de Teatro de la Universidad de Antioquia, la primera intención permite recoger una cantidad de experiencias vocales, corporales, dramaturgias, y de técnicas actorales de procesos claramente definidos en una función de representación; y la segunda, recoge una diversidad de experiencias con la teatralidad que el Departamento está incrementado y experimentando en su vida académica; manifestaciones que van desde obras teatrales y cursos académicos hasta experiencias y cursos diseñados para experiencias menores del teatro como la performance, el circo, la intervención urbana; también una investigación desde la perspectiva transdisciplinaria, se vuelve importante debido al auge de especialistas de otras disciplinas dentro del Departamento que enriquecen y amplían la teatralidad desde miradas estéticas, literarias, antropológicas, lingüísticas, etc.

PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN EN ARTES

ESCÉNICAS DEL DEPARTAMENTO DE TEATRO

Estructura organizativa

La investigación en el Departamento de Teatro, se ha estructurado a partir de la

misión, visión y objetivos, que conllevan a la construcción de líneas de acción, sobre las cuales se fundamenta la intervención. A continuación se desarrolla esta propuesta:

Misión

• Formular, coordinar, ejecutar y generar estrategias formativas, formales y no formales de investigación que sustenten los programas de pregrado, postgrado y de extensión del Departamento de Teatro, de la Universidad de Antioquia desde el desarrollo de experiencias de indagación que formalicen proyectos de investigación en artes escénicas y del espectáculo y generen conocimiento teórico, artístico, metodológico, tecnológico y desarrollo social y cultural.

Visión

• El Departamento de Teatro desde la investigación será líder como una institución consolidada en la investigación teatral en Latinoamérica con una visión ínter, multi y transdisciplinar, que aporta a los programas nacionales formales y no formales desde las artes escénicas y del espectáculo, con experiencias reconocidas por su calidad y pertinencia en pregrado, postgrado y extensión nacionales e internacionales.

Objetivos

• Formar a estudiantes en los elementos conceptuales y metodológicos básicos que le permitan alcanzar las competencias de comprensión requeridas para: interpretar, formular,

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diseñar y gestionar procesos y acciones de investigación en los programas de pregrado y postgrado.

• Conformar y dinamizar una comunidad académica desde la creación de grupos y semilleros de investigación reconocidos que generen conocimiento teórico, tecnológico y de desarrollo social, que se socialice a través de maestrías y doctorados.

• Desarrollar propuestas de investigación a nivel local, regional, nacional e internacional desde extensión a partir de la contratación directa, convenios y alianzas intra, interinstitucional que permitan fortalecer el conocimiento teórico y práctico de las artes escénicas y del espectáculo.

Líneas de acción

• Formativa: es el eje transversal de los programas de pregrado y postgrado,

hace referencia a la investigación como base de la enseñanza, media todos los procesos académicos y prácticos de las artes representativas, escénicas y del espectáculo. Busca formar a estudiantes en la formulación de proyectos, en el estudio paradigmático, metodológico y técnico para la recolección y análisis de la información.

• Investigación formal y aplicada: se desarrolla por el semillero de investigación teatral (SITE) y el grupo de investigación en Artes escénicas y del espectáculo, conformado por grupos de profesores, auxiliares y estudiantes, los cuales participan activamente en las diferentes convocatorias, que buscan la generación de conocimiento, desarrollo tecnológico y resolución de problemáticas culturales, artísticas, educativas y sociales de la realidad colombiana.

Esquema No. 1.



• Investigación-Extensión: corresponde a los programas de investigación contratada, seminarios, diplomados, socialización de resultados de investigación a través de eventos que convoquen la formación en investigación teatral, en los que se incluyen invitados de otros países y la realización de convenios intrainstitucional e interinstitucional. Con miras al desarrollo de convenios nacionales e internacionales.

Como lo muestra el Esquema No. 1, la línea de acción formativa se evidencia en los programas de pregrado y postgrado, los cuales se enuncian en el gráfico. Sustentados alrededor de ejes transversales, como son: la investigación como base de la enseñanza, la investigación transdisciplinar, transcultural, transtextual y semiótica.

La investigación en esta línea se visiona como: • Todo proceso de aprendizaje es un proceso

de construcción de conocimiento.• La enseñanza debe ser objeto de reflexión

sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia pedagógica.

•Compromiso continúo en el proceso de construcción y sistematización del saber.

•La apropiación de saberes, asimilable a un proceso de investigación.

La línea de acción: formal y aplicada

Corresponde a esta línea la conformación de grupos de investigación y semilleros que dinamizan la generación de conocimiento en las artes escénicas y del espectáculo, en los que participan: docentes y estudiantes en formación de pregrado o postgrado. (Ver el esquema para comprender dicha lógica –Esquema No. 2–).

Esquema No. 2.

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Grupos de investigación

Pertenecen al Departamento de Teatro los grupos de investigación en formación: Artes escénicas y del espectáculo, Cuerpo y voz escénicos. Estudios de las artes performativas, Didarte. Al mismo tiempo, el Semillero de Investigación de Teatro (SITE), este último con mayor trayectoria.

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EL TEATRO ESTUDIANTIL COMO REBELIÓN*

sTUdenT TheaTer as rebellion

Kalev Kudu**

RESUMENTeatro vivo o vívido significa actores con espíritu, ideas vivas, entusiasmo interior. El teatro en vivo no necesita un tipo italiano de escenografía o una decoración costosa –el buen teatro se ejecuta en un apartamento, en un bosque, en un garaje o un hangar o en la calle o en el mercado–. El espacio que ya existe seria una decoración. El teatro estudiantil debe correr riesgos, escoger autores jóvenes desconocidos, experimentar con nuevas formas, no debemos tener miedo de la oscuridad o del pesimismo. En el teatro vivo todo es posible –todo se puede hacer–”.

PALABRAS CLAVE Teatro, estudiantil, rebelión, política, anarquía, lenguaje.

ABSTRACT Live or lived theater means actors with inner spirit, live ideas and enthusiasm. Live theater does not need an Italian type of scenery or an expensive decoration—good theater can be done in an apartment, in a forest, in a garage or a hangar or on the street or in the market. The existing space would act as decoration. Student Theater must take risks, choose young unknown playwrights, experience with new forms. They should not be afraid of darkness and pessimism. In live theater everything is possible, “anything can be done”.

KEY WORDSTheater, student, rebellion, politics, anarchy, language.

* Traducido por Marco Giraldo Barreto, Licenciatura en Lenguas Modernas, Universidad de Caldas.Recibido: junio 2 de 2009 ; aprobado: agosto 10 de 2009

** Maestro en Estudios Teatrales. Magíster en Dirección Escénica. Trabaja en su país con grupos de teatro juveniles y universitarios.


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EL TEATRO ESTUDIANTIL COMO REBELIÓN

El teatro estatal –fundamentado muy bien y orientado hacia el espectáculo propio, hacia el éxito y la competencia– es una prostituta. Debe vender su producción en cualquier caso, debe ser consumible, lleno de color y orientado a los consumidores (y como sabemos, el gusto de los consumidores está ya contaminado por la televisión, las películas y la Internet, y después de eso sólo nos queda imaginar qué clase de cosas produce dicho teatro). Dicha clase de teatro se está volviendo un gran supermercado, donde puede encontrar cualquier clase de porquería por nada; al mismo tiempo, también temas o autores complicados se hacen comestibles. Es una vergüenza que buenos autores se pudran en tal salsa o que directores corruptos (keep in grip) por directores de teatro y patrocinadores.

¡¡¡Necesitamos un nuevo teatro!!! ¡El teatro debe vivir de nuevo!

Mi conferencia (o presentación, si así gustan) no es académica; es el manifi esto acerca del teatro ideal. En mi opinión, el teatro estudiantil es la metáfora de éste: el rebelde contra el teatro de Estado (stgagnant) y vendido.

Mi reporte se compone de dos partes. La primera parte está dedicada al teatro vivo o vívido (no podemos llamarlo teatro viviente), lo que pienso de éste. En la segunda parte cuatro estudiantes del Teatro Estudiantil de Tartu hablan de su ser en nuestro teatro.

PARTE I

Si dejamos a un lado el aspecto político del cuento y sólo observamos este cuento

como un acto cultural, como teatro en el teatro, como evento surrealista, acto en el que los guerreros Tschetshen detienen la música popular “Nord –Ost” para detener el asunto comercial/burgués de nuestros días, pienso que una bomba es un serio argumento. Desde años recientes siento que algunas veces debemos actuar del mismo modo (por supuesto, una bomba es demasiado; uso “bomba” en un sentido metafórico), sufi ciente para engañarnos, para manipularnos, para gastar nuestro tiempo y dinero. Debemos reaccionar y (grimly).

Teatro vivo o vívido signifi ca actores con espíritu, ideas vivas, entusiasmo interior. Es importante que lo primero en dicho teatro tenga que ser una idea (qué y para qué) y sólo después de eso obtener el dinero para la realización del proyecto. Con este último es importante involucrar, por supuesto, sin ir en contra, sin eclipsar, los objetivos de la creación. El teatro en vivo no necesita un tipo italiano de escenografía o una decoración costosa –el buen teatro se ejecuta en un apartamento, en un bosque, en un garaje o un hangar o en la calle o en el mercado–. El espacio que ya existe sería una decoración. ¡Locura! ¡Locura! ¡Más locura! Para arriesgarse a ser un lunático y despreciar a las autoridades en el mundo real o en el teatral. ¡No es posible hacer un teatro en vivo después de los cursos de teoría! No hay césped fresco en los caminos antiguos. Ser a sí mismo retando a todo –el dinero, la carrera, la vida personal–, ¡sea libre al fi n! Me gustaría citar las letras de Víctor Tsoi, el líder del grupo de rock Ruso “kino” (cine): “me gustaría quedarme contigo, pero las estrellas me invitan a pasear, mi tipo de sangre es diferente, y la sangre


Kalev Kudu

me invita…”, si a veces esto parece una batalla contra molinos de viento, créanme no se engaña a nadie y si es honesto con la audiencia, ellos seguirán su mundo.

Ponga en escena sólo en el momento cuando sienta un poder mental verdadero, sino lo puede hacer de otro modo, si el mundo necesita su ejecución, si está seguro de que el mundo se volverá mucho mejor después de su presentación. El teatro pequeño (versus el teatro estudiantil) debe correr riesgos, escoger autores jóvenes conocidos, experimentar con nuevas formas. En nuestro mundo en el cual la mayoría se orienta al entretenimiento no debemos tener miedo de la oscuridad o del pesimismo, si el material insiste en ello. EN EL TEATRO VIVO TODO ES POSIBLE –TODO SE PUEDE HACER–, claro también se pueden convocar autores conocidos pero háganlo a su modo, a su estilo, originalmente.

El teatro vivo se enfoca en el actor, los temas, los textos que el director escoge (o que los actores encontraran) deben permitir desarrollar actores que los inspiren o los irriten. El material que está en una obra debe causar tanta dificultad que no le sea posible al actor no mantenerse en entrenamiento; entrenar voz, cuerpo y mente. Qué triste es ver a quienes se hacen llamar estrellas, perezosos y gordos, que en escena sólo se sientan y hablan con voz deforme. Gracias a Dios que en nuestro sistema teatral universitario no existen estrellas ni actores de especialización, al menos eso espero…

Nuestras escuelas oficiales de teatro en Estonia están un poco limitadas y estrechas de mente. Todos nuestros profesores estudiaron el método Stanislavski, a algunos directores (quienes estudiaron en algún lugar fuera del sistema) así como a Kantor, Grotowsky

Obra: “Liberty or death / fight of Nestor Mahno” Universidad Tartu - Estonia, Fotografía: Andrés Uribe

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y Artaud, y han experimentado con ellos en nuestro sistema teatral; pero ningún actor ni ninguna audiencia siguen este experimento muy bien. ¡Imagine! un actor joven terminando su escuela teatral, que comience a trabajar y al mismo tiempo detenga su evolución: se vuelve un actor de línea, comienza a coquetear con la audiencia, con el director, se vuelve un mentiroso y alguien que fi nge; se vuelve uno de los que llaman “actor de especialización” y sólo apunta a obtener su salario mensual, es un actor mortal.

En el teatro estudiantil es muy importante desarrollar técnicas para los actores, pero aún más importante, creo, es desarrollar y mantener la espiritualidad de los estudiantes-actores, su mente abierta, su pasión para hacer teatro. Los teatros universitarios deben levantarse, con ejemplo, una rebelión en contra del teatro muerto que, me gustaría resaltar, son los teatros comerciales.

¡Traer el teatro al teatro! ¡Recuperar el lenguaje teatral, más visualización, más imágenes en el teatro! El teatro necesita acercarse más a lo físico, así como el acercamiento físico al texto. Conozco a A. Vassiljev, de Moscú, quien lo está haciendo en su teatro. El cine tiene sus ventajas, sus propiedades de ópera y sus propiedades musicales. En el teatro tenemos las posibilidades para usar estas ventajas, pero hagámoslo sabiamente: no las adoremos, no seamos infl uenciados por ellas. El teatro vívido debe volver a sus raíces, a los viejos mitos… volver al mismo Dionisio. En cada presentación (por supuesto, es un pensamiento

idealista), está bien, entonces Dionisio también estaba en escena. Todos los acontecimientos de la obra deben tocar físicamente a la audiencia. Aún más, la audiencia debe hacer parte de la obra.

El teatro vívido es democrático y también físicamente cercano a la audiencia (el teatro de caja negra es perfecto, pero podría ser posible cambiar cada espacio a un teatro de espacios). Los precios de los tiquetes deben ser tan bajos como sea posible –nuestra audiencia son principalmente jóvenes escolares y gente no muy rica, los burgueses nunca van a buen teatro, así que no es una gran cosa que gasten su dinero viendo musicales–.

¡El teatro vivo es emoción, agitación, rebelión, revolución! El teatro estudiantil debe estar al frente de la rebelión. Al mismo tiempo, el teatro estudiantil debe ser una revelación (Pet shop boys: de la revolución a la revelación), no se trata de revivir otro sistema muerto, sino una buena ejecución del teatro estudiantil, en el teatro vívido, que nos invite a un viaje dentro y fuera de nosotros; el buen teatro debe crear entre la audiencia nuevas ideas, no resaltar las antiguas. El objetivo del teatro no es sólo entretener a las personas ni disgregar sus mentes, sino unirlas (es más preciso decirlas en Estoniano: la palabra “entretenimiento” se forma con dos palabras: “meel” y “lahutus”, y el signifi cado es “separe su mente de usted mismo”), sólo después de que la mente se concentra, se puede empezar a pensar en preguntas tan importantes como “yo”, “mundo”, “tiempo”, “dioses”, “nacimiento”, “muerte”, etc.

¡Gente de teatro! no se sienten bajo la


Kalev Kudu

gloria de sus pensamientos o ideas; sólo obsérvenlas como son y si sólo son ideas muertas, o no son nada especial, deséchenlas.

Si el teatro ideal –el teatro vívido y vivo– está listo, comiencen a revelarse contra éste, destrúyanlo y comiencen a construir desde las bases, si es posible, un nuevo teatro.

PARTE II

En la segunda parte de mi reporte me gustaría presentar pensamientos de mis estudiantes de diferentes facultades universitarias quienes al mismo tiempo están actuando en mi teatro –Teatro Estudiantil de Tartu–. La pregunta para ellos fue: ¿Qué significa para usted actuar en Teatro Estudiantil?

Para mí ser actor en Teatro Estudiantil es la primera de todas las posibilidades para estar en escena. Si estoy en Teatro Estudiantil no es necesario estar en el teatro estatal, puedo interpretar y sé que no me vuelvo una prostituta. Cuando actúo en un escenario de teatro estudiantil no tengo nombre, soy más anónimo no soy una estrella –nada que pueda desanimar al público–. Las cosas en el Teatro Estudiantil son más correctas. Aquí no trabajamos por dinero, hacemos cantidades de obras que el teatro estatal no se arriesgaría a hacer. Ser un actor en Teatro Estudiantil ofrece caminos alternativos para actuar. (Kertu, estudiante de Artes. Este año como ironía en la academia de teatro).

Estudie ciencias del teatro a nivel teórico y ser estudiante de teatro me permite ver los procesos teatrales en la práctica. Puedo comparar lo que he estudiado con experiencias prácticas. En primer lugar me interesé en el proceso de preparación de una presentación y cómo una presentación cambiará con el tiempo (algunas veces necesitamos cambiar actores, los lugares donde se presentará la obra, etc.); si puedo hacer la comparación con otros grupos aficionados, nuestra compañía es diferente porque tenemos un director profesional, no obstante, al mismo tiempo trato de observar de modo crítico el trabajo del director y de los actores. Para mí interpretar teatro universitario es tratar de lograr disciplina, una auto disciplina. Muchas individualidades llaman al caos y dependiendo de nosotros a la armonía –lo que es interesante–. (Enor, estudiante de Filosofía).

Lo principal de estar en el Teatro Estudiantil es actuar en el escenario. Trabajamos con textos que son interesantes, complejos, que van directamente al corazón y también pueden causar dolor. Fue una gran oportunidad para mí encontrarme con grandes actores de la talla de Kane o Kharms. Algunas veces siento que si interpreto un papel, interpreto a alguien más, puedo llegar a entenderme mejor. El Teatro Estudiantil es un lugar para la contemplación, la concentración y la absorción. El Teatro Estudiantil es también un lugar para encontrar buenos amigos. Para

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tomar parte en fi estas y festivales de teatro, lo que signifi ca mucho para mí. Además, viajando se observa el teatro de otros países y también se aprende algo nuevo acerca de uno mismo. (Anne, estudiante de Lengua y Literatura Escandinava).

Una razón para estar en el Teatro Estudiantil es el balance. Estudio geología, lo que signifi ca muchas matemáticas, química y física. Es fácil para uno perderse en ese mundo racional y olvidar que en algún lugar existe la poesía. El Teatro Estudiantil me ayuda a recordarlo. He actuado tres años en teatro, y ¿cuánto he descubierto estos años sobre los otros y sobre mí mismo? Conocimientos sobre

cómo funciona el mundo y que el ser humano es la criatura más complicada de todas y al mismo tiempo el más interesante objeto de estudio. A través de muchas presentaciones he superado miedos del pasado y debo decir que las respuestas a mis miedos no están lejos. Para mí también es importante la sociedad donde estoy. Es bueno saber que en algún sitio hay gente que piensa de modo diferente, quienes están, debe decirlo, fuera de la realidad. Ellos son mis amigos y puedo encontrarme con ellos en cualquier momento y ser parte de una gran familia. Los amo a todos a pesar de que algunos somos muy extraños. (Martin, estudiante de Geología).

LISÍSTRATA: UNA EXPERIENCIA DE LO CLÁSICO A LO CONTEMPORÁNEO*

lysisTraTa: an experience from classical To conTemporary

Mabel Pizarro**

RESUMENLisístrata de Aristófanes que fue presentada en año 411 a.C., siglo quinto, “siglo de las luces de la época clásica” y de la Democracia ateniense, impacta hoy en día porque Pericles –entre otros– generó en este siglo la participación popular a todo el pueblo ateniense, desarrollando el acceso a lo público, con gran espíritu de libertad, propiciando las condiciones ideales para la expresión del arte y la cultura.

Dentro del Programa de Arte Dramático de la Universidad del Atlántico, en quinto semestre se tiene como actividad académica Montaje Clásico, en el que se abordó la obra Lisístrata de Aristófanes, en la cual el grupo indaga en la creación del mito clásico, aportándole elementos contemporáneos, extraídos del análisis de los elementos expresivos tales como vestuario, escenografía y utilería.

PALABRAS CLAVE Clásico, contemporáneo, libertad, vestuario, utilería, escenografía, Aristófanes, Lisístrata.

ABSTRACT Aristophanes’ Lysistrata was presented in 411 A.C., 5th century, “the century of enlightenment of the classical period” and of the Athenian Democracy, still causes impact nowadays because Pericles, among others, generated in this century the popular participation within the Athenian people, developing public access, with a great spirit of liberty, making possible the ideal conditions for the expression of art and culture. Within the Drama Program of the Universidad del Atlantico, the Classical Performance is an academic activity of fifth semester, Aristophones’ Lysistrata was presented. The goal of the group was to find out more about the creation of the classical myth, adding contemporary elements, extracted from the analysis of expressive elements such as wardrobe, scenery and props.

KEY WORDSClassical, contemporary, liberty, wardrobe, props, scenery, Aristophanes, Lysistrata.

* Ponencia realizada en el II Encuentro de Investigadores Universitarios en Artes Escénicas, Universidad de Caldas, 2009. Recibido: mayo 5 de 2009, aprobado: julio 23 de 2009

** Actriz y Directora, egresada de la ENAD. Desde hace 14 años reside en Barranquilla donde se desempeña como docente en las áreas de Voz y Actuación en el Programa de Arte Dramático de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad del Atlántico.


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LISÍSTRATA: UNA EXPERIENCIA DE LO CLÁSICO A LO CONTEMPORÁNEO

Todos los aquí presentes en este VI Festival Universitario de Teatro de la Universidad de Caldas, con su presencia renuevan los ritos que desde hace aproximadamente 26 siglos los seres humanos realizamos: reunirnos para celebrar la vida, agradecer a la divinidad, a los dioses, a los héroes, al hombre, a la mujer común, incluso al tirano y contarnos nuestras historias bien en la tragedia y su dolor, bien en la comedia y su risa, bien en ese indefi nido satírico.

De manera general, para el público lego –ya que muchos de los presentes conocen y dominan en profundidad, bien la historia del teatro en Occidente, bien sus técnicas– unas referencias generales sobre el ámbito en que esta obra, que presentamos hoy, fue presentada en el año 411 a.C., siglo V, siglo de la Democracia ateniense, también llamado el “siglo de las luces” de la época clásica, el siglo de Pericles, de Aspasia, de Eurípides y por supuesto de Aristófanes.

¿Qué tiene de particular el así llamado siglo de la Democracia, también conocido como el siglo de Pericles? Una particularidad que llama la atención es que Pericles (perteneciente al Partido Demócrata) sólo gobernó durante 15 años en Atenas, del 461 al 429 a.C. ¿Qué puede ser tan trascendente para que un Gobierno de sólo 15 años en un siglo de 100 y que ocurrió hace 26 siglos –como ya hemos dicho– todavía nos siga impactando? Según las referencias históricas y los análisis políticos, Pericles realizó junto con Elfi ates, la reorganización del gobierno de la ciudad en un sentido más democrático. ¿Cómo lo hizo?

• Debilitó el poder del Areópago (que era el Consejo tradicional controlado por

la aristocracia ateniense) al retirarles la función de custodios de la Constitución y trasladó al Bulé o Asamblea de los quinientos, las funciones deliberativas, administrativas y judiciales de lo público. En consecuencia, el poder político, administrativo y judicial fue trasladado al pueblo a través de estos jurados, que fueron seleccionados por suerte de las listas de ciudadanos mayores de 30 años y por un periodo de 1 año, con lo cual se garantizaba la participación de la ciudadanía ateniense.

• Esa reorganización del Estado signifi có el ACCESO del pueblo a los más altos cargos del Estado –Los arcontes–, de la clase popular que hasta entonces estaba imposibilitada de llegar a estos cargos, dado que tenía que trabajar para su subsistencia y no disponía en consecuencia del tiempo que requiere la refl exión y acción política. Pericles hizo posible esta participación, REMUNERANDO OPORTUNAMENTE, a los ciudadanos responsables de servir en el Estado.

• Otra particularidad o característica del siglo de Pericles y la Democracia por él representada, es que poseía lo que la cultura y la sociedad griega admiraba como un valor esencial: una oratoria argumentada desde la VERDAD. En el mismo sentido, Pericles y la Democracia ateniense, no temió a las críticas de sus propios ciudadanos, ni de aquellos a los que acusó. Eso signifi có para la Democracia ateniense, para su ciudadanía no verse amenazada por el gobernante, ni temer la utilización del poder del Estado para aplastar las críticas que pudieran hacerse. Una consecuencia directa de esta forma de Gobierno democrático es que genera el

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ámbito y las condiciones para que se dé la LIBERTAD política y por ende se crean las condiciones propicias para la expresión de las Artes y la cultura. • Igualmente, dentro de la reestructuración del Estado garantizó que éste –a través de un impuesto– pagara la asistencia de los ciudadanos, con menor solvencia económica, a los espectáculos culturales.

Con este contexto general, abordaremos un elemento importante para el espacio universitario: el papel de la educación como transmisora de conocimientos tradicionales, pero a la vez como propiciadora de la innovación de esos conocimientos. Una auténtica educación vive la tensión entre tradición e innovación, entre ser útil al conocimiento o a la disciplina misma y su deber de aportar a la solución de los problemas reales de una sociedad a la cual se debe. En ese sentido la educación debe divulgar, y cuestionar los valores construidos socialmente. En este escenario la educación y la representación teatral cobran todo su sentido y su vigencia. No importa cuántos siglos han pasado desde que Aristófanes a través de la comedia representó las tensiones de una sociedad que se debatía entre la Democracia y la tiranía. Aristófanes pertenecía al partido aristócrata que defendía los valores de la tradición, del conservadurismo frente a los valores emergentes de la nueva Educación con la disciplina del diálogo socrático. Veinticinco (25) años después de haber sido presentada la obra Las Nubes de Aristófanes, Sócrates en el juicio que se le siguió por corromper a los jóvenes, se refirió a esta obra de Aristófanes como la

principal fuente de prejuicio en su contra (Nussbaun, 2001). ¿Quién puede dudar del impacto del Arte, de la Comedia en las vidas humanas? Es indudable entonces, que al momento de ejercer nuestra labor como artistas y como formadores de público, pensemos en producir espectáculos que toquen la fibra de los espectadores. Teniendo en cuenta que dentro del proceso de formación de los estudiantes del Programa de Arte Dramático de la Facultad está considerado llevar a escena un texto clásico en la asignatura de “Montaje Clásico” en V semestre, el cual es escogido libremente de acuerdo a las características e intereses de cada grupo, escogimos este texto, después de discutir varias propuestas de otras obras como: Asamblea de mujeres de Aristófanes; Yerma, Bodas de sangre y Doña Rosita la soltera de Federico García Lorca.

Dado que éste es el momento de experimentar en equipo un trabajo individual, en el cual haya una participación equilibrada de todos los actores, y siendo un grupo numeroso (13), se eligió Lisístrata de Aristófanes, texto que permite a los actores desempeñarse en roles individuales y grupales, y por tanto ofrece la posibilidad de trabajar voces grupales tanto recitadas como cantadas, lo cual había sido observado como una fortaleza de este grupo. Otro aspecto fue reconocer la importancia que tiene para un actor en formación, enfrentar un texto clásico griego, considerando el abanico de conocimientos que se abre cuando se asume a profundidad.

Una vez escogido el texto, surge la inquietud: ¿Cómo desarrollar un proceso

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de puesta en escena de la comedia Lisístrata de Aristófanes, que conservando su carácter clásico, se aproxime a nuestra realidad contemporánea?

El primer reto fue conseguir que las palabras en el escenario sonaran más cercanas a la realidad de los actores y por ende a la de los espectadores. Además, no se quería renunciar al uso de un lenguaje elaborado, propio de este tipo de teatro, que adicionalmente ofreciera a los actores una oportunidad de acercarse a un texto clásico, comprendiéndolo a cabalidad y refl ejándolo en una solución teatral. De modo que el primer trabajo consistió en la reelaboración del texto, a partir de traducciones confi ables. Se pasó a la escogencia de una traducción cuyo lenguaje contribuyera a transmitir un sentido claro de cada una de las situaciones planteadas en la obra. Para esto se realizaron sesiones dedicadas a

la lectura en grupo, durante las cuales iban leyéndose simultáneamente cuatro versiones, con el propósito de acceder al sentido más primario de la obra e intentando descubrir cuál de estas traducciones se aproximaba más a los aspectos que como equipo de trabajo interesaba resaltar. Paralelamente a la discusión, en función de la preferencia hacia una u otra traducción, fueron apareciendo, en este ejercicio, las diferentes visiones de los participantes respecto al tema tratado en la obra. También empieza a identifi carse que traducciones como la mexicana, de Editorial Porrúa, que emplea palabras y/o términos propios de ese país, creaba en los actores una distancia frente al texto, al imaginar ser pronunciado en escena. Igualmente, esta traducción hace alusión al miembro masculino directamente y con mayor insistencia que los otros, tratamiento que se consideró innecesario, teniendo en cuenta que este

Obra: “Lisístrata (ó las Lisimacas)” Universidad del Atlántico, Fotografía: Andrés Uribe

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aspecto constituye una parte esencial y suficientemente evidente dentro de la obra.

Como finalización de esta etapa, se decidió que el director elaborara una nueva propuesta de texto, en la cual recogería las inquietudes de todo el equipo, aportando igualmente su propia visión, para lograr una unidad en el texto final. Para ello se eligió tomar como punto de partida la traducción española de Francisco Rodríguez Adrados (Editorial Cátedra, 6ta edición, Madrid, 2004), a la cual se le fueron realizando modificaciones después de cotejar las cuatro traducciones mencionadas, en función de la mejor comprensión del texto, con el propósito evidente de transmitir sentidos más claros a cualquier espectador no especializado y lograr así una comunicación más eficaz. Se recurrió a enumerar cada uno de los textos, con el fin de tener una referencia clara al comparar las diferentes traducciones y facilitar el trabajo de selección de los mismos al momento de reelaborar el “nuevo texto”. Al desarrollar la lectura sincrónica de la obra, es decir la lectura contextualizada en el momento de su creación, se consultaron datos relacionados con el autor, su época y su contexto histórico, intentando comprender qué papel cumplía la guerra dentro de una sociedad en pleno desarrollo como la griega, y cómo era ésta considerada por los ciudadanos de la Grecia del siglo V, en la cual está enmarcada la obra. Aristófanes había vivido en aquel momento de la historia en que la guerra con Esparta persistía y los políticos atenienses no eran muy acertados, de modo que se permitió criticar la situación

política de su polis con la burla, la sátira, la parodia y “lo absurdo”, atacando también las nuevas ideas educativas, a filósofos como a Sócrates y a autores como Eurípides, cuyo teatro consideró como una degradación del teatro clásico. Fue un ciudadano implicado en la política ateniense: defendió las soluciones pacíficas contra los demagogos que impulsaban al pueblo a la guerra, participó en las luchas políticas para la instauración del Partido Aristocrático y, desde sus filas, mostró su desacuerdo con la manera de gobernar de los demócratas. Se opuso a la guerra del Peloponeso, porque llevaba a la miseria a los campesinos del Ática, en una guerra fratricida que denunció sobre todo en Lisístrata. Leyendo a Aristófanes es posible hacerse una idea de las intensas discusiones ideológicas (políticas, filosóficas, económicas y literarias) en la Atenas de aquella época, ya que en todas sus obras, los personajes son contemporáneos, simples ciudadanos que se paseaban por las calles de Atenas, y que Aristófanes subió a un escenario, para parodiarlos la mayor de las veces.

Según Rossella Saetta Cottone (2005), no hay dudas de que la injuria, los insultos, los ataques personales, las acusaciones –tanto entre los personajes del drama, como contra terceros externos a la acción– son componentes esenciales y representativos de la comedia de Aristófanes, al punto de que muchos consideraron que el estilo agresivo y provocador, era una nota distintiva del género antiguo en su totalidad.

Durante el trabajo sobre el texto, se hizo un glosario de personajes y lugares propios,

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incluyendo palabras desconocidas por el uso poco frecuente en el habla cotidiana, que actualmente son poco comprensibles. Se eligieron entonces algunas palabras en lugar de otras, e incluso se suprimieron algunos fragmentos en los cuales se amplía el sentido de la escena en otra dirección que se consideró innecesario incluir, dada la solución teatral encontrada.

Paralelamente, se extrajo y clarifi có la fábula y se procedió a enumerar los acontecimientos, que describen paso a paso los hechos que ocurren a lo largo de toda la obra, siguiendo el orden propuesto por el texto original. Frente a cada acontecimiento se indicó la numeración de los textos a los cuales corresponde cada uno. Una vez realizado este trabajo, estos acontecimientos se agruparon, atendiendo a que desarrollaran una sola acción principal identifi cada como núcleo de la acción dramática a desarrollar, que permitiera identifi car en cada una, un comienzo y un fi nal claros, dentro de la obra y ayudara para proponer en la práctica soluciones teatrales.Para el inicio del proceso de montaje, el grupo se dividió en tres equipos, con el propósito de diversifi car las propuestas escénicas de una misma escena o fragmento previamente identifi cado en una lista de situaciones, defi niendo “situación” como la ocurrencia de una acción principal en un contexto espacio-temporal particular entre determinados personajes. Estos grupos fueron rotándose a lo largo de todo el proceso de montaje, buscando las mejores combinaciones posibles de acuerdo a las fortalezas individuales y para aprovechar así al máximo el potencial creativo de cada uno de los actores. Teniendo en cuenta que la intención del grupo era conseguir una puesta en escena

ágil, que permita al espectador actual acercarse a la temática planteada por el autor, de tal modo que no perciba el texto como algo lejano a su realidad, la puesta en escena tuvo en cuenta los diferentes aspectos en relación con cada uno de los elementos que conforman el lenguaje de la escena. Entonces –en el plano logístico– se crearon comisiones de vestuario, escenografía, utilería, iluminación y comunicación, que atendieran más certeramente cada uno de estos aspectos, las cuales no trabajaron aisladamente, sino recogiendo y reelaborando el material que iba arrojando el trabajo colectivo sobre la escena.

VESTUARIO

• Después de consultar imágenes y modas de la época que muestran detalladamente las costumbres y formas de vestir de la Grecia del siglo V a.C., extrajimos algunos elementos a nivel de diseño, que remiten a este tiempo, los cuales integrados a diseños más contemporáneos, ayudan a reconocer en la escena, algunas situaciones que perfectamente podrían presentarse actualmente.

• Para los personajes de las mujeres jóvenes, se eligieron telas coloridas, que dieran sensación de frescura y vitalidad, con lo cual se buscó contribuir a resaltar la importancia de sus roles, en la solución al confl icto planteado. Así mismo, se buscó que los diseños fueran sencillos, que facilitaran el cambio rápido para asumir otros personajes que se acompañan de máscaras y accesorios para diferenciarlos.

• Para los personajes de los coros de ancianos y ancianas se eligieron telas

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livianas, que por un lado facilitaran el movimiento en la escena y por otro, se aproximaran a la imagen del agua y el fuego, elementos que a modo de analogía identifican a estos dos grupos de personajes. No se consideró pertinente usar el color de una manera evidente, es decir, agua: azul y fuego: rojo o naranja; de modo que se resolvió con los colores beige y marrón en dos diferentes tonalidades para cada grupo. Se elaboraron unas trusas enterizas a media pierna color piel, que fueron pintadas en la parte superior, simulando cuerpos de hombres y mujeres ancianas, ya que en un momento de la obra, estos dos grupos de personajes se desnudan el tronco como provocación para enfrentarse más activamente. • Considerando que se quería conseguir una puesta en escena que diera cuenta de la forma jocosa y particular que el texto plantea para dar solución a un asunto tan álgido como la guerra, se eligieron colores cálidos y fuertes en vez de algunos más fríos, con la intención de aportar mayor variedad a la imagen del espectáculo.

ESCENOGRAFÍA Y UTILERÍA

Las propuestas escenográficas fueron perfilándose muy lentamente, considerando que el primer presupuesto era que uno o varios elementos de ésta adquirieran diversos sentidos de acuerdo al uso en la escena.

• Este presupuesto fue posible sólo parcialmente, primero con las varas de madera que son usadas por las ancianas como soporte simbólico para cargar el agua e inmediatamente se convierten en armas de ataque y más adelante son las

columnas que representan la Acrópolis, a las cuales se agregan unas máscaras alusivas a esta edificación.

• Otro elemento que se usa en más de una ocasión, es una gran tela blanca que funciona como transparencia para unas sombras chinescas al comienzo del espectáculo, y más adelante funciona en tres ocasiones como puerta principal de la Acrópolis.

• Elementos tan importantes en la obra como el agua y el fuego, tuvieron que solucionarse de otro modo, considerando que el espectáculo se desarrollaría en un teatro cerrado. El fuego, sugerido en el texto a través de una pira o gran cargamento de troncos de madera que traen los ancianos para atacar a las ancianas prendiéndoles fuego, se resolvió con una estructura de madera cargada por los ancianos, en la cual vienen troncos más pequeños que en sus extremos están coloreados simulando candela, acción que se apoya con los correspondientes textos musicalizados.

• El elemento agua fue simbolizado por unos sonajeros que usan las ancianas atados a las varas de madera ya descritas anteriormente. Así mismo, en otro momento de la escena, ellas los usan en los tobillos reforzando sonoramente su respuesta de ataque ante la amenaza del coro de ancianos.

• Se recurrió al uso de máscaras para representar personajes que tienen intervenciones cortas y deben ser asumidos por las actrices que se desempeñan en otros momentos, como mujeres jóvenes y ancianas del coro. Así mismo, son usadas

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en momentos en los cuales las actrices sostienen las varas que cumplen función de columnas de la Acrópolis.

• Se elaboró un personaje-títere tamaño natural que maneja un actor reforzando la burla a la cual están expuestos estos dos personajes.

EL TEXTO Y LA MUSICALIDAD DEL MISMO

Conscientes del gran peso que subyace en el coro griego y teniendo en cuenta que gran parte de la obra enfrenta los coros de ancianos y ancianas con textos bastante largos, se consideró pertinente recurrir a musicalizarlos, procurando así recrear la escena, teniendo como exigencia conservar al máximo los acentos naturales de las palabras para transmitir certeramente el sentido de las mismas. Esto se realizó apoyándose en que varios de los integrantes del grupo, habían demostrado cierta facilidad hacia la música. Entonces, los actores propusieron melodías respondiendo a su necesidad interna como tales, a partir de las situaciones planteadas por el texto, desarrollando la sensación que les sugería la escena. Durante esta etapa hubo casi tantos motivos musicales como individuos, que no lograban encajar dentro de un mismo estilo. Se buscó también el apoyo

de una arreglista que había colaborado ya en la musicalización de otros montajes del Programa y fueron probándose simultáneamente melodías de ambas partes, al tiempo que se ponían a prueba con el desarrollo práctico de las escenas. Se realizaron variaciones a nivel melódico y rítmico de acuerdo a la necesidad de los actores en la escena misma y de esta forma fueron fi jándose. También se contó con el apoyo de estudiantes de música de la Facultad, quienes colaboraron sobre todo en la etapa fi nal, agregando frases musicales e intentando dar unidad musical a toda la obra. Durante esta etapa se realizaron mini-talleres de ritmo y afi nación intentando llenar vacíos en estos aspectos, ocasionados por la falta de práctica más continua, que en la escena se ven afectadas por otras variables, debido a las acciones que simultáneamente deben realizar los actores mientras cantan.

BIBLIOGRAFÍA

Aristófanes. (2004). Lisístrata. 6ta edición. Traducción de Francisco Rodríguez Adrados. Madrid: Editorial Cátedra.

Nussbaun, Martha. (2001).

Saett a Cott one, Rossella. (2005). Aristofane e la poetica dell’ingiuria, per una introduzine alla Comica. Roma: Carocci editore.

RAZONAMIENTOS Y DESVARÍOS EN TORNO A LA PEDAGOGÍA TEATRAL

reasoning and nonsense regarding drama pedagogy

Carlos Araque**

RESUMENEl artista como el pedagogo desdramatiza las situaciones en las que se ve comprometido, no ve su labor desde una posición de desventaja o de sacrificio, para ello debe experimentar en todos los niveles, tanto a nivel personal, como a nivel grupal y social. El pedagogo y el artista aprenden un saber ser-hacer, pensando, problematizando, criticando, por ello no puede ignorar lo que sabe, no puede desconocer con lo que cuenta, y no puede negar lo que es, debe esforzarse para comprender las situaciones vividas, La persona formada para el teatro y en el teatro entiende la sociedad como algo que se transforma, que cambia, que muta, e incide en estas transfiguraciones. Hablo de maestros capaces de una continua formación, en la cual se reconocen didácticas, métodos, escuelas, teorías, pero sobre todo nuevas y renovadoras perspectivas de enseñanza-aprendizaje. Hablo de maestros que todos los días están dispuestos a aprender, a investigar a desechar y a retomar, a dejarse influenciar por el conocimiento contemporáneo, pero sin negar las raíces, sin desmeritar lo que la humanidad ha producido en su campo de saber.

PALABRAS CLAVE Pedagogía, didáctica, sociedad, investigación, conocimiento.

ABSTRACT The artist, much like the pedagogue, undramatizes the situations in which he/she is immersed, without seeing his/her labor from a position of disadvantage or sacrifice; he/she must experience it on a personal, collective and social level. The pedagogue and the artist learn being-doing knowledge, thinking critically, questioning, without ignoring what they know, they can’t hide what they have, and they can’t deny what they are. Instead, they must comprehend their experiences, the person formed for the theater, and in theater they understand society as something that transforms, that changes, and that mutates and influences these transfigurations. Referring to teachers capable of a continuous education, in which they recognize didactics, methods, schools, theories, but above all new and renovated teaching-learning perspectives. Professors that are willing to learn, research, throw away and retake every day, which are willing to let themselves be influenced by contemporary knowledge, but without denying roots, without looking down on what humanity has produced in their field of knowledge.

KEY WORDSPedagogy, didactics, society, research, knowledge.

* Ponencia realizada en el II Encuentro de Investigadores Universitarios en Artes Escénicas, Universidad de Caldas, 2009. Recibido: mayo 14 de 2009, aprobado: julio 11 de 2009

** Antropólogo, Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Voz Escénica, Especialista en Ciencias de la Educación, Máster en Resolución de Conflictos y Mediación. Docente Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” - Bogotá.


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A. DE DIDÁCTICAS Y PEDAGOGÍAS

Quisiera emplear una defi nición simple y elemental de didáctica, para entenderla como el arte de enseñar, y referirme a lo didáctico como lo propio, lo adecuado para enseñar o preparar para la vida profesional. Es claro que esta no es la única ni la más acertada defi nición de didáctica. Desde la misma perspectiva, la pedagogía la podemos comprender como la ciencia que se ocupa de la educación y de la enseñanza, con claridad y argumentación. Por su parte el pedagogo es el que enseña o instruye, el que tiene como profesión educar, formar y preparar, pero el pedagogo también es el que acompaña a otro en un proceso, que lo lleva, que lo conduce y que le muestra múltiples opciones en su camino hacia la preparación y formación.

Siguiendo estas defi niciones elementales, una pregunta que podemos hacernos es ¿qué podemos entender por pedagogía en el teatro?, y respondernos de manera esquemática que es el arte de enseñar bien el teatro, pero también es la ciencia de enseñar un proceso teatral. Así que la pedagogía es el arte, que es lúdico, libre, intuitivo, pero la pedagogía también es la ciencia de enseñar el arte del teatro y si es la ciencia necesariamente hay que sistematizar, organizar, analizar, debatir, pronosticar, comprobar, etc.

Carlos Vázquez en su artículo “Pedagogía Teatral”, publicado en la Revista Mímesis No. 3 del Instituto de Investigaciones Estéticas, de la Universidad de Guadalajara, se aproxima a ella en los siguientes términos: “Conocimiento destinado a instituir los modos de acción que constituyen

un sistema de educación y que se asienta en un conocimiento interdisciplinario”. Finalmente la pedagogía en artes escénicas es también un método educativo, un modo de acción que tiene características de disciplina con enfoques multidisciplinarios, que interrelaciona la práctica y la teoría de múltiples formas y posibilidades, y para lograr esto hay necesariamente hay que recurrir a métodos de las ciencias sociales y de las aéreas nemotécnicas.

En un intento, riguroso, arriesgado, y propositivo, el doctor Vázquez defi ne la Pedagogía Teatral como: “Un conjunto de conocimientos saberes-haceres, especializados y articulados interdisciplinariamente que dictan los modos de pensar-refl exionar, planifi car-programar, accionar-activar, observar, estudiar, evaluar procesos, problematizar-conceptualizar y producir-construir las competencias profesionales de la enseñanza y aprendizaje de los sujetos, objetos, agentes y medios, en el ámbito de la educación artística teatral y en el contexto sociocultural en que ésta se desarrolla”.

Esta defi nición me parece elocuente y apropiada y con niveles de interpretación apreciables. El autor hace una disertación extensa sobre cómo desmenuzarla y entenderla desde un punto de vista tanto teórico como conceptual. En términos contemporáneos uno podría decir que su defi nición apunta hacia la idea de pretender formar personas competentes en la actualidad, que puedan desenvolverse con idoneidad, responsabilidad, fl exibilidad y ética como profesionales del teatro. Como comparto este criterio, creo que no se hace necesario que la defi na de otra forma, pero sí es importante debatir algunos conceptos,

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Carlos Araque


pues como su definición los contiene, es justo reflexionar sobre ellos desde otras miradas y bajo otras perspectivas.

Por ejemplo, el concepto de competencias se ha vuelto un referente universal para todas las labores y oficios, existen por lo menos unos cuarenta diccionarios sobre competencias, y unos cuantos millares de artículos que definen posturas y postulan sobre el tema. Volviendo a la elementalidad uno pude partir del concepto de que competencia es “querer saber hacer en contexto”. Es claro que esto lleva a otras preguntas, por ejemplo, ¿cómo se define el saber, cómo se define el hacer, y en qué condiciones nos remitimos al contexto, o de qué contexto estamos hablando? Como se puede apreciar la metodología empleada en este artículo es la del laberinto, el cual nos permite caminos, senderos, bifurcaciones, atajos, encrucijadas, pero nos esconde la salida. Se trata entonces de problematizar, de detonar, de incentivar al debate, y nos enfrente ante la posibilidad de decir algo, de hacer algo.

Preguntémonos, no para responder con certeza, sino para entrar en la lógica del laberinto: ¿qué es ser competentes, qué es saber hacer, qué es pensar, reflexionar?, ¿en que consiste manejar el conocimiento? Digamos que ser competentes en términos académicos es saber hacer, saber ser, saber saber, saber pensar, saber conocer, saber problematizar, etc.; es decir, el saber está en el centro de estas definiciones. Saber es tener conocimiento del tema, del oficio, de la disciplina, para emplearlo, transformarlo, cuestionarlo, y es claro que el saber es manejable y manipulable según los intereses de quien lo promueve

y de quien lo necesita. Pero no se trata de adelantarle un debate o cuestionar el saber, sólo de entender cómo lo vamos a definir cuando lo ponemos en el centro de las competencias que la pedagogía teatral requiere en la actualidad.

Para saber hay que formarse y formarse es preparar y prepararse para un oficio o disciplina, y ese es el paradigma; la gran cuestión es formarse para ejercer la profesión, y uno puede formarse a nivel profesional, a nivel pos universitario, a nivel pregrado técnico, y como es lógico no podemos descartar una buena formación lograda con la práctica y con el empirismo. Pero, ¿qué implica en la actualidad formarse para ser socialmente aceptado, cuando cada escuela enseña y difunde un método, un sistema, una técnica y algunas propugnan por un conocimiento teatral de carácter universal, donde confluyan todas las teorías y todas las prácticas? ¿Cuál escuela según sus principios forma los profesionales mejor preparados? ¿Los mejor preparados se hacen profesionales en la práctica y no en las escuelas?

Toda práctica tiene una teoría que la respalda, o mejor no hay práctica sin teoría posible, y en el teatro finalmente todo se reduce a algo práctico y aplicable y es en la escena, sino estaríamos ante una verborrea inútil y perversa. La práctica es el acto en acción de Grotowski, es la partitura accional de Stanislavski, la comprobación epistémica del conocimiento, el carácter y contenido del ser, es el lenguaje corporal, el habitus, la cultura, la ideología; la práctica es la calidad de nuestra intervención docente, dependiendo de cómo realizamos las acciones en el aula (práctica), en el escenario, en la vida, es

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la calidad de nuestro conocimiento. Pero no es por allí por donde va el debate, es en el tiempo de dedicación, es en la manera como aparecen en nuestro medio los profesionales. Hoy tienen la opción de la escuela universitaria y es a ella que nos debemos como docentes, pero no podemos negar que nuestro ofi cio estuvo fuera de las universidades por siglos y funcionó muy bien. Tampoco podemos desconocer que muchos grupos, artistas, maestros, personajes, con una práctica cotidiana y concreta aportan teóricamente a nuestro quehacer desde fuera de las universidades.

Por otra parte debemos tener en cuenta que por más esfuerzos realizados en el arte y en el teatro, aún no hemos superado el viejo debate de si el artista se hace o nace. Puede resultar pusilánime este debate, pero todos los que hemos ejercido como pedagogos sabemos que en las academias, existen personas que trabajan todos los días, son disciplinadas, se esfuerzan, están atentas, entienden y sin embargo no logran los objetivos planteados en cada uno de los programas; y por otra parte somos conscientes, y hemos tenido al menos un caso, en el cual el estudiante es indisciplinado, no asiste, no prepara las labores, etc., y sin embargo logra los mejores objetivos. ¿Esto pone en duda la enseñanza en artes, o pone en duda nuestros métodos de enseñanza? También somos conscientes de que si participamos de un modelo académico, la formación teatral debe ser de alguna manera sistemática, debe entenderse como un proceso, debe haber un proceso que conduzca al conocimiento, al manejo y a la “utilización” (me perdonan la palabra) de las herramientas que requiere el ofi cio.

Es decir formamos dentro de un proceso y lo que intentamos reconocer y evaluar es el proceso práctico, así los resultados no sean los mejores.

Los que laboramos en el medio universitario y operamos por medio de modelos académicos, debemos contemplar las condiciones en las que llegan los jóvenes a nuestras academias y sus posibilidades reales de formación. En escuelas y colegios hace tiempo que se dejó de enseñar a leer e interpretar un texto, mucho menos se dedica tiempo a comprender una obra de teatro y ni que hablar de leer clásicos de la dramaturgia o de la literatura, para hacer análisis profundos de sus escritos. Es decir, quienes estudian actuación o dirección no cuentan con una base cultural indispensable para ejercer su ofi cio.

La educación artística en nuestros países no es prioritaria, no es importante, pues no satisface necesidades fi siológicas primarias y sin ella se puede subsistir. El arte no se entiende como una actividad vital para la confi guración, transformación y consolidación de la sociedad, así que no podemos esperar que la educación básica de primaria y secundaria le entregue a los jóvenes los elementos necesarios y las bases fundamentales para llegar a ser artistas que vivan dignamente de su ofi cio y puedan aportar a la confi guración de la cultura y la sociedad. Pero dejemos esto a un lado y centrémonos en lo que está ocurriendo en nuestros centros de formación profesional en teatro.

Son disímiles los caminos que existen para un proceso de formación, y en términos generales, ninguno de ellos

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puede apropiarse del derecho de ser el correcto, el válido, el verdadero. Si profundizamos en este criterio diríamos que cada maestro debe generar su propio camino, que está obligado a crear un método, claro ese método debe estar en correlación con el objetivo central de su escuela, y en concordancia con el programa en el cual participa. Es por ello fundamental que las escuelas tengan estudiantes y profesores que compartan un lenguaje común o general; no para que piensen o estén totalmente de acuerdo en los conceptos y prácticas, sino para que cuando se hable de temas específicos, por ejemplo: rol, personaje, suceso de partida, punto climático, entrenamiento, acción, actividad, puesta en escena, atmosfera,… haya un acuerdo, se sepa a qué se hace referencia. Pensemos que si cada maestro maneja un concepto diferente de esas temáticas comunes, la confusión que se genera en los aprendices es total. Si a esto agregamos que por lo general cada maestro tiene su propio estilo, lo cual es inevitable, entonces debemos tener en cuenta que los estudiantes viven en un estado de incertidumbre constante y sus confusiones lo llevan a realizar mal las tareas o a no llevarlas a cabo por falta de entendimiento. Y este entendimiento también se debe a la falta de contextualización de los conceptos, de la ausencia de referentes históricos, a la carencia de marcos teóricos. El concepto de actuación de finales del siglo XIX y comienzos del XX, es tan lejano como el mismo Stanislavski, y sin embargo es tan vigente como su creador; todo depende del contexto en el que se le aborda y de los objetivos que se requieren de él.

Para comprender esto debemos intentar un ejemplo concreto. En todas las escuelas

se maneja el concepto de rol, pero ¿a qué hacemos referencia cuando nos referimos al rol? Para muchos maestros el concepto de rol no se diferencia del de personaje, unos lo entienden como el personaje que un actor puede interpretar exitosamente, para otros es el papel que cumple un personaje en cada una de las escenas, (rol de madre, hija, sirviente, rey, ministro, abogado, etc.), para algunos el rol corresponde al ¡qué haría el actor o actriz en la posición del personaje! ¿Qué haría yo en el momento en el cual Otelo debe matar a Desdémona? Para otros el rol es hacer la lista de las acciones del personaje, y para otros el rol es simplemente intervenir en una acción. No faltan los que entienden el rol como la posibilidad de distinguir al primer actor o protagonista, del actor secundario, varios relacionan el rol con las características físicas y emotivas del personaje: amoroso, déspota, amable, cruel, etc.; unos pocos relacionan el rol con la especialización de ciertos actores y actrices: siempre ejecutan el rol de malo, de diva, de galán, de esclavo, de sirvienta, esto independiente de que sea madre, hermano, jefe, o hija.

Es cierto, no son todas las definiciones posibles y varias de ellas se entrecruzan y se relacionan, pero cuando hablo del lenguaje común, me refiero a que en una escuela los maestros y los estudiantes deben tener claro a cuál de ellas se hace referencia. En este debate la formación de un grupo específico y con un sólo maestro o director tiene ventajas y desventajas. Por lo general en un grupo o en una escuela muy especializada el criterio y concepto que prima es el del director y ello hace que la confusión sea menor, sin embargo es allí donde el concepto de universalidad

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se vuelve importante, ya que si bien es necesario tener claridad, puede volverse muy nocivo y dogmático no manejar sino una sola defi nición o creer que la postura propia es la única verdadera y cierta.

Ahora vale la pena preguntarnos, ¿qué tipo de conceptos y criterios rigen las escuelas en la actualidad? Todos estaríamos de acuerdo en que los procesos de enseñanza en el arte no pueden ser sometidos constantemente a cualquier moda o teoría del momento, pero tampoco se puede desconocer lo que sucede en la contemporaneidad. En nuestro programa, por ejemplo, que está construido a partir del teatro dramático y a partir del estudio y comprensión del texto, aproximación al autor, entendimiento de acciones y situaciones, reconocimiento de los géneros teatrales, construcción de personaje, etc., no podemos escapar a las nuevas tendencias, al teatro alternativo o al teatro pos dramático en donde el texto y el autor no son prioritarios, en donde la acción del personaje es reemplazada por el ser uno en escena, en donde la representación se pone en duda para dar paso a la presentación, en donde es más importante participar que actuar. Señalo esta problemática, porque propicia un debate diario en nosotros y porque nos lleva necesariamente a hacernos una refl exión: ¿Formamos a nuestros estudiantes para un teatro dramático que respeta unos cánones y unos conceptos claramente defi nidos, o los formamos para el teatro que se práctica en la actualidad? ¿Es verdad que al formarlos conscientemente en un modelo establecido y con unos parámetros supuestamente bien defi nidos, los estamos preparando para un teatro actual donde todas las teorías se bifurcan, se mezclan y se contraponen?

Algunos afi rman que quien se forma realmente en un método stanislaskiano juicioso y riguroso, puede responder a las exigencias de cualquier estilo y método, en lo emocional, lo físico, lo crítico, lo intelectual y tiene el don de comportarse adecuadamente en la escena. En nuestra escuela con una visión meramente didáctica, se acentúa el concepto de actuación entendido como la puesta en escena, la comprensión de la situación y la creación de atmosferas; pero desde mi perspectiva basta profundizar sobre la acción, sobre el personaje, sobre la dramaturgia, sobre la situación. Por otro lado, es claro que no es sufi ciente con que los alumnos aprendan teoría teatral, literatura, historia del teatro, algo de escenotecnia, conceptos de música y canto, hay que garantizar que aprendan la técnica y práctica del teatro, cuyo centro sin lugar a dudas es la actuación. ¿Qué es una teoría y una práctica de la actuación? Quizás, como Grotoswski lo planteó, muchas de las investigaciones teatrales y para-teatrales deberían dedicarse al estudio del drama entendido como drao, es decir como unidad mínima de acción.

Como en muchos países en el nuestro los primeros maestros de actuación de las escuelas, surgieron de los grupos en los cuales se formaron empíricamente, su experiencia docente se basaba en la experiencia profesional. Cuando la formación de actores y actrices se convirtió en carrera universitaria, la enseñanza de la actuación cayó en una especie de esquizofrenia didáctica, ya que los resultados tenían y tienen que satisfacer las exigencias académicas reclamadas por la administración de las instituciones. En las universidades a diferencia de los

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grupos y escuelas pequeñas en donde la práctica sigue siendo lo fundamental, los espacios prácticos le cedieron un terreno significativo a las asignaturas teóricas. Surge otra pregunta que puede ser interesante reflexionar sobre ella: ¿Qué es formarse como profesional de la actuación, cuando por ejemplo a nivel universitario es casi una norma que las áreas teóricas han ocupado un espacio significativo, que en la formación empírica, en los grupos y en las escuelas especializadas, correspondía a áreas prácticas? Para nadie es un secreto que a nivel empírico es verdad que las prácticas triplican y hasta cuadriplican en número y tiempo de dedicación a las áreas teóricas.

Vale la pena entonces preguntarnos si estamos formando actores y directores o académicos de educación teatral, críticos, teóricos. Cada día asignaturas como entrenamiento corporal y vocal, dicción, interpretación, pierden espacio académico

frente a otras exigencias. Pensemos en que hoy se hace necesario implementar asignaturas como semiótica, estética, áreas de contextos, historias varias, electivas intrínsecas y extrínsecas, producción, todo esto sin contar proyección, logística, producción, escenotecnia, luminotecnia, vestuario, maquillaje, etc.

Pero por otra parte, constantemente decimos y recalcamos que un actor o un director que no conozca a profundidad el contexto en el cual se desenvuelve, que no tenga referentes concretos sobre la historia del teatro a nivel mundial, nacional y local, que no esté actualizado en las corrientes y vertientes teóricas del momento, es muy poco lo que podrá proponer.

Si a esto agregamos que cada día es más grande la fisura que existe entre el medio académico y el medio empírico, para nadie es un desconocimiento que las universidades como instituciones

Obra: “Juegos a la hora de la siesta” Instituto Departamental de Bellas Artes - Cali, Fotografía: Andrés Uribe

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regularizadas, exigen que sus docentes tengan título y ya no es sufi ciente con ser profesional de pregrado, ahora hay que tener título de magíster o doctor para poder acceder a la docencia universitaria. Si esto es benéfi co o no, aquí no lo podemos resolver, pero lo cierto es que a profesionales empíricos de innegables condiciones prácticas y conceptuales, de experiencia invaluable, de dedicación exclusiva al quehacer, muy rara vez se les emplea en asignaturas prácticas y ocasionalmente dan una cátedra o dictan un seminario, y en ocasiones especiales ofrecen un taller. Son como visitantes o maestros ocasionales, no se les perdona la carencia o ausencia de un título. Esto genera una verdadera esquizofrenia y es por ello que actores y actrices corren desesperadamente a las escuelas profesionales, para obtener un título; si a esto agregamos que para participar en la mayoría de proyectos, convocatorias, programas de estímulo, becas del Estado, subsidios y auxilios, se debe tener título universitario, entonces estamos en un verdadero estado de locura.

¿El maestro en teatro en la actualidad es aquel que tiene un título? Unos pocos maestros reconocidos son los que han logrado concebir y practicar un sistema determinado de creación y con él han creado cierta tradición, cierta tendencia, susceptible de distinguirse de las demás, ¿pero qué pasa con los maestros que no logran ser reconocidos por el medio académico, que no están titulados y no se les tiene en cuenta como docentes de gran trayectoria? ¿Deben por necesidad buscar métodos adecuados de enseñanza, para brindar a los estudiantes una forma de descubrir y crear el teatro? Y

es precisamente en este punto donde la pedagogía y la docencia teatral deben dejar de ser un medio de supervivencia para convertirse en un compromiso, en una responsabilidad social y ética y en una alternativa cultural concreta.

¿Por qué persiste la desconfi anza entre los medios profesionales empíricos y los medios profesionales universitarios? Casi hay una separación tajante entre el mundo profesional y el mundo universitario, y es por esto que los egresados de escuelas se ven obligados a formar sus propios grupos, (lo cual no es malo), o esperar que el medio los reconozca como profesionales de ofi cio, (una práctica constante de entre cuatro y cinco años), es decir cumplir procesos empíricos, o sea hacerse en la práctica. ¿Esto no es contradictorio?

Innegablemente quien ingresa a una escuela profesional recibe una información apreciable y necesaria pero, quizás, ¿no se están disminuyendo las horas dedicadas a la práctica y con ello desmejorándola? ¿Por qué en medios como el cine, el teatro comercial, el teatro de compañía y la televisión se siguen prefi riendo a actores y actrices de formación empírica? ¿Por qué varios grupos profesionales rechazan a los egresados de escuelas universitarias y prefi eren formar sus propios integrantes?

Remitámonos ahora a algunas de las características del “sentimentalismo didáctico”. Hablo de sentimentalismo, en la medida en que nos comprometemos emotivamente a asignar una nota, a cuantifi car el resultado del proceso de aprendizaje, y esta actitud se argumenta en buscar siempre por parte del estudiante notas exageradas y buenas

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calificaciones, donde todo debe ser cuantificable, pero también se ampara en procesos de evaluación complacientes o discriminatorios según la imagen que proyecten los aspirantes y estudiantes. Y sin embargo esto es cuestionable ya que por ejemplo, en relación con los exámenes de admisión, al poco tiempo de haberlos culminado, todos los docentes reconocemos que ingresaron al programa personas con verdaderos obstáculos físicos, emotivos, psíquicos para ser actores y actrices profesionales. Si a esto sumamos que a las carreras de arte y entre ellas a la de teatro en especial, es donde en las universidades, tanto públicas como privadas, se presentan el menor número de aspirantes y que por ende las posibilidades de escoger a los más capacitados no son tan ciertas, tenemos que buena parte de los que ingresan siempre estarán en duda.

En nuestra ayuda viene el hecho de que como docentes sabemos, que un examen de admisión no es más que un acontecimiento fortuito y que no siempre los que mejor lo resuelven, serán los estudiantes más lúcidos, los actores mejor preparados o los profesionales con mayores condiciones. No podemos desconocer que muchas veces también sentimos que un estudiante ha cumplido e incluso ha obtenido buenas calificaciones y sin embargo… dudamos que vaya a ser buen profesional. En mi caso muchas veces no puedo negar que me siento culpable de ver algunos egresados que en vez de dar reconocimiento y prestigio a nuestra institución ponen en duda sus programas y sus metodologías, permitiendo críticas destructivas y descalificadoras.

Se dice que ciertas escuelas preparan actores sólo para acomodarse a las condiciones del mercado, o para que sirvan de comparsa a los protagonistas y primeros actores y estos no son necesariamente egresados de las escuelas, sino de medios sociales específicos, de programas actuales de televisión como los relaity show, de escuelas de modelaje, de reinados de belleza, de concursos, etc.

En nuestro medio está haciendo carrera un concepto, desde mi punto de vista deplorable y denigrante y es el de “La ética del chisguero”, es decir el actor que labora en recreación, en grandes eventos para públicos multitudinarios, en publicidad, en parques de diversiones, en eventos sociales como bautismos, matrimonios, cumpleaños, el actor que es clown, malabarista, titiritero, cómico, mimo, es decir todo. Si esto fuera cierto, estaríamos hablando de verdaderos genios, pero sabemos que este activismo actoral, no corresponde más que al rebusque, entonces vale la pena hacernos la siguiente pregunta: ¿hasta dónde es necesaria la formación académica universitaria en actuación, donde el estudiante se prepara durante cinco años, para salir a realizar oficios varios de poca exigencia y de gran aceptación por parte de las masas? Creo que el todero se puede formar en talleres esporádicos y con prácticas absolutamente efectistas, que dan resultados inmediatos y que son probadas universalmente. La escuela entonces debería tener otros derroteros, otros objetivos. Debería exigir otras competencias del egresado, y ellas no serían las aceptadas por el sentido común o por el Estado que sólo ve la posibilidad de formación en el sentido de cumplir las cuotas sociales, en la dirección de cubrir

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los mercados. Ese es otro verdadero dilema.

Me pregunto sin embargo si el papel que cumplimos como institución ofi cial no es el de preparar en las artes escénicas a personas e individuos para que cumplan labores múltiples, como recreacionistas, animadores socioculturales, promotores publicitarios, vendedores divertidos, entretenedores en bares, restaurantes y fi estas, trabajadores ocasionales en parques de diversiones y extras. Es decir formamos a las personas en disciplinas que no son rentables para las universidades privadas, pero que de alguna manera la sociedad requiere que alguien realice este tipo de ofi cios. Bueno, como docentes tampoco podemos formar personas que no puedan subsistir con su ofi cio, esto sería perverso. Sí, deben subsistir de su profesión, pero desenvuélvanse en el medio que se desenvuelvan, deben marcar una diferencia, deben proyectar una imagen y deben ser reconocidos como profesionales socialmente aceptados, que han cumplido todos los requisitos para ejercer una profesión.

B. DE PEDAGOGOS Y DOCENTES

Para refrescar el panorama, pongamos ahora en el papel algunos criterios y conceptos sobre pedagogos y docentes y como siempre partamos de una pregunta: ¿Quién debe impartir la enseñanza teatral; el artista, el pedagogo o el teórico teatral? Imposible resolver esta disyuntiva, pero digamos del pedagogo teatral que práctica necesariamente una pedagogía puesta en escena. Es decir, el artista pedagogo sabe ir más allá de las palabras, para vivir y

hacer vivir emociones, sentimientos y situaciones y debe conocer las teorías necesarias para lograr instantes de creación, para que los estudiantes puedan con elementos claros, pasión, entrega, confi anza y decisión, emprender la labor de formarse como profesionales del teatro.

El pedagogo teatral transmite un saber, un hacer y un saber hacer con rigor y fl exibilidad, criticando y refl exionando sobre su propio proceso, estableciendo un método, un sistema y una forma clara de acercarse al conocimiento. Vale más instalar consignas y reglas claras al principio, para dar a entender todos los elementos nocionales, que tener que aplicar correctivos rigurosos e injustos al fi nal del proceso. El docente propositivo posibilita y permite la apertura a la investigación y a la creatividad con todo el fervor de sus convicciones.

Se debe hacer entender al estudiante a cabalidad, la incomprensión del artista del teatro por parte la sociedad, esto lo prepara frente a cómo debe comportarse en el futuro y poder superar el miedo a comprometerse, el miedo al ridículo. Es necesario entender que para desarrollar la creatividad, muchas veces se es desconocido, negado, rechazado, sólo así se puede encontrar lo que se busca de la mejor forma posible; la enseñanza en el arte está asociada al camino del error, del desacierto, de la equivocación, pero nunca será la aceptación de la marginación. No podemos formar personas esperando de ellas que se entreguen con su práctica y sus principios a las condiciones del mercado y a las exigencias del consumo. Deben incidir en el medio, deben transformarlo, cambiarlo, alterarlo, vivenciarlo con todas

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sus problemáticas y, por qué no, generar nuevas alternativas sociales.

El artista como el pedagogo desdramatiza las situaciones en las que se ve comprometido, no ve su labor desde una posición de desventaja o de sacrificio, para ello debe experimentar en todos los niveles, tanto a nivel personal, como a nivel grupal y social. El pedagogo y el artista aprenden un saber ser-hacer, pensando, problematizando, criticando, por ello no pueden ignorar lo que saben, no pueden desconocer con lo que cuentan, y no pueden negar lo que es, deben esforzarse para comprender las situaciones vividas. La persona formada para el teatro y en el teatro entiende la sociedad como algo que se transforma, que cambia, que muta, e incide en estas transfiguraciones. Hablo de maestros capaces de una continua formación, en la cual se reconocen didácticas, métodos, escuelas, teorías, pero sobre todo nuevas y renovadoras perspectivas de enseñanza-aprendizaje. Hablo de maestros que todos los días están dispuestos a aprender, a investigar a desechar y a retomar, a dejarse influenciar por el conocimiento contemporáneo, pero sin negar las raíces, sin desmeritar lo que la humanidad ha producido en su campo de saber.

Meyerhold afirmaba que el arte debe fundarse sobre bases científicas; toda la creación artística debe hacerse conscientemente. Este hacerse consciente remite a niveles de compromiso con la sociedad, con la cultura y con las personas que la configuran. David Mamet afirma que sin técnica, es decir sin filosofía, la actuación no puede ser arte. Las disciplinas del teatro deben aprenderse practicando

con y emulando a aquellas personas que son capaces de emplearlas. Es decir, el aprendiz de teatro no puede olvidar hacia quién está orientado y dirigido su oficio. Para Santiago García, las teorías y las prácticas forman e informan, producen conocimiento y las dos son indisolubles, se cruzan entre sí, por ello es que se debe tener en cuenta que el teatro se analiza como objeto realizado y como proceso de realización. El objeto artístico se presenta como una realidad dialéctica en la cual entran en conflicto los elementos teóricos y prácticos que lo constituyen, y se debe considerar la relación entre lo racional y lo intuitivo, entre el orden y el desorden, entre la organización y el caos.

Konstantin Stanislavski se hizo la siguiente pregunta: ¿Cuál es mi sistema? Y se la respondió de la siguiente manera: “Mi sistema es el resultado de investigaciones de toda mi vida… He buscado a tientas un método de trabajo para los actores que les permita crear la imagen de un personaje, alentar en él la vida de un espíritu humano, y por medios naturales, expresarlo en el escenario en una forma bella, artística… Los fundamentos de este método fueron los estudios de la naturaleza del actor”. El maestro nunca se cansó de manifestar que la formación del actor no se podía amparar en fórmulas, y dijo –del aprendiz– que siempre debe estar libre físicamente, es decir preparado para la escena, su atención debe estar infinitamente alerta, es decir concentrado y atento, debe escuchar y observar en escena como lo haría en la vida real, es decir estar en constante comunicación con los otros actores y con el público. Estas son las bases y pilares de un método, y ese método está basado en las leyes de la naturaleza.

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C. LA PEDAGOGÍA TEATRAL A SECAS

Podemos defi nir de manera simple la pedagogía teatral como el arte-ciencia, (quizás social), de enseñar teatro, y como pueden apreciar son muchas las inquietudes que nos llevan a preguntarnos: ¿cómo se enseña el arte teatral?, ¿cómo se transmite el conocimiento en las escuelas de teatro?, ¿cómo apoya didácticamente el teatro otras aéreas del conocimiento? En realidad la pedagogía teatral poco se ha investigado y requiere de herramientas útiles para que maestros, estudiantes, actores y directores puedan emplearla y adelantar efi cazmente los programas académicos, los temas relacionados con el arte escénico y sobre todo procurar cierta claridad de cómo y para qué se enseña teatro.

En términos generales las políticas estatales se concentran en conservar, difundir y permitir algunos programas en donde se enseñe el teatro como algo complementario, sin tener en cuenta cómo se hace y con qué recursos. El teatro en las universidades casi siempre, más que generar conocimiento e incidir en la transformación de la sociedad y la cultura, se ha limitado a una reproducción de información, a un divertimento, a un área complementaria a las consideradas necesarias o vitales y casi siempre termina siendo un ejercicio artístico elitista, en donde priman los estilos de los docentes, las modas estéticas, los interés del mercado y no la búsqueda de un ambiente propicio para su desarrollo y su confi guración como una manifestación social, prioritaria para la convivencia, para el bienestar de la cultura y de la sociedad.

Por otra parte, el diseño curricular de las escuelas y colegios de educación básica y media parten de una concepción tradicional de la cultura y de diseños utilitaristas, en donde el arte no juega un papel preponderante; y las pocas actividades pedagógicas teatrales que se adelantan en los centros educativos no responden a una formación integral sino a inquietudes particulares y personales; o en donde se imparte educación escénica como un elemento demagógicamente democrático, que le permite al estudiante supuestamente conocer las diferentes manifestaciones humanas, pero donde se le dice y se le recalca constantemente cuáles son las disciplinas que le permitirán vivir holgadamente y como es lógico entre ellas no se incluye el teatro.

El arte escénico como acontecimiento artístico, social y cultural es una actividad en la que intervienen factores y componentes, tanto materiales, humanos, técnicos, educativos, políticos, fi losófi cos, económicos y estéticos, por ello es que es una manifestación vital del ser social y del hacer individual. El teatro necesita ser considerado como una de las formas más complejas y que mayores opciones tiene de proponer alternativas en los procesos pedagógicos.

Concebido como actividad académica el teatro tiene una enorme cantidad de variables: como elemento introductor de nuevos procesos sociales, verdaderas alternativas para la educación, propuestas insospechadas en el campo de la actuación social y teatral, concretas direcciones en la solución de problemas, organizador de grupos con miradas futuras y propositivas para la colectividad. Visto desde esta

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perspectiva el teatro es un complejo de prácticas especializadas: materiales, sentimentales, emocionales y cognitivas, que pueden consolidar la comunidad, que le aportan directamente en su diario proceder y que le permiten una visión hacia el futuro.

Por esto la enseñanza del teatro en la educación básica y media, se convierte en una necesidad perentoria, ya que una buena aplicación de la pedagogía teatral influiría significativamente en la solución de múltiples problemas existentes que perviven en la sociedad, acrecentados y constituidos como praxis social, amparados en una inhibición impuesta como práctica académica y a la que están sometidos nuestros estudiantes en sus diversos procesos de formación.

Es posible que la sociedad tarde en comprender que si bien se puede vivir sin teatro, necesita de él para generar nuevas alternativas sociales y culturales. El teatro ha tenido para la humanidad la noble tarea de mostrarle caminos que se bifurcan, formas de comportamiento de los que mucho se puede aprender, comportamientos sociales que si se analizan con cuidado serían una solución palpitante a los cientos de problemas que la economía, el derecho, la filosofía, la política, la ciencia no han podido resolver.

Para plantear en la actualidad una nueva interrelación entre el teatro y la academia, vale la pena reflexionar cómo se hace fundamental crear vínculos entre los espacios de creación y los lugares donde la academia desarrolla su actividad y sus discursos y para hacerlo utiliza constantemente términos, criterios y

aspectos teatrales, por ello se habla de actor social, de escenario de operaciones, de taller comunitario, de escena cultural, de cultura del espectáculo, de rol social, de puesta en escena o puesta en marcha, etc. Sin ir más lejos, la sociedad actual implementa la terminología teatral, pero desconoce su origen, utiliza sus innovaciones, pero niega sus aportes.

Una ciudad que acepta convivir con el arte escénico se cualifica en su multiplicidad orgánica de manera coherente y democrática. El teatro como la academia se disfruta en complicidad más que ningún otro arte, por su comunicación directa y su manera lúdica de provocar regocijo, agitación emotiva y otras reacciones esenciales de la naturaleza humana. El arte y la formación sensible, abiertamente pedagógica, le aportan al tejido social un sedimento que mejora la calidad de vida y fortalece la autoestima en el desequilibrado panorama político, cultural y artístico de nuestra América.

D. SOBRE TEMAS Y TEMÁTICAS

Llegó el momento de relacionar los temas que en principio puede abordar la pedagogía teatral. Como sabemos es una reflexión sobre el mismo oficio, sobre su condición como arte y como ciencia, sobre sus posibilidades didácticas, sobre su sistematización, sobre sus metodologías y sobre todo sobre la evolución de sus procesos.

Pero la pedagogía teatral para ser real no se puede limitar a una reflexión endógena, debe por necesidad debatir, reflexionar y concretar postulados sobre

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políticas culturales y políticas teatrales. Cuando hablamos, por ejemplo, de que a los Estados no les interesa implementar en la educación básica y secundaria una propuesta pedagógica teatral, estamos remitiéndonos a políticas culturales y educativas. Cuando reconocemos que los presupuestos destinados en las universidades para la formación actoral son paupérrimos y en muchos casos denigrantemente desconcertantes, estamos remitiéndonos a políticas culturales y teatrales. Cuando, por ejemplo, observamos que nuestros egresados no tienen aéreas de desenvolvimiento como profesionales, que les permitan vivir dignamente, estamos hablando de políticas teatrales y culturales. Es posible que la crítica que le hacemos a nuestros egresados de convertirse en toderos, en recreacionistas, en actores imperfectamente versátiles, corresponda al comportamiento que tienen que asumir para responder a una política teatral de Estado.

En realidad estamos comprometidos con la revisión de los programas de apoyo, con el análisis minucioso de las famosas becas de creación, con el necesario debate que se debe dar a los programas de estímulos al arte escénico que ofrecen nuestras instituciones culturales ofi ciales. Pero también debemos poner el dedo en la llaga en cómo la empresa privada maneja la cultura del espectáculo, en cómo el Estado se asocia con la gran industria artística para evadir sus responsabilidades y fomentar un mercado desigual. ¿Por qué todo debe ser empresa productiva en la actualidad? ¿No tememos el derecho de, como seres humanos, disfrutar y gozar del arte sin que haya dinero de por

medio? Quizás detrás de estos programas descubramos unas políticas culturales, con orientaciones precisas y con objetivos concretos que favorecen ciertos sectores de la población y que defi enden los intereses de empresas y familias determinadas.

No se trata de regresar a los antiguos debates de los años setenta, pero para buscar un equilibrio social y cultural, debemos tener en cuenta que no sabemos por qué extraña circunstancia en promedio, más jóvenes quieren ingresar a estudiar teatro y a formarse como actores y directores, aún a pesar de las circunstancias y de la oposición de sus familias y la misma sociedad. Así que es una responsabilidad nuestra propiciarles un lugar en la cultura, un espacio vital en el medio artístico y garantizarles bienestar cuando ejerzan su profesión.

Y claro, para saber cómo formamos a los futuros artistas del teatro, debemos conocer la historia de las escuelas y centros de formación y éste es otro tema de interés de la pedagogía teatral. Aunque nuestra historia como programas de formación universitaria es reciente, quizás no más de cien años y en muchos casos tan sólo cincuenta a lo menos, esta historia está por contarse, y para ello debemos emprender investigaciones que nos permitan sistematizar y analizar cada una de las historias particulares. De cómo se consolidó cada programa en cada universidad, de qué tipo de reforma y de transformación ha sufrido, de qué aportes signifi cativos ha realizado, de qué posibilidades y perspectivas de desarrollo presenta y puede asumir, de qué nuevos programas pre y pos graduales puede implementar. Y es aquí

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donde pensamos, por ejemplo, que se hace necesario comenzar a impulsar una Maestría en Pedagogía Teatral con movilidad latinoamericana, en donde estudiantes y profesores puedan rotar por los diferentes centros educativos de los diversos países que configuramos este proyecto, para conocer y promover nuestra diversidad, para rescatar nuestras similitudes pero profundizar en nuestras diferencias, para hacer visibles nuestras especificidades, para fomentar el derecho a la particularidad, para aunar, tejer, juntar, asociar y manifestar nuestro anhelo inocultable de generar propuestas que nos incluyan en la sociedad y que nos permitan proponer desde nuestra mirada y desde nuestro querer ser. Es un cuasi reclamo al medio académico para que brinde las mismas opciones a todas las disciplinas que ha generado el conocimiento humano, pero para ello se hace necesario la comprensión y la difusión de nuestra historia, no sólo como programas, también es oportuno el rescate de cientos de personalidades que hicieron y hacen planteamientos importantes al medio teatral, pero que se quedan en el anonimato por nuestra desidia e incomprensión, y en muchos casos por nuestra pereza intelectual.

Durante mucho tiempo el teatro ha sido utilizado como herramienta pedagógica en otras disciplinas, tales como la sociología, la psicología, las ciencias puras y sociales. Se dice, por ejemplo, que es más fácil para un niño aprender matemáticas si se utiliza un títere en el proceso de aprendizaje o que la historia se comprende con mayor claridad si se le representa. Este tipo de poder del arte escénico es de interés de la pedagogía teatral: el teatro como

herramienta didáctica y pedagógica en diversas áreas del conocimiento.

Para muchos estudiosos esto es ver el teatro de una forma utilitarista en donde lo que menos importa es el teatro y puede llegar a ser verdad. Pero si en realidad desarrollamos una verdadera didáctica del teatro con la cual permeamos todas las disciplinas y sobre todo incidimos en etapas como la niñez y en la juventud, tenemos entonces la posibilidad de difundir nuestro oficio a muy temprana edad, tenemos la opción de generar un verdadero amor por el arte, en donde los elementos vitales de nuestro quehacer se ponen en juego, generando de paso en la sociedad la necesidad del teatro, no porque como arte deba ser necesario, sino porque entra a formar parte de la vida cotidiana en nuestras culturas.

Pensemos que algo parecido ocurrió con los movimientos políticos. No podemos olvidar que en una época no muy lejana el teatro estuvo emparentado con movimientos sociales y reivindicatorios y que en unos países aún hoy lo está, sólo que esta relación fue mal comprendida y en muchos casos algunos sentimos que la política hizo uso y abuso del teatro para llenar auditorios, para captar público y se olvido de fortalecer y proteger al teatro como tal, pero esto también fue culpa de los mismos teatreros de la época, que utilizaron el teatro para hacer sus planteamientos políticos y se olvidaron de indagar e investigar sobre su profesión y que por lo tanto no le buscaron nuevas e innovadoras propuestas, no le trazaron caminos alternativos y no le generaron una real subsistencia.

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Se trata ahora de rescatar para el arte escénico opciones correspondientes a la contemporaneidad, pero sin degradar nuestra profesión. En verdad en el crecimiento del teatro como arte, si algo tenemos que ver, es su propia dinámica la que lo ha llevado al nivel de signifi cación en el que se encuentra y está en un paradigma, pues son muchas más las actividades sociales que permea, pero también es cierto que sus formas de operar no cuentan con los mejores y reales presupuestos que requiere.

Y es de esta refl exión que surgen otras temáticas para la pedagogía teatral, hablo de la necesaria cavilación sobre el mismo ofi cio. Refl exionar e indagar sobre la acción, el personaje, la puesta en escena, el montaje la dramaturgia, o la historia del teatro puede resultar muy dispendioso, general y pretensioso, así que sería útil intentar defi nir los contornos de nuestra investigación. En el centro de todo debate escénico está la acción y es a partir de la acción que se construyeron todas las corrientes, tendencias y teorías teatrales, incluso aquellas que niegan la acción como su principal manifestación.

Aristóteles planteó el ritmo, congruencia y coherencia de la acción de la tragedia, en su famosa Poética. Lope de Vega nos dice cómo se debe manejar la acción en el teatro del siglo de oro español, en su reconocido Arte de hacer comedia. Denis Diderot nos recomienda cómo utilizar la acción en su ilustre Paradoja del comediante. Stanislavski nos defi ne un sistema y una propedéutica del actor en su inolvidable Método de las acciones físicas. Meyerhold nos da luces concretas sobre la construcción de acciones físicas en su teoría de La

biomecánica. Brecht nos advierte del papel que cumple la acción en la transformación de la sociedad en sus Escritos sobre teatro. William Layton le enseña al actor cómo hacer uso de la acción en la escena en ¿Por qué? Trampolín del actor. David Mamet nos dice cómo debemos hacer uso de la acción para satisfacer las exigencias de un teatro contemporáneo en Los tres usos del cuchillo.

La lista podría ser interminable, lo único cierto es que el teatro está en deuda con la acción y sobre todo el teatro latinoamericano requiere de una profunda refl exión y reacomodamiento de la acción según sus condiciones, particularidades y desarrollos. Es por esto que propongo a la acción como centro de la investigación y como la búsqueda de un marco teórico conceptual, para la pedagogía teatral.

Lo importante de la propuesta es que la investigación ya comenzó, sólo basta recordar que varias personas cercanas y fi eles representantes de nuestro ofi cio en las universidades, ya emprendieron una refl exión signifi cativa sobre la acción. Para terminar sólo quiero recordar unos de estos estudios: “La acción en la pedagogía teatral crítica” de Carlos Manuel Vázquez, de la Universidad de Guadalajara. “La Biomecánica y las acciones físicas” de Jaime Hanson, de la Universidad Mayor de Santiago de Chile. “Cuadernos de actuación” de Isabel Cristina Flores, de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. “La acción en Stanislavski”, proyecto de investigación que adelanto en la actualidad, fi nanciado por la Universidad Francisco de José de Caldas de Bogotá.

Aquí, la enunciación de los docentes investigadores también puede resultar

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muy dispendiosa, pero lo cierto es que faltan escenarios de socialización, espacios de debate y reflexión, lugares físicos de encuentro, prácticas propositivas hacia la interacción, intercambio de conocimiento y lugares de publicación, y sabemos que sólo nuestro “Accionar” nos permitirá concretarlos y proyectarlos hacia el futuro.

BIBLIOGRAFÍA

Stanislavski, Konstantin.

Vázquez, Carlos. “Pedagogía Teatral”. Revista Mímesis No. 3. Guadalajara: Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad de Guadalajara.

VERONA, MÁS ALLÁ DE ROMEO Y JULIETA

verona, beyond romeo and JUlieT

Daniel Ariza Gómez**

RESUMENEl presente artículo apunta a un ejercicio hermenéutico sobre la obra de teatro Romeo y Julieta1 (1595), que fue escrita por William Shakespeare. En tanto reflexión teórica, aportará al corpus del proceso creativo del espectáculo Verona que se viene adelantando con estudiantes de Artes Escénicas de la Universidad de Caldas2. Para lograr este objetivo es importante reconocer que, tal como lo expresa Gadamer, “la obra de arte posee un presente intemporal” (2001: 55), lo cual posibilita leer, en nuestro presente, la obra en sí misma (Ibíd.), en otras palabras, en el aquí y ahora del lector o en este caso del receptor-creador, díada que corresponde al rol de director teatral. Será la conversación,3 entre algunos textos de la obra y mi comprensión de los mismos, la guía sobre la que montaré el presente discurso.

PALABRAS CLAVE Teatro, hermenéutica, Shakespeare, Romeo y Julieta, violencia, amor.

ABSTRACT The present article presents a hermeneutic exercise on the William Shakespeare’s play Romeo and Juliet (1595). As a theoretical reflection, the article will contribute to the corpus of the creative process of the Verona performance, which is being prepared by students of the Drama Arts Department at the Universidad de Caldas. In order to achieve this important objective it’s important to acknowledge that, as expressed by Gadamer, “the play presents an untemporal present” (2001: 55), which makes possible the reading of the play itself in the present time (Ibíd.); in other words, in the here and now of the reader, or in this case, of the receptor-creator, role corresponding to the theatrical director. The article includes the conversation between some parts of the play and the author’s understanding.

KEY WORDSTheater, hermeneutics, Shakespeare, Romeo and Juliet, violence, love.

* Recibido: julio 18 de 2009 , aprobado: septiembre 7 de 2009 . Ponencia realizada en el II Encuentro de Investigadores Universitarios en Artes Escénicas, Universidad de Caldas, octubre de 2009. 1 Corresponde a la traducción de Enrique López Castellón (2004).2 Se trata del cumplimiento de la actividad académica Montaje IV, que debe corresponder a una creación de teatro para espacio no convencional, dentro del programa de Licenciatura en Artes Escénicas con Énfasis en Teatro. 3 Humberto Maturana y Susana Bloch en su libro Biología del emocionar… (1996) escriben que, etimológicamente, la palabra ‘conversar’ significa girar juntos. Es decir, está asociado a bailar, a entrelazarse corporalmente. Sobre esta acepción utilizaré el término para el presente trabajo.

** Maestro en Arte Dramático, Universidad Distrital. Psicólogo Universidad de la Sabana. Actualmente adelanta estudios de Maestria en Estetica y Creacion en la Universidad Teconologica de Pereira. Es profesor Asistente de la Universidad de Caldas.


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LA PUESTA EN ESCENA TEATRAL COMO HERMENÉUTICA

Antes de iniciar con el análisis formal de la obra, se hace necesario denotar que el ejercicio hermenéutico en el teatro aparece en dos instantes bien diferenciados. Por un lado, cuando el receptor es lector del texto dramático, y por otro, cuando se convierte en espectador de la obra. Teniendo en cuenta que en estos momentos adelanto el proceso de montaje de la obra, realizaré el análisis desde la interpretación del texto escrito que se llevó a cabo para la puesta en escena, que dista, de manera importante, tanto de las pretensiones de Shakespeare como de la lengua para la cual fue escrita4.1

La obra de teatro, en tanto dramaturgia, realiza una narración a partir de formas lingüísticas, sean estas, metáforas, metonimias o paradojas. Este es el juego del texto escrito que corresponde, de manera general, al tejido de palabras que van develando la construcción de un mundo verosímil5.2

4 Los ritmos, cadencias, sonoridades de un idioma hacen posible la creación de una imagen mental determinada que quizá no se cumpla con la traducción a otra lengua. Es por esta razón que algunos autores prefieren no hablar de traducción sino de interpretación, más aún cuando se trata de poesía o con el juego de palabras, como es típico de la escritura dramática.5 La verosimilitud tanto como la necesidad son fundamentales en la construcción del poema dramático tal como lo expresa Aristóteles en su poética: “no corresponde al poeta decir lo que ha sucedido, sino lo que podría suceder, esto es, lo posible según la verosimilitud o la necesidad. En efecto, el historiador y el poeta no se diferencian por decir las cosas en verso o en prosa [...] la diferencia está en que uno dice lo que ha sucedido, y el otro, lo que podría suceder. Por eso también la poesía es más filosófica y elevada que la historia, pues la poesía dice más bien lo general y la historia, lo particular” (Aristóteles, 1992: 223).

La “imagen generadora”63del dramaturgo sirve entonces como materia prima para el trabajo de la puesta en escena, pero generalmente queda allí, ya que, una vez se inicia ésta, las palabras e imágenes que vienen desde los signos escritos, son interpretadas de acuerdo a las intenciones de los creadores, en acciones, sonidos o diseños. En otras palabras, la interpretación de la realidad del dramaturgo en su obra, que podría coincidir o no con la presentada durante el espectáculo, corresponde a una labor hermenéutica del director teatral y su equipo y se convierte en el insumo básico para “mostrar”, sobre el escenario, su comprensión en presente de lo que significa el subtexto del texto dramático. En resumen, esta labor hermenéutica distaría mucho de una traducción del lenguaje escrito al lenguaje escénico y se convertiría, más bien, en una interpretación de la realidad del dramaturgo y el contexto del equipo creador que se revierte sobre la creación de un mundo posible sobre el escenario.

Finalmente, se podría decir que el público, al presenciar un espectáculo teatral, realiza una interpretación de la obra a partir de la experiencia sensorial que es transmitida por las acciones que ve y oye sobre el escenario y que hacen parte de la interpretación de los creadores escénicos como ya se enunció antes. Con base en lo dicho, el ulterior análisis corresponde a la interpretación del texto escrito de “obra de teatro”, y cómo ésta, cooperó para la creación del espectáculo.

6 El dramaturgo argentino Maurico Kartum llama “imagen generadora” a la imagen mental primigenia que da lugar a la obra de teatro. “La que genera por entero una obra en particular” (citado por Kartum, 1998: 10-14).

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SOBRE LA CREACIÓN TEATRAL. ROMEO Y JULIETA COMO

NECESIDAD.

Desde hace algunos años he estado interesado en realizar la puesta en escena de Romeo y Julieta. Había trabajado algunas escenas, como también había realizado una adaptación del texto a partir de ideas que atravesaban mi pensamiento. La asociación del texto con el amor en un contexto lleno de violencia, se constituía en una de las inquietudes fundamentales. Para el año 2009, tomé la decisión de enfrentar esas ideas que hacían parte de mi interpretación del texto dramático. En este sentido es pertinente decir que la creación parte de una necesidad por narrar, por contar una historia de una manera y en un momento determinado. Quizá sentí que el proyecto había madurado en la idea y podía pasar a la acción. Sin embargo, es ahí donde encontramos el confl icto, porque el paso de la idea a la propuesta escénica representa un sinnúmero de hechos de azar que no pueden ser controlados por el director y que determinan, en la mayoría de ocasiones, los pasos a seguir.

No es posible realizar una planeación del montaje de una obra ya que la puesta en escena se realiza día a día, ensayo tras ensayo. En este proceso las ideas pueden fl uir de manera ágil, pero en otras, hay poderosos estancamientos y se tiene la sensación de parálisis, de inercia frente a la obra que se quiere crear. Son instantes angustiosos. Lo importante es darse cuenta de que la creación es posible por las múltiples asociaciones y combinaciones entre la historia que se va a contar, la historia personal del o los sujetos creadores, lo soñado, y fundamentalmente,

lo recordado. La memoria corresponde a un dispositivo esencial para la creación. Las vivencias recibidas en cada uno de los trabajos de producción teatral o recogidos en cada una de las funciones vistas de los diferentes espectáculos, se van consolidando como archivo personal del creador y van eclosionando, a medida que se va avanzando en el proceso de creación que está determinado por un tiempo/espacio preciso, único. Es así como una combinación o asociación diferente hace cambiar el rumbo de la creación, no sólo para superar los momentos estériles, sino además para dar otra tonalidad a la puesta en escena, que siempre es dinámica, activa, transformadora para el creador y posteriormente para el receptor.

Coro: En la hermosa Verona, donde acaecieron estos amores, dos familias rivales igualmente nobles habían derramado, por sus odios mutuos, mucha inculpada sangre. Sus inocentes hij os pagaron la pena de estos rencores, que trajeron su muerte y el fi n de su triste amor. Sólo dos horas va a durar en la escena este odio secular de razas. Atened al triste enredo, y supliréis con vuestra atención lo que falte a la tragedia.

El coro en Shakespeare cumple diferentes funciones. En este caso, es interesante notar que anuncia la estructura del drama7,4lo cual representa capital importancia toda vez que antes de la acción, el público

7 También ofrece información del espacio en donde se desarrollan las acciones principales, teniendo en cuenta que el drama isabelino permite, a través de la palabra “mostrar” determinados espacios y tiempos. De esta misma manera lo hace con el decorado y con aquellos elementos que deben quedar a la imaginación del espectador por no poderlos representar. Es por esta razón que el texto dice “supliréis con vuestra atención lo que falte a la tragedia” [ver: Iriarte (1996: 1-35)].

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conoce el final de la obra. A mi modo de ver, el autor siente la necesidad de destacar dos elementos que constituyen la fuerza del drama. El primero de ellos es la violencia en forma de odio, rivalidad, sangre, rencor y muerte. El otro es el amor, que está asociado a la familia, la inocencia y la tristeza.

Partiendo de lo anterior, al abordar la tragedia de Romeo y Julieta, con el objetivo de realizar la puesta en escena, estos dos elementos empiezan a impregnar las diferentes escenas, donde el “amor imposible” deja de tener relevancia de manera progresiva una vez se inicia el trabajo investigativo, que precede el montaje8,5ya que se empieza a encontrar el subtexto de la violencia que antes no había sido explorado. Es por esto que afirmo que el espacio/tiempo son determinantes de la creación, no lo es la historia, es el momento en que la lees, el instante que te paras sobre el escenario, el día y la hora de la presentación. Todo ello va develando formas diferentes de hacer que van fortaleciendo la necesidad de narrar, que en este presente y para contar la obra, como dije anteriormente, se alejaba del amor y acercaba, vigorosamente, a la sangre.

LA VIOLENCIA COMO TEXTO

Según lo relata Macgowan “la Inglaterra isabelina amaba la violencia” (2004: 148), seguramente esta fue la base para que Shakespeare escribiera la tragedia de 8 La mayoría de teóricos se refieren a este momento como “trabajo de mesa” toda vez que es anterior a la acción y generalmente se hace a través de conferencias, estudios sobre los textos, creación de posibles diseños. Para ampliar este tema revisar el proceso de “Análisis activo” propuesto por Konstantin Stanislavski [ver: Stanislavsi (1994)].

Romeo y Julieta. Desde el comienzo se muestra un ambiente sangriento y desolador como se observa en el texto del coro, que a través de la narración de hechos en pasado, da muestra de una sociedad cuyas acciones no serían dignas de imitar y esto es muy interesante toda vez que muestra el alejamiento de Shakespeare de las unidades clásicas y de las sentencias de Aristóteles y de Horacio. En este sentido, la historia de amor sería un pretexto para describir una sociedad que purga su dolor a través de la sangre y donde el destino no hace parte activa de la tragedia9.6

Hay cuatro momentos fundamentales que evidencian claramente la narración desde la violencia. Se necesitan menos de dos horas para ver sobre el escenario cinco muertes y diferentes disputas. El primero de ellos es la contienda que sucede en la calle entre dos bandos de jóvenes; la segunda es la muerte de Mercutio, que motiva la muerte de Teobaldo por manos de Romeo; la muerte de París, el pretendiente de Julieta; y finalmente, el suicidio de los dos jóvenes.

Desde la primera escena del primer acto, se nos muestra, en plano general, dos bandos que comparten un territorio de “amos”, de “patrones” por los cuales tiene sentido perder la vida. Es una muestra del territorio en dónde se desarrolla la historia y donde la paz no es más que una palabra enunciada, pero que de ninguna forma, hace parte de sus pensamientos.

9 Es típico encontrar en los diferentes análisis que se hacen de Romeo y Julieta que la tragedia se produce por el azar infortunado y no por la toma de decisiones de los personajes. Punto esencial del presente análisis.

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Teobaldo dice “¡hablarme de paz, cuando tengo el acero en la mano! Más odiosa me es tal palabra que el infi erno mismo…” (Acto I, Escena 1). Tampoco lo es la ley, que a través de diferentes maneras, se trata de evadir en continuos pasajes de la obra.

Abraham: Caballero, ¿os chupáis el dedo porque nosotros pasamos?Sansón: (A Gregorio) ¿Estamos dentro de la ley, diciendo que sí?Gregorio: (A Sansón) No, por cierto.Sansón: Caballero, no me chupaba el dedo porque vosotros pasabais, pero la verdad es que me lo chupo.Gregorio: ¿Buscáis pendencia, caballero?Abraham: Ni por pienso, señor mío.Sansón: Si la buscáis, aquí estoy a vuestras órdenes. Mi amo es tan bueno como el vuestro.Abraham: Pero mejor, imposible.Sansón: Está bien caballero.

Gregorio: (A sansón) Dile que el nuestro es mejor, porque aquí se acerca un pariente de mi amo.Sansón: Es mejor el nuestro, caballero.Abraham: Mentira.Sansón: Si sois hombre, sacad vuestro acero. Gregorio: Acuérdate de tu sabia estocada. (Ibíd.).

Los continuos insultos invaden la escena a la que posteriormente llegan Teobaldo y Benvolio. El cruce de espadas marca una manera de comunicar, que tal como lo enunció el coro ya lleva un tiempo dentro de esta población. ¿Qué diferencia habría con los pandilleros de la actualidad? La condición de hombre es debatida en el texto de Sansón indicando que corresponde al género masculino tal tipo de acciones. Es claro que las obras de Shakespeare hablan, sobre todo, de los actos masculinos, que en forma de reyes

Obra: “Verona” Universidad de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe

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o guerreros van en contravía de las reglas y hacia el deseo de poder. Por nada es una época en que a la mujer no le es posible participar de la actuación en teatro.107

De otro lado, resulta interesante ver que la primera víctima mortal de la violencia es uno de los jóvenes que al momento de morir maldice las dos familias argumentando su proximidad a la poesía y su lejanía con el conflicto. El sueño de Mercutio sobre la “Reina Mab” (Acto I, Escena 4) hace evidente su interés por lo sublime, por el gozo de la imaginación. La sensualidad y el erotismo hacen posible detectar de qué manera en el ser humano conviven la pulsión que tiende a unir o “Eros” y otra que tiende a la destrucción o “Tanatos”. En Mercutio ambas fuerzas hacen presencia.

Mercutio: Sin duda te ha visitado la Reina Mab, nodriza de las hadas. Es tan pequeña como el ágata que brilla en el anillo de un regidor. Su carroza va arrastrada por caballos leves como átomos, y sus radios son patas de tarántula, las correas son de gusanos de seda, los frenos de rayos de luna… (Acto I, Escena 4).

Es interesante ver cómo en la obra se muestra la angustia por vivir los acontecimientos de manera inmediata, de lo contrario llegará la catástrofe. La escena de Mercutio es rápida, la confusión invade a quienes está allí. Se revela la sociedad al matar al poeta, se protesta contra el horror de la violencia que ha llevado a sus pobladores a matarse unos contra otros. El núcleo fundamental de la sociedad, la

10 “Los actores eran todos masculinos. Los papeles de mujer eran representados por actores jóvenes” (Shakespeare, año: 15).

familia, tiene interiorizado el encono y no teme las consecuencias. Lo peor de todo, esto seguirá por mucho tiempo. Posterior a la estocada que Teobaldo le propina, Mercutio augura:

Mercutio: Mal me han herido. ¡Mala peste a Capuletos y Montescos! Me hirieron y no los herí… Maldita sea la discordia de Capuletos y Montescos. (Acto III, Escena 1).

Empero el protagonista no podría quedar atrás. Romeo hace parte del comportamiento común de quienes habitan Verona, que a pesar de ser joven, es hombre. Como retador de una contienda, él decide actuar, se lanza a un abismo que no tiene retorno, toma una decisión, que aunque rápida, hace parte de la conciencia, no necesariamente haría parte de un error o falla del personaje toda vez que el combate es debido a la venganza de la sangre derramada de su amigo Mercutio. El error trágico hace parte del destino que según los trágicos griegos conduce a la catástrofe. En este sentido, la acción de Romeo cumple con la regla, sin embargo la acción, hace parte de su pensamiento, de su consciente, pero como lo explicaré más adelante, esta peripecia118hace parte más de un resultado de la sociedad que del acto de un hombre.

Romeo: Teobaldo este mote de infame que tú me diste, yo te lo devuelvo ahora, porque el alma de Mercutio está desde las nubes llamando a la tuya, y tú o yo o los dos hemos de seguirle

11 “La peripecia es el paso de una situación a su contraria, por parte de quienes actúan, tal como ya se ha dicho, y esto, según venimos diciendo, de acuerdo con la verosimilitud o la necesidad” (Aristóteles, 1992: 255).

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forzosamente.Teobaldo: Pues vete a acompañarle tú, necio, que con él ibas siempre.Romeo: Ya lo decidirá la espada. (Acto III, Escena 1).

Romeo obra como predictor, habla del futuro en relación con la posible muerte de alguno de los dos. La frase fi nal, por su parte, es un reto entre dos luchadores. Romeo se enfrenta al “rey de los gatos”, él conoce su contendor y aún así decide combatir. Está decidido a morir o a matar, en ese momento no corresponde, necesariamente, a una condición del destino, aunque él, más adelante, se llame así mismo “juguete del destino”.

Benvolio: Huye Romeo. La gente acude y Teobaldo está muerto. Si te alcanzan, vas a ser condenado a muerte. No te detengas pasmado. Huye, huye.Romeo: Soy triste juguete de la suerte.Benvolio: Huye Romeo. (Ibíd.).

La muerte, en forma de asesinato o suicidio, el desprecio, las peleas o el racismo, se constituyen en importantes acciones que recorren los diferentes pasajes de esta tragedia isabelina. En este sentido, la obra provoca un sabor contemporáneo sobre la manera como los seres humanos abordan sus relaciones, donde la violencia, es vista como una forma de comunicar lo que se piensa y se siente. Cada uno de los personajes contribuye a este panorama.

El suicidio de ambos jóvenes es bien interesante, dentro de la estructura dramática, avisa sobre el poder del odio, informa sobre las consecuencias de la intolerancia, dirige la atención sobre la

pasión. Antes había dicho que la obra mostraba la pulsión humana. Pues bien, la escena del suicidio de los adolescentes está determinada por un ritual impregnado de erotismo y muerte que comienza con la muerte de Paris. Aquí Romeo ya no es “juguete del destino”, se ha convertido en un asesino que viene cegado por el odio. Es la representación del descontrol de los jóvenes provocados por la presión social y familiar. Poner el confl icto con Paris en voz de un loco genera un distanciamiento del personaje, lo hace humano frente a la acción violenta.

Romeo: He venido a luchar conmigo mismo. Huye, si quieres salvar la vida, y agradece el consejo de un loco.Paris: ¡Vil desterrado, en vano son esas súplicas!Romeo: ¿Te empeñas en provocarme? Pues muere… (Acto V, Escena 3).

Con la sangre en las manos, mantiene una escena romántica con Julieta. Es la representación de la maldad y la bondad en un sólo cuerpo, vibrando en un sólo espíritu. Julieta al despertar de la pócima lo besa de manera apasionada pero ya es inútil. El núcleo familiar es afectado en lo más frágil, en la muerte de los hij os, hacía allí se dirige el deseo de poder. Si éste es el camino, la sociedad terminará destruyéndose, tal como lo dice el alguacil ante la presencia de esta escena fi nal: “Sólo vemos cadáveres” (Ibíd.).

MÁS QUE AMOR, PASIÓN

A la luz de la violencia, la historia de amor es frágil, no tiene un argumento

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que permita verla con la suficiente fuerza. En el transcurso de la obra sólo aparecen Romeo y Julieta juntos en cinco oportunidades12,9tal como lo muestro en el siguiente Cuadro:

Acto / Escena

Acción

Acto I, Escena 5

Se conocen y se besan.

Acto II, Escena 2

Romeo le propone matrimonio.

Acto II, Escena 6

Matrimonio ayudado por Fray Lorenzo.

Acto III, Escena 5

Romeo se despide de Julieta porque ha sido desterrado. Consuman el matrimonio.

Acto V, Escena 3

Los dos se suicidan.

Tal cual se presenta la escaleta de acciones, el paso de una a otra es precipitado –ya antes había mencionado la necesidad de resolución rápida de los acontecimientos, en búsqueda de la angustia– y quizá se podría decir que sin un fundamento sobre el amor, en el que estaría vinculado el conocimiento de la pareja, en el compartir y en el esfuerzo de los dos en tanto seres humanos que buscan algo más que alejarse de la soledad (Fromm, 1993). No es posible evidenciar que se haya dado un proceso entre esta pareja, tal vez se podría afirmar que la corta etapa de enamoramiento podría llevarlos más rápido al acto sexual, sin embargo, no es posible mostrarlo ante los ojos de la sociedad y es por esto que la historia presenta una pequeña escena

12 Es importante aclarar, tal como lo hace la investigadora Iriarte (1996: 11) que “todo el aparato divisorio del drama isabelino es editorial, tardío, neoclásico y muy vacilante, y sólo quedará instituido en forma más o menos estable en las ediciones del siglo XVIII”.

del matrimonio (Acto II, Escena 6), que se siente sin soporte si se tiene en cuenta que sólo pasa un día después de conocerse. Tal vez los principios religiosos puedan pesar de manera fuerte aquí, toda vez que la relación sexual no sería posible sin una bendición previa. Las diferentes religiones han instaurado de manera total el comportamiento sexual de la personas, lo que no indica, necesariamente, que esto se cumpla. Seguramente la modernidad, a partir de la gesta de diferentes movimientos en torno a lo sexual, ha promovido una mayor liberación del comportamiento. De todas maneras Romeo y Julieta presentan un avance en este sentido toda vez que el pensamiento del pecado, a pesar de la situación apremiante que se narra en la escena del matrimonio de estos adolescentes, está sólo enunciado en dos ocasiones: uno, de los textos del fraile al dar la pócima a Julieta; y otro, de Romeo cuando va a luchar contra Paris. Con base en esto, ¿acaso estaría justificado el “verdadero amor” proclamado por Julieta, cuando acaban de conocerse?

Fray Lorenzo: ¡El cielo mire con buenos ojos la ceremonia que vamos a cumplir, y no nos castigue por ella en adelante!Romeo: ¡Así sea, así sea! Pero por muchas penas que vengan no bastarán a destruir la impresión de este momento de ventura… (Ibíd.).

Es interesante dar cuenta de qué manera el fraile, en tanto representante de la iglesia es vinculado con acciones fuera de la ley, hecho que refuerza poderosamente el marco contextual de un territorio marcado por la violencia y el desorden. De esta manera, él se convierte en aliado

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de la tragedia más que de la historia de amor, ya que al tratar de unir a través de diferentes artilugios separados de la norma, provoca la confusión y la fatalidad. No se puede olvidar que él es quien entrega la pócima a Julieta (Acto IV, Escena 1) que supuestamente ayudará a percibirla como muerta y que apoyará la misión de unión entre los protagonistas.

Fray Lorenzo: Mañana es miércoles: por la noche quédate sola, sin que te acompañe ni siquiera tu ama, y cuando estés acostada, bebe el licor que te doy en esta ampolleta… (Ibíd.).

REEVALUACIÓN DEL ETHOS SOCIAL Y LA HAMARTIA1310

Boal (1974) propone, en relación con el “Sistema Trágico Coercitivo” de Aristóteles, la existencia de tres tipos de modifi cación de éste que han sido determinadas por la sociedad. El tipo “clásico” presenta la “hamartia versus el ethos social perfecto”. Este tipo es el más conocido y corresponde a la recuperación del equilibrio a través de la catástrofe ocasionada por la falla del protagonista dentro de un ethos social perfecto. En el segundo tipo, es la falla de dos héroes o protagonistas quienes se destruyen mutuamente dentro de una sociedad éticamente perfecta y se puede describir como “hamartia versus hamartia versus ethos social perfecto”. En el tercer tipo de confi guración, se presenta la “hamartia negativa versus el ethos social perfecto”, signifi cando esto que el héroe no tiene sino sólo una virtud que será utilizada para 13 Según Aristóteles la hamartia está relacionada con la falla trágica del protagonista.

la resolución del confl icto, de tal manera que el fi nal no corresponde a la catástrofe sino a un desenlace feliz. Este último tipo se convierte en necesario, en tanto que presenta una manera de lograr la empatía de aquellos que continuamente cometen errores pero que tienen la posibilidad de cambiar. Es por esta razón que este último tipo de sistema trágico se convierte en vital durante la edad media.

Con base en lo anterior, Romeo y Julieta no cumpliría con ninguno de los tipos propuestos por Boal y consignados por Aristóteles en su “Arte Poética”, razón por la cual motiva la enunciación, para el presente artículo, de uno diferente. Se podría ver como: “Hamartia versus Ethos social imperfecto”. Aquí se deben realizar algunas precisiones sobre este modelo que se presenta. La primera de ellas es que la hamartia no corresponde a los protagonistas, es decir a Romeo o Julieta, sino que está relacionada con las familias de ellos. La falla está asociada al profundo odio que han despertado por un problema racista del cual, la pareja, no es más que el chivo expiatorio. Son estos dos adolescentes los portadores del odio que como poderoso virus se ha inoculado en sus conciencias gracias a las acciones de sus progenitores. Este comportamiento agresivo es fi nalmente el que termina con la vida de los dos y a la luz de los espectadores resultará catártico evidenciar que el rencor y la violencia de las familias sólo llevan a la destrucción y que la reconciliación es tardía, es decir no hay un fi nal feliz porque la sangre mancha la situación. En otras palabras, la transformación debida a la obra en tanto acción se provocará por el error familiar que está vinculado dentro de una sociedad

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que ha posibilitado tal comportamiento. La escena final es trabajada desde el arrepentimiento de diferentes personajes, entre ellos, los padres de Romeo y Julieta y el Frayle, sin embargo, es un acontecimiento tardío. Otra vez vuelve a ser rápida una transición dentro de la obra. En este sentido, la obra deja sentir el conflicto pulsional humano. No desde el mero instinto, sino desde la falta de reflexión frente a los acontecimientos.

Príncipe: ¡Capuletos, Montescos, ésta es la maldición divina que cae sobre vuestros rencores! No tolera el cielo dicha en vosotros, y yo pierdo por causa vuestra dos parientes. A todos alcanza hoy el castigo de Dios.Capuleto: Montesco, dame tu mano como dote de mi hija, más que esto no puede pedir tu hermano.Montesco: Y aún te daré más. Prometo hacer una estatua de oro de la hermosa Julieta tal que asombre a la ciudad.Capuleto: Y a su lado haré yo otra igual para Romeo.Príncipe: ¡Tardía amistad y reconciliación, que alumbra un sol bien triste!

El Ethos social imperfecto está asociado al entorno en el cual se desarrolla toda la acción y que está representado en la figura metonímica de las dos familias como soporte de la construcción social, que finalmente está en la búsqueda del perdón y reconciliación en medio de una “familia” que hace mucho no siente “la alegría del sol” como es el caso de nuestro país y que moviliza mi necesidad de representar esta obra.

REFERENCIAS

Aristóteles. (1992). “Arte poética”. Traducción de Casimiro Flórez Canseco. Madrid: Don Antonio de Sancha.

Bergua, J. (1972). Comedias de William Shakespeare. Compendio. Madrid: Ediciones Ibéricas. Notas preliminares, pp. 5-28.

Boal, A. (1974). Teatro del Oprimido y otras poéticas políticas. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. pp. 14-50.

Fromm, E. (1993). El arte de amar. Una investigación sobre la naturaleza del amor. Barcelona: Paidós.

Gadamer, H. (2001). Estética y hermenéutica. Traducción de Antonio Gómez Ramos. Madrid: ed. Tecnos.

________. (2002). Hermenéutica de la Modernidad. Conversaciones con Silvio Vietta. Traducción de Luciano Elizaincín-Arrarás. Madrid: ed. Trotta. p. 11.

Iriarte, A. (1996). Lo teatral en la obra de Shakespeare. Bogotá: Ediciones Uniandes.

Kartum, M. (1998). “Poner un mundo a vivir: El oficio del escritor”. En Revista Gestus, Número Especial abril: 6-20.

Kott, J. (2006). “Es todavía Shakespeare nuestro contemporáneo?”. En Revista El Malpensante, 69: 46-49.

Macgowan, K. Melnitz, W. (2004). Las edades de oro del teatro. México: Fondo de Cultura Económica. pp. 121-190.

Maturana, H. y Bloch, S. (1996). Biología del emocionar y Alba Emoting. Santiago de Chile: Dolmen ediciones. pp. 19-20.

Shakespeare, W. Comedias. Traducción de Juan Verruga.

Stanislavsi, K. (1994). Ética y disciplina. Método de las acciones físicas. Traducción de Margherita Pavia. México: Grupo Editorial Planeta.

LA ESCENA EXPANDIDATRAYECTO METODOLÓGICO PARA LA DECONSTRUCCIÓN DEL

PERSONAJE TEATRAL*

The expanded scenemeThodological road for The deconsTrUcTion of The TheaTrical carácTer

Mauricio Celis Álvarez**Maribell Ciodaro Pérez**Luz Dary Alzate Ochoa**

Diana María Fuentes**

RESUMENEsta ponencia forma parte del resultado de la investigación que aplicó a la II Convocatoria Interna de Investigación, Facultad de Artes, Universidad de Antioquia, 2007. Nace de la sistematización de los contenidos temáticos del curso Nuevas tendencias-Nuevas poéticas teatrales, desarrollado entre los años 1996 y 2007, para las asignaturas: Actuación VI, Expresión corporal VI y Estética III, de los Programas de Teatro de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia. Tras la reforma curricular de 2007, el curso continúa con esta metodología y está dirigido para los cursos: Actuación V, Expresión corporal V y Estética I.

PALABRAS CLAVE Personaje, deconstrucción, semiología, método, expansión.

ABSTRACT This presentation is part of the research results submitted to the 2nd Internal Research Call, Arts Faculty, Universidad de Antioquia in 2007. It is the result of the systematization of the thematic contents of the course New tendencies-New theatrical poetries, carried out from 1996 to 2007, for the courses: Acting VI, Body Language VI and Aesthetics III, from the Theater Program at the Universidad de Antioquia. After the curricular reform of 2007, the course continues with this methodology and it’s aimed at the following courses: Acting V, Body Language V and Aesthetics I.

KEY WORDSCharacter, deconstruction, semiotics, method, expansion.

* Ponencia realizada en el II Encuentro de Investigadores Universitarios en Artes Escénicas, Universidad de Caldas, octubre de 2009. Recibido: mayo 6 de 2009, aprobado: julio 16 de 2009.

** Investigadores. Universidad de Antioquia.


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Mauricio Celis Álvarez, Maribell Ciodaro Pérez, Luz Dary Alzate Ochoa, Diana María Fuentes


En esta investigación, la articulación de neologismos como deconstrucción y rizoma en procesos escénicos, así como la pregunta por la configuración del personaje teatral, no arroja conclusiones precisas, sino que despliega una serie de derivas que, al ser consultadas por otros estudios, requieren estrategias de conmutación hacia nuevos modelos de disposición actoral. Es por ello que, la deconstrucción y el rizoma, antes de asumirlos como técnicas o teorías, se abordan como estrategias, como prácticas de lectura, como actitudes frente a una disciplina que cada vez expande sus fronteras y agrega nuevos retos al actuante. Estas herramientas permiten movilizar las reglas hegemónicas del teatro y dejan en su operación derivas indeterminables para posteriores expansiones.

DECONSTRUCCIÓN Y METODOLOGÍA. SENDA DE

CREACIÓN.

La noción de metodología en la investigación coincide con lo que Derrida denomina: metáfora arquitectónica, la cual recurre a un pensamiento arquitectónico capaz de percibir los elementos que establecen la autoridad del encadenamiento de una arquitectura restringida y los invierte en la re-creación de una arquitectura expandida. Ahora, el propio concepto de deconstrucción resulta asimilable a una metáfora arquitectónica. Se dice, con frecuencia, que desarrolla una actividad negativa. Hay algo que ha sido construido, un sistema filosófico, una tradición, una cultura, y entonces llega un

deconstructor y destruye la construcción piedra a piedra, analiza la estructura y la deshace. Esto se corresponde a menudo con la verdad. Se observa un sistema platónico-hegeliano, se analiza cómo está construido, qué clave musical o que ángulo musical sostienen al edificio, y entonces uno se libera de la autoridad del sistema... Sin embargo, creo que ésta no es la esencia de la deconstrucción. No es simplemente la técnica de un arquitecto que sabe cómo deconstruir lo que se ha construido, sino que es una investigación que atañe a la propia técnica, a la autoridad de la metáfora arquitectónica y, por lo tanto, deconstituye su personal retórica arquitectónica.1 Para Derrida la palabra metodología es protagonista del mismo ejercicio. El autor deconstruye el término griego Methodos, conformado por meta (fuera o más allá) y hodos (camino o viaje) y denota, entonces, un plan o una manera de viajar. Pero el autor reconstituye el sufijo hodos con el “ser camino” del camino, el cual, el término Methodos absorbió y la llevó al olvido. Ódos, el “ser camino”, lo equipara con la infinitud del pensamiento, deduciendo que el pensamiento es siempre un camino, que el lenguaje es un camino y que siempre ha tenido una cierta conexión con la habitabilidad y con la arquitectura. Por tanto, ódos es una senda que no se puede reducir a la versión abstracta de la palabra método. En su argumentación, el filósofo francés nos invita a traspasar los límites del proyecto y la metodología y, por ende, de la representación. Invita a considerar

1 http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/arquitectura.htm. “Architetture ove il desiderio può abitare”, entrevista de Eva Meyer en febrero de 1986, Domus, 671, abril 1986, pp. 16-24 (in-cluye una traducción al inglés). En Derrida, J., No escribo sin luz artificial, Cuatro ediciones, Valladolid, 1999. pp. 133-140. Edi-ción digital de Derrida en castellano.

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LA ESCENA EXPANDIDA - TRAYECTO METODOLÓGICO PARA LA DECONSTRUCCIÓN DEL PERSONAJE TEATRAL

las numerosas signifi caciones de un texto, con sus traiciones y contradicciones. En este proceso, la deconstrucción hace visible una gran serie de cargas vivenciales del actor en su acontecimiento teatral. Cuando se asume el concepto de deconstrucción en el plano escénico, se indaga atravesando las fórmulas o técnicas que tradicionalmente constituyen el espectáculo. Por ejemplo, se altera la rigurosidad del guión, transformándolo en series divergentes, en donde alternan en una sola gama el autor, el actor, el director, y obviamente, los espectadores. En este punto podemos volver a lo que vincula la deconstrucción a la escritura: su espacialidad, el pensamiento del camino, de esa apertura de una senda que va inscribiendo sus rastros sin saber a dónde llevará. Visto así, puede afi rmarse que abrir un camino es una escritura que no puede atribuirse ni al hombre ni a Dios ni al animal, ya que remite a un sentido muy amplio que excede al de esta clasifi cación: hombre/Dios/animal. Tal escritura es en verdad laberíntica, pues carece de inicio y de fi n. Se está siempre en camino. La oposición entre tiempo y espacio, entre el tiempo del discurso y el espacio de un templo o el de una casa carece de sentido. Se vive en la escritura... Escribir es un modo de habitar.2

El trayecto metodológico en esta investigación, ofrece tres fases: Indagación prosaica, Transacción escénica y Confi guración poética. Desde allí, el signifi cado hegemónico del teatro se deconstruye a partir de algunos giros semánticos y derivas inexploradas de escenifi cación. Una serie de estrategias 2 Ibíd.

pedagógicas y artísticas abren espacios para la experimentación actoral con formas y contenidos heterogéneos de la estética y el arte actual. Los tres ejes conceptuales que conforman el resultado de la sistematización de las diferentes metodologías aplicadas desde 1996 hasta 2007 en el curso integrado Nuevas Tendencias - Nuevas Poéticas Teatrales, como una forma de dar cuenta de un proceso artístico que coincide con la duración del pensum donde estuvo inmerso. Proceso fraguado a partir de la participación creativa y experimental de los actores y profesores del Departamento de Teatro durante estos once años. La investigación Trayecto Metodológico para la Deconstrucción del Personaje Teatral, sistematiza, además, una lista de autores y temas emergentes que favorecen la diversifi cación, la movilización y la expansión de metodologías usadas en los procesos de formación actoral. La investigación también arroja una estrategia que organiza pedagógica y artísticamente las prácticas escénicas a través de la indagación y la experimentación actoral y el permanente diálogo con formas y contenidos heterogéneos que el arte actual ofrece. Los giros semánticos de algunos signifi cados reconocidos dentro de la terminología teatral, así como los de uso meramente cotidiano como cuerpo, actor, personaje, acción, texto, afecto, seducción, representación, acontecimiento, entre otros, son el resultado de la cobertura retórica y trans-signifi cante que ha manejado el curso integrado Nuevas Tendencias - Nuevas Poéticas Teatrales desde su aplicación. Proceso que ha conllevado a indagar nuevas expresiones escénicas. Dicho de otro modo, estas

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nociones no sufren una ruptura nominal o una abolición en sus contenidos, por el contrario, se les deconstruye su nominación y significado hegemónico, propagándolo hacia derivas inexploradas o impensadas en el arte teatral. Como se dijo, esta investigación nace de una actividad académica y exige cubrir compromisos evaluativos, pero ello no impide que las tres fases operen desde el inicio del proceso. Es decir, en este planteamiento teórico se disponen las fases de trabajo por separado, pero en su praxis las tres fases se consultan permanente y articuladamente.

ETAPAS DEL TRAYECTO METODOLÓGICO

Primer momento. Indagación prosaica.En esta fase inicial el actor examina su universo cotidiano y su manera de

interactuar con él. Selecciona de allí un conjunto de experiencias destacadas o recurrentes de su existencia, propias de los intercambios de sociabilidad con individuos y/o colectivos de su entorno. La pesquisa a esta experiencia cotidiana permite al actor sustraer y/o filtrar el material sensible y vivencial que procesará simbólicamente en la escena. En esta etapa es fundamental el acercamiento a la noción de cotidianidad que conlleva a la experimentación escénica mediante la observación detallada de la vida como material de creación. Como la finalidad es deconstruir un personaje, el actor lo tiene asignado desde que inicia el proceso. La selección se realiza desde varias opciones: que el actor lo escoja o el director lo imponga; puede surgir de una novela, una poesía, una película o, por supuesto, de un guión teatral. Puede ser conocido o desconocido. En la medida en que se desarrollan los contenidos de este trayecto metodológico, se efectúan

Obra: “Escúchame” Universidad de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe

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prácticas escénicas y experimentaciones vivenciales que permitan detonar imágenes o derivadas de otros personajes, es decir, el carácter del personaje escogido es modifi cado por el actor de acuerdo a sus sensaciones exploradas, por ende, el personaje puede variar de tal manera que sus derivados lo transmuten en un bloque de personajes híbridos o, como lo llamaremos en adelante, en un personaje rizomático. El contenido de esta fase está soportado por una teoría estética denominada prosaica (Mandoki, 2006a: 147), que más adelante se complementa con las nociones de diferencia y repetición (Deleuze, 2002: 21-59), enciclopedia (Eco, 1998: 130-154), superposiciones (Deleuze, 2007), rizoma (Deleuze y Guatari), agenciamiento (Deleuze, Guatt ari y Parnet, 1997) y obtuso (Mandoki, 2006a: 132), entre otras. La prosaica, como cotidianidad sensible o estética cotidiana, es la materia prima de comunicación entre los sujetos y los diferentes entornos o matrices que establecen efímeramente las prácticas familiares, escolares, artísticas, médicas e identidades religiosas, entre otras. En esta etapa, la prosaica permite detectar los intercambios menores en una comunidad mediante la seducción, la repulsión, la cohesión y la distinción. La indagación prosaica propone un modelo semiótico que posibilita examinar la sensibilidad del sujeto, es decir, ofrece al actor un estudio para hacer visible las prácticas cotidianas que lo impactan desde distintos registros y modalidades con diversos grados de intensidad, ayudándole así a agudizar su percepción de mundo requerida para la confi guración y la deconstrucción de su

personaje teatral. A partir de su capacidad sensible, el actor genera procesos de sustitución, equivalencia, valor y continuidad en las relaciones de todo tipo, personal, laboral, familiar, etc. Los establece consigo mismo, con los demás y con el contexto cultural.

Toda relación social opera ambivalentemente mediante capas de expresión o signos convenidos por una unidad societaria (orden semiótico) y por el otro, a partir de capas de contenido o sustancia energética desplegada de manera singular sobre una red de individuos (orden simbólico). La articulación de estos dos sistemas produce una dinámica de comunicación sensible en las prácticas cotidianas de un conglomerado social.

La sensibilidad de lo cotidiano, o prosaica es tomada en este análisis como una lógica sensible y, aunque se deriva e infi ere las nociones de banal, vulgar, grotesco o prosa, se usa como campo de investigación y no como adjetivo o valor. El carácter ambiguo en esta etapa es deliberado y el actor dispone de componentes móviles y permeables que le permiten intercambiar diversos enunciados como cargas vitales, energías, actividades, conceptos, sentimientos y sensaciones que a la luz de los discursos y técnicas teatrales clásicas se mantendrían invisibles. Por ello, la prosaica es un recurso para visualizar la comunicación sensible de los actores durante el proceso de deconstrucción de su personaje teatral. La relación sensible con el otro es una manera de comunicarse. Dicho de otro modo: de hacer común la sensibilidad, ello signifi ca conectar o estar en conexión. Se debe aclarar que estas nociones de conexión o hacer común no se

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refieren exclusivamente a los enfoques positivistas de integración o bienestar social. En ellas también se articulan situaciones de disuasión o desacuerdo en el conglomerado humano.

El campo semiótico comunica todos los registros elaborados y codificados por una sociedad, señala el conjunto de claves para la comprensión del lenguaje, los sonidos, los gestos y las figuras conformados por un orden social. Códigos particulares o universales que dependen de su grado de influencia de otras comunidades, mientras que el campo simbólico logra comunicar las cargas afectivas de esa comunidad, es decir se ocupa del análisis de las cargas energéticas que para el sujeto da valor y sentido a los objetos o fenómenos producidos en su entorno. Se mide en términos de fuerza y es con ella que se carga su valor simbólico.

Por un lado, a los componentes del orden semiótico, Mandoki los agrupa dentro de registros retóricos. Estos componentes se pueden trabajar a partir de un modelo lingüístico; es por ello que el lenguaje se puede usar para producir o compartir fenómenos sensibles. Dicho de otro modo, la sensibilidad es un acto de comunicación que se materializa a través del lenguaje. Así, las formas sonoras, plásticas, cromáticas, gestuales, verbales, hápticas, del olor y el sabor son significantes que operan en redes de elementos combinados en la enunciación para producir efectos de significación a través de un juego de diferencias en el código, el cual ha sido acordado por una determinada comunidad. Por el otro lado, en el orden simbólico, la autora los agrupa dentro de modalidades dramáticas y abarcan

los componentes cargados de tiempo-materia-energía con el que el actor le da valor y sentido a todo lo que lo rodea. O sea, lo simbólico se encarga de condensar las emociones y de articular sensaciones mejor que el signo. Por eso es que simbolizar es una forma de intercambiar las actividades vitales. Por ejemplo, el actor cuando se expone con su personaje ante el público lo hace a través de un sistema de comunicación que no se restringe sólo a la léxica, o sea, al texto, pues además de los códigos verbales, el actor-personaje se comunica con sus componentes escópicos, es decir su peinado, su indumentaria, su icónica general, comunica también con su acústica o volumen de voz y todo tipo de efectos sonoros corporales y objetuales; por otro lado, informa su somática, maneja la gestualidad corporal y facial, incluyendo su aroma natural o artificial; todos articulados en un contexto de significación previamente aceptado u acordado por el auditorio en el que interactúa. Dichos códigos socialmente convenidos (semiótica) entran en articulación con otra categoría de comunicación (simbólica) de forma energética o vivencial, que se produce en términos de materia o fuerza desatadas en sus acciones proxémicas, es decir, de distancia o alejamiento entre los distintos cuerpos y objetos que lo rodean, incluso los del auditorio, también en acciones cinéticas o de movimiento, además de acciones enfáticas, que enuncian su presencia escénica o su estado de ánimo (tanto de actor como de personaje) y, por último, modalidades de fluxión que, en otras palabras, abren-cierran, tensan-relajan, gastan-contienen, disipan-controlan la energía-materia-tiempo a través de una red de elementos combinados presentes

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en la escena, pero presentes también en el entorno general.

Esta amalgama de componentes no es ajena al contexto donde se produce. Es decir, su entorno, denominado matriz, condiciona los grados de intensidad de la articulación de cada uno de los registros retóricos y de las modalidades dramáticas, la matriz se encarga de regular los grados de operación de cada componente y su manera de articularse. A este intercambio estético, Mandoki lo denomina modelo octádico (2006b: 22-72):

Registros retóricos: léxico, acústico, somático y escópico. Modalidades dramáticas: proxémica, cinética, enfática y fl uxión.

Esquema del doble orden de la comunicación estéticaComponentes visuales e indumentaria corporal.

Textos, palabras.

Gestualidad facial y corporal. MATRÍZ Léxico. Acústico. Somático. Escópico. Proxémica. Cinética. Enfática. Fluxión. Regístros Retóricos R. R. Modalidades Dramáticas M. D. Lo semiótico. Lo simbólico. Intensidad de sonido. Relación de proximidad y distancia entre los cuerpos y/u objetos. Movimiento. Estados de ánimo. Flujos de energía. Es abierto o cerrado.

Espiral de articulación retórico-dramática

Léxica Acústica Somática Escópica

PROXÉMICA Proxémica Léxica

Proxémica Acústica

Proxémica Somática

Proxémica Escópica

CINÉTICA Cinética Léxica

Cinética Acústica

Cinética Somática

Cinética Escópica

ENFÁTICA Enfática Léxica

Enfática Acústica

Enfática Somática

Enfática Escópica

FLUXIÓN Fluxión Léxica

Fluxión Acústica

Fluxión Somática

Fluxión Escópica

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BIBLIOGRAFÍA

Deleuze, Gilles. (2002). Diferencia y repetición. Buenos Aires: Amorrortu editores.

________. (2007). Superposiciones, un manifiesto de menos. En: kuruguayegoista.blogspot.com/2007/06/carmelo-bene-filtrado-por-deleuze.html

Deleuze, Gilles; Guattari, Félix. Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-textos. pp. 9-32.

Deleuze, Gilles, Guattari, Félix, Parnet, Claire. (1997). Diálogos. Valencia: Pre-textos.

Eco, Umberto. (1998). Semiótica y filosofía del lenguaje. Barcelona: Lumen.

Mandoki, Katya. (2006a). Estética cotidiana y juegos de la cultura. Prosaica I. México: Siglo XXI.

________. (2006b). Prácticas estéticas e identidades sociales. Prosaica II. México: Siglo XXI.

CUERPO Y RITO EN LA PUESTA EN ESCENA “MUJERES COLONIALES” DEL TEATRO LA CALDERONA*

body and riTe in The performance of “colonial Women” of The calderona TheaTer

Macarena Baeza de la Fuente**

RESUMEN“Mujeres coloniales” comenzó a gestarse en mi cabeza durante el segundo semestre de 2007. Fue en los cursos del programa de Magíster donde pude conocer varios trabajos de investigadores latinoamericanos y chilenos, especializados en la historia de las mujeres en América Latina y la escritura de mujeres en la Colonia.Estos materiales no me resultaban nuevos, pero sí el enfoque dado por los profesores. Lo más interesante de todo es que pude llegar, desde otro camino, a los mismos sujetos y temas con los que ya venía trabajando: las mujeres coloniales y sus prácticas escriturales. Durante ese período realicé la recopilación de materiales escritos, y la investigación teórica para el que definí sería mi proyecto de tesis. Durante el primer semestre de 2008, entre los meses abril y julio se convocó a la compañía y realizamos en conjunto lecturas y discusiones a partir de esos materiales, junto con postular a los fondos para la realización del laboratorio y puesta en escena.Entre agosto y noviembre se realizó la investigación dramatúrgica y escénica. El espectáculo resultante fue presentado durante los meses de diciembre de 2008 y enero de 2009 en patios y pasillos del Campus Oriente de la Universidad. A partir de esa puesta en escena, y de toda la investigación precedente, me encuentro actualmente abocada al proceso de escritura de mi tesis de Magíster que debiera terminar el primer semestre de 2010.

PALABRAS CLAVE Cuerpo, rito, escena, escritura, cuerpo, colonia, espectador.

ABSTRACT “Colonial Women” began to brew up in my head during the second semester of 2007. It was during my Master courses where I was able to read several Latin American and Chilean research studies specialized in the history of women in Latin America and writings by colonial women. These materials weren’t new to me, but the approach provided by the professors was. The most interesting fact was that I was able to arrive, taking another road, at the same subjects and topics I had been working with: colonial women and their writing practices. During this period I carried out the compilation of written materials, and the theoretical research for my thesis project. During the first semester of 2008, between April and July the theater company read and discussed these materials, along with determining details for the laboratory work and the performance. From August until November the drama and scenic research was carried out. The end product was presented in December 2008 and January 2009 in courts and hallways of the East Campus of the University. Based on that performance and on the entire research, I am currently working on my Master’s thesis that should be finished during the first semester of 2010.

KEY WORDSBody, rite, scene, writing, colony, spectator.


** Egresada y titulada por la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica de Chile (1995). Ha sido Secretaria Académica y Subdirectora de la Escuela de Teatro U.C. Profesora de Actuación, Verso, Teatro Antiguo. Conforma la compañía de teatro e investigación La Calderona, de la Facultad de Artes de la P.U.C. Se ha especializado en la investigación del teatro antiguo, particularmente en el teatro del siglo de oro español.


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Macarena Baeza de la Fuente


“La memoria es un proceso abierto de reinterpretación del pasado que deshace y rehace

sus nudos para que se ensayen de nuevo sucesos y comprensiones.

Pero ¿a qué lengua recurrir para que el reclamo del pasado sea moralmente atendido como parte de la narrativa social vigente, si los medios de masas sólo

administran la pobreza de la experiencia?”Nelly Richards.

Lo que hoy presentaré como ponencia son algunas reflexiones teóricas preliminares a partir de una investigación escénica. Este ejercicio está inserto en el marco de mi proceso de titulación en el Magíster en Estudios Latinoamericanos en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile y ha sido realizado con el apoyo de la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Católica de Chile a través de sus fondos concursables de Creación Artística VRAID 2008.

ANTECEDENTES

En el año 2003 con un grupo de artistas-profesores de la Facultad, creamos la Compañía Teatral La Calderona, grupo que se reunió ese año para abordar una investigación escénica en torno a Sor Juana Inés de la Cruz, su vida y obra. Desde esa fecha en adelante hemos realizado numerosos trabajos escénicos orientados por la perspectiva de un quehacer teatral universitario, que signifique no sólo llevar a escenas obras dramáticas, sino un ejercicio permanente de reflexión sobre los lenguajes artísticos, la investigación en el cruce de nuestras disciplinas, y la creación de metodologías de trabajo, donde lo dramatúrgico y lo actoral se ponen frente a lo musical y visual. Así mismo, la Compañía se ha nutrido para muchas producciones con estudiantes

de cursos avanzados, lo que nos ha permitido estar vinculados directamente al quehacer docente de la Facultad. El estar insertos en el marco académico nos da ciertas posibilidades de conseguir los recursos y los espacios para desarrollar largas investigaciones escénicas, todas las cuales tienen una fase teórica, una de laboratorio de investigación, una de puesta en escena, para finalmente llegar al público tras al menos un año de trabajo. Así mismo, dos de nuestras producciones se han presentado fuera del marco de la Universidad, participando en Festivales y Encuentros de Teatro universitario y profesional en España, México, Argentina, Bélgica y a lo largo de Chile.

ESCRITURAS DE MUJERES EN LA COLONIA

Los materiales de base que dieron origen a esta creación fueron escrituras autobiográficas de mujeres coloniales, muchas de las cuales hasta hace algunos años no estaban consideradas dentro del canon literario, por lo tanto, no merecían siquiera una hojeada de los especialistas. Más que hablar de literatura, se habla de escritura de mujeres, pues se trata de textos mucho más ceñidos a las estrictas condiciones de control y disciplinamiento coloniales, y no gozaron de ese espacio de libertad que permite el arte de la literatura. La mayor parte de estas escrituras fue hecha por mujeres religiosas: monjas de claustro o beatas. El dominio de la lecto-escritura es bastante limitado en la época: la cultura colonial es eminentemente ágrafa y será en claustros, conventos y monasterios donde se enseñe a leer y a

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CUERPO Y RITO EN LA PUESTA EN ESCENA. MUJERES COLONIALES DEL TEATRO LA CALDERONA

escribir, por lo tanto, se practican la lectura y en el mejor de los casos, la escritura.1

Estos relatos fueron durante mucho tiempo silenciados. Y no sólo las escrituras, sino las mismas mujeres “fueron sistemáticamente omitidas de los registros ofi ciales” (Scott , 1992: 39). Pero recientes investigaciones han demostrado la presencia y aporte de ellas en el acontecer histórico del pasado. Las mujeres toman vida, lugar y realidad en las Ciencias Sociales recién desde hace unos veinte años, cuando el orden del discurso que instaura divisiones y dominaciones “hace ser a lo que designa, poniendo simultáneamente en acción a los lugares de su ejercicio y las reglas que los contienen, cuestiones determinadas históricamente y socialmente diferenciadas” (Iglesias, 2006). Así, poco a poco hemos podido conocer cuál fue el accionar de las mujeres, en qué consistían sus ocupaciones, cómo vivían y se relacionaban entre sí, cómo interactuaban con sus pares masculinos, qué soñaban, qué les gustaba, qué pensaban de su condición.

La motivación de sus escritos era la obligación. Ya sea mandadas por el padre confesor, o bien ordenada por un ministro de la iglesia para registrar un relato fantástico de la conquista de América, la escritura buscaba controlar a mujeres “fuera de evitar que cayeran en la herejía, que es “tan natural en ellas”, salvarlas de que sean engañadas por el demonio, como también dar gloria y fama al hombre de iglesia que pudo encaminar por el camino del bien a esta “rara ave”.

La escritura autobiográfi ca, especialmente de las religiosas de claustro, es un modo de complementar el ejercicio de la

confesión. Además permitía advertir si existía alguna candidata a santa, lo que daría renombre a su orden religiosa y a su confesor, junto con colaborar en la estrategia de evangelización americana.

La mujer en la Colonia es vista como un acceso, como una frontera porosa a las infl uencias del medio. La seglar debía ser vigilada, puesto que era la puerta de entrada a la casta, y en su sexualidad (siempre excesiva) está el peligro latente del mestizaje. La mujer blanca, de origen español o criolla, debía conservar la pureza de su raza: su caída podía desequilibrar el orden del mundo e introducir la impureza, que representaba una amenaza al cuerpo social. El papel de las mujeres era ambiguo, pues al mismo tiempo se les reconocía poderes incontrolados e inconscientes, capaces de dominar al sexo opuesto y, por otro, podían dar honra a sus familias y la sociedad colonial entera, a través de preservar la virginidad o castidad. Esto justifi caba su sujeción a las autoridades masculinas.

La anomalía al orden impuesto se controlaba con la muerte. La seglar muere socialmente si su mancha es conocida. La religiosa muere al mundo cuando profesa sus votos: su enclaustramiento es su renuncia a él. Pero esta mujer seguirá siendo cuerpo, por lo tanto, debe aprender a domar la carne para trascender de ella y poder convertirse en la conexión entre el mundo terreno y el celestial. A diferencia de las monjas de claustro, las beatas se presentan como sujetos mucho más complejos de dominar: no viven en conventos –aunque puedan vestir algún hábito religioso– sino

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recogidas, enclaustradas en su casa o en la de amigos o parientes. Ser beata era “ante todo una opción personal que rechazaba tanto el matrimonio como el convento, la autoridad paterna y la dominación conyugal... las beatas se colocaban fuera de la esfera del poder masculino laico” (Millones, 1993: 73) sólo estando bajo cierta autoridad de sus confesores o guías espirituales. Eran mujeres libres de algún modo, lo cual las hacía complicadas para el estricto sistema colonial: “La inquisición española ya había advertido a sus comisarios acerca del peligro que representaba la ortodoxa piedad de esas beatas que no estaban sujetas a control alguno” (Ibíd.: 74-75). Otra cosa interesante que surgía de la lectura de estos materiales, es que a pesar de ser propiciados por la obligación de informar de todo al confesor, se puede leer en ellos una “necesidad de relación y comunicación interpersonal que mitigue la dolorosa experiencia de soledad y desamparo” (Invernizzi, 2003: 27). Es una escritura entre la transgresión y la norma, en la cual la mujer se debate entre su individualidad, la que se ve confrontada muchas veces con el estrecho molde que la sociedad colonial está dispuesto a tolerar.

La relación de la confesada y su confesor era cercana y estrecha. El sacerdote no sólo actuaba como padre espiritual, sino también era juez, amigo y maestro de la religiosa. Muchas veces, era una de las pocas personas con las cuales podía hablar. Las monjas también escriben al confesor como un modo de consolarse de su separación con el mundo. Y cuando ha pasado mucho tiempo sin la visita del padre espiritual, como un intento de consolación de la separación de éste.

La mujer que escribe vuelca su conciencia sobre sí misma. Se ve obligada a mirarse, a repasar los episodios de su vida. Este ejercicio de introspección le resulta en algunos casos muy doloroso, por la vergüenza y la culpa. La escritura es vista como un trabajo arduo y penoso. Tanto por las condiciones materiales de dicha relación, como también por las materias principales de las que trata: fenómenos y experiencias interiores de la religiosa. Además asume como difícil y torturante lograr encontrar las palabras adecuadas para la complejidad del mundo interno que pretende revelar.

Aparece en estos relatos una rica y variada subjetividad femenina, emerge una conciencia e identidad de mujer rica e individual. También se visibiliza la vida cotidiana, tanto de los conventos como fuera de ellos. En sus escritos hay numerosos relatos de infancia, pues la mayoría de las religiosas que reciben la indicación de escribir su autobiografía son aquellas mujeres de algún modo extraordinarias, que tienen visiones, sufren raptos y éxtasis, y éstos se han manifestado desde la infancia.

La autobiografía servirá de base para que el confesor escriba su hagiografía, para ejemplo de otras mujeres y del mundo colonial católico.

LA CULTURA ESPIRITUAL FEMENINA EN LA ÉPOCA

COLONIAL

Desde la Edad Media se consideró que las espiritualidades masculina y femenina eran distintas, y esa diferencia tenía que

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ver con el cuerpo. Las mujeres viven la experiencia corporalmente, y luego la escriben utilizando metáforas complejas. Las mujeres acceden a lo sagrado a través de la manifestación en el cuerpo, y de una devoción a la humanidad de Cristo, a la fi gura del Cristo encarnado, opuesta a la manifestación puramente espiritual de Dios, más vinculada con el mundo masculino: “Se trata de buscar el encuentro con Dios a través de un proceso de interioridad, que consiste en una refl exión de las potencias hacia la esencia o dentro del alma. Es un reto que parte del conocimiento de sí mismo para llegar a la divinidad” (Millar, 2000: 86).

Es extraordinario el signifi cado que se le atribuye al cuerpo, especialmente femenino en la época colonial: “el cuerpo, fuente de tentación y tormento, es también un precioso compañero y una ayuda apropiada” (Bynum, 1990: 203).

Las mujeres no tenían ofi cio clerical ni autorización para hablar, por lo que tener una posibilidad de contacto directo con Dios, a través de la experiencia y su manifestación aparente les da algún privilegio. Entonces, el cuerpo ya no es tanto el obstáculo para la ascensión del alma, sino el vehículo de ésta.

El cuerpo es el medio para llegar a la salvación, pero la imitación de Cristo y de los santos no es simple mimetismo; es el fruto “de una larga educación del imaginario” (Corbin, 64). Se trata de una voluntad de aniquilación, de desprendimiento lento y paulatino del sí mismo, de un aniquilamiento del ego, y un despojo de la vanidad, para llegar al colmo de la miseria: “Compartir las llagas de Cristo lleva a fundirse con Él, cuerpo con cuerpo, corazón con corazón, sangre con sangre: es la “gran circulación” del cuerpo místico” (Ibíd.: 66). Es renunciarse, “buscar

Obra: “Violeta de cuerpo entero” Pontifi cia Universidad Católica de Chile, Fotografía: Andrés Uribe

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la noche de los sentidos” (Ibíd.: 69). Prolongar la vida, pero no estar en ella más que en espera de la muerte.

La enfermedad es sumamente importante en la espiritualidad de las mujeres, éstas suplicaban por la enfermedad como si fuera un regalo divino. Muchas mujeres vieron en la angustia física y mental “una oportunidad para su salvación y la de los demás” (Bynum, 1990: 169). Los sufrimientos eran vistos como algo a ser soportado, más que para ser curado. También buscarán una serie de tormentos para ser inflingidos al cuerpo: las disciplinas. Los grandes modelos inspiradores de las mujeres en el siglo XVII, fueron también mujeres: primero las medievales María Egipcíaca y Catalina de Siena, y luego, Teresa de Ávila. “Domar el cuerpo es en primer lugar inflingirse una disciplina feroz” (Ibíd.: 55). Éstas consistían en ayunos y flagelaciones. En este sentido, el repertorio es enorme: desde no comer más que pan y agua y prepararse comidas de aspecto y sabor repugnante (la santa anorexia), hasta golpearse con toda clase de objetos y cargar con cilicios y cadenas permanentemente. También evitar el sueño o dormir en una cama incómoda.

LA INVESTIGACIÓN ESCÉNICA

¿Qué podíamos hacer para convertir estos materiales escriturales en obra dramática y finalmente puesta en escena? En primer lugar, decidimos que abordaríamos solamente a tres mujeres: una laica, la mujer soldado de origen vasco Catalina de Erauso (1592-1650), la monja alférez,

que vivió en América durante la conquista y habría compuesto (aunque algunos dudan de su autoría) la “Historia de la monja alférez escrita por ella misma”; la beata peruana Isabel Flores de Oliva, más conocida como Santa Rosa de Lima, la primera santa americana (1586-1617), cuya autobiografía se quemó en un incendio del archivo de la inquisición de Lima, pero de la cual conocíamos algunos textos sueltos y dibujos realizados después de sus ascensiones espirituales; y finalmente la religiosa carmelita chilena Sor Úrsula Suárez (1666-1749), que escribe su “Relación autobiográfica” por orden de su confesor a lo largo de gran parte de su vida.

La Compañía debía ampliarse para abordar el proyecto. Por esto, invitamos a la dramaturga Inés Stranger; los actores Kike Castañeda, Ornella de la Vega, Javiera Guillén y dos estudiantes de actuación de nuestra escuela: Mariel Castro y Ramón Gutiérrez. Posteriormente, se integrarían dos músicos: el guitarrista David González y el cantante e investigador Gonzalo Cuadra. Así mismo, le propusimos a una recién egresada, Andrea Pelegrí, ser asistente de investigación, llevando un registro escrito de toda la investigación escénica que sería fundamental a la hora de la reflexión posterior. Todos ellos se unieron a La Calderona, que para este proyecto estaba constituida por Sara Pantoja (que oficiaría de actriz), Daniel Gallo (que esta vez sería asistente técnico), Verónica Barraza (profesora de arte, que haría los grabados digitales) y yo, que sería la directora del laboratorio y la puesta en escena.

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CUERPO Y RITO EN LA PUESTA EN ESCENA DE “MUJERES COLONIALES”

Pensé en dos ejes articuladores en torno a los cuales podríamos realizar la investigación escénica: el cuerpo y el rito. Ambas ideas están entroncadas en la tradición del teatro, y de ellas existe una vasta e interesante bibliografía aportada por las Ciencias Sociales, las Humanidades y los Estudios Teatrales.

Felipe Pedraza señala que “para que se produzca el fenómeno teatral sólo se precisa un individuo que ofi cie de actor, una realidad imaginaria que es personifi cada por el actor y otro individuo que contemple la interpretación” (Pedraza, 2005: 41). La esencia de lo teatral estaría dada por la presencia de actores y espectadores, en un presente delimitado por un espacio y un tiempo. Según Gouhier, la tarea del actor de teatro no se produce si no es ante un público: “Hay una exigencia que radica en la esencia misma del teatro, porque si el público no está presente las criaturas de la escena pierden su existencia, la metamorfosis del actor cae, por así decir; en el vacío: no tiene ya ningún signifi cado” (Gouhier, 16). Ahondando en lo mismo “…la teatralidad está determinada no por rasgos peculiares de los actores o intrínsecos a las acciones que realizan sino por la presencia, la coexistencia igualmente física y paralela de un público...” (Loriggio, 1992: 28). Tres serían los ejes a partir de los cuales trabajaríamos: cuerpo del actor, el relato de fi cción y la relación con el espectador en un espacio y tiempo determinado.

En el teatro posmoderno el “Teatro ocupa al cuerpo humano como vehículo principal

de representación” (Hurtado, 1996: 65). El cuerpo se constituye en un artefacto, en la marca para la materialidad y “para representaciones mediales [...] de la historia de la opresión, tortura, manipulación, agresión y confrontación” (Toro, 2004: 14). Se produce un desplazamiento del interés del texto dramático al texto espectacular puro: la palabra, aunque no desaparece, es desplazada por el cuerpo. Es desde el cuerpo que esta investigación escénica se origina. El discurso espectacular se produce primero en el cuerpo del actor. Esta es la principal herramienta performática para el intérprete, pero también la más importante para el acto teatral mismo. Para Grotowsky, el cuerpo del actor es el principal productor de signos y el centro del hecho teatral: “la corporalidad del actor es el vehículo protagónico de comunicación con el espectador” (De la Vega, 2008: 92). Grotowski requiere que su actor trabaje despojado, desnudo (entendido no desde el punto de vista narcisista, sino vinculado al sacrifi cio: el actor dona su cuerpo propio a la colectividad); y liberado de sus máscaras sociales, convencionalismos y clichés profesionales. Un actor vinculado a su verdadero yo, un actor santo, un verdadero sacerdote dedicado a la práctica rigurosa y constante de su cuerpo y su alma para el ofi cio. El cuerpo del actor es una fuente y un instrumento a la vez. Desde la perspectiva de la Antropología Teatral debe entrenarse para que el actor lo maneje, accediendo al control de músculos y órganos de la mejor manera posible. Señala Grotowski que “para nutrir la vida del Yo-Yo, el performer debe desarrollar no un organismo-masa, organismo de músculos, atlético, sino un organismo-

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canal a través del cual las fuerzas circulan” (El performer). El actor santo debe ser capaz, mediante un riguroso entrenamiento corporal, de desvincularse de su propia individualidad para poner al servicio su cuerpo como material de trascendencia y alcanzar estados catárticos, por medio de la técnica del trance, integrando todas las potencialidades psíquicas y corporales en su trabajo creativo.

Le propuse a Ornella, actriz y Magíster en Teatro Físico, que diseñara y dirigiera un entrenamiento físico para la Compañía. A través de dicho entrenamiento, los actores podrían estar preparados para la construcción física de sus roles, para potenciar la capacidad de construir signos y transformarse en el centro del espectáculo. En el caso particular de ella, era fundamental poder prepararla para la creación del personaje de Santa Rosa de Lima, el único de los tres episodios de la obra que no sería escrito: la dramaturgia sería creada a partir partituras de movimiento, surgidas desde las imágenes: pintura, escultura y dibujos; y muy pocos textos. No nos interesaba contar la biografía de Santa Rosa, sino sumergirnos en su trance, en sus penitencias corporales, tratando de vincular eso con el mundo de penitentes y fervorosos creyentes que aún hoy se encomiendan a la santa y le pagan los favores concedidos con sangre. La actriz que debía representar este personaje requería una preparación corporal (Ornella por cierto, ya la tenía), pero sobre todo, tener las condiciones para entrar en el estado catártico del personaje durante los 20 minutos que duraba su escena.

Si la fisicalidad o presencia es algo que define la especificidad del teatro frente a otras manifestaciones artísticas, en

nuestra propuesta creemos que ocurre lo mismo con el habla, pues también es parte de un proceso que involucra órganos y músculos, por lo tanto, entrenable.

La palabra siempre ha sido el sello del trabajo de nuestra Compañía. Por esto, le pedí a Sara Pantoja, que además de actriz es profesora de voz, que se hiciera cargo del entrenamiento vocal. El trabajo con el habla escénica nos abría al desafío de recuperar esas palabras arcaicas, el castellano de hace quinientos años. Eso es algo que ya nos era familiar a los integrantes antiguos de la Compañía, pero para los actores nuevos podía ser un territorio accesible, ya que todos ellos habían tenido alguna experiencia como estudiantes en los cursos de teatro clásico de sus respectivas escuelas. Nosotros habíamos abordado con La Calderona los textos de Sor Juana, El castigo sin venganza de Lope de Vega, La Celestina de Fernando de Rojas. Los jóvenes habían trabajado en su mayoría con Shakespeare. Pero aquí estábamos frente a un lenguaje no mediado por la traducción ni la adaptación contemporánea.

Para el trabajo que realizamos como Compañía, es esencial apropiarse del habla de los personajes, pues “otros han enunciado nuestras palabras antes que nosotros y sus entonaciones e ideología están incrustadas en el discurso que pronunciamos o escribimos” (Loriggio, 1992: 27). La búsqueda está en permitir que esas hablas antiguas resuenen en el actor contemporáneo y hagan eco en sus sentidos y sentimientos. Sin cambiar una sola palabra, que suenen como si fueran las de hoy, con naturalidad, emoción y belleza. Para esto, la palabra debe golpear el cuerpo del actor, brotar

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de su respiración, ser orgánica. Y la voz de ese actor, tal como su cuerpo, debe contar con el conocimiento técnico para permitir ese encuentro. Sólo así, creemos, podemos aspirar a remover a un público contemporáneo con esas antiguas voces.

El espectador, en palabras de Schechner (1998) acepta ser “transportado y transformado”. Queríamos invitarlo a viajar en el tiempo para reconocer una memoria histórica que pudiera hacer propia. Buscábamos tender un puente entre el pasado de esas mujeres coloniales y el presente. El vínculo con el pasado es un tema muy vigente en la investigación escénica chilena de hoy, no sólo por la cercanía al Bicentenario de la República, sino porque nuestra historia es de borramientos y olvidos. El teatro puede construir relatos de la memoria que no están acabados, sino que dejan intersticios; que no estructuran un sentido único, sino que proponen lecturas múltiples; que no son lineales, sino fragmentados; que involucran al espectador de manera activa y no lo dejan fuera de las problemáticas que las obras instalan. Así, tanto el intérprete, como también el espectador, se transforman en motores de su propia historia, como “ciudadanos que no se ciñen al discurso dominante”, como agentes activos en la lectura del pasado.

La clave era que los actores encontraran los resortes para conectar las vivencias de esas personas de los siglos XVII y XVIII en el presente de sus cuerpos. Gran parte de los ejercicios que propusimos desde la dirección del Laboratorio estaban vinculados al encuentro de esos móviles. Cada actor requería de estrategias diversas, tanto por

la variedad de los materiales, como por la diversidad de los actores y sus distintos niveles de experiencia. Para algunos, fue fundamental la aproximación desde una corporalidad que trabajamos sobre todo a partir de imitar los movimientos de animales, para otros, las claves estaban en el universo sonoro de la época, con sus palabras y sus músicas, para otros, en la comprensión de las emociones del personaje. Para todos fue fundamental un trabajo que hicimos con imágenes del mundo colonial, recogidas de los museos y los libros.

Los cuerpos de los actores se iban transformando en los territorios donde todo ocurría y confl uía, en el escenario principal de la acción. Desde esos cuerpos estábamos despertando a la vida a estos seres del pasado, volviéndolos carne. De algún modo, en los ensayos nos conectábamos con la experiencia mágica de la encarnación presente en el teatro, pero también en el ritual. Schechner propone que la preparación para el ritual es “una manera de cambiar el orden de las cosas para que los intérpretes puedan dar el salto metafísico” (Schechner, 1988: 235). En el rito, una vez transformado el intérprete, entra en trance.

El antropólogo cultural Victor Turner habla de una fase de liminalidad presente en todos los rituales de iniciación, como “una situación inter-estructural... un estado de transición... un proceso, un llegar a ser” (Turner, 53 y 56). Es una fase confusa y ambigua: “los seres liminales no están aquí o allí, están en una especie de limbo entre las posiciones asignadas por las leyes y las costumbres, las convenciones y el ceremonial” (Sáez, 6).

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Postulo que el actor durante el proceso de ensayos está en un estado parecido de ambigüedad y precariedad que el neófito en el rito. Éstos, para Turner, “tienen una realidad física, pero no social y por lo tanto tienen que ser escondidos, puesto que es paradójico, un escándalo, ver lo que no debe estar allí” (Turner, 59). El actor está también confinado, oculto en la sala de ensayos. Es muy complejo que en cierta etapa del proceso de un laboratorio aparezcan personas invitadas al ensayo, pues es sumamente perturbador para los actores, que se sienten de algún modo en este territorio intermedio de no pertenencia social y extrema vulnerabilidad.

Aceptando la idea brechtiana de que el teatro aparece donde termina el rito, propongo junto con Schechner, que es en los ensayos en que esa vinculación ancestral entre teatro y rito vuelve a aparecer. Esto probablemente en montajes convencionales no ocurre en modo alguno, pero en los trabajos de laboratorio ocurren situaciones que nos vuelven a encontrar con ese pasado perdido original del teatro, donde las fronteras con el rito aún no se habían definido. En determinados momentos del trabajo de improvisaciones guiadas y búsqueda intuitiva de los personajes, los actores del grupo se encontraban en ese punto de desdoblamiento en que los límites entre el actor y el personaje eran precarios y confusos. El teatro presenta un “doblez fundacional” al decir de Felipe Pedraza (2005). El público “ve doble” durante el espectáculo; por un lado ve al actor, y al mismo tiempo, al personaje que representa ese actor. Este doblez también aparece en los ensayos

y va mutando. Al principio, sólo está el actor: el personaje existe en el texto o en los materiales. En la medida en que se avanza, comienza a aparecer tímidamente en los gestos, en las formas de decir. Aún es algo torpe, y poco definido en sus contornos. El actor casi no es consciente de esto. El trabajo del director en esta etapa es permitir que el actor conozca esos hallazgos. Luego, en la medida en que se va avanzando, el personaje va transformándose en una máscara que irá ocultando, parcialmente, al actor y la actriz. Cuando la obra se enfrenta al público el doblez reaparece. El espectador ve al actor y a su personaje. Así como también ve la sala (o el espacio teatral) y, al mismo tiempo, el espacio representado. En esta paradoja se construye esa “verdad a través de la mentira” que es el teatro y la actuación.

Avanzando en el laboratorio de investigación para la puesta en escena, surgieron otros elementos de vinculación entre el teatro y el ritual. Éstos tenían que ver con el espacio y la relación con el espectador que deseábamos para el espectáculo final.

Una de las primeras imágenes que como directora tuve para el montaje, fue la de hacer con la obra una suerte de recorrido por los patios y pasillos del Campus Oriente, como una suerte de peregrinación religiosa. Debo detenerme aquí y decir que la mayor parte de mis trabajos escénicos han surgido de un espacio. Un espacio que no es un teatro, pero que por algunos días se transformará en contenedor de una obra teatral. El Campus Oriente de la Universidad Católica de Chile, que es el lugar donde

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estudié y ahora trabajo, ha sido un espacio con el que he convivido cotidianamente de manera ininterrumpida los últimos 19 años. Es un territorio que me es demasiado familiar, pero no por eso me han dejado de parecer alucinantes todos los rincones de su arquitectura. Antes de ser Universidad fue la sede de un colegio e internado de monjas del Sagrado Corazón. Cada uno de los rincones del edifi cio alberga la memoria de ese pasado, sobre el cual se han superpuesto nuevas memorias vinculadas a la vida universitaria y a la historia de Chile reciente. El edifi cio, a pesar de su estilo neorrománico, es bastante nuevo, de mediados del siglo pasado. Todos hemos oído numerosas historias respecto a ese pasado, como las de la monja sin cabeza que vaga por los pasillos en las noches. Ninguno de nosotros la ha visto, pero cuando salimos de ensayo a altas horas de la noche y los pasillos están oscuros, nadie se atreve a caminar solo.

Durante los años negros de la historia de Chile reciente, es decir, durante la dictadura de Pinochet, el Campus Oriente se rebautizó como el Campus Rojo: allí estudiaban los historiadores, los fi lósofos, los músicos y los actores. Fue desde este Campus donde en los ochenta se llevaron detenidos a funcionarios y estudiantes que nunca volvieron a aparecer y hoy engrosan las fi las de detenidos desaparecidos chilenos.

Ya en democracia, en 1991, fue en la puerta del Campus donde mataron a uno de los ideólogos más importantes del gremialismo derechista: Jaime Guzmán. Yo era estudiante de segundo año de la carrera de actuación en ese entonces.

Como éstas, muchas otras memorias están enclavadas en estos muros de ladrillo. Aunque uno no las conozca, entrar en sus laberínticos pasillos supone una especie de viaje en el tiempo, a través de un espacio cargado y mágico.

Cuando conocí los materiales de escritura de monjas de la Colonia, me pareció que el lugar para montarlas era en un sitio cargado de pasado. Y éste, nos quedaba al alcance de la mano. Había simplemente que apropiarse de ciertos rincones, iluminarlos, y permitir al público fascinarse con la belleza de cada uno de los detalles que a la luz del día pasan desapercibidos.

Schechner (1998) en su propuesta de Teatro Ambientalista aborda extensamente el tema del espacio. Él desecha el espacio convencional de teatro a la italiana, pues le parece que separa al público de los actores y pone a éstos últimos en una situación de dominación sobre los primeros. El diseño espacial puede permitir (o no) la participación de los espectadores, entendida como un medio de interacción social del público dentro de la acción dramática, transformando la representación en un acontecimiento social donde “actúan” tanto los intérpretes como los espectadores.

En nuestro montaje, el público sería el encargado de darle continuidad al espectáculo con sus desplazamientos organizados de uno a otro escenario. Esto suponía un gran desafío, pues deberíamos convencer a los espectadores de que salieran de su pasividad, llevándolos a desplazarse de una escena a otra, y quizás a interactuar con los actores. Esto daría la posibilidad de abrirse a un diálogo, a

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través del borramiento de las fronteras entre escena y platea. La participación del espectador permite que el mundo real penetre en el teatral, haciendo que el actor esté activo todo el tiempo para responder a los estímulos del espectador. La obra se tornaría voluble en su ritmo por esta interacción con el público. Para el teatro de agitación de los años 60 y 70, el Teatro Ambientalista de Schechner, el Living Theatre y otros grupos de esa época, era habitual esa interacción con el público. También lo era en las teatralidades medieval y barroca. En la Edad Media no había edificios teatrales, por lo tanto, en los espacios “hallados” donde se realizaban las obras no existía una separación de mundos. En los teatros isabelinos, los hoteles franceses y los corrales de comedias españoles y luego los latinoamericanos, si bien existía un territorio destinado a ser escenario (por lo general un tablado precario y desmontable) los límites de la escena se desbordaban para convertir el edificio del teatro entero en escenario. Una escena se hacía en el tablado, la siguiente entre medio de los espectadores, y la de más adelante, atrás de ellos.

Queríamos recuperar ese impulso de los antiguos, y recuperado en el siglo XX, de que el teatro fuese antes que todo un hecho social. Sabíamos que lograr la participación del espectador no es fácil, pues el público está acostumbrado a la pasividad y a la oscuridad. Se hacía necesario “humanizar” las relaciones entre actores y espectadores. La obra no tendría escenografía. Ésta serían los muros, arcos, pasillos y suelos que conforman la estructura

arquitectónica del Campus Oriente, de gran belleza arquitectónica y de potente carga simbólica. Sólo algunos objetos romperían la monotonía de la edificación: focos de iluminación a la vista, lámparas de varios tipos, faroles. La propuesta era jugar con las contradicciones entre lo arcaico y lo contemporáneo: la imagen barroca, pero digitalizada y proyectada con un aparato tecnológico sobre la desnudez del ladrillo. Este sería el trabajo que desarrollaría Verónica Barraza, pero sólo para la propuesta de Santa Rosa de Lima. Había una razón práctica para ello y una artística. La práctica era que el espacio de la escalera contaba con un muro liso sobre el cual proyectar. La artística, que dada la libertad de creación que nos permitía el no contar con una dramaturgia, sino sólo con materiales, y por el carácter más visual de esta parte de la trilogía, quedaría muy bien un mundo de imágenes digitales. Verónica pensó que éstas debían ser imágenes de la santa, pero utilizando el rostro de la actriz. Trabajó a partir de pinturas, que intervino digitalmente, especialmente en relación a los colores, pues queríamos una gama cromática más contemporánea, como las de las fiestas populares y las procesiones religiosas contemporáneas.

La luz se transformaría en el principal elemento del diseño, y junto con los cuerpos de los actores y sus vestuarios, con un mínimo de elementos de utilería, sería la encargada de transformar los espacios cotidianos y construir otros en donde se iría desarrollando la acción, dejando así de tener la única función de alumbrar la escena. La luz permitiría hacer aparecer y desaparecer los recovecos, jugar con las sombras que proyectan las rejas, los arcos, los cuerpos.

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El espacio escénico modifi ca todos los sistemas sígnicos que funcionan en una obra teatral. Es una realidad sensible y concreta a partir de la cual se levanta la estructura del espectáculo. Así mismo, las características del emplazamiento escénico, determinan el tipo de comunicación con el espectador. “Articular un teatro quiere decir dejarlo que diga sus cosas. Ver el espacio y explorarlo no como medio para hacer lo que uno quiere hacer de él, sino para descubrir lo que el espacio es, cómo está construido, cuáles son sus diversos ritmos” (Schechner, 1988: 18). Recorriendo el Campus, íbamos leyendo en sus rincones cuál sería el lugar apropiado para cada personaje. Finalmente, y luego de muchos ejercicios, pruebas y fotografías defi nimos la estructura de la obra-en-el-espacio: el público ingresaría por la puerta principal de la Universidad donde sería recibido y debía esperar de pie el inicio de la acción. En vez de entrar a la “sala de teatro”, era Catalina de Erauso, vestida de soldado, quien llegaba para narrar a los espectadores algunas de sus hazañas. Luego que detenían a Catalina, era conducida junto al público al primer “escenario”. Terminada la historia de la Erauso, el cantante se dirigía a los espectadores solicitándoles le acompañaran: todos se acoplarían a un grupo que caminando tras los músicos, era conducido ceremonialmente por dos largos pasillos que estaban oscuros. Se interpretaba durante ese desplazamiento una canción procesional dedicada a Santa Rosa de Lima.

Una vez recorrido el tránsito, se llegaba al rincón donde se representaría la breve obra sobre Santa Rosa. Allí el público depositaba las velas encendidas en una

animita religiosa que contenía una imagen de la virgen . Una vez terminada esta pieza, el público nuevamente era invitado a desplazarse. La tercera historia, la de Úrsula, parte con un texto de la actriz que interpreta el personaje de la novicia (Mariel Castro) dirigiéndose directamente a los espectadores. Se rompe nuevamente la fi cción teatral para develar el proceso de investigación y creación: se le expone al público quién fue Úrsula Suárez, dónde nació y vivió, y lo apasionantes que nos parecieron sus escritos. Mariel estaría ubicada entre los espectadores: la barrera entre actores y espectadores desaparecía. La fi cción irrumpe y aparece la actriz que representa a Úrsula (Sara Pantoja) totalmente dentro de la situación de la obra. En relación al tratamiento que le daríamos al espacio, la idea fue no encubrir los elementos contemporáneos, sino por el contrario servirse de todos ellos: un teléfono público, lockers de los estudiantes de arte, sus trabajos de curso repartidos por doquier, un bebedero de agua. Así mismo, en el Campus abunda la vegetación: palmeras añosas, árboles, césped, enredaderas. Todo sería aprovechado e iluminado. Estábamos dejando fuera la estructura del teatro con sus anticuadas bambalinas, telones de fondo y de boca.

Construiríamos un espacio dialéctico, multisignifi cante. Que el espacio real y sus connotaciones también puedan signifi car en la puesta en escena. Como propone Schechner (citado por De la Vega, 2008: 63) para los “espacios hallados” en sus “Seis axiomas del teatro ambientalista”: “1. Los elementos que integran cualquier

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espacio deben ser puestos en evidencia y no disimulados. 2. El orden accidental del espacio debe ser aceptado. 3. Siempre hay que prever la posibilidad de que los espectadores creen nuevas situaciones espaciales de manera espontánea”.

Queríamos volver a “recuperar el rito en una sociedad que carece de ellos” (Toro, 1999: 102). Volver a la idea de comunión, de comunidad. El modelo del teatro antropológico nos hacía mucho sentido: “Cuando se asiste a un espectáculo del Odín... se asiste a un rito, a una ceremonia secreta, pero donde falta el aspecto iniciático del público: el rito y la ceremonia necesitan de un conocimiento previo para poder leer los signos culturales inscritos en éstos y permitir la participación del receptor. Esta ausencia es compensada precisamente con la energía del actor...” (Ibíd.: 117).

Queríamos establecer un vínculo ancestral con lo perdido: el rito y la ceremonia, desde el presente de los cuerpos, desde la fragmentación tan característica de las teatralidades postmodernas, pero hundiendo las raíces en una herencia cultural latinoamericana, mestiza e incluyendo a las mujeres.

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RELACIONES CUERPO TECNOLOGÍA EN LA ESCENA TEATRAL*

body-Technology relaTions in The TheaTrical scene

Álvaro Narváez Díaz**

RESUMENEl arte y la ciencia conforman diversas maneras de construir los cuerpos, hasta encontrarnos hoy con mutaciones infinitas, con dispositivos y apéndices antes insospechados, con cuerpos multiplicados virtualmente, cuerpos mutados, alterados en su formas, en aleaciones plásticas y metálicas, cuerpos hechos de formas ya no necesariamente bellos sino emocionalmente seductores. Que superen la realidad, con una fragmentación de los ideales y cánones antes establecidos, expandiendo el sentido de belleza y sobre todo teatralizando la vida, haciendo de cada cuerpo un espacio particularizado, armado de múltiples ideales.

PALABRAS CLAVE Arte, ciencia, tecnología, cuerpo, virtualidad, escena, máquina.

ABSTRACT Art and science make up diverse ways of constructing bodies, with current infinite mutations, with unimaginable devices and plug-ins, with virtually multiplied bodies, mutant bodies, altered in their shapes, in plastic and metallic combinations, bodies not made up of necessarily beautiful shapes, but rather emotionally seductive ones. These bodies surpass reality, with a fragmentation of the ideals and pillars previously established, expanding the notion of beauty and above all theatricalizing life, making each body a particular place, armed with multiple ideals.

KEY WORDSArt, technology, body, virtual, scene, machine.

* Ponencia realizada en el II Encuentro de Investigadores Universitarios en Artes Escénicas, Universidad de Caldas, octubre de 2009. Recibido: agosto 2 de 2009, aprobado: septiembre 29 de 2009.

** Maestro en Arte dramático de la Universidad de Antioquia. Especialista en Artes de la Universidad de Antioquia. Investigador del grupo Hipertrófico Convergencia Arte y Tecnología de la Universidad de Antioquia. Director del grupo de teatro Ambulantes. Ha sido invitado a diversos congresos a nivel nacional e internacional. Actualmente se desempeña como docente investigador de la Universidad de Antioquia.


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RELACIONES CUERPO TECNOLOGÍA EN LA ESCENA TEATRAL

El cuerpo es y ha sido la gran pregunta del hombre, sus formas, ideales y maneras de relación nos ponen en el plano de un espacio de confi guración mutable. Sobre el cuerpo recaen todas las intervenciones sociales, culturales, ideológicas, artísticas, médicas, técnicas, biotecnias. En él se refl ejan las múltiples realidades. Es sobre el cuerpo, donde experimentamos y creamos nuestras naturalezas.

En él se confi gura la existencia, una existencia múltiple y ambivalente, no estamos conformes, por eso nuestro cuerpo es indefi nido e inacabado, es moldeado y transmutado en múltiples aleaciones, lo intentamos categorizar pero siempre será masa cambiante e inestable, todos nos sentimos atraídos y seducidos por él, para tocarlo, sentirlo y sobre todo para transgredirlo, es el espacio sagrado susceptible de ser profanado, abierto, revisado, esculpido, desnudado, armado, reconstruido, trasplantado, refl ejado, dibujado, fragmentado, rediseñado.

El cuerpo hoy parecería llegar a la transmutación total, sin embargo cada cultura y sociedad lo ha moldeado a partir de diferentes procesos de transfi guración, todas las culturas lo han intervenido de acuerdo a sus creencias e ideales. Vemos, por ejemplo, cómo en las Mujeres jirafa o Las Kayan, mujeres que pertenecen a la tribu Karen, situada a 40 km de Mae (Hong Kong), el cuerpo es transfi gurado en un ritual sagrado donde son colocados unos aros metálicos en el cuello alargándolo hasta el punto de tener que vivir siempre con ellos, pues al quitar los aros se corre el riesgo de desnucarse. Muchas culturas han modifi cado el cuerpo con distintos elementos: percings, aros, alargamiento de

los miembros, entre miles de prácticas de transformación del cuerpo.

Estas prácticas buscan crear identifi cación entre los miembros de una sociedad generando diferencia entre grupos humanos y sobretodo crean espacios de identifi cación y reconocimiento entre sus miembros. Esta estilización del cuerpo es la construcción de imaginarios que confi guran una memoria. La manipulación y alteración del cuerpo causa incomodidades y confl ictos, una sensación de malestar y placer que no podemos explicar; lo que es evidente frente a la manipulación del cuerpo es que sobre él recaen todos los sistemas de control y regulación. Son los mecanismos de poder quienes autorizan y regulan la manipulación, sobre él recaen las formas de control más atroces y los avances más profundos para preservar la vida, es el cuerpo el espacio de la creación y destrucción, es el lugar donde los ideales se prueban. Donde se controla, la existencia humana. Del cuerpo se habla se propone y se imagina, pero cuando se actúa sobre él y se quiere modifi car su “naturaleza” los cuestionamientos éticos y morales aparecen para desautorizar cualquier intervención. Hablar hoy de la clonación, de la nanotecnología y las aleaciones genéticas es como hablar de la disección del cuerpo en el Medioevo, o de develar el rostro de la mujer en algunas sociedades, es adentrarse en discusiones sin salida. Existe un pudor extraño y ambiguo sobre el cuerpo, nos es tan cercano y a la vez tan lejano, parece perfecto e imperfecto a la vez, es nuestro pero es confi gurado por el otro y para el otro.

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Álvaro Narváez Díaz


El cuerpo nos asusta, angustia, mortifica y sobretodo nos incomoda por todos lados, es la angustia de sabernos mortales y efímeros la que nos da la autorización a generar intervenciones que busquen el mejoramiento y sobre todo la construcción de naturalezas, en las cuales se resguarde, potencie y mejore la existencia. Esto nos ha llevado a la búsqueda de un cuerpo ideal en sus proporciones y formas, y en ese trayecto la intervención del cuerpo con prótesis, aleaciones biotecnológicas, reflejos e imágenes que configuren una-otra imagen de nuestra existencia, ha permitido la expansión del concepto de cuerpo llevándolo a los límites insospechados.

El cuerpo se ha abordado desde múltiples ángulos, aquí lo abordaremos desde la influencia del arte en la manipulación del cuerpo, en su relación con la máquina, la imagen virtual y finalmente en la relación del cuerpo y la tecnología en la escena teatral.

EL IDEAL DEL CUERPO Y LA INTERVENCIÓN TECNOLÓGICA

Cuerpo ideal que a fuerza de ser perfecto, de ser pensado se aleja cada vez más de su angustiada imitación, de sus cánones, de sus medidas rigurosas, de su mirada sensual y triunfante. Cuerpo ideal que ya no se compone de carne y sangre, de olores y flujos secretos, si no de ingeniosas aleaciones biotecnias, de complejos vitamínicos y modelados tortuosos. (Gonzales, 1994: 23).

Esas aleaciones no surgieron a finales del siglo pasado, quizás los elementos y herramientas de la actualidad posibiliten pensar en un cuerpo cada vez más cercano a un ideal, o al que concebimos como original, construido con productos y procesos cercanos a las formas, y texturas humanas; pero la búsqueda del cuerpo ideal ha existido siempre. Las indagaciones de un canon e idealización han trasegado la escena del hombre desde sus inicios. Es el arte, antes que la ciencia quien por su relación con lo divino ha podido adentrarse en componer los derroteros e ideales del cuerpo. El artista ha hecho los estudios y las creaciones de cánones de proporción y belleza con los cuales se configuraba la imagen ideal del hombre en todos los aspectos de la vida. Un ideal inalcanzable que partía de los imaginarios que buscaban la inmortalidad y eternidad divina.

En el Capítulo 2, “Cuerpo ideal, cuerpo canónico” del libro Corpus Solus, J.A. Ramírez citando a J.J. Winckelmann habla de los mandatos del canon para la construcción de un cuerpo ideal en el arte antiguo.

La belleza de los dioses en la edad viril consiste en una fusión de la fortaleza de la madurez con la alegría de la juventud, indicada esta última por la escasez de nervios y tendones, poco marcados en edad temprana. Asimismo vemos en ello la expresión de la perfección divina, que no precisa de órganos destinados a la alimentación del cuerpo […] Los héroes obtenían formas adecuadas

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y aumentadas en determinadas partes. Adquirían sus músculos una brava reacción, y en caso de representar una acción violenta, todo su cuerpo parecía hallarse en tensión. Los artistas buscaban ante todo la variación […] La imagen de los dioses es tan idéntica en todos los artistas griegos como si la prescribiese alguna ley […] La ley la fi jaban las más hermosas imágenes de los dioses, creadas por los grandes artistas y, como se creía en general, imitando extraordinarias apariciones que éstos habían contemplado. (Ramírez, 2003: 21).

Ese canon ha atravesado la historia y aunque se ha transformado, ha sido el derrotero para la confi guración de las proporciones de la escultura y de la representación del cuerpo. Muchos modelos, formas y proporciones han marcado la historia de los cuerpos, múltiples modelos y proporciones del Este han aparecido, todas con la constante de dar forma a un modelo ideal de fortaleza y juventud, en una ambivalente relación de adultez pero con la imagen de una juventud rozagante, esa doble relación ha permitido que el modelo sea intervenido y transmutado en la búsqueda esencial de un ideal humano que supere sus imperfecciones y confi gure la idea de un súper hombre capaz de transgredir la muerte y alcanzar la inmortalidad.

No son las proporciones y cánones de belleza las que interesan al hombre es entender la fi gura para quebrantarla y mejorarla, para hacer posible múltiples mutaciones, que den respuesta a todos nuestros ideales de conquista.

Es aquí donde el arte y la ciencia se encuentran para alinear la idea de un cuerpo ideal transformado, intervenido, rediseñado, con el cual se superen los estados de dolor, para alcanzar el placer de lo divino.

Un cuerpo que vence la muerte y que reivindica la vida en múltiples formas. Que mejora los dispositivos de activación y que supla las defi ciencias del diseño inicial.

El arte y la ciencia conforman diversas maneras de construir los cuerpos, hasta encontrarnos hoy con mutaciones infi nitas, con dispositivos y apéndices antes insospechados, con cuerpos multiplicados virtualmente, cuerpos mutados, alterados en su formas, en aleaciones plásticas y metálicas, cuerpos hechos de formas ya no necesariamente bellos sino emocionalmente seductores. Que superen la realidad, con una fragmentación de los ideales y cánones antes establecidos, expandiendo el sentido de belleza y sobre todo teatralizando la vida, haciendo de cada cuerpo un espacio particularizado, armado de múltiples ideales.

CUERPO TECNO MUTADO Y MULTIPLICADO

Cuando Orlan interviene su cuerpo para hacer de él, obra, está diluyendo las barreras entre la ciencia y el arte. Surge la pregunta: ¿Quién es el artista, quién el cirujano? ¿Es ella la obra de arte? La pregunta no tiene lugar en su propuesta, ella rediseñó su existencia, no hay división en los saberes, ni en las identidades. Ella es una totalidad múltiple, es a la vez

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compuesto tecnológico, plástico, metálico, así como múltiple pintura, obras e instalación artística. Está haciendo posible en su cuerpo el pasado, el presente y el futuro. En ella el ideal del cuerpo aparece súper puesto y mutado.

Orlan es la heredera de una rica tradición artística de cuerpos “construidos” o modificados mediante injertos más o menos imaginarios: las grandes obras de Marcel Duchamp (el gran vidrio y también étant donnés), los maniquíes surrealistas… (Ramírez, 2003: 316).

Ella es el reflejo de nuestras angustias sobre el cuerpo, es la mutación, la desfiguración, que rebasa el ideal de belleza y se superpone a la muerte. Como Frankenstein. Rebasa la belleza y la proporción, pero da vida a todo aquello que yace inerte, es ella la obra de arte viva,

que sobrepasa la belleza para hacerla existir en su cuerpo.

El cuerpo siempre ha estado en un plano neutro digno de moldear, sea desde el ritual, el arte, o la intervención científica, no existe ya un cuerpo natural, es un cuerpo intervenido, evolucionado, transfigurado sin unidad e identificación, hoy los cánones de ideal y belleza se han reventado poniéndonos en el mundo de la exterioridad, el cuerpo habita, en sí mismo el pasado y el futuro. Configurando las formas de su existencia.

No se trata ya de que el cuerpo habite el espacio y el tiempo, sino que él mismo lo crea mediante síntesis kinestésicas: o, mejor dicho, esas síntesis se sitúan como espacios pre-temporales, escenas extra-cronológicas que producen y reproducen el tiempo. (Pardo, 1992: 264).

Obra: “A serpente” U. Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - Brasil, Fotografía: Andrés Uribe

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Orlan cambia su cuerpo no desde los materiales sino que altera su exterioridad biológica, su piel, su forma para habitar en su interior los múltiples tiempos. No conforma una unidad característica sino devenires constantes, moldeables y expandidos de múltiples identidades y tiempos.

El cuerpo es la obra, y sobre él recaen las dramáticas que confi guran la escena. Es un cuerpo tecno mutado. Estilizado, teatralizado en su cotidianidad.

EL CUERPO TECNOLÓGICO EN LA

ESCENA TEATRAL

En el libro Clones, Ciborgs y Sirenas, Orlando Mejía propone tres opciones de la transformación del cuerpo en la actualidad y dice:

El cuerpo humano está en el centro de la construcción de las tecnologías de punta: la revolución genética, la revolución cibernética y la revolución informática. Para las tres el cuerpo es una máquina neutra y moldeable. (Mejía, 2001: 53).

Cuando plantea que el cuerpo es una máquina neutra y moldeable nos pone en el plano del cuerpo del actor, cuerpo que a través de la historia ha sido manipulado y moldeado. Ha construido múltiples identidades y formas, pero hoy el actor no sólo construye identidades, confi gura espacios y tensiones, su fi gura se devuelve y su función es cada vez más cercana a la de un cuerpo indeterminado.

Si partimos de la premisa de un cuerpo moldeable, podemos adentrarnos en identifi car hoy cómo funcionan esos tres estados en la escena teatral. Mejía plantea tres espacios. Uno interior (código genético), uno exterior (el ciberespacio y la realidad virtual) y uno simbólico (inteligencia artifi cial y los híbridos, hombre-máquina, los ciborgs y los nanociborgs) (Ibíd.).

De esos tres planteamientos hay algunas derivaciones que podemos ver en la escena teatral con mayor claridad, desde la interacción y no desde la palabra, más allá de las dramaturgias escritas; nos orientaremos en las relaciones cuerpo tecnología en la escena.

Enfocaremos este análisis en dos momentos en la relación con el juego simbólico: cibernética analizando los fenómenos de la prótesis, la relación cuerpo máquina y el cuerpo robot. Y terminaremos en la relación del cuerpo espacio con la multiplicación de la imagen, la realidad virtual, la realidad aumentada como espacios interactivos.

LA CIBERNÉTICA

Inventada por Norbert Winer en 1948 concibe la interacción del cuerpo humano y la máquina hasta un punto donde se logre la fusión. Cuando predomina la forma humana sobre los elementos mecánicos se denomina prótesis; cuando las partes mecánicas superan las partes humanas se denominan ciborgs y cuando la construcción es totalmente mecánica se llaman robots.

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Esta relación entre el cuerpo y las herramientas que se adhieren a él, nos pone en el plano de un cuerpo armado por partes, pedazos de materiales moldeados que se tejen al cuerpo para mejorar, remplazar o contribuir al perfeccionamiento del cuerpo.

La prótesis ha sido utilizada en el mundo del arte de múltiples maneras, es y ha sido la forma para configurar un cuerpo plástico, estos dispositivos nos permiten construir un cuerpo mejorado, que construya cuerpos, de espacios y tiempos diversos.

La primera prótesis conocida es un dedo del pie artificial hecho de madera y cuero –que actualmente se exhibe en el Museo de El Cairo (Egipto)– descubierto por científicos ingleses. Se estima que la prótesis fue hecha entre los años 1000 y 600 a.C. y que es la prótesis más antigua en la historia de la Humanidad según investigadores de la Universidad de Manchester (Inglaterra) que esperan demostrar que el dedo gordo artificial del pie derecho es anterior en varios siglos a la prótesis de una pierna artificial que data del año 300 a.C. (Esa pierna había sido hecha de bronce y estaba depositada en el Colegio Real de Cirujanos en Londres).

Las prótesis han sido utilizadas desde los inicios del el teatro quizás la más conocida sea la máscara, especialmente la máscara del teatro griego.

Aunque el origen de la máscara es religioso su uso vino a resolver varias dificultades prácticas. Sin máscaras de diferente diseño habría sido difícil que un actor desempeñara dos papeles.

Además, dado que la máscara se colocaba sobre la cabeza del actor, como un casco era más larga que su cara normal… podían verse con mayor facilidad a largas distancias en teatros en los que con frecuencia asistían 150000 espectadores. El orificio que representaba la boca abierta tal vez actuaba como una especie de megáfono. (Macgowan y Melnitz, 1994: 25).

La máscara era una prótesis o dispositivo que estilizaba el cuerpo del actor, junto con los coturnos y algunas otras tecnologías en el espacio escénico y edificio teatral, son los primeros elementos tecnológicos, que cumplen la función de crear identidades, de establecer la relación del cuerpo neutro, receptáculo de los personajes. Además de ser un dispositivo de interlocución con todo el auditorio. Es la máscara la proyección del cuerpo del actor donde se hace visible lo invisible. Es la prótesis el elemento que da extensión al cuerpo y suple sus juegos y necesidades, son tecnologías que complementan el cuerpo en la escena, confundiéndose entre vestuario y utilería. La máscara ha sido un dispositivo utilizado en múltiples estados del arte. En el siglo XX Ligia Clark crea las máscaras sensoriales. Elementos sensoriales que no son sólo, elementos visibles o de proyección, para que el espectador los admire, sino que se plantea ahora que el espectador entre en una relación con ellos, interactué y experimente sensaciones con el dispositivo tecnológico.

Las máscaras sensoriales estaban confeccionadas con telas de

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distintos colores […] cerca de donde se situaba la nariz del usuario, cosió bolsitas de tela con semillas o hiervas destinadas a crear sensaciones olfativas. […] eran herramientas destinadas a incrementar el ámbito de la experiencia. (Ramírez, 2003: 163-164).

La prótesis no es sólo el elemento de extensión del cuerpo como en la escena antigua, es sobre ese dispositivo tecnológico, donde recae la mutación del cuerpo máquina. Es en la prótesis donde se ubican los imaginarios y las emociones. Es en ella donde el actor construye su fi cción, que será leída por el espectador como emoción.

La prótesis en la cabeza de la actriz tiene un pequeño tanque y dos grifos, su acción es abrir los grifos cuando el personaje va a llorar. Son lágrimas artifi ciales. El personaje pone su emoción en el artifi cio de la prótesis, es una extensión no del cuerpo sino de la situación interior del personaje. La prótesis ha atravesado los procesos del arte, es una inserción tecnológica antigua pero hoy los materiales y los dispositivos macarrónicos expanden el uso de la prótesis, nos acercan cada vez más, a un cuerpo máquina y sobre todo generan usos antes insospechados.

Stelarc crea prótesis con dispositivos mecánicos y electrónicos, que potencian el cuerpo, los sensores e impulsos crean un tercer bazo confi gurando un cuerpo prótesis que se acerca a un cuerpo ciborg donde la prótesis mecánica se apodera del cuerpo y es re-potencializado.

CUERPO CIBORG

El ciborg es operado por el cuerpo humano pero el híbrido con la máquina diluye el cuerpo. La máquina es operada por el humano. Es un cuerpo en el que la naturaleza se rebasa.

La escena hoy nos conduce a expandir los procesos y la manera de acercarnos a la pieza teatral, no podemos hablar de la obra de teatro, hablamos de una escena teatral tecnológica, pues en su función dramática contiene los elementos de tensión necesarios para crear sobresaltos en el espectador, pero destituye todas las líneas de acción dramática, las relaciones humanas de confl icto y sobre todo anula la palabra como medio de comunicación. El hombre máquina transmuta sus sentimientos y confi gura encuentros y relaciones mas no desarrolla situaciones ni acontecimientos.

El espectador entra en estados de participación sensorial pero no necesariamente descubre una fábula que lo conduzca por una historia. No hay actor y espectador, son ínter-actores. El actor se diluye totalmente y es rebasado por la máquina.

CUERPO ROBOT EN LA TEATRALIDAD

Survival Research Laboratories (SRL), fundada en 1978 por Mark Pauline, SRL de San Francisco es una red basada en la de los responsables que crean “espectaculares prestaciones mecánicas”, donde “los seres humanos sólo están presentes

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como público o de los operadores”. Durante tres décadas, SRL ha sido una fuerza a tener en cuenta en todo el mundo, puesta en escena alucinante, producciones en las que el público está asaltado por los gustos de un radio-control a pie de máquinas equipadas con lanzallamas, un 16-pie Tesla Coil spurtting azul crepitar de chispas, un cañón de aire de gran chorro de distancia a las ventanas de cristal, o un aerodeslizador casero propulsado por cuatro de cuatro pies de los motores a reacción de largo pulso de deslizamiento caóticamente a través de la quema de asfalto.

Los robots son máquinas aún operadas por humanos a cierta distancia, los humanos están a una distancia, sólo los operan y dan pequeñas órdenes que desde telemandos, hacen mover las articulaciones de la máquina. Los robots en la escena son una especie de marionetas que se maniobran tras el teatrín, pero estos no necesitan componer gestos y transmitir emociones internas. Los robots son máquinas que conmocionan. Que hacen posible y real que una guerra pase por el escenario, que un gigante atraviese las calles; los robots escenifican un mundo hiperbolizado donde la máquina parecería triunfar sobre el cuerpo humano, donde la idea de cuerpo llega a su límite y se sobrepone a la carne y la sangre.

Los fluidos sanguíneos rojos son cambiados y transformados por fluidos negros y ocres, combustibles cableados que movilizan a veces formas indeterminadas construidas para auto destruirse.

Las máquinas de Survival Research Laboratories, no pretenden nada sólo

conmocionar a un espectador que entra en catarsis a partir de la destrucción de las máquinas. Robots que en la escena muestran una batalla entre los cuerpos hasta llevarlos a la destrucción total. La utilización de cadáveres de animales que son manipulados por las máquinas nos develan una imagen presente, de un futuro cercano en el cual las máquinas se apoderan de los seres biológicos los transgreden y destruyen. El espectador aquí entra en estado de shock, las explosiones y las cruentas batallas develan sus emociones más destructivas y a la vez los temores más profundos, poniendo al espectador de frente con la disolución de la existencia humana.

Los robots son la configuracion del cuerpo máquina que relega al hombre. Lo anula y elimina. Ya no hay cuerpo presente de los actores es la máquina contra la máquina. La destitucion total del cuerpo.

EL CIBERESPACIO, LA IMAGEN VIRTUAL

Quizás la imagen virtual, multiplicada, proyectada y reflejada sea el uso más común de las nuevas tecnologías en la escena teatral. Y aunque la idea de dibujar, y proyectar el espacio escénico no es nueva y esta ha atravesado, desde la invención del cine hasta la actualidad, la imagen virtual plantea una intervención del cuerpo desde su imagen real, que es mutada y multiplicada sin la brutalidad de las máquinas que destruyen el cuerpo. Es un cuerpo limpio, en el cual en su imagen se hacen visibles las aleaciones e intervenciones.

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Un cuerpo que se recorre, un espacio inmersivo virtual donde se las sensaciones aparecen sin tener que mirar la estructura de sus huesos. Un cuerpo que mute desde la imagen y no necesariamente desde dispositivos mecánicos.

El tiempo sucesivo se convierte en un instante simultáneo que supera los límites de la geografía y del cuerpo. La realidad virtual crea cibernautas que solo requieren de su mente para navegar a través de las redes de silicio y su cuerpo de carne es remplazado por fotografías digitalizadas. (Mejía, 2001: 55).

Más allá de la navegación por la redes en la escena lo que vislumbramos, es un encuentro entre el cuerpo de carne y sangre con los espacios y cuerpos digitalizados. Las relaciones del cuerpo con la imagen proyectada encuentran un espacio de escenifi cación, donde la realidad se aumenta. Los espacios físicos se confunden con los espacios virtuales y hay un cuerpo multiplicado al infi nito. En el teatro y la danza han encontrado en la proyección y la interacción con la imagen, quizás el espacio de mayor desarrollo en la actualidad. La imagen humana ampliada, re- editada, o la de los espacios proyectados hacen que el cuerpo del actor se confunda en un juego virtual, en el cual su realidad se desplaza. Adonde su cuerpo pierde protagonismo y queda sumergido en su propia imagen. El actor deja de ser el protagonista pues se encuentra sumergido en su propia imagen, abrazándose a ella, diluyéndose en ella, consumiéndose a sí mismo y muriendo en ella.

Ya no hay un cuerpo real, hay cuerpos virtuales que se encuentran en el mismo plano de la existencia refl ejando destellos de luz que revelan una imagen rediseñada del cuerpo.

El actor se sumerge en la imagen virtual que lo modifi ca y determina, el cuerpo real activa los dispositivos en el espacio. Y en la imagen proyectada sucede todo. Se mueve el espacio, se transgrede el cuerpo y se ve a sí mismo. El espacio es virtual e ínter activo porque es el cuerpo quien lo activa y moviliza. Permite que el espectador se convierta también en actuante de la pieza y se sumerja y confunda en la obra. Los hologramas, y fi guras tridimensionales, comienzan a adentrar en el mundo virtual, al mismo tiempo la realidad aumentada, cobra más fuerza y se adentra en la cotidianidad construyendo imágenes digitalizadas, pero reproduciendo en la pantalla el espacio físico, real.

El cuerpo se ha diluido, pues, en sus imaginarios y tecnologías. Ha traspasado los escenarios de la realidad física y se adentra cada vez más a ser un cuerpo diluido en múltiples alteraciones tecnológicas.Finalmente, la relación cuerpo tecnología en la escena teatral nos deja la sensación de una transformación y explosión total de las formas establecidas. Dando paso a múltiples planteamientos del arte, que en el siglo XX buscó por todos los medios diluir las fronteras entre el arte y la vida. Quizás hoy más que nunca en la historia el arte en general y en especial el teatro ha cedido su espacio de narrador de historias, de confi guración de mundos, para dar paso a la inmersión de la realidad en la

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ficción, destituyendo como decía Artaud al dios del teatro, la palabra dando paso a nuestra crueldad, para encontrar la libertad en el teatro y la vida, quizás hoy comencemos a encontrar en la vida y en la escena teatral eso que él buscaba cuando hablaba de la técnica:

Un Teatro que sea auténtica ilusión cuando despierte en el espectador precipitados de sueño, donde sus obsesiones eróticas, salvajismo, sus quimeras, su sentido utópico de la vida, las cosas y hasta los canibalismos desborden en un plano no fingido ilusorio, sino interior.

REFERENCIAS

Gonzales. (1994).

Macgowan, K. y Melnitz, W. (1994).

Mejía, Orlando. (2001). Clones, Ciborgs y Sirenas.

Pardo. (1992).

Ramírez, J.A. (2003). “Cuerpo ideal, cuerpo canónico”. En Corpus Solus.

PANORAMA DESDE LA HISTORIA*

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Camilo Ramírez Triana**

RESUMENPanorama del teatro que se hace actualmente en relación con la historia. Va de lo general a lo particular, cruzando una mirada centrada en lo europeo con otra que se orienta hacia lo latinoamericano, para concentrarse luego en lo colombiano y llegar a lo particular. Planteadas la crisis del drama y la de la historia en el siglo XX, presenta la necesidad de interpretar el devenir histórico y la condición del país, como posibilidad de existencia en las circunstancias sociales y políticas actuales. Propone la necesidad de construir una imagen de la sociedad proyectada al futuro, como una función del teatro actual. Asume que no hay una única historia sino diversas historias que pueden alimentar el teatro en función de revisar la imagen que de sí misma tiene la sociedad en busca de futuro.

PALABRAS CLAVE Teatro, historia, realismo, drama, crisis, categorías, espacio, tiempo.

ABSTRACT The overlook of theater that is currently being done in relation to History goes from general to specific, crossing a look centered on Europe and another oriented towards Latin America, and then concentrating on Colombia. After showing the drama and History crisis in the 20th century, the article presents the need to interpret the historical happening and the country’s condition, as a possibility of existence in the current social and political circumstances. It also proposes the need to construct an image of society projected towards the future, as a role of contemporary theater. The article also assumes that there is not just one history but diverse histories that can support theater in regards to revising the image that society has of itself in the search for a future.

KEY WORDSTheater, history, realism, drama, crisis, categories, space, time.

* Ponencia realizada en el II Encuentro de Investigadores Universitarios en Artes Escénicas, Universidad de Caldas, octubre de 2009. Recibido: julio 23 de 2009, aprobado: septiembre 16 de 2009.

** Maestro en Dirección Teatral de la Escuela en Arte Dramático (ENAD). Asiste la dirección escénica de la ópera de Colombia. Especialista en Voz Escénica de la Universidad Distrital. Docente Tiempo Completo ASAB. Dramaturgo Finalista Premio Distrital de Dramaturgia 2008. Curador Festival de Teatro de Bogotá 2007 a 2009.


Largo discurso salpicado de citas eruditas sobre un panorama del teatro, visto desde la historia como posibilidad dramática, en cinco actos, con loa, dos entremeses, jácara, mojiganga y fandango.

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Camilo Ramírez Triana


LOA

Intentaremos plantear un panorama para el teatro que hacemos o escribimos en la actualidad y seguiremos un procedimiento que pretende ir de lo general a lo particular. Cruzaremos una mirada centrada en lo europeo, con otra que se orienta hacia lo latinoamericano, para concentrarnos luego en lo colombiano hasta llegar a lo particular y personal. No pretendemos negar las coincidencias, antes bien quisiéramos destacarlas, y la singularidad, si existe. Todo a expensas de nuestro propio crédito, es decir: es nuestra propia opinión la que ponemos en juego.

PRIMER ACTO

Bernard Dort afirmaba en 1975 que antes del siglo XIX el teatro era una ceremonia prevista totalmente por la tradición: “La forma está dada con anterioridad [...] preexiste a la representación teatral e, incluso, al texto” (Dort, 1975: 37). Jorge Dubatti (citado por Diéguez, 2007: 9) a comienzos del presente siglo escribió: “El Teatro no preexiste ni trasciende a los cuerpos en el escenario. Todo espectáculo nace con fecha de vencimiento, como la existencia profana y material se disuelve en el pasado y no hay forma de conservarla”. El contraste entre las dos afirmaciones puede originarse en la mirada de estos dos observadores, pero también en el teatro al que se refieren. En el teatro del primer caso nos es dado suponer que el público asistiría a la sala seguro de lo que habría de encontrar y entender. De manera consecuente suponemos que el autor de ese teatro sabría lo que su público esperaba de él, antes incluso de escribir,

y se sentiría compelido a brindárselo, lo cual sería visto como normal, adecuado y satisfactorio para todos los implicados. En el segundo caso podemos suponer que el público asiste al teatro sin saber lo que va a encontrar y que el autor de ese teatro tampoco sabe lo que el público espera de él, por lo que trabaja en un espacio de incertidumbre, todo lo cual no sabemos si sea satisfactorio y adecuado, aunque resulte normal.

Entre esas dos teatralidades referidas hay una crisis. Comienza según Dort en la ilustración, con Diderot y los ‘cuadros’ de su teatro, se concreta ya en el siglo XIX con la aparición del concepto de Puesta en Escena y en el XX con la figura del director como artista individual, mediador interesado o creador de la nueva textualidad, que determina lo que la totalidad de la puesta en escena debe significar para el público, para hallar conclusión, acaso momentánea, a comienzos del siglo XXI cuando la tradición dramática parece disolverse ante el influjo de la posmodernidad, en el cuestionamiento de sus categorías fundamentales, como son las de representación y personaje.

Antes que aceptar o rechazar este planteamiento se podría explorar el sentido que señala. Desde la determinación ritual, lo dramático y lo teatral se habrían desplazado hacia un espacio de indefinición que sólo temporalmente pudo llenar el director como creador individual con sus determinaciones. El sentido inicial de estos movimientos se argumenta, según Dort, en el crecimiento del público en número y calidad y en la incidencia de la tecnología en la sociedad,

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PANORAMA DESDE LA HISTORIA

entre otros factores. Las prerrogativas del Director provendrían así de las necesidades del público, amplio y diverso, y accedería a ellas, este creador de la escena, por sus particulares conocimientos y convicciones, por su interpretación del ámbito social en el que repercute el teatro, más que por el conocimiento y la sujeción a una tradición en el arte, revaluada o alterada para cumplir los fi nes concretos de la modernidad.

ENTREMÉS PRIMERO

Una deriva del teatro en ese sentido, ¿está operando efectivamente entre nosotros? ¿Está cambiando nuestro público de la manera que lo hizo luego de las revoluciones del siglo XVIII? ¿Estaríamos de nuevo expuestos al infl ujo de la nueva tecnología? ¿Nuestro teatro responde de la misma manera a una situación similar? Dort estudia la aparición de la noción de puesta en escena en consonancia con el desarrollo de un teatro realista en Francia. El realismo, para él, se origina en la necesidad de posibilitar una lectura de públicos variados a través de la clarifi cación de los referentes históricos de la realidad, lo que produce el realismo, no tanto naturalismo, de Antoine, que posteriormente reivindicaría Brecht. Esta necesidad de aclarar los contextos históricos para poder interpretar la acción parece ser un elemento fundamental del realismo, que podría servirnos para responder por el sentido de los desplazamientos de nuestro teatro actual, a fi n de cuentas lo que nos estamos preguntando al comentar estos autores.

Apresurémonos a decir que Dort resuelve la falsa contradicción entre teatro de la

Ilusión, con convención consciente, y teatro de la Alusión, con reproducción exacta de la naturaleza, recurriendo a Meyerhold, quien afi rmaba que “es un error oponer el teatro estilizado al teatro realista. Nuestra fórmula es: teatro realista estilizado” (citado por Dort, 1975: 65), y a Brecht, quien escribía: “Si queremos dar hoy representaciones realistas de la vida social, es indispensable rehabilitar el teatro en su realidad de teatro” (Ibíd.: 66). Dort concluye: “Cuanto más sea la escena un lugar de convención consciente (término de Meyerhold), más capacitada estará para evocar una realidad amplia y compleja” (Ibíd.: 65), pues realismo para él “consiste en destruir el procedimiento que se volvió inútil para descifrar la realidad” (Ibíd.: 66).

SEGUNDO ACTO

Se nos presenta el realismo en dos formas que parecen distintas: el realismo como procedimiento, que para posibilitar la comunicación accede a la alusión histórica, y el realismo como objetivo, que para develar al público la realidad recurre incluso a convenciones estilizadas, a la ilusión. Descifrar la realidad, develarla a la percepción del público, tiene que ver con el ‘conocer’ como aspiración, en tanto que comunicar parece aproximarse al ‘hacer’ como propósito de la comunicación con el público. Estas formas que podría asumir el realismo en el teatro, como procedimiento o como objetivo, pueden tener relación con el planteamiento de Darío de Jesús Gómez Sánchez, a quien citaremos en extenso más adelante, que diferencia el drama histórico, del teatro de la historia, manifestaciones teatrales que él ve actuando en el presente, y estudia en el teatro colombiano del último medio siglo.

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El primero estaría orientado a develar las condiciones históricas a través de actos humanos, sin relación necesaria con los acontecimientos históricos, mientras que el segundo tomaría personajes o situaciones de la historia para estructurar el drama. “Con la denominación de teatro de la historia no nos referimos, entonces, a aquellas obras cuyo conflicto dramático funciona como alegoría o alusión implícita a un suceso histórico sirviéndose para ello de un individuo histórico universal” (Gómez, 2006: 8). Su noción de teatro de la historia queda circunscrita al teatro que toma “...el acontecimiento histórico como material dramático” (Ibíd.: 10).

Pero las relaciones del teatro con la realidad o con lo real, han tenido otros desarrollos en este periodo que ha dado en llamarse posmodernidad. Para Hans – Thies Lehmann (citado por Diéguez, 2007: 43) el teatro posdramático “es aquel que no quiere permanecer en el formato tradicional de la representación, sino que busca <l’approche d’une expérience inmédiate du réel (temps, espace, corps)>”. Esta aproximación del teatro a la experiencia real tiene algunas formas que nos interesan. Señalaremos aquella que coincide con la que reclamaba Artaud cuando afirmaba que el teatro nacía de la escena y esta era una condición física que partía de la presencia real del actor en vida. Al respecto y desde el punto de vista del teatro en su realidad de teatro, Bernard Dort considera, en los años setenta, que

...no hay contradicción entre la restitución del mundo real en su diversidad y maleabilidad y lo que Artaud llamaba ‘la tentación física de la escena’. Por el contrario, la una complementa

a la otra; sus respectivos sentidos se intercambian en el espectáculo. La escena puede ser a la vez ‘lugar físico y concreto que solicita ser llenado y que le hagan hablar su lenguaje concreto’, como decía Artaud, y abierto a una duración y a una historia. (Dort, 1975: 66).

En ese punto estarían Brecht y los realismos que menciona Dort (Genet o Chejov, por ejemplo). Pero más hacia acá, hacia lo ‘pos’, estarían el Grotowsky del Príncipe Constante y el tipo de trabajo que describe en Hacia un Teatro Pobre, con actores que conducían las referencias de sus personajes sin asociarlas directamente con el texto dramático; y Barba en Caosmos, un montaje que pudimos ver en los años 90 en Bogotá, en el cual considero que había ese mismo tipo de trabajo con los actores. Pero el teatro posdramático parece ir más allá. “Lehmann ya no concibe al actor como un representante sino como productor de auto-representaciones, como <le performer qui offre sa présence sur la scéne>” (Diéguez, 2007: 44). Planteamiento que podría coincidir con la última etapa de Grotowsky y propone una entrada más concreta de la realidad en el teatro o una salida franca del teatro hacia la realidad. “El cuerpo del ejecutante es el de un sujeto inserto en una coordenada cronotópica; la presencia es un ethos que asume no solo su fisicalidad sino también la eticidad del acto y las derivaciones de su intervención” (Ibíd.: 46). La condición de performer implica “... un riesgo en sus acciones sin el encubrimiento de las historias y los personajes dramáticos” (Ibíd.). El interés actual de provocar el acceso por vía de la escena a lo real que se nos oculta, según Diéguez, “apela al entrecruzamiento entre lo social y lo artístico, acentuando la implicación ética del artista” (Ibíd.) o dejando que lo

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real tenga “presencia propia sin ninguna mediatización” y que haya “irrupción directa de la realidad tal cual sobre la escena” (Ibíd.).

JÁCARA

Ahora podríamos precisar un sentido para los desplazamientos de lo teatral durante el ultimo siglo, una dirección para ese vector que como saeta partiría desde antes del XIX y se ensartaría en un incierto XXI que no acaba de comenzar entre nosotros. El movimiento es jalonado por una mirada realista que quiere, sustentada en el conocimiento científi co y los cambios políticos, ilustrar al público diversifi cado y numeroso, y produce no sólo una sino diversas formas de abordar la realidad desde el teatro, que se irán desplazando, ajustando, transformando hasta el presente. Estas transformaciones que han venido ocurriendo en el empleo y comprensión de las formas dramáticas y teatrales, al tiempo que se van descubriendo los límites del progreso basado en la ciencia, abandonan la pretensión pedagógica e introducen la realidad directa a la escena y/o diluyen las funciones de expectación y representación, aproximando drásticamente lo dramático y lo teatral a la realidad del comportamiento social. Tal es el sentido que podemos entrever en los movimientos del teatro que llegan hasta nuestro presente.

TERCER ACTO

Cuando Dort dice que realismo es “abandonar los procedimientos que se

volvieron inútiles para develar la realidad” (1975: 66), o cuando Gerardo Fernández (citado en Diéguez, 2007: 112) afi rma que para “desentrañar las perversiones de la realidad, el teatro argentino de hoy (1992) tiende a la fusión de códigos, recurriendo cada vez más a elementos de fuentes diversas”, están hablando de una sola y misma cosa, que podríamos entender como un comportamiento de los artistas en su relación ética con la realidad y con su público. En palabras de Santiago García, que busca alternativas para su teatro en los planteamientos de la ciencia actual, y vuelve paradojal la relación entre el arte y la realidad: “Se trata entonces, de voltear la mirada hacia la propia naturaleza que nos sorprende cada vez más con su capacidad creadora y no quedarse atento a las sabias enseñanzas de la teoría estética ortodoxa de muchos de nuestros cánones, tanto del presente como del pasado” (García, 2007: 43).

¿A qué comportamientos precisos se refi eren estas afi rmaciones? Dort a la aparición de un realismo abierto por los años 70 del siglo pasado, Diéguez a las perfomancias, los Hapenings, las acciones y las intervenciones plásticas y a las formas teatrales que se mueven en la frontera con la realidad social. Liminales los llama y menciona las teatralidades que actualmente heredan o desarrollan tradiciones políticas como la de Augusto Boal o teatros que se alejan de la noción de representación en la línea de Tadeus Kantor, o trabajan sobre la técnica del actor de Grotowsky – Barba, que lo aproximan a la idea de Performer. García se refi ere a la historia de su teatro en relación con la ciencia, desde el montaje de Galileo Galilei en 1965 hasta Naira de 2007, en la que trabaja sobre la energía desde miradas

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científicas y otras miradas que podríamos llamar ‘esotéricas’ como el Feng Shui o las tradiciones de los aborígenes del Amazonas, habiendo pasado por la teoría del caos, los fractales, y otras búsquedas que abren su teatro a formas diversas en relación con el conocimiento y su entorno.

Estamos hablando de transformaciones en cuanto al “ámbito escénico”, a los factores dramáticos y a lo propiamente teatral que podríamos llamar preformativo o espectacular. Al hablar de “ámbitos escénicos”, M. Boves Naves, se refiere a los aspectos espaciales en que se manifiesta la relación situada entre el público y la escena. No es sólo el tipo de escenario, es el tipo de relación que establece la escena con la sala, y con los núcleos poblacionales donde surge. El ámbito escénico ha evolucionado desde los teatros de la Grecia clásica, construidos al contrario de los teatros romanos en las afueras de

las ciudades, pasando por las plazas, las iglesias, los corrales, hasta llegar al teatro a la italiana y sus desarrollos o a los múltiples espacios no convencionales de la actualidad. Boves clasifica los ámbitos en una gama que va de ‘envolventes’ a ‘enfrentados’, y que influye en las formas de expectación y representación, participación del público o tipo de teatro. Pero también incluye aspectos como la mayor o menor ritualidad, las relaciones más o menos cotidianas, la condición profesional o el cobro por la entrada, todo lo cual se manifiesta en formas espaciales de los ámbitos escénicos que han cambiado de manera notoria en el último siglo.

Los factores dramáticos como la fábula, el conflicto, la acción dramática, las coordenadas espacio temporales y los personajes, se moverían entre los polos de la ficción y la no-ficción. Replanteada la visión aristotélica que se centra en

Obra: “A serpente” U. Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - Brasil, Fotografía: Andrés Uribe

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la fábula y la acción dramática, se desplaza la atención hacia el espacio o los personajes como sugiere Juan Villegas (s.f.) al hablar de dramas de ‘acción’, ‘espacio’ o ‘personaje’, como énfasis que percibe en la dramaturgia de la segunda mitad del siglo XX. La fábula con ordenación causal pierde importancia, la acción cede terreno a la descripción o a la narración, los espacios y tiempos se multiplican y relativizan, el personaje pierde su condición paradigmática, el procedimiento de caracterización demuestra sus limitaciones, el personaje se delata como una convención fi ccional que ya no ilusiona ni alude sino que ilude, es decir burla. (Iludir del lat. Illudere, burlar).

El valor de la representación se relativiza ya en el teatro épico, al cuestionar la organización del relato dialogado en función de producir la ilusión, para conducir el drama a la función de aludir a la realidad y generar conocimiento. De acuerdo con la función asignada, los recursos técnicos y tecnológicos cambian la escena. La visión de Artaud cuestiona también la idea de representación, al pedir una presencia exaltada del actor, al tiempo que critica el teatro centrado en la razón o el texto escrito. Su teatro de la crueldad es un teatro total que opera por contagio, como la peste, a partir de la llama en que se consume su actor en vida, y pretende ser ritual curativo con capacidad de producir cambios. El teatro dentro del teatro, como aparece en Pirandello, opera como un procedimiento que permite resolver parcialmente las incertidumbres sobre el valor de la fi cción o la representación, representándolas para conjurarlas en la escena. Sin embargo

avanza tanto en la disolución de la fi cción como de la función expectatorial, y se orienta a la fusión del arte con la vida. El teatro de Kantor trabaja sobre el estado de no-representación cuando ignora o supera la ilusión –el texto– y el actor se acerca a su propio estado personal y a su propia situación. El arte se aproxima a la realidad, a la no fi cción a lo no artístico y el espectador se acerca a la condición de co-creador de la escena.

MOJIGANGA

Pero éste no es un panorama propiamente novedoso. Desde los años setenta, incluso desde los cincuenta con la llegada de las vanguardias del teatro europeo y norteamericano a nuestro medio, todas estas formas, como fuerzas, están operando en el teatro colombiano. En cambio el sentido de esta deriva sólo se capta a partir de nuestra ubicación actual, de nuestro presente singular y de la mirada que proyectamos desde aquí hacia atrás y adelante en el tiempo, porque inevitablemente está teñido de deseo. ¿Es decir que el panorama que acabamos de hacer, en verdad lo que podría manifestar es sólo lo que deseamos? No. Nuestro solipsismo no es tan radical como lo fuera hace un par de décadas. Hoy confi amos ver algo más allá de nosotros mismos. Lo ‘otro’, aunque duela e incomode, puede tener algunas posibilidades. El asunto tiene que ver con la discusión entre denotación y connotación en los terrenos del lenguaje, que parece saldada cuando algunos semiólogos plantean que “…la connotación es un acto social y la denotación no es referencialidad. La relación entre signifi cado y signifi cante, en el

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interior del signo lingüístico, es que no andan indisolublemente unidos entre sí, sino que hay una recíproca autoindependencia” (Manuel Jofré, 2000). Así las cosas es posible aceptar una referencialidad connotativa, que se parece a la subjetividad y sirve también para conocer. En otras palabras, es posible ver desde sí mismo y la subjetividad no descalifica en el terreno del arte, no impide acceder a lo otro. Por el contrario, el arte es el terreno de las connotaciones. Como dice Santiago García (2007), sugiriendo cosa superable: “La vieja dicotomía entre razón e intuición”.

Este esfuerzo por acercarse a lo otro, por traspasar la frontera del individualismo y la subjetividad cerrada nos llevó a la Historia, por la época en que se constituía el orden que hoy de manera precaria aún nos rige. La Constitución del 91, el Ministerio de Cultura, el Sistema de Teatro, el Festival Iberoamericano, el Quinto Centenario, son todos eventos que más o menos coinciden temporalmente. Por ese entonces se nos presentó el tema histórico o la posibilidad de hacer teatro a partir o en relación con la historia, y con largos intervalos necesarios hemos seguido trabajando sobre ello hasta el presente.

CUARTO ACTO

La relación entre historia y teatro es antigua y tiene exponentes y formas caracterizadas. Desde la tragedia griega, Esquilo o Eurípides, pasando por Shakespeare, Schiller e Ibsen, hasta llegar al teatro del siglo XX con Brecht, Müller o Buenaventura, entre otros, el teatro ha recurrido a la historia como fuente

de personajes, situaciones o temas. La tradición oral dejó registrado, no sólo en los cantos homéricos, el destino de los héroes que luego tomarían la palabra en la eskene. La utilización del material histórico en forma de mito sustentaba lo teatral y disponía al público, que tenía conocimiento previo de personajes, sucesos y circunstancias, para la vida en la polis griega. Pero más en relación con nuestra noción de Historia, los llamados dramas históricos ya eran una posibilidad creativa para Shakespeare y Marlowe. Para ellos la historia de Inglaterra no era una forma teatral de escapar a los problemas contemporáneos. Era la forma de crear sobre la base política de su época, que era la monarquía. La época isabelina recurrió a la historia, en el teatro, para comprender su situación y sus alternativas. En el siglo XVIII F. Schiller escribe sobre María Estuardo o sobre la historia de España. Schiller usa, por ejemplo, el marco histórico del hijo de Felipe II, para desarrollar la imagen trágica y romántica de “Don Carlos”, que se opone en lo personal y lo político a su padre. En el siglo XIX Henrik Ibsen, influido por el romanticismo, crea una forma poderosa de Drama Histórico en relación con las tradiciones de su Noruega natal. Para el siglo XX la historia tiene relaciones muy diversas con el drama y el teatro. Brecht, por ejemplo, “quiere mostrar simplemente que no hay drama individual que no esté condicionado por la situación histórica y que al mismo tiempo no se revierta sobre la situación social para condicionarla” (Dort, 1975: 69). Allardyce Nicoll dice en su Historia del Teatro Mundial que el drama histórico “constituye una de las tendencias capitales en el teatro del siglo XX y testimonia la búsqueda ferviente, por parte de nuestros

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contemporáneos, de un apoyo o una ayuda en el pasado” (Nicoll, 1964: 785).

ENTREMÉS SEGUNDO

Las preguntas que nos hicimos al fi nal de los ochenta fueron las siguientes: ¿Podría el teatro actual recurrir a la historia para proponer una imagen que incida poderosamente en la cultura contemporánea? ¿Cuál sería esa historia? ¿Cómo sería ese teatro?

No es difícil aceptar que la Historia ha cumplido papel fundamental en la construcción de las sociedades. La imagen de sí que la historia plantea, ha soportado la institucionalidad y la manera como los individuos se relacionan entre ellos y con las instituciones. No obstante, la perspectiva desde donde se construye el relato histórico es campo de debate historiográfi co. De una historia centrada en las personalidades políticas y militares y los grandes acontecimientos a que dan lugar, a otra que piensa las fuerzas y las condiciones estructurales del acontecer histórico, y más allá al relato de la presencia y actuación de los anónimos seres concretos o de aspectos específi cos de la vida social, la perspectiva para narrar la historia ha cambiado sustancialmente en el curso del último siglo. Sin embargo, aceptémoslo, guarda vigencia como espectro múltiple de posibilidades de conocimiento del pasado.

El siglo XX fue rico en teorías que pensaban el problema de la Historia, tanto como en perspectivas para contarla. En la práctica nos enfrentamos con una multitud de miradas y de juicios sobre las mismas

fi guras y sucesos. Es difícil moverse en una diversidad tal y afi ncar un punto de vista. En particular la Tesis de Filosofía de la Historia de Walter Benjamín (1973), sirve para confi rmar que no existe una Historia sino historias, en relación con la perspectiva desde donde se cuentan los sucesos. Ello permite abordar una época, unos personajes y unas situaciones del pasado del país, en la comprensión de que no existe una verdad última en historia, sino, cuanto más, la palabra más reciente o la más cercana, nunca la última palabra.

Pero el asunto histórico no se resuelve fácilmente, como deja ver Mauricio Archila Neira et al. (1997) en el ensayo “El Historiador o ¿la Alquimia del Pasado?” cuando recoge visiones que nos permiten contrastar la tesis de Benjamin. Desde los que pensaban hace más de un siglo que era posible contar las cosas tal y como realmente acaecieron, hasta los que insisten hoy en que los historiadores tienen que poder distinguir entre fi cción y realidad. Los hechos del pasado no existen como tales, plantea Archila et al. (Ibíd.: 84), sólo existen sus huellas. A partir de ellas y desde su perspectiva singular, el historiador reconstruye los hechos. Ha de notarse que esto es distinto a hacer una invención libre del pasado. El historiador no puede inventar sus hechos.

QUINTO ACTO

En Colombia hay numerosos trabajos de aproximación entre la historia y el teatro. Algunos son muy conocidos como la obra Guadalupe Años Sin Cuenta del teatro La Candelaria, sobre la historia de Guadalupe Salcedo y las guerrillas liberales de los

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años cincuenta. Pero también están obras como Colón de Enrique Buenaventura o Soldados de Carlos José Reyes sobre la masacre de las bananeras del año 28, y una larga lista de obras que tratan distintos momentos y personajes de la historia. Darío de Jesús Gómez Sánchez en su informe final de investigación en la línea de historia y memoria colectiva, titulado “El Teatro de la Historia en Colombia: La Historia como fuente de la ficción teatral” realizado en el Sistema Universitario de Investigaciones de la Universidad Autónoma de Colombia, Bogotá (2006), presenta un listado de obras en relación con la historia y propone una forma de clasificación que organiza adecuadamente las relaciones entre historia y teatro. Se trata de una “clasificación del teatro de la historia o tipología textual elaborada a partir de la noción de referencialidad” que plantea “cuatro formas básicas de tratamiento dramático del acontecimiento histórico, tres de ellas, a su vez, divididas en subniveles de elaboración” (Gómez, 2006). Son ellas:

1- Teatro histórico factual.Elaboración dramática de los hechos, con referencialidad absoluta. Responde a la pregunta “¿qué pasó cuando...?”.

2- Teatro histórico situacional.Elaboración dramática de las situaciones, con referencialidad parcial. Responde a la pregunta “¿qué pasaba cuando...?”.

3- Teatro histórico circunstancial.Elaboración dramática de las circunstancias, con referencialidad relativa. Responde a la pregunta “¿qué pasaba mientras...?”.

4- Teatro histórico eventual.Elaboración dramática de la posibilidad, con p s e u d o r r e f e r e n c i a l i d a d .

Responde a la pregunta “¿qué pasaría si...?”. (Ibíd.).

El Teatro Histórico Factual se ciñe a los hechos y en su versión más radical presenta el documento histórico mismo. El Teatro Histórico Situacional construye sobre la situación histórica pero no directamente sobre los hechos. El Teatro Histórico Circunstancial trabaja en las circunstancias sin necesaria referencia a los hechos históricos. El Teatro Histórico Eventual crea sobre la posibilidad de los hechos o sobre la alteración de lo histórico. La tipología de Gómez se libra de la noción de fidelidad a la historia y de la obligación de concentrarse en dar cuenta de la estructuras sociales, con lo que se abre a un espectro amplio de relaciones posibles y alberga distintos matices contemporáneos, por lo que nos parece conveniente para pensar las relaciones entre teatro dramático e historia en la actualidad.

FANDANGO

Se recurre a la historia desde el teatro porque la historia no es sólo un problema de historiadores o especialistas, sino el territorio donde se define la comprensión de la actualidad y el futuro que se designa para las gentes y los pueblos. Hoy creemos que no existe una única historia sino historias que alimentan la presencia y participación de los distintos sectores de la sociedad. Lo que se necesita es interpretar el presente y proyectar un futuro. Y esto es función también del teatro: revisar la imagen que de sí misma tiene la sociedad, en busca de un futuro. Planteadas la crisis del drama y la de la historia en el siglo XX,

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se nos presenta la necesidad de interpretar el devenir histórico y la condición del país, como posibilidad de existencia en las circunstancias sociales y políticas actuales, la necesidad de construir una imagen de la sociedad proyectada al futuro.

En algún momento se pensó que la Historia daba al teatro la autoridad que había perdido la Ficción. Entonces el teatro habría podido desaparecer. Nunca lo hizo. Hoy podría decirse que lo teatral es centro y eje de un proyecto que se relaciona de otra forma con la historia. Entre fi cción y realidad se mueve esta creación teatral con base histórica que hoy consideramos posible, sin despreciar lo dramático pero asumiendo con libertad sus categorías. Desde esa perspectiva la historia y el teatro pueden contribuir poderosamente en la construcción de la sociedad. No a la manera de cierta novela que quisiera reemplazar la historia, sino de forma más radical. Esto es, poniendo en primer plano que hacemos fi cción histórica. Justamente lo que no pueden hacer los historiadores. Archila et. al. afi rma que la diferencia entre la novela y la historia estriba en que “la imaginación es libre en el arte” (1997: 82). Esa libertad es la que debe probarse, como en un juego de aproximaciones y distanciamientos del referente histórico, con lo que, tal vez, logremos una imagen más clara e incisiva de la historia y autoridad y valor para el teatro en nuestra sociedad. No queremos reemplazar la historia ni suplantar sus funciones. La Historia es vital para las sociedades. Queremos encontrar una imagen “dramática” del pasado. Esto es, una imagen proyectada al futuro, que nos permita vernos y comprender lo que ha

ocurrido y lo que va a ocurrir, como libre ejercicio de interpretación, que no por ello declina su pretensión de ser una imagen válida del pasado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Archila, Mauricio et al. (1997). “El Historiador o ¿la Alquimia del Pasado?”. En: Pensar el Pasado. Bogotá: Departamento de Historia, Universidad Nacional de Colombia y Archivo General de la Nación.

Benjamin, Walter. (1973). Tesis de Filosofía de la Historia. Madrid: Taurus.Boves Naves, María del Carmen. (1997). Semiología de la Obra Dramática. Madrid: Ed. Arco / Libros.

Diéguez, Ileana. (2007). Escenarios Liminales; teatralidades, performances y política. Buenos Aires: ATUEL.

Dort, Bernard. (1975). Tendencias del Teatro Actual. Madrid: Ed. Fundamentos.

García, Santiago. (2007). “Relaciones entre el Arte y la Ciencia”. En Papel Escena 7. Revista Anual de la Facultad de Artes Escénicas, Bellas Artes, Cali.

Jofre, Manuel. (2000). “Semiótica Crítica de la Denotación y la Connotación”. En Revista de la Facultad de Filosofía y Humanidades 14. Página de Internet, Universidad de Chile.

Nicoll, Allardyce. (1964). Historia del Teatro Mundial. Madrid: Aguilar.

Villegas, Juan. (s.f.). Interpretación y Análisis del Texto Dramático. Girol Books.

Wain, John. (1967). El Mundo Vivo de Shakespeare. Madrid: Alianza.

HACIA UNA CRISIS EN LA REPRESENTACIÓN*

ToWards a crisis of represenTaTion

Arley Ospina Navas**

RESUMENEl presente documento es el fruto del proceso de investigación, interpretación y puesta en escena de la obra Fando y Lis del dramaturgo Fernando Arrabal. La obra es tomada como punto de partida en la indagación de problemas propios del hecho teatral como la naturaleza misma del carácter representativo, la distinción entre texto literario y el desarrollo de la acción dramática en el escenario, la impotencia e imposibilidad de accionar del director en la representación, el actor y la negación de su individualidad al someterse a la interpretación y caracterización de personajes; y por último, la distinción entre la realidad escénica y la falsa realidad de la representación.

PALABRAS CLAVE Crisis, desconcierto, realidad, precariedad, presentación, representación, teatro.

ABSTRACT The present document is the product of a research process, interpretation and presentation of the play Fando and Lis by Fernando Arrabal. The play is taken as the starting point in the search of problems specific to the theatrical act such as the nature of the representative character, the distinction between the literary text and the development of the dramatic action on stage, the helplessness and impossibility to act of the director in the representation, the actor and the negation of their individuality when submitted to the interpretation and characterization of characters, and the distinction between scenic reality and the false reality of the representation.

KEY WORDSCrisis, confusion, reality, precariousness, presentation, representation, theater.


** Magíster en Escrituras Creativas Énfasis en Dramaturgia (Universidad Nacional de Colombia). Maestro en Artes Escénicas Énfasis Dirección (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Docente Universidad el Bosque – Director artístico - cofundador (Corporación Artística Dogmateatro).


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HACIA UNA CRISIS EN LA REPRESENTACIÓN

¿REPRESENTACIÓN O PRESENTACIÓN?

Credo“Una obra de teatro no se mira como se mira un

cuadroPor las emociones estéticas que procura:

Se la vive en concreto.No tengo ningún canon estético,

No me siento sujeto a los tiempos pasados,No los conozco y no me interesan”

(Tadeus Kantor, El Teatro de la Muerte, 1997).

Hoy en día hablar de representación es una necesidad, un medio, una causa y un fi n en el medio teatral. Representamos una historia, una situación, un suceso, representamos unos personajes, representamos una cosa y al representar pretendemos signifi car por medio de esa representación. Pero, ¿es la representación una realidad concreta y efectiva en el instante preciso en que esta es expuesta ante el espectador? Siguiendo los lineamientos de un teatro naturalista e imitativo de la realidad podríamos decir que sí, puesto que sumergimos al espectador en una realidad creada para el deleite de sus solicitudes y gustos; nada mal para un carácter espectacular del hecho escénico que se consume en el hastío y la falta de recursos interpretativos. Hoy, como durante varias noches más –si la taquilla me lo permite–, voy a representarles la historia de dos personajes –hombre y mujer– que van en camino hacia un lugar llamado Tar y en su recorrido se encuentran con unos hombres que por extrañas circunstancias se meten constantemente debajo de un paraguas y discuten sobre la dirección del viento, etc., etc., etc. Nada mal repito, y sin embargo bastante cómodo por su sentido y exposición anecdótica, por su instancia imitativa y repetitiva.

Es aquí donde se nos presenta –por oposición a lo anterior– otra alternativa, un escape, una posibilidad de enfrentarnos al acontecer teatral. El teatro como una manifestación, como un mostrar desprovisto de una realización premeditada y predeterminada, el teatro del aquí y del ahora con sus riesgos y sus implicaciones, el teatro como una presencia inmediata que suprime la preparación del espectáculo y se sirve de la disposición del actor y del director en el momento mismo de la presentación. ¿He dicho presentación? Sí, el hecho teatral puede ser visto y realizado como una presentación. Esta presentación implica necesariamente una responsabilidad directa de los actuantes, sin una recurrencia a los falsos psicologismos e imitativas interpretaciones con aparentes e ilusorias cargas emocionales. Las máscaras deben desaparecer del escenario, no hay posibilidad de ocultamiento, de renuncia a nuestras acciones, somos responsables de nuestros actos en el momento mismo de su ejecución y el actor debe prescindir de la idea de: “ese no soy yo, es el personaje quien se comporta así, yo soy diferente”. Convendría en algunos momentos de nuestro quehacer alejarnos de la falsa interpretación. Eliminar la representación implica renunciar a la ilusión del espectáculo. El ilusionista nos quiere hacer ver y creer cosas que no son verdad, manipulaciones de la realidad. ¿Es éste el sentido real de lo que hacemos, imbuir al espectador en una realidad impuesta? Puede que sí, sin embargo también cabe la posibilidad o probabilidad de pararnos en alguna ocasión en el escenario y decirles a los espectadores: esto que usted ve no es más

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que una interpretación de la realidad, esto que ve no es la realidad y por eso no queremos representarles nada, les presentamos la realidad tal y como nosotros la entendemos, como nosotros la vivimos, de usted depende si lo acepta y lo cree.

LA NECESIDAD DE UNA CRISIS

Estamos acostumbrados a asumir el hecho teatral como una forma de representación que debe ser perfecta en su ejecución, esto es en su puesta final o momento de enfrentamiento con el espectador. Los actores, el director, el maquillador, los operarios y demás miembros de una compañía se prestan a este consuetudinario, molesto y aburrido juego de búsqueda de la perfección, de insaciable búsqueda de la “belleza”. Lo apolíneo se ha impuesto a lo dionisiaco, a la fiesta, al desenfreno inmediato, al hombre vulgar y volitivo. El espectador se sumerge en la fantasía de la representación sin detenerse a pensar que lo que se presenta ante sus ojos es una ficción inventada por un autor, mera arbitrariedad convencional. Todos participamos falsamente de este espectáculo carente de vitalidad y emoción real. El teatro es cada vez más –paradójicamente– representativo, más engañoso, más lleno de artilugio y no por esto menos atractivo, pero sí más alejado de la realidad. Al hablar de realidad, no me refiero a la realidad cotidiana, me refiero a la realidad que se vive dentro del teatro, en el escenario, entre bastidores y en el instante propio del acercamiento –o enfrentamiento– con el público.

El entrenamiento académico se presta con intencionada colaboración a abonar

este terreno de simuladores de fantasías y cada vez crea más seguidores del arte de la perfección en escena. La academia nos enseña a hacer las cosas de manera correcta: cómo impostar la voz, cómo relacionar mi personaje con los demás personajes, cómo moverme en el escenario, cómo caracterizar mi personaje para que sea creíble. ¡Creíble! Como si la credibilidad fuera la materia y esencia de la obra de arte. En definitiva, al actor se le enseña cómo “actuar bien”; nada mal en su intención formal pero que lleva al sometimiento del actor al artificio, al engaño; alejándolo de la naturaleza propia de su oficio, del hacer y de la creación. Éste se convierte paradójicamente –pese a las buenas y loables intenciones de sus maestros– en una humanidad aburrida, carente de vitalidad. El actor profesional y con una formación académica ejemplar se presta a convertirse en un ser temeroso ante el desacierto, temeroso de la equivocación, temeroso del fracaso y de la vulnerabilidad propia de la precariedad del hecho escénico. El actor formado se vuelve así en un actor crítico, de él mismo y de los demás. La técnica lo aleja terriblemente del gusto por su oficio. El actor como una máquina de producción eficaz, desgraciadamente eficaz. Máquina de guerra, mercenaria y sanguinaria.

Demandamos otra forma de asumir el teatro, con sus equívocos, con sus aciertos, sus realidades y también sus mentiras. Destruir toda formalidad, todo protocolo, toda pretensión de molesta perfección y de falsa representación. Esto no implica el desconocer y alejarse de las otras formas de realizar el oficio, pero sí buscar otros impulsos para la creación escénica.

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Fue en el trabajo de puesta en escena de la obra Fando y Lis, en donde asumimos una tarea lamentable y catastrófi ca, negamos el carácter representativo de la obra, su funcionalidad como espectáculo. Todo surgió en un proceso inverso, creamos la obra de arte y después buscamos la forma de desbaratarla, de corroerla, de herirla en su totalidad. ¿Por qué esta actitud frente al montaje? Los actores estaban cansados de repetir noche tras noche textos y acciones ajenos a ellos, desprovistos de su vitalidad creativa. El director observaba la función con ojos inquisidores y acusativos en espera de anotar en su agenda cualquier equivocación de los actores en el escenario. Los ensayos se volvían meros recordatorios de fallas técnicas y actorales, bla, bla, bla. ¿Y dónde quedaba el gusto por el ofi cio? ¿Dónde estaba la vivencia en el escenario?

En este recorrido iniciado con los estudiantes de actuación de la

Universidad El Bosque trabajamos las siguientes herramientas y conceptos que nos permitieron profundizar y acercarnos al objetivo de la investigación:

EL DESCONCIERTO

Decidimos con los actores –so pena de la academia, pero con el consentimiento de esta– alejarnos de la representación repetitiva y esperada. El desconcierto se nos presentó como la posibilidad de ahondar en un lenguaje por descubrir. El desconcierto nos acercó a la realidad, nos permitió desprendernos de la falsa realidad, de la realidad esperada. ¿Cómo es esto? La realidad no es unívoca y lineal, la realidad es azarosa y por ende llena de situaciones inesperadas, impredecibles. No sabemos lo que puede acontecer dentro de un instante, en este mismo momento puedo estar hablando con ustedes y un segundo después todos corremos

Obra: “Verona” Universidad de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe

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desesperadamente pues ha empezado a temblar; sin embargo lo que esperábamos era la realización de una ponencia, en donde ustedes escucharían la lectura de un escrito desarrollado de antemano. En este caso el escrito se convertiría en una realidad por ejecutarse plenamente en el momento de su lectura. ¿Y esto qué tiene que ver con el teatro? Nada o mejor mucho. El espectador de teatro se asume dentro de la falsa realidad y de la realidad esperada, cómoda realidad. Él paga para ver un producto terminado y finamente elaborado. ¿Y si se desmiente, aniquila o destruye esta forma de espera del acontecer teatral? ¿Si nos acercamos a la obra de arte como algo inacabado o por lo menos que puede sufrir variaciones dentro de su ejecución? No estamos hablando tampoco de un proceso de libre improvisación, el desconcierto debe ser provocado con una intención profunda y necesaria por y para el momento mismo del hecho creativo. En este caso, el desconcierto implicaría el rompimiento abrupto y arbitrario del espejismo escénico, de la falsa realidad en la que se sumerge y participa el director, los actores y por último el espectador. Tampoco pretende crear un efecto de distanciamiento del actor, es la realidad del acto creativo que debe estar presente en y a cada instante del hecho escénico. Así cada representación se nos presenta como la acumulación de una serie de desconciertos provocados intencionadamente y en la cual el actor se desprende o aleja de la imposición del peso de la historia del personaje y el director se presta a desbaratar la esperada acción dramática condicionada por el texto a través de la manipulación –en un sentido no impositivo sino creador– del escenario, de los recursos con los que cuenta el actor y de las reacciones del espectador.

EL ERROR O EQUÍVOCO EN EL ESCENARIO

El error se nos presenta como uno de los momentos más interesantes del hecho escénico. Es el momento en el cual el actor se reconoce como alguien que está “actuando”, presentando y no representando. El error es revelador, nos lleva al instante activo de la presentación dentro de la representación. Pretender lograr que una obra se ejecute sin errores en el escenario es una utopía, obra carente de actividad interna, real, del actor y del director. Asumir el error como una realidad a la cual no se puede escapar; la equivocación no puede verse como una deficiencia o ineficacia del intérprete que debe ser castigada sin miramientos ni consideraciones. En las ciencias exactas, el error es el pilar fundamental de toda búsqueda de la verdad. ¿Por qué no permitir que éste se convierta en una herramienta de posibilidades creativas antes, durante y después del acontecer teatral? El error nos desmiente o, mejor, irrumpe la ilusión del espectáculo y nos muestra su naturaleza precaria, la condicionalidad del actor y las limitaciones del espacio escénico. La perfección no tiene ni tendrá razón dentro de un teatro que busque un encuentro real y sincero, desprovisto de simulados y dobles maquillajes con el espectador. A éste se le debe quitar la venda de los ojos, mostrarle que el sol no se puede ni podrá tapar con un dedo.

El error es edificante en la medida en que lo convirtamos en un elemento más de la representación, al hablar de éste, no podemos llegar a confundirlo con desatención y pobreza creativa.

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EL PAPEL PASIVO DEL DIRECTOR

El director se aleja tristemente de la obra cuando esta cobra vida ante los espectadores, se esconde detrás del tablero de luces y sonidos y suspira melancólicamente cada vez que un actor hace un movimiento equivocado, se le olvida un texto o no imprime la fuerza sufi ciente en su interpretación, trata exasperadamente de indagar las reacciones y efectos que la obra produce en el espectador. En esta medida, el director se convierte en un agente contemplativo de la obra, nada más fácil y poco comprometedor. Si bien, desarrolla una activa acción pero alejado del momento escénico, no puede hacerse participe de la obra. Al realizar una función, el director no puede descargar todas las responsabilidades a su elenco y a las condiciones de la sala, él hace parte del acto creativo, de su elaboración y ejecución fi nal. Algo “sucede” en el escenario, se “desarrolla” ante los ojos del espectador, como acertadamente nos señala Tadeusz Kantor en sus escritos y refl exiones teatrales. Es en este “suceder” aquí y ahora en donde el director tiene la posibilidad de mostrar la naturaleza ilusoria del acto representativo y qué mejor forma que a través de su involucramiento directo y, por qué no, desconsiderado en lo que sucede en el escenario. Atrofi ar el desarrollo natural, organizado y predeterminado del drama, violentar –lógicamente sin lastimar– a los actores y su aparente representación de otros, recordarles constantemente su condición de interpretes y su compromiso con el momento, molestar e incomodar al espectador con su presencia, presencia real y no de idea y concepto, no permitir al espectador pensar: “Es que el director

quiso decir con su obra, tal y cual cosa”, sino: “Los actores y el director nos están mostrando cómo ven y realizan en un escenario esto o aquello”. Las ideas y los conceptos no forman parte de la realidad del escenario aunque en algunos momentos aparezcan en éste.

ACCIÓN DEL TEXTO Y ACCIÓN ESCÉNICA

Cuando en una obra teatral encontramos frases como: “Hola, hoy he venido a matarte” o como el texto de Fando y Lis: “-Lis: No me pegues, sobre todo no me pegues con la correa” (Arrabal, 1997: 207). Surge la pregunta en torno a la forma de abordarlo, pues si el texto contiene implícita y explícitamente la acción en el verbo, ¿qué necesidad hay de ilustrarlo en la acción escénica, esto es en lo que realiza en el escenario el actor? En el teatro tradicional nos encontramos con recurrencia ante esta situación de representación en la cual la acción escénica está determinada por el encadenamiento organizado de los hechos presentes en el texto dramático.

Kantor establece una separación radical entre la acción del texto y la acción escénica: “Por una parte, la realidad del texto: por otra, el comediante y su comportamiento. Dos estructuras independientes; no existe ningún lazo entre ambas y sin embargo ambas son indispensables para la creación de un hecho teatral. El comportamiento del actor debería solo “paralizar” la realidad del texto. Únicamente bajo esta condición, las dos realidades podrían concretarse” (Kantor, 1984: 232). Para él, debía existir una acción paralela a la acción del texto y esta era la derivada del enfrentamiento del actor con las condiciones reales del escenario,

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en esta medida el actor no se limitaría a duplicar a través de las acciones el texto, sino que su accionar lo llevaría a una lucha de su “Yo mismo” contra la ilusión del texto y su representación.

En el caso de nuestra indagación –si bien no es tan radical–, sí toma en cuenta sus iniciativas al tratar de establecer las diferencias entre los dos conceptos y en la búsqueda de nuevas significaciones y accionar del cuerpo del actor en el espacio escénico. Esto nos llevó a generar diferentes juegos de acercamiento del actor con el texto, no ya como una ilustración del texto sino buscando que las acciones también entraran en el ámbito del desconcierto. El texto se convierte así en un objeto manipulable y carente de significación contextual evidenciando o hiperbolizando su significación vivencial, presencial del acto. Esta posición arbitraria y en contra de la representación ilustrativa del texto, también nos llevó a movernos en la línea límite entre realidad y ficción, dejando la posibilidad a los actuantes del hecho escénico (actor/director/espectador) de suprimir en algunos momentos el carácter espectacular de la representación.

LOS OBJETOS Y EL ESPACIO ESCÉNICO

Debemos intentar alejarnos de los decorados realistas y naturalistas que intentan ilustrarnos falsos espacios y falsos tiempos. Esto es absurdo y a la vez de una ingenuidad exasperante. En ese sentido el cine ya nos ha ganado la partida y lo hace mil veces mejor que el teatro con sus recursos tecnológicos. Desconfiar también celosamente de la mal llamada escenografía simbolista cargada

de estilizaciones y metáforas ininteligibles para casi todo el mundo y que es además inoperante para la realidad del espacio escénico y termina siendo una vez más, decorativa y artificial. La escenografía debe dejar su lugar a los movimientos de los actores, a las relaciones que establezca con el espacio escénico y a la utilización o manipulación de objetos reales pero a los que también se les desvirtúa su uso y utilización cotidiana. Un objeto debe cobrar vida en el escenario en tanto se le dé una utilidad muchas veces apartada de su funcionalidad práctica. El objeto silla se convierte así en objeto arma, objeto escudo, objeto escalera, “objeto etc.”.

Fando transporta a Lis en un cochecito de niño muy grande, oxidado y con ruedas de goma maciza, es esto lo que se nos dice y se lee en la acotación inicial de la obra. Nosotros buscamos la manera de sustraernos a este objeto rígido y pesado insinuado por el dramaturgo. Para esto nos valemos de cualquier objeto que encontremos en el teatro y lo transformamos en un nuevo referente con sus limitaciones propias de utilización, destruyendo así el significado condicionado por el lenguaje. En nuestra experiencia práctica, hemos visto que esta desnaturalización de los objetos lleva al actor a una precariedad de su movimiento, obligándolo a proponer soluciones inmediatas en el escenario ante la inconsistencia del objeto.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

“En el teatro encontramos una posible forma de no intensión, algo que nos obliga a estar alerta, expectantes, dispuestos, abiertos a la

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propuesta del espacio; es un mecanismo que nos obliga a escuchar, que nos hace esperar y nos transforma el espacio” (Leonardo Ruiz, estudiante de Dirección de segundo año, ASAB, 2009).

REFERENCIAS

Arrabal, F. (1997). Teatro completo. Tomos I y II. Madrid: Espasa

Barthes, R. (1986). Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces. Barcelona: Paidós.

Brook, P. (1993). La puerta abierta. Refl exiones sobre la interpretación y el teatro. Barcelona: Alba.

Derrida, J. (1989). “El teatro de la crueldad y la clausura de la representación”. En P. Peñalver (Trad.), La escritura y la diferencia (pp. 318-343). Barcelona: Anthropos.

Kantor, T. (1984). El teatro de la muerte. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

Miklaszewski, K. (2001). Encuentros con Tadeusz Kantor. México: CONACULTA.

Parrado, G. (1991). “El texto dramático y su interpretación”. Máscara, 7 y 8: 55-60.Salvat, R. (1983). El teatro como texto, como espectáculo. Barcelona: Montesinos.

Ubersfeld, A. (1989). Semiótica teatral. Madrid: Cátedra.

OCCISOS*

Pieza experimental de teatro en un acto

Juan Carlos García**

Personajes:Occiso hombre.Occiso mujer.Hombre verde 1.Hombre verde 2.

La escena se desarrolla en medio de la penumbra, resaltando el vestuario y las máscaras fluorescentes en los hombres verdes, y blanco para los occisos, con el objetivo de lograr imágenes fantasmagóricas, apoyados en la iluminación neón (luz negra). Dos cruces blancas parecen flotar en la penumbra. Música: la bala. Los hombres verdes deambulan por el escenario en tinieblas, se oyen sus pasos, murmullos y risas, desaparecen. Voces en off.

* Recibido: mayo 25 de 2009 , aprobado: agosto 2 de 2009.1er. puesto concurso de dramaturgia: “Texto corto” 2009

** Estudiante VIII semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas. Universidad de Caldas.


SEMILLEROS DE PENSAMIENTO:

DRAMATURgIATEXTO CORTO

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DRAMATURGIA/TEXTO CORTO - OCCISOS Pieza experimental de teatro en un acto

OCCISO MUJER: (Angustiada) las cosas están muy tensas, anoche estuvieron en la casa de doña rosa… tengo miedo. OCCISO HOMBRE: Pacho los vio arriba en la montaña, deben tener el campamento cerca, por que le pidieron un ternero y seis gallinas.OCCISO MUJER: La carretera está cerrada, tienen tremendo retén llegando a la aurora. OCCISO HOMBRE: Dizque entraron al billar y mataron dos muchachos y los dejaron tendidos sobre las mesas. OCCISO MUJER: (Angustiada) ¿Qué hacemos?, tal vez si nos vamos por el rió… OCCISO HOMBRE: ¡No!... esa gente está por todas partes, si nos ven en el rió nos matan de una. OCCISO MUJER: (Rompiendo en llanto) Aquí también nos van a matar, ¡vámonos! OCCISO HOMBRE: Tranquila mujer, esperemos a ver qué pasa. (Rezan en murmullo). Los occisos se ubican en la oscuridad, arrodillados dándose la espalda en el centro del escenario. Poema en off . Incertidumbre oscura,Me espera la muerte vestida de verde,El confl icto la miseria y yo,Sonidos de metralla que caen y caen,Charcos de sangre que ahogan sueños,Cuerpos destrozados por la barbarie, reposan sobre la tierra;

Tierra que labraron mis manos,Tierra de todos… de nadie.Nuestro grito de dolor es un murmullo que se pierde en la montaña.La mezquina jauría se acerca,La furia se desata…Nuestros ojos aún abiertos observan el fi nal…¿Dónde crecerán mis hij os?Incertidumbre oscura, Ha llegado la muerte vestida de verde.Señala y ejecuta. Luz roja cenital intermitente sobre los occisos, acompañada de latidos de corazón mezclados con disparos que disminuyen hasta desaparecer. Luz neón en todo el escenario. OCCISOS: (En coro) Aquí estamos todos; hundidos, sepultados, bajo la tierra olvidados. OCCISO HOMBRE: (Poniéndose de pie) Ciegos, sordos y mudos, no somos más que una masa que transpira y se aglutina. OCCISO MUJER: (Poniéndose de pie) Nacer fue nuestro pecado, no pedíamos nada, solo vivíamos, labrábamos la tierra y sembrábamos café en el campo; pero ellos vinieron, juzgaron y fi nalmente… dispararon. OCCISO HOMBRE: (Desplazándose hacia el proscenio) Ahora somos carroña, materia eliminada por mentes estrechas. OCCISO MUJER: Por los hombres verdes, que nacen de la noche. Música: soñar despierto. OCCISOS: (Grito en coro) ¡No! (En medio

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Juan Carlos García


de la oscuridad y la paranoia, corren y gritan con espanto por todo el escenario y finalmente caen de rodillas en el proscenio respirando agitadamente). Ruido de pasos y ladridos de perros, entran los hombres verdes, atormentan a los occisos y desaparecen.Poema en off. En el letargo azul de la noche encrespada,Cruza el cuervo, queriendo herir el cielo,Donde nace el filamento carmín,Que acompaña mi último día,Mi última hora inundada de miedo. Ni las sombras de mi existencia me siguen,Ya murieron acribilladas por el dolor, Sólo me rodean los guardias que fingen… hierroMas sus almas… estupor.

Llegando al patíbulo veo la desgraciaCon traje pintoresco de generalNo me incomoda su risa, ni su miradaSino la indumentaria de militar. Fumando un cigarro con labios ansiososMe pregunta en forma de burla y regocijoEs cruel luchar por un país de locosDebe estar arrepentido… subversivo. Soy campesino y trato de vivir con dignidad,No soy asesino, señor militarRueguen todos por sus almasPrincipalmente usted, señor criminal. OCCISO MUJER: Aún nos persiguen, ni siquiera muertos nos dejan en paz, estamos condenados al tormento. OCCISO HOMBRE: Pero los malditos no

podrán matarnos dos veces, shhh… aún siguen allí, en nuestra casa. OCCISO MUJER: Vivíamos en la casa blanca de bareque, la de puertas rojas que está como a diez minutos del camino. OCCISO HOMBRE: Eran las 4 y 30 de la madrugada, había cantado una vez el gallo. Luego ladraron los perros y… se escuchó el primer disparo. Música: desplazados. Los occisos se desplazan al fondo del escenario tratando de escapar de lo inevitable, quedan pegados al fondo como cadáveres en el piso. OCCISO MUJER: (Aterrorizada) No puedo recordar cuántos eran, sólo sé que eran muchos y todos… verdes. OCCISO HOMBRE: Corrimos a la ventana y los vimos de frente; tratar de huir habría sido inútil. Los occisos caen lentamente y se arrastran, entran los hombres verdes. HOMBRE VERDE 1: Perros de mierda, ustedes son los sapos y se van a morir (ríe). HOMBRE VERDE 2: Éste será el precio de su desobediencia, por ver, escuchar, y no callar. Los hombres verdes congelan su acción física cada vez que los occisos intervienen. OCCISO MUJER: Pero no era cierto, nunca hablábamos de lo que veíamos o escuchábamos.

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DRAMATURGIA/TEXTO CORTO - OCCISOS Pieza experimental de teatro en un acto

OCCISO HOMBRE: Conocíamos las reglas y las cumplíamos, pero eso no fue sufi ciente. OCCISOS: (En coro) Agazapados como ratas, golpe tras golpe de botas y culatas, sentimos nuestra sangre que nos bañaba la cara.HOMBRE VERDE 1: (Agresivo) Estaban advertidos, conocían las reglas pero violaron la ley, ¡nuestra ley! OCCISO MUJER: En este pueblo no hay ley, sólo existe el temor a vivir; por que morir es sólo una opción. OCCISO HOMBRE: Tal vez por eso unos estamos aquí y otros están allá (señala). HOMBRE VERDE 2: ¡Hij os de puta! Ustedes son una piedra en el zapato. Luz roja y latidos de corazón, bajan lentamente las luces y sólo se oyen los latidos en la oscuridad. Entra en escena una tela elástica

blanca, luz plena lateral sobre la tela, los occisos realizan una serie de acciones físicas con la tela simulando estar atrapados. La escena culmina con dos manchas de sangre sobre la tela. Apagón. Luz negra. Los occisos están en el mismo lugar y posición inicial, la tela ha desaparecido. OCCISO MUJER: (Con voz entrecortada) Eso fue lo último que escuche, luego cerré los ojos y todo fue oscuridad. OCCISO HOMBRE: Ese disparo cambio todo; (indignado) ahora estamos aquí, podridos, con la tierra sobre la cara. OCCISOS: (Poniéndose de pie, y en coro) Esperando que algún día puedan vivir tranquilos, para morir en paz. (Tomados de la mano desaparecen en el fondo del escenario). Sonido de campanas. Apagón.

A UNA MARIPOSA*

Luisa Fernanda Marulanda**

Dos sillas en medio del escenario unidas por el espaldar, una joven sentada en la silla del lado derecho. Una luz ilumina su rostro, desolado y envejecido. Un hombre al parecer llega de un viaje, muy alegre descarga las maletas cuando ve a la joven, se dirige a ella. Le cubre los ojos, como en un juego.

JOVEN: (Poco entusiasmada) ¿Eres tú?

HOMBRE: Si.

JOVEN: Llegas dos días tarde.

HOMBRE: (Descubriéndole los ojos a la joven) Sí, lo sé. He llegado un poco tarde. Pero sabías que antes tenía que ir con ellos, son mi familia y la familia es la prioridad de cualquier hombre que sabe lo que quiere. Pero ya estoy aquí, junto a ti. Finalmente tú también haces parte de mi familia… (camina hacia las maletas, busca algo).

JOVEN: Eso termina por no importar… llegas tarde, ya me he acostumbrado (el hombre deja de buscar en la maleta).

HOMBRE: Ahora unos minutos tarde no importan. Mejor cuéntame ¿qué hacías mientras me esperabas? (Reanuda la búsqueda en la maleta).

JOVEN: Recordaba.

HOMBRE: (Dejando la maleta, extrañado) Recordabas… ¿Qué cosa?

JOVEN: Te recordaba.

HOMBRE: ¿A mí? ¿Por qué?

* Recibido: julio 24 de 2009, aprobado: septiembre 19 de 2009.2º puesto concurso de dramaturgia: “Texto Corto” 2009

** Estudiante IX semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas. Universidad Caldas.


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DRAMATURGIA/TEXTO CORTO - A UNA MARIPOSA

JOVEN: Si, a tí. Recordaba años atrás, cuando decías: mañana paso por ti. Yo te esperaba todo el día, los vidrios de la ventana se desvanecían para hacer más clara tu ausencia, pero yo estaba dispuesta a envejecer por ti y no dejaba de repetirme: él vendrá… lo ha prometido. Se acababa el día, ni una huella, ni una llamada, ni un suspiro… ni tú. Pensé que esta vez sucedería igual, pero en esta ocasión, con un poco más de años encima no estaba dispuesta a envejecer mientras te esperaba, mientras tú decidías volver.

HOMBRE: (Sentándose en la silla, aturdido, se hacen más evidentes sus años) A ambos nos han pasado algunos años, cientos de recuerdos y miles de deseos… desde el día que partí sin despedirme lo que más he deseado es verte, ver crecer a mi niña, ver pasar los años junto a ti…

JOVEN: Desde que te fuiste he pensado en otros tú, en un hombre que me hiciera nacer un día entre miles de alegrías y que no me hiciera morir horas más tarde entre ausencias y olvidos, junto a ti tuve la vida de una mariposa, sólo que no volaba libre y nunca tuve un propósito… vivir y morir constantemente sin una razón para volver a hacerlo…

Se levantan y ponen las sillas separadas lado a lado, se sientan.

HOMBRE: Siempre fuiste mi mariposa, llamando con persistentes movimientos de alas sobre mis más bellos recuerdos. Mientras no te tuve pensé en las otras alas de abril que quizás, algún día, también se marcharán. Pensé en las distancias y en el desconsuelo de dejarlas.

JOVEN: (Largo silencio) ¿Puedo preguntarte algo? (Se levanta de la silla).

HOMBRE: Claro, yo también he pasado largos ratos pensando en las cosas que no sé o que no podría contar.

JOVEN: Dime la verdad, ¿alguna vez me amaste? Con un amor que va más allá de los regalos y las falsas promesas, ¿un amor que no sea un premio de consolación? (Se ilumina la maleta).

HOMBRE: ¿Y lo preguntas? Eres la dueña de mi memoria, la mariposa que calienta mis inviernos. Ya no reconozco tu rostro, me duele ser un extraño en tu vida. Te aseguro que te he amado tanto, tanto que…

JOVEN: Amar no es sufi ciente cuando detrás de unas palabras no se ocultan sentimientos. Y si te preguntara: ¿te fi jaste cómo se nos fue la sonrisa?...

HOMBRE: Adivino la insufi ciencia de mis consuelos, como haya sido no me acuerdo, ni quiero acordarme. (Silencio). El tiempo me confi nó a tu olvido, como extranjeros.

JOVEN: Sí, extranjeros que dejaron sólo el recuerdo de dos destinos que alguna vez se encontraron, pero nunca se unieron. Hoy intuimos que hemos olvidado el camino y esperamos que entre sonrisas se nos devuelvan sueños… (Silencio) ¿Cómo pudiste hacerme cambiar así?

HOMBRE: (Intenta abrazarla, ella lo evita) Siento que te he perdido. El silencio y las ausencias calcifi cadas acabarán por desunir más nuestras desuniones y aceleran aún más nuestras respectivas huidas.

JOVEN: ¿Ahora intentas sostener viejas caricias con ásperos guiños? No quiero que me hagas más daño…

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Luisa Fernanda Marulanda


HOMBRE: ¿Qué dices?

Ponen las sillas frente a frente.

JOVEN: Digo que gracias a ti encontré tan difícil no sólo confiar en mí, sino en todos los que me rodean, hablo de que llevar tu sangre fue casi una condena, que tus palabras han sido duras, que desde los diez años no eres más mi súper héroe, ni mi mejor amigo…y yo ya no soy tu mariposa… ya no te espero.

HOMBRE: Si no me esperabas, ¿qué haces aquí?

JOVEN: Mas que esperar por ti, he esperado por mí. Le he robado al mundo un pedazo de tiempo, para volver, me vi levantándome pero ahora más fuerte, más prudente, más tranquila. Ya no deseaba que mis días, que mis instantes fuesen un fila de soledades, frustraciones, tics ocultos entre miles de silencios. (Silencio largo, el hombre busca con desesperación en la maleta). Se hace tarde.

HOMBRE: ¿Te vas?

JOVEN: Sí.

HOMBRE: ¿Nada podrá hacerte cambiar de decisión?

JOVEN: No, es que se me secaron las lágrimas y me quedan caminos que antes no pude recorrer, otras personas…

HOMBRE: Nuevas personas implican otras ilusiones, otros silencios. Quisiera

que no te fueras, porque mis brazos están abiertos para ti, para que vuelvas a ser cuando eras niña... (Busca con mayor desesperación en la maleta).

JOVEN: Ya es demasiado tarde, yo ya no quiero jugar contigo, el escondite nunca fue mi juego favorito, los recuerdos están pegados con babas y no se sostienen muy bien… y los abrazos…bueno, cada vez que abrazas a una mariposa sus alas se desvanecen… eso pasó con las mías. Las alas se desvanecieron, por eso ya no tocan en tu puerta... por eso hoy quieren decirte adiós, adiós papá, adiós… (Sale de escena).

HOMBRE: No quería despedirme, me encuentro solitario… cuando se marchaba se hacia más imperceptible, La vi tan pequeña, tan aliviada, volvía a ser una niña, mi niña perdida… pero ya no hacíamos parte el uno del otro. He perdido mi primera mariposa, ahora no podré jugar con sus manos, no podré contarle un cuento que le robé cuando era niña, cuando lo era todo, nunca había pensado lo doloroso que podría llegar a ser una ausencia, su ausencia. (Va hacia la maleta, la abre, saca una muñeca, la pone sobre la silla que había ocupado la joven, la mira…) No sabía que habías crecido, no sabía qué regalarle a una mariposa… ahora se quedan lejanas las buenas noches con un beso en la frente, las historias cargadas de espumas y mariposas, las… (La luz sale lentamente).

CARTOGRAFÍA DEL CUERPO AFECTADO

Tatiana Hurtado Ariza

* Recibido: junio 29 de 2009, aprobado: agosto 27 de 2009


** Estudiante VIII semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas. Universidad de Caldas.

Querido Artaud: Hoy 15 de marzo de 2010, he sentido por primera vez los pulmones en un paro respiratorio. El silencio del corazón en el paro cardiaco, el calor de la sangre y su afán por volverse fría, mientras me desangraba.

Me han diagnosticado amnesia corporal, olvido de órganos, pérdida de sensibilidad, de sensación, de dolor…

Sin embargo, la piel y la carne continúan aquí instaladas, codificadas, con cientos de cicatrices abiertas que gritan la identidad. Pareciera que la memoria ha pedido silencio para dormir y se ha negado a dar la tonicidad para la acción del cuerpo. Éste se ha aquietado y ha decidido tullirse, se ha ensordecido para escucharse a sí mismo.

¿Pero sabe usted una cosa? Yo me muevo. Las palpitaciones de la agonía recorren las arterias vacías y crean la danza más arrítmica que haya hecho.

Tengo cuerpo. No hay organismo pero… quedan algunos órganos todavía. Tengo cuerpo, estoy en él, soy yo.

Recuerdo con alegría cuando escribiste en el Teatro de la Crueldad: “El cuerpo es el cuerpo. Está solo. Y no tiene necesidad de órganos. El cuerpo

ESPACIO ABIERTO

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Tatiana Hurtado Ariza


nunca es un organismo. Los organismos son los enemigos del cuerpo”.

Dicen que estoy enferma, yo agradezco estarlo, porque ella ha desestructurado mi organismo, ha dado la economía funcional, ha desplazado el orden de mis órganos y ha traducido mi pensar en: ¿qué hacer con el cuerpo entonces?

Nos hemos colonizado hasta la memoria celular de la que habla Carolina Miss en su libro Anatomía del Espíritu, han jerarquizado la esencia, hemos configurado la sangre, hemos categorizado la existencia, hemos instalado planimetrías y estereometrías, nos hemos medido, somos expertos en la autoantropometría, hemos separado el cuerpo, hemos puesto como protagonista la palabra, hemos devenido el coreo en máquina y ahora no sabemos qué hacer con tanto.

La dolorosa pero necesaria gangrena ha comenzado a hacer su efecto despellejador, re-encontrando el hueso como raíz, volviendo al ser, comiéndonos a nosotros mismos, apropiándonos del autocanibalismo, como momento íntimo, puro y ritualista. La vida comienza allí, en la exploración del cuerpo.

Propongo un éxodo para llegar a otra instalación corporal, a otro territorio con otro cuerpo, que parte siempre del mismo. Deleuze y Guatari decían que toda desterritorialización implica una “reterritorialización”, es decir, encontrar un nuevo territorio para instalarse de nuevo: la noción de territorio contiene en sí una posibilidad de desterritorialización y de reterritorialización. Qué hermoso suena en estas palabras el nomadismo, ¿verdad?

Ahora me han amarrado los brazos, tendré que escribir con…

Obra: “Ladrillo portante de celda circular” Universidad de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe

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ESPACIO ABIERTO - CARTOGRAFÍA DEL CUERPO AFECTADO

Querido Artaud:

Hoy hace mucho frío, con un ligero temblor comienzo diciéndote, que me han diagnosticado esquizofrenia crónica por las siguientes palabras que, como invitación me he escrito en él cuerpo, para que los demás las lean:

Debes dejar que las células se olviden de funcionar y la sangre se convierta en cientos de trombos que impidan la circulación. Piensa en la desfi guración corpórea, de articulaciones que se encuentran en lugares impensados, para así buscar la alteración del gestus y la descomposición del rostro propio. Torsiones múltiples, movimientos circulares que contienen a las líneas que han sido desgastadas por la artritis reumatoide del dejar ser.

Cuerpos sin órganos mi querido Artaud, Deleuze, y Guatari. Córeos, no somas, grafías, cicatrices que se empiezan a plasmar en el otro, con y por el otro. Afecciones que aniquilan la oralidad. Anoréxicos de palabra, para llegar al cuerpo bulímico, vomitando aquello que se ha atascado en escenarios para revelar la verdadera existencia de la carne como esencia.

Escenarios que contemplan, por fi n las vísceras y extravagancias de los fl uidos corporales, escenarios testigos de muertes lentas que paren el ritmo del corazón con exquisitez musical, re-moviendo lo vivido a través de vibraciones sutiles y grotescas,

contenidas en danzas, donde se hacen imposibles las técnicas y conteos.

En mi muslo izquierdo está tu escrito: “Yo clamo por un teatro de sangre; un teatro que, a cada representación, haga ganar algo corporalmente, tanto al que actúa como a aquel que acude a ver actuar”.

Artistas con cuerpos marcados, con-torsionados, con-movidos, con labor de arte, cuerpos hipocondriacos, cuerpos que somaticen y sean capaces de aliviar pasado, cuerpos accidentados, cuerpos despellejados, cuerpos impuros, cuerpos con dramaturgia, actores-danzantes que fracturen sus huesos, que desgarren la música, que se duelan y que por último se des-organicen para lograr el cuerpo sin órganos. Así lo escribías tú en la búsqueda de la fecalidad:

“Para existir basta con abandonarse a ser,pero para vivirhay que ser alguien,para ser alguienhay que tener un HUESO,no tener miedo de enseñar el hueso y de paso perder la carne”.

Los médicos me han dado algunos tratamientos para volver al organismo, mi cuerpo los evade. Ahora al igual que tú, sólo tengo una ocupación:

“¡Re-hacerme!”.

APRENDER A LEER, PENSAR Y ESCRIBIR EN LA ESCENA: UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE A PARTIR DEL MONTAJE DE LA OBRA JUEGOS A LA HORA DE LA SIESTA DE ROMA MAHIEU*

learning To read, Think and WriTe in The scene: a learning siTUaTion from The performance iTself games aT nap Time by roma mahieU

Aída Fernández**Elicenia Ramírez V.***

RESUMENEn artes, muchas veces los procesos no son consignados. Consideramos que en un proceso de formación no sólo de actores sino también de docentes en artes escénicas los procesos de lectura y escritura son fundamentales para afianzar los procesos de aprendizajes y sobretodo para propiciar espacios de reflexión sobre cómo hacemos lo que hacemos, cómo se llega a construir sentido en la escena, cómo construimos conocimiento. Esta ponencia quiere presentar la puesta en situación de una ambiente de aprendizaje, a partir de la elección de la forma de trabajo llamada creación colectiva, con la que se llevó a cabo el montaje de la obra Juegos a la hora de la siesta de Roma Mahieu, con los estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Arte Teatral, de Bellas Artes, Cali.

PALABRAS CLAVE Situación de aprendizaje, creación colectiva, aprendizaje, leer, escribir, pensar, formación de actores y actrices.

ABSTRACT In arts, a lot of times processes are not recorded. Considering that in a formation process not only of actors but also of drama professors, reading and writing processes are fundamental for improving learning, and above all to make possible reflections on how we do the things we do, how sense is constructed in the scene, how we construct knowledge. This article presents the learning environment, based on the choice of the work strategy known as collective creation, which was used for the performance of Games at nap time by Roma Mahieu, with the eighth semester students of the Theatrical Arts Program, Fine Arts, Cali.

KEY WORDSLearning situation, collective creation, learning, read, write, think, actor formation.

* Ponencia realizada en el II Encuentro de Investigadores Universitarios en Artes Escénicas, Universidad de Caldas, octubre de 2009. Recibido: julio 17 de 2009, aprobado: septiembre 20 de 2009.

** Maestra del Teatro Colombiano. Discípula directa del maestro Enrique Buenaventura, y una gran experiencia en el TEC de Cali. Magíster en Literatura Latinoamericana. Investigadora del desarrollo y aportes de la creación colectiva en el teatro colombiano. *** Egresada como Licenciada en Arte Dramático de Bellas Artes de Cali. Magíster en Literatura Latinoamericana de la Universidad del Valle. Acompaña todo el proceso de investigación sobre la creación colectiva iniciado por la maestra Aída Fernández.


PEDAgOgÍA Y TEATRO

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APRENDER A LEER, PENSAR Y ESCRIBIR EN LA ESCENA...

Actuar es uno de los juegos más complejos que ha ideado la humanidad. Es un acto de conciencia sobre el mundo que requiere más que un entrenamiento corporal, más que un dominio de la voz, del gesto y del cuerpo; el actor y la actriz de hoy necesitan aprender a pensar sobre lo que hacen, cómo hacen lo que hacen y sobretodo pensar sobre la pertinencia de un arte “inútil”1 en nuestros tiempos.

Los maestros Enrique Buenaventura y Santiago García han meditado y escrito con sufi ciencia y claridad sobre la dramaturgia del actor, a partir de un movimiento teatral en Colombia llamado, por algunos, nuevo teatro y por otros el método de la creación colectiva. Lo interesante para nosotros es que gran parte de las directrices, refl exiones y problemas de este nuevo teatro se han constituido directa o indirectamente en ejes fundamentales de los programas académicos que lidera la Facultad de Artes Escénicas de Bellas Artes, en Cali. Revisando hoy la historia de estos grupos, encontramos que muchas de las preguntas y momentos críticos que afrontaron directores y actores se parecen mucho a la experiencia que viven hoy los estudiantes de la Licenciatura en Arte Teatral, sobretodo de los semestres superiores: ¿Cuál es el papel del director en un proceso creativo? ¿Cómo se planeta una improvisación y cuál es su función dentro del discurso de montaje? ¿Cuáles son las responsabilidades de un actor y cuáles sus límites? ¿Cómo interpretar el sentido de un texto? ¿Qué hacer con un texto dramático? ¿Es necesario escribir

1 En tiempos de realities actuar se ha convertido en un medio para lograr metas que poco o nada tienen que ver con la naturaleza estética del arte. En los procesos de selección a la Licenciatura es muy común encontrar aspirantes cuyos únicos referentes “artísticos” son la vida de los famosos.

todo lo que hacemos y lo que pensamos durante el proceso de montaje?

Como sabemos, tanto las refl exiones, hallazgos así como las difi cultades, en mayor o menor medida, fueron consignados en los diarios de trabajo, tanto de directores como de actores y actrices, así como en otros textos que resultaron luego de un intenso proceso de teorización. La universidad vuelve sobre ellos ahora que también ha asumido la formación del artista, pero desde un diseño curricular que propone al estudiante diferentes situaciones, ambientes y problemas que propicien un aprendizaje consciente. Con esto no se trata de revivir o de imitar un movimiento particular, pero sí de reconocer los aportes y sobretodo los procedimientos, adoptados por algunos colectivos, que se constituyen en los principios de la investigación empírica en artes en Colombia.

Esta ponencia quiere presentar la puesta en situación de una ambiente de aprendizaje, a partir de la elección de la forma de trabajo llamada creación colectiva, con la que se llevó a cabo el montaje de la obra Juegos a la hora de la siesta de Roma Mahieu. En primera instancia, daremos cuenta de las directrices de la Licenciatura en la formación de profesionales en el arte teatral, sustentadas en ejes problémicos que propician situaciones de aprendizaje. Luego, describiremos la forma de trabajo elegida, para cumplir con los objetivos trazados para los semestres séptimo y octavo de la Licenciatura, y así resaltar los retos, difi cultades y aciertos de esta forma de trabajo, en una experiencia académica, artística y humana.

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Aída Fernández, Elicenia Ramírez V.


Precisamente, el ejercicio mismo de la escritura de este texto expresa muy bien el objeto de esta ponencia: volver sobre lo vivido, sobre lo aprendido, para nombrar, organizar y consignar un proceso creativo y pedagógico, protagonizado por los estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Arte Teatral, de Bellas Artes, en Cali. Un proceso que por demás no ha terminado.

I. DE LA LICENCIATURA EN ARTE TEATRAL

Si bien no se trata del primer proceso de montaje que realiza la Licenciatura en Arte Teatral, sí se trata de un proceso particular. Particular porque ha generado una serie de interrogantes sobre la Licenciatura misma y las preocupaciones de los estudiantes y docentes de montaje: ¿El montaje es el fin en sí mismo o un medio para algo? ¿Se trata de montar una obra o de aprender? Bueno, al parecer se trata de ambas cosas, pero en una escala de valores diferenciada, pues estamos hablando de una escuela de formación de artistas, así que los procesos son tan importantes como los resultados, y si los estudiantes son conscientes de ello pues han encontrado el hecho pedagógico en el artista: saber qué sabe y qué no, saber cómo lo hace, para qué y por qué. Esa capacidad de problematizarse es la materia prima del actor-creador.

Como la dramaturgia2 es el eje central de la formación de licenciados en Arte Teatral su currículo se ha estructurado a partir de Problemas Dramatúrgicos Específicos (PDE). Cada uno se desarrolla durante dos semestres, lo que permite un aprendizaje por problemas con distintos grados de dificultad y énfasis temáticos. Los problemas tratados son:

• PDE 1: Lo cotidiano (primer y segundo semestre).

• PDE 2: El otro (tercero y cuarto semestre).

• PDE 3: La palabra (quinto y sexto semestre).

• PDE 4: El pensamiento (séptimo y octavo semestre).

• PDE 5: La creación (noveno y décimo semestre).

A su vez, cada uno de estos problemas son reunidos en tres grandes momentos o fases: Fase de fundamentación (PDE1: Lo cotidiano), Fase de apropiación (PDE 2: El otro, PDE 3: La palabra y PDE 4: El pensamiento) y Fase de aplicación profesional (PDE 5: La creación). Por último, la estructura curricular está constituida por dos campos del saber

2 El término dramaturgia no está restringido al de “la escritura de textos dramáticos” que suele ser la acepción común que se le da a la palabra. Santiago García en su texto Teoría y Práctica del Teatro, desarrolla la siguiente definición: “Dramaturgia es el conjunto de textos que conforman el espectáculo teatral en su con-frontación con el público, uno de los cuales es el texto literario. La dramaturgia, pues, da cuenta de todo lo relacionado con la escena y de la relación de ella con el público...”. Podemos entonces hablar al menos de dos ámbitos de lo dramatúrgico: lo literario y lo es-cénico. Esta bisección será el primer indicio de la estructura cu-rricular propuesta: la formación del actor tendrá diferenciadas las áreas teóricas de las prácticas pero ambas ligadas por un problema común. Por otro lado, “el espectáculo teatral” contie-ne una característica que es inherente a su propia naturaleza y que es la de la creación: todo hecho teatral es un acto creativo.

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que se articulan y establecen un diálogo de saberes: el campo del arte teatral y el campo de la educación artística.

Al trabajar con PDE, se le confi ere al docente una gran capacidad de innovación y la apropiación por parte de los estudiantes de esta metodología, que sirve de hilo conductor a la secuencia de aprendizaje durante la carrera. De esta manera, se busca despertar en ellos una mirada integral del aprender a aprender, pues deben incorporarse en la solución de dichos problemas tanto aspectos del contexto, como contenidos del currículo, además de desarrollarse estrategias pedagógicas que generan situaciones de aprendizaje constructivas y altamente signifi cativas. Por ejemplo, el proceso de montaje en el plan de estudios de la Licenciatura exige del docente a cargo el diseño de un ambiente de aprendizaje escénico, es decir, la elección de una forma de trabajo que permita desarrollar en el

aprendiz las competencias necesarias para afrontar y aprehender sobre cada uno de los procesos y Problemas Dramatúrgicos.

Una de esas situaciones de aprendizaje es lo que se conoce como creación colectiva, entendida como una forma de trabajo equitativo, que exige una actitud creativa en el actor y la actriz para que sean capaces tanto de producir sentido en la escena como de identifi car y resolver múltiples retos y problemas presentes, no sólo en el proceso creativo. En la creación colectiva, escribía Carlos José Reyes, “el actor deja de ser un subordinado al director o al autor, para convertirse en una agente activo de la producción teatral. Improvisa, investiga, propone imágenes, discute, analiza…”. La creación colectiva postula, pues, lo que Santiago García llamo un “actor del nuevo tipo” es decir (…) un sujeto creativo, resultante de un trayecto formativo que toca, en su desarrollo, tres “momentos” claves: “cognoscitivo” o

Obra: “Juegos a la hora de la siesta” Instituto Departamental de Bellas Artes - Cali, Fotografía: Andrés Uribe

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científico el primero, “estético” el segundo e “ideológico” el tercero (Antei, pág.79).

Estas premisas del nuevo teatro, como ya se había referido antes, están presentes, explícita o implícitamente, en los procesos de formación de actores. La Fase de Fundamentación se centra en la apropiación de herramientas básicas, como por ejemplo la bitácora o diario de trabajo, en el cual se consignan las descripciones que resultan de la observación de lo cotidiano y de lo que sucede en los juegos escénicos iniciales. Se busca partir de la subjetividad hacia la capacidad de analizar y nombrar la experiencia. Luego, la Fase de Apropiación, escalonadamente, enfrenta al aprendiz al reconocimiento de la otredad en el teatro (colectivo, personaje y público), después a la palabra como acción del drama (texto, silencio, gesto), y finalmente al pensamiento como conciencia ideológica, estética y poética del actor y la actriz en su proceso creativo y pedagógico. En todo ese recorrido la bitácora se constituye en una memoria fundamental y sobretodo vital del proceso de formación del actor y la actriz, es decir, leer y escribir se constituyen en mecanismo de conocimiento directo e indirecto, objetivo y subjetivo.

Por ello, cuando el estudiante entra a la última etapa de la Fase Apropiación, en los semestres VII y VIII, enfrenta un proceso de conocimiento de práctica escénica y pedagógica, centrado en el problema de la dramaturgia del pensamiento, de la dramaturgia del actor. Al llegar aquí se supone que los jóvenes han adquirido habilidades de lectura, no sólo de textos escritos sino otros textos culturales, como la escena y sus lenguajes, pues ya se han enfrentado a leer y a ser leídos por otros

en la escena, y en esa medida han logrado generar textos escénicos y también textos académicos.

II. SITUACIONES DE APRENDIZAJE GENERADAS POR EL PROCESO DE

CREACIÓN COLECTIVA

Antecedentes

La creación colectiva no es un método que pretenda invalidar ningún otro procedimiento que oriente la práctica para la creación de un espectáculo. Surge a partir de circunstancias muy concretas y como respuesta de los teatreros colombianos (latinoamericanos), a necesidades como la producción de una dramaturgia nacional.

Esta aclaración es necesaria pues en ocasiones se ha querido hacer ver como la contrapartida del director que llega a montar la pieza con una concepción ya definida y sólo pretende que los actores interpreten de manera más fiel sus indicaciones. En nuestra corta y rica tradición teatral y después de pasar por los clásicos se siente que eso no era suficiente y que se tenía que inventar el propio teatro basado en las propias experiencias históricas, literarias, folclóricas, etc. (Helios Fernández, inédito).

Lo que se conoce como movimiento de la creación colectiva, en Colombia, fundamentalmente se sustenta en tres premisas. Primero, en la configuración del texto espectáculo o teatral mediante el trabajo análisis y el laboratorio de la improvisación, pues creación colectiva no

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signifi ca creación del texto por parte de los actores. Citemos a Buenaventura:

Fundamentalmente, el “método” habla de la improvisación. Se trata de establecer el lugar de la misma, su función dentro del discurso del montaje. Lo primero que resulta de eso es que la improvisación es una forma de participación en todos los aspectos de la creación. Pero el método no podía consistir ya solamente en la improvisación y su conversión en imágenes teatrales. Debía llenar el vacío de la concepción del director. Así nació la etapa analítica del método y se fue confi gurando, en trabajos sucesivos, como una manera lo más objetiva posible, lo más colectiva posible de analizar el texto. (Quehacer Teatral, 86).

Segundo, en la ruptura con la forma tradicional de trabajo, en la que el director concebía el montaje y los actores lo realizaban, para formular una nueva relación entre director-actor-grupo-público, que defi nitivamente excluye la noción de autoridad, de imposición, mas no de liderazgo, de trabajo en equipo, de creatividad y de autonomía.

Durante mucho tiempo habíamos trabajado a la manera tradicional, es decir, el director concebía el montaje y los actores lo realizaban. Se aceptaban discusiones, es cierto, pero en última instancia, lo determinante era la autoridad del director. Este criterio de autoridad fue lo primero que se entró a cuestionar. (Apuntes para un método de creación colectiva, Buenaventura).

Y tercero, es una forma de trabajo que resalta la realidad política, estética y ética del teatro.

Y si bien la creación colectiva es una verdad del teatro que data de los principios rituales del teatro, sólo en el siglo XX se logra hacer un trabajo de conciencia y teorización sobre el mismo, mediante el trabajo de la escritura y la refl exión sobre este arte. Por ello uno de los objetivos en VII semestre, tanto en las asignaturas Análisis de texto III, como Teoría teatral y Actuación V, es crear conciencia en el estudiante sobre las propuestas éticas y estéticas del teatro contemporáneo, para, de esa manera, forjar un criterio y una autonomía en los procesos de creación teatral. Además de Stanislavski y Brecht, Michael Chejov y otros, consideramos importante revisar y someter a estudio al nuevo teatro como representante del movimiento teatral en la Latinoamérica contemporánea.

En VIII semestre se aborda el problema del montaje, el cual presentaremos no de manera lineal sino a partir de cinco situaciones de aprendizaje que, consideramos, logran exponer las difi cultades y los retos a los cuales se vieron enfrentados los estudiantes.

Refl exiones sobre un proceso de montaje

Veamos ahora las situaciones, en el marco del montaje, a las cuales se vieron enfrentados los estudiantes y los docentes que hicieron parte del proceso de montaje. Primera situación de aprendizaje: la selección del tema o texto teatral. Al inicio del montaje, uno de los compromisos que enfrentamos como equipo, estudiantes y maestros, fue la selección del texto

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dramático para su puesta en escena. Este ejercicio de selección se sustenta tanto en una intención estética como pedagógica, es decir, tanto en una temática interesante, acorde a las realidades o necesidades comunicativas de los jóvenes y su manera de enfrentar, leer y comprender la realidad, así como en la capacidad de elegir a partir de unos criterios de selección que deben ser suficientemente argumentados por los propios estudiantes. De esa manera, vinculamos desde el principio al actor y a la actriz en el proceso, propiciando la autonomía y el criterio, tan necesarios en la experiencia creativa. Podría parecer muy simple y común este ejercicio, sin embargo se hace evidente la dificultad que manifiestan los jóvenes para tomar decisiones y defender sus puntos de vista, más allá de la subjetividad. Al respecto nos dice Raquel Hernández, una de las actrices:

Al leer diversas obras nos encontramos con Juegos a la hora de la siesta de Roma Mahieu, obra que nos maravilló por su facilidad de integrar en esos juegos una metáfora de la vida misma, donde concurren no sólo los diversos problemas entre los hombres sino que resulta un reflejo de lo que fue Latinoamérica hace 40 años y lo que es en la actualidad, resultando pertinente dentro de nuestra búsqueda teatral. (Bitácora de trabajo, 2009).

Segunda situación. Una vez elegido el texto, se ponen de manifiesto los acuerdos para lograr el objetivo de construir un texto espectáculo del texto dramático Juegos a la hora de la siesta, a partir de la lectura y análisis, la exploración, la selección de lenguajes y signos, la confección del

boceto y finalmente su puesta en escena. El principio de trabajo está en la división del mismo, en esa medida la creación colectiva logra entenderse como una forma de organizar el trabajo. Eso implica una participación creadora por parte de todos los integrantes y en todas las instancias, del proceso de la puesta en escena del texto elegido. Aquí vale la pena resaltar que la pretensión de ser protagonista es revaluada por la de ser parte de un todo, sin perderse la noción de ser individuo autónomo que hace parte de un equipo. En esa medida, se establecen comisiones o grupos de trabajo para pensar el problema de generar lenguajes efectivos y contundentes como los códigos visuales, los códigos sonoros, la versión del texto, la puesta en escena y la producción del espectáculo.

Tercera situación: el papel del director. El director cumple la función de orientar y guiar el proceso de la puesta en escena, también desarrolla un trabajo dramatúrgico dentro del equipo, con la asistencia y participación creativa del músico y del especialista en diseño de elementos visuales y la integración de la maestra de análisis e interpretación del texto en este trabajo. El director por ser el que observa desde afuera tiene la percepción del público, lo representa. Es el encargado de la totalidad en la interpretación de los lenguajes que participan en el discurso del montaje. El que observa durante todo el proceso. Su tarea dentro de la nueva visión del teatro ha dejado de ser, en palabras de Buenaventura, una autoridad artística, absoluta y rígida.

Cuarta situación: el estudio del texto Juegos a la hora de siesta con el que

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se busca la elaboración del boceto. Nos referimos al análisis del texto con el objetivo concreto de llevarlo al escenario en una puesta en escena que dé cuenta poéticamente de su sentido, de su contenido. Las primeras tareas consistieron en realizar varias lecturas con varios repartos para de esa manera identifi car y organizar la información arrojada por las primeras impresiones: historia, personajes, situaciones, atmósferas, confl ictos, comparaciones y similitudes con el contexto social. Luego se procede a realizar exploraciones sobre elementos particulares del texto mediante improvisaciones, con el propósito de buscar diversos sentidos, de meternos en los universos de la obra a través de la exploración de temas, personajes, situaciones y confl ictos, pero a nivel de imágenes, basadas en las visiones imaginarias de los actores. Es muy importante esta etapa del análisis donde lo teórico y lo práctico se funde en la instancia lúdica, donde lo sensorial y lo intuitivo se privilegia.

Veamos la descripción y la refl exión que propone Beatriz Piñeiro, otra de las actrices, sobre este momento del proceso:

Por fortuna contamos con dos niveles de análisis que se retroalimentaron entre sí y que fi nalmente permitieron que la puesta en escena lograra conmover al espectador y ponerlo a pensar con respecto a lo que se quería decir con la obra. Uno fue el análisis teórico desde tres enfoques: hermenéutico, semiótico y sociocrítico, y el otro fue un análisis teórico-práctico llevado a lo largo del proceso de

montaje donde se dividió el texto en acontecimientos, situaciones y secuencias, se construyó la fábula, el argumento, la trama y el confl icto con sus fuerzas en pugna. Al mismo tiempo cada uno de los elementos hallados se usó para hacer improvisaciones de totalidad, improvisaciones por analogía (de los acontecimientos) y por homología (de las situaciones), estas últimas mucho más enfocadas a la elaboración de un primer boceto de la puesta en escena. Por otra parte también cabe mencionar que el calentamiento era basado en juegos como laboratorio de acciones, sensaciones y motivaciones para la puesta. (Bitácora de trabajo, 2009).

En esa medida, la improvisación exige que la imaginación de los actores esté direccionada por un trabajo de investigación sobre la realidad del drama que propone el texto dramático. Beatriz nos explica un poco sobre cada uno de los niveles de análisis:

El análisis hermenéutico posibilitó indagar sobre cómo el contexto aparece en la fi cción, lo cual nos llevó a conocer el mundo de la autora (su biografía, sus vivencias) y el momento histórico en que se escribió la pieza, llegando a unos paralelos entre la realidad de la época y los elementos que aparecen en la obra, lo que permitió aclarar la dimensión política que propone el texto. Por su parte, el análisis sociocrítico nos llevó a buscar el

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estatuto de lo social en el texto, es decir las lógicas sociales que nos muestra la obra. Al respecto, se evidenciaron aspectos como lo concerniente al tema de género, a los medios de comunicación y los lugares de poder y violencia que aparecen en los personajes, producto de la imposición de la misma sociedad. El análisis semiológico del texto corresponde a la búsqueda de los elementos que elige la autora para construir sentido. Aquí encontramos el juego y el mundo infantil como los principales elementos que elige la autora para la construcción de sentido y el profundizar en ellos permitió aclarar el flujo de fuerzas que se va desarrollando a través de la obra que tiene total relación con los juegos y los roles de poder que en los personajes se van evidenciando. También el hecho de tener el mundo infantil como otro aspecto clave abrió toda una búsqueda sobre las reacciones y comportamientos de los niños no en su “obvia concepción” sino en su esencia, lo que realmente pudiera aportar para el sentido de la pieza”. (Bitácora de trabajo, 2009).

Finalmente, como quinta situación de aprendizaje, tenemos los desencuentros y la gran crisis del colectivo de actores ante la forma de trabajo que propone la directora. Dicho momento de crisis revela una confrontación entre dos formas de proceder ante el hecho creativo: el montaje o el proceso. Como lo mencionábamos páginas atrás, los estudiantes durante su proceso de formación se enfrentan a diferentes formas de trabajo o ambientes de aprendizaje que deben dar un

resultado. En el caso de actuación se trata de un montaje en los semestres IV, VI y VIII que necesariamente debe pensarse como situaciones de aprendizaje que permitan desarrollar cada uno de los problemas. Al enfrentarse por primera vez a la dinámica de la creación colectiva los estudiantes experimentaron una angustia grupal, pues consideraban que el ejercicio de análisis del texto era demasiado largo y que aplazaba el proceso de montaje. Curiosamente los jóvenes estaban haciendo parte de un proceso que aún no comprendían en su dimensión tanto creativa como pedagógica, pues esa queja sólo revelaba la necesidad de una formula que respondiera a lo que consideraban el objetivo principal de octavo semestre: hacer un montaje, hacer un espectáculo y quedar lo mejor posible.

Ese síntoma hizo más enriquecedor el proceso, pues se hizo urgente reformular una manera para que ellos mismos encontraran la razón de ser del proceso: generar un espacio de apropiación y dominio de los elementos hasta ahora aprendidos, y así poder pasar a la siguiente fase: la aplicación profesional. La respuesta la encontramos en la lectura y en la escritura. Si bien los estudiantes consignaban el proceso en sus bitácoras no era suficiente, era necesario un trabajo de metacognición, es decir volver sobre lo hecho para construir conocimiento, organizando, nombrando y reconociendo cada uno de los momentos del proceso pero a partir de la identificación de problemas o retos. A la luz de esta formulación los estudiantes reconocieron que actuar no es sólo un problema de entrenamiento sino de pensamiento, y sobretodo, que nunca está acabado totalmente.

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Terminemos con una de esas apreciaciones consignadas en un trabajo de escritura de Sharon Figueroa:

En este punto del proceso muchos nos confl ictuamos y otros empezaron a tener problemas en el montaje por la carrera de montar la obra, muchos ya queríamos montar la obra pues el tiempo estaba haciendo de las “suyas”.

[…] El asunto del reparto siempre fue un problema, pues muchos estaban preocupados por qué personaje les tocaría hacer y esto molestaba en el montaje porque no lográbamos tener total tranquilidad en el momento de hacer una escena de la obra. Unos que porque querían hacer el personaje principal y otros porque necesitaban empezar a estudiar su personaje, pero poco a poco íbamos entendiendo que eso era dañino para nuestro proceso personal, que como grupo nos afectaría y no exploraríamos en el proceso a los personajes.

Dejamos que el tiempo fuera pasando pero con la responsabilidad del trabajo y montando cada escena con la consciencia de entender qué es lo que pasaba y si no lo éramos

conscientes debíamos volver al texto para entender que el teatro se hace con verdad en escena, es decir con consciencia. (Bitácora de trabajo, 2009).

Ciertamente, la creación colectiva no es una novedad, pero la presentamos como una experiencia que logra responder a los objetivos fi jados en la Licenciatura en Arte Teatral, de Bellas Artes de Cali, en la formación del artista teatral. Creemos que esta es una forma de trabajo entre muchas otras posibilidades, sólo que muy nuestra y muy rica para trabajar en la academia.

BIBLIOGRAFÍA

Antei, Giorgo. “Improvisación y creación colectiva”. En: Quehacer Teatral, pp. 79-82.

Bitácoras de trabajo de los estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Arte Teatral, enero-julio de 2009.

García, Santiago. (1983). Teoría y práctica teatral. Bogotá: Ediciones CEIS.

Todo teatro es una creación colectiva. Conversación de Miguel Rubio con Enrique Buenaventura. Entrevista realizada en La Habana, Cuba, en junio de 1981, dentro del marco del primer Encuentro de Teatristas de la America Latina y el Caribe. (Sin datos).

MANIZALES, EL TEATRO Y LA ÉTICA DEL OFICIO*

learning To read, Think and WriTe in The scene: a learning siTUaTion from The performance iTself games aT nap Time by roma mahieU

Carlos Araque Osorio**

Otra vez la bella ciudad abre sus puertas y sube el telón, para que un número representativo de espectadores, actores, directores, investigadores y uno que otro crítico nos demos al placer de ver teatro, apreciar puestas en escena y analizar los montajes de las nueve universidades que con proyecto de artes escénicas, participaron en el “VI Festival Universitario de Teatro de la Universidad de Caldas”. Para comenzar considero conveniente aclarar que al festival fueron invitados algunos grupos representativos del Festival Intercolegiado de Manizales, pero por razones de tiempo me fue imposible asistir, ya que uno se veía obligado a escoger entre los grupos universitarios o los escolares y bueno… por trabajar en un proyecto de artes escénicas, opté por lo más cercano a mis intereses académicos. Descarto así cualquier intención de rechazo al teatro colegial o estudiantil, el que considero debe ser analizado, criticado y valorado con el mismo rigor que el universitario.

Otra cosa diferente pasó con la obra FelixYdad de la Universidad de Caldas, dirigida por la maestra Katerine Sánchez. Otra vez más me quedé sin ver su propuesta de montaje y, esta vez, no hay más disculpa que la confusión que me generó el creer que era un montaje de la “Escuela Micaela” y que se trataba de otro grupo más del Intercolegiado. En realidad para representar a la Universidad de Caldas fueron cuatro los montajes que incluyeron los organizadores. Tal vez un

* Recibido: mayo 13 de 2009, aprobado: julio 24 de 2009.

** Antropólogo, Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Voz Escénica, Especialista en Ciencias de la Educación, Máster en Resolución de Conflictos y Mediación. Docente Universidad Distrital “Francisco José De Caldas” - Bogotá.


CRÍTICA

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MANIZALES, EL TEATRO Y LA ÉTICA DEL OFICIO

poco desmedida la decisión. Creo que por ser los organizadores del evento, nadie reprocharía que fueran dos montajes los elegidos y que lo hicieran con decoro, como ocurrió con algunos de ellos, pero claro uno siempre quiere aprovechar los espacios para dar a conocer todo lo que produce y este tipo de decisiones a veces atentan contra quien las toma, ya que, si todos los espectáculos tuviesen el mismo buen nivel, uno lo agradecería, pero cuando se presentan desniveles considerables, se termina comparando, preguntándose ¿por qué se incluye esto y aquello…? Y sobre todo reclamando un mínimo proceso de selección. Pero esto son minucias sin importancia frente a lo que fue el Festival. Un evento digno, decoroso, con alma artística y estética ferviente, con una credibilidad envidiable y sobre todo con una entrega admirable por parte de los organizadores y de los colaboradores. Como siempre no todos los participantes reconocen este esfuerzo y algunos asisten sólo a la función de su institución, otros se aproximan como para ver qué puede ocurrir, y otros manifi estan abiertamente que este tipo de teatro no les satisface o sencillamente no les gusta. Todavía persiste en el medio, grupos, actores y directores que sólo reconocen lo que ellos hacen e invalidan a los otros con argumentos un tanto ortodoxos, sectarios y prejuiciados.

Es maravilloso lo que la Universidad de Caldas nos está permitiendo y regalando: un espacio de encuentro real, en el cual los participes pueden permanecer durante el tiempo de duración del Festival; ver todos los trabajos, o casi todos; plantear sus propuestas de investigación, hablar

de manera académica sobre sus montajes; confrontar puntos de vista, comparar estéticas, conocer teorías, difundir puntos de vista. ¿No es esto único, no es vital, magnifi co y sobre todo necesario? Aunque Manizales es una ciudad hermosa y vale la pena recorrerla calle por calle y visitar algunos sitios turísticos, no entiendo cómo formadores de teatro, no comprendo cómo personas que se forman para y por el arte escénico, no aprovechan la ocasión de perfi lar las directrices de su labor, afi nar sus posturas y confrontar sus teorías. Pero, así es la vida. Como soy de los que les hace falta estos espacios de intercambio, me doy a la tarea de sacarle el mayor provecho posible, y por ello veo, critico, escribo, analizo y sobre todo confronto mis opiniones con las de otros especialistas; no para buscar la razón o la verdad absoluta sino, como docente, para intentar comprender lo que los otros quieren hacer, entender los mecanismos, las técnicas y las herramientas que emplean, pero sobre todo, para disfrutar emotivamente de sus propuestas, de su trabajo, de su capacidad creativa y es por ello que me atrevo a escribir estos comentarios, sin la pretensión de profetizar o destruir, sino en el camino del reconocimiento y de la aceptación de lo diverso, de lo diferente, es decir en la aceptación plena de la otredad. No es fácil escribir sobre el trabajo de los otros, como no es fácil ser críticos con nuestras puestas en escena; pero he ahí el placer, en la difi cultad, en la muy escondida y pequeña intención de ser objetivo; no exactamente en una dirección científi ca, sino más bien en el descubrimiento de los aciertos, en la aceptación de las búsquedas

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Carlos Araque Osorio


particulares y en los múltiples aportes que nos pueden hacer nuestros pares académicos y artísticos con sus puestas en escena y opiniones, con sus riesgos, y con sus investigaciones estéticas y artísticas.

¿Muchas vueltas no? Pero es importante aclarar que estoy convencido de que la mirada profesional de quienes nos acompañan en nuestro quehacer, es fundamental para consolidar proyectos, perfilar opciones y sobre todo saber en qué podemos estar desubicados y en qué fortalezas podríamos escavar, rasguñar y concretar. Comencemos pues.

LA MALDITA HERENCIA: ESCUELA DE BELLAS ARTES DE CARTAGENA

Augusto Boal, el mismo que escribió El Teatro del Oprimido, que planteó las tesis del teatro invisible, teatro foro y teatro estatua, el investigador que se atrevió a cuestionar el sistema coercitivo de Aristóteles y lo hizo de manera lúcida y magistral, el analista que relacionó con virtudes a Hegel con Brecht y a Maquiavelo con el teatro contemporáneo, el director incansable del Teatro Arena de Sao Pablo, el personaje que recorrió el viejo continente argumentando sus conceptos, realizando experiencias escénicas y defendiendo una postura y una ideología, no sólo frente al arte sino frente a la vida, nos dejó a comienzos del año, y nada más justo que hacer una reivindicación de su dramaturgia, de sus técnicas y de sus ejercicios como homenaje. Esa es la labor que emprende la Escuela de Bellas Artes de Cartagena, la de reivindicar al hombre de teatro, la de rescatar para

la actualidad las enseñanzas de Boal, la de difundir las teorías y prácticas de una persona del oficio, que nos dio un universo, una forma y una manera de entender nuestro arte. Es una labor difícil y compleja, sobre todo si tenemos en cuenta la precaria situación por la que atraviesa el Programa de Artes Escénicas en esta institución: no hay presupuesto, los profesores son sometidos a intensas jornadas de trabajo, Bellas Artes no ve la utilidad del teatro y lo relega, lo acorrala y lo despoja de cualquier posibilidad de funcionamiento; es decir, el marco perfecto para una obra de Boal.

Amparémonos en uno de sus planteamientos: “El teatro es un arma: Un arma muy eficiente, por eso es que hay que pelear por él. Por eso las clases dominantes intentan, en forma permanente adueñarse del teatro y utilizarlo como instrumento de dominación. Al hacerlo, cambia el concepto mismo de lo que es el teatro. Pero éste puede ser un arma de liberación. Para eso es necesario crear las formas teatrales correspondientes. Hay que cambiar”. ¿Qué tanto de este planteamiento hay en la propuesta escénica de Bellas Artes? El Teatro 8 de junio de la Universidad de Caldas es un auditorio sombrío, con una inmensa tarima por escenario y con una distancia mortal entre espectadores y espectáculo y es por ello, creo, que el director del montaje optó por subir al público en la escena; para acortar esa distancia, para generar una intimidad y esto es un acierto. Analicemos algunas características del montaje. La maldita herencia es de los pocos textos tradicionalmente escritos de Boal;

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cuenta la historia de una familia que se cita una noche para repartir la herencia del difunto padre, pero al reunirse se enteran de que deja sólo deudas, lo que propicia un canibalismo entre los integrantes y cada uno termina mostrando sus verdaderas intenciones. El autor escribió esta obra para criticar el comportamiento de la burguesía brasileña; el texto lo dice todo, no tapa nada y muestra de manera evidente la problemática. ¿Qué hace el grupo y su director?, ratifi can este concepto, lo ilustran, lo vuelven predecible y entonces el suspenso se pierde, el interés desaparece, el lugar común afl ora. Un texto como éste le permite trabajar a un grupo sobre la interpretación, sobre el placer de emitirlo, sobre la posibilidad del disfrute y en la búsqueda de una opción de montaje innovador. El grupo lo intenta y juega a la globalización cuando pone por escenografía cajas de cartón de productos de consumo masifi cado, pero las voces de actores y actrices son normales, planas, sin mayores indagaciones foniátricas; la emisión del texto se ve afectada por la supresión de letras e incluso sílabas en algunas palabras, por la falta de matices, por una actuación un poco pasiva, para una obra que, si tiene alguna virtud dramatúrgica, es la de ser absolutamente irónica, activamente mordaz.

La ironía en la escena se hace evidente a partir del empleo de una herramienta de trabajo y es la utilización de subtexto, que consiste en que lo que se dice en escena no es necesariamente lo que piensan los personajes. Pero esto no se puede lograr con precisión cuando se percibe que actores y actrices fi ngen la

emoción, impidiendo que el espectador crea en la situación. Insisto, el texto lo dice todo y si la actuación refuerza lo que el texto evidencia, ¿entonces cuál es la propuesta?, ¿ratifi car el pensamiento y la postura de Boal? Si ese es el objetivo creo que se logró, claro ese objetivo no difi ere mucho de una lectura del libreto, la que incluso nos permite especular más sobre la situación, sobre los confl ictos y sobre las tensiones de los personajes que no aparecen construidos en la escena, no sabemos si por decisión del director o por la ausencia de una técnica de actuación. He visto varios montajes de la Escuela de Bellas Artes de Cartagena y estoy convencido de que avanzan considerablemente en la preparación de actores y actrices, que investigan técnicas de actuación, que experimentan varias direcciones de interpretación del texto, que indagan posibilidades diversas en sus montajes. ¿Qué pudo haber pasado? Me voy a atrever a dar mi opinión; no entendieron lo sufi ciente la propuesta teatral de Boal, la que no resiste una puesta en escena tradicional y mucho menos un montaje formal, donde el texto se emite desde la posición cómoda del actuante y donde el público sólo escucha y no participa activamente del acontecimiento teatral. En otras palabras, este autor y hacedor teatral necesita de riesgo para ser puesto en escena, necesita atrevimiento y requiere de una postura crítica frente a sus textos, los cuales están construidos para un teatro específi co de protesta, enfrentamiento y rebelión, por lo tanto es vital creer que para hacerle un homenaje justo, hay que rebelarse en la escena. “Primero se destruye la barrera entre actores y espectadores: todos deben actuar, todos deben

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protagonizar las necesarias transformaciones de la sociedad. Así tiene que ser la poética del oprimido: la conquista de los medios de producción teatral” (Augusto Boal, Teatro del Oprimido, Tomo I).

FANDO Y LIZ: UNIVERSIDAD EL BOSQUE

“Cuando la belleza o el horror son las últimas expresiones de lo verdadero, las aventuras iconoclastas me seducen. Incluso si delante de mí pasa la vida, como un arroyo en un anubarrado atardecer sombrío” (tomado del escrito de Fernando Arrabal, Bebiendo en calaveras). Arrabal parece decirnos en Fando y Liz que todo el mundo puede producir pánico, o puede inventar en las acciones más cotidianas el pánico, como lo hacen los personajes de esta obra, en donde el amor es la disculpa ideal para mostrar la violencia como un elemento que configura nuestra razón de ser como seres humanos y que sin embargo proclama el realismo de la utopía; no en vano los personajes buscan a Tar, el lugar ideal, el lugar de la no existencia, el lugar donde la imaginación y los sueños se cumplen. Allí está la crueldad; para Liz ese es el lugar que mitigará su condición de inválida, de arrastrada, de sometida, y para Fando el lugar donde hará realidad sus ilusiones y anhelos, y sin embargo Tar… no existe, o es el lugar de siempre, donde uno se encuentra detenido, como lo expresan Mitaro, Namur y Toso, los tres hombres que viven en círculo, viajan en espiral y avanzan hacia atrás en busca de la vida o de la muerte; no se sabe.

Parto del criterio de que el director y el grupo tienen una intención clara en la puesta en escena, en el manejo del texto y en la búsqueda de relaciones íntimas entre los personajes y para ello se apoyan en lo plástico y lo visual, se explora una simbología y se toma partido. En el programa nos dicen que el montaje “permite evitar cualquier tipo de prejuicio hacia los personajes, puesto que ellos se comportan de una manera resultante de su entorno de su condición de vida”. Sin embargo uno alcanza ver que Fando se muestra como cruel, el déspota que impone condiciones, mientras que Liz se presenta indefensa, tierna y sumisa. Esta postura incluso la ratifica el director, cuando interviene en la acción, ordenando y acomodando la acción e incluso recriminando con el gesto a los actuantes cuando sus intenciones no son interpretadas a cabalidad. ¿Es esto malo, nocivo, perjudicial para la puesta? Desde mi punto de vista, no. Creo por el contrario que insistir en la crueldad, en la crudeza y en la violencia, contextualiza el texto en nuestra realidad inmediata, nos pone alertas, y nos manda el mensaje de que lo que se cuenta quizás no está muy lejos de nuestros entornos. Esa agresividad, que se da entre todos los personajes, puede hacer que se pierda un poco de poética con relación al texto, pero lo vuelve cercano, lo hace nuestro, nos posibilita identificarnos con los conflictos y con las problemáticas planteadas en la escena.

Voy a enunciar sólo algunos elementos que apoyan mi postura. El papel periódico picado que cubre todo el escenario y sobre el que los personajes realizan sus acciones, puede entenderse como la labor de la

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prensa como propiciadora de violencia, que esconde la verdad y promueve la agresión, negando la realidad, sobre todo cuando se trata de favorecer a ciertos sectores. Ese mismo papel con el que se sepulta a Liz, es una referencia directa a las fosas comunes, que son evidentes en las imágenes de la prensa, y que se encarga como medio de comunicación de ocultar a los verdaderos autores. Los golpes, azotes, esposadas, desnudeces, ultrajes a la intimidad y violaciones que sufre Liz, nos llevan a pensar en la violencia de pareja, intrafamiliar y por qué no social a la que están sometidas no sólo las mujeres sino varios sectores de la población. Es interesante que este montaje diciendo todas estas cosas, no caiga en un lugar común. Si bien es cierto que a veces exagera, que por momentos el texto ilustra la acción y se pierde sutileza, que el movimiento es brusco y un poco descuidado, esto no opaca los logros del montaje en cuanto a color, ritmo y sobre todo comunicación escénica entre los personajes.

Hay un todo bien ubicado, en donde el director, personajes, objetos, escenografía, (proyección, cuadros laterales, cuerdas, sombrilla, objetos en miniatura, etc.), ratifi can un cruel juego del destino, y donde el futuro de los personajes no se anuncia, ni se evidencia, pero donde se pueden leer otras acciones y comportamientos típicos de la humanidad, y todo esto tiene una buena dosis de poesía escénica que con una lógica abrupta, descompensada, desquiciada, nos conecta con nuestra realidad; o de pronto con las otras realidades que contiene nuestra realidad evidente.

A SERPENTE: UNIVERSIDAD FEDERALDO RIO GRANDE DU SUL

(UFRGS), BRASIL

Volvemos a la famosa disculpa de que las obras en lengua extranjera difi cultan comprender la trama. Sin embargo por ser en portugués uno algo entiende, pero lo preciso, lo concreto se pierde, sobre todo cuando en la puesta se doblan y hasta se triplican personajes; esto es, que un personaje es desarrollado por tres actrices y estas tres actrices aparecen en la misma escena. Uno por ausencia de información no comprende este mecanismo y llega a creer que se trata de un juego sensual, y que esto forma parte del erotismo al que nos tiene acostumbrado el teatro brasilero.

La puesta en escena es visualmente muy agradable, hay una disposición del espacio impecable y el manejo del color está lleno de virtudes. Así que como espectador opto por dejarme llevar. Si agregamos la sensualidad y la calidad del movimiento de actores y actrices, bueno… hay muchas formas de disfrutar un espectáculo teatral y descifrarlo parcialmente a partir de la imagen.

Es también cierto que la música no tiene una defi nición clara, ya que en algunos momentos es de vital importancia para ambientar escenas de amor, pero en otros momentos se vuelve un recurso monótono, sobre todo si se tiene en cuenta que durante toda la representación la banda sonora no paró.

Cualquier intento de interpretación es un riesgo, pero creo que hay que correrlo. Se sabe desde el comienzo que es una historia de amoríos, de anhelos cruzados,

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de causas sentimentales perdidas y sí, el programa nos dice que es una tragedia familiar en donde dos hermanas que se casan el mismo día corren por caminos totalmente diferentes; el de la dicha y el aburrimiento, el del placer y el disgusto, el de la felicidad y el fracaso. La hermana feliz, para evitar la muerte de la desdichada, le regala una noche de amor con su marido; como es lógico este error conduce a la tragedia. Visto así y acercándonos a una interpretación del texto no tendríamos mayores problemas, pero lo cierto es que la puesta en escena lograr confundir, por ello el público sale convencido de que se trata de una comedia de equivocaciones en donde el amor nos juega ciertas triquiñuelas, lo que permite divertirnos. No hay duda, es un montaje, erótico, sensual, sexual, las brasileñas son bellas, dulces, y los brasileños son simpáticos. Si se me permite, diría que la dirección abusa un poco de este recurso y por momentos se siente como si le echara azúcar al arequipe, por ejemplo el desnudo es bello pero no está plenamente justificado, entonces uno puede incluso creer que sobra.

Pero volvamos a la imagen: el final con su cadencia, con ese color rojo escarlata, con esos telones en movimiento, con esos cuerpos deambulando armónicamente por ese espacio, nos reconfortan, nos alegran la vista y nos dejan una sensación de agrado. Por todo esto, buen regreso do Brasil a nuestro Festival.

LA MUCHACHA DE LOS LIBROS PRESTADOS: UNIVERSIDAD DE

CALDAS

El primer acierto es haber escogido el texto de Arístides Vargas para adelantar un proceso de montaje con estudiantes de un Programa de Artes Escénicas, y es un acierto, porque en él hay poesía, juego, incertidumbre, placer, y otras tantas cualidades del Arte Dramático. Pero todos sabemos que estos textos también son un peligro, pues si no se logran comprender, si no se logran poetizar, puede resultar un panfleto discursivo y poco convincente. Pero no; el montaje es en realidad un legado de virtudes. El doblaje del personaje principal resulta encantador; las dos actrices lo asumen con entereza y entrega; esas dos mujeres que son una, nos conmueven y transportan a esos lugares oscuros donde la mujer sufre su propia desgracia, donde la sociedad castiga la condición de ser hembra, donde lo femenino se vuelve una desventaja. La puesta es clara y si bien es una profunda y a veces cruda reflexión sobre la sociedad, un ataque frontal al concepto de familia, que nos recuerda ese cúmulo de personajes oscuros, sibilinos y tenebrosos de los que está plagada nuestra sociedad, también es cierto que nos muestra el encanto, la dulzura, la virtud de ser mujer. Para un hombre es duro, tenaz, que nos digan de frente que esta sociedad patriarcal ha cometido grandes abusos, no sólo contra la mujer, sino contra la familia, contra los niños, contra los indefensos. Pero es curioso, uno sale con el corazón destrozado pero de alguna forma feliz, no es esa felicidad de la risa suelta y altanera,

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es esa felicidad íntima, silenciosa, donde uno se puede oler a sí mismo sin mayores reparos, donde uno se puede juzgar sin compasión, pero sin hacerse daño, porque el teatro volvió a cumplir uno de los objetivos para lo cual la sociedad lo creo, y es curar y aquí lo hizo con el don sublime de la poética.

Ahora bien, sólo por rasguñar ese espacio crítico, y con el perdón de mí mismo, ya que uno no debería decir nada después de lo visto, voy a criticar algunas cosillas, que si bien pueden tenerse en cuenta, por otra parte el grupo sin reparos puede enviar al tarro de la basura sin temor. Creo que la directora debería preguntarse sobre el manejo de la trusa, ¿por qué usamos trusa en la escena? Por una parte, por comodidad; por otra, para no salir desnudos a la escena, y quizás porque no se han encontrado todavía los trajes indicados para ciertos personajes. Lo cierto es que estos personajes de trusa negra todavía no terminan de confi gurarse e incluso en algunas salidas llegan a confundir, pues su ofi cio no es claro.

Aunque todo el equipo tiene un muy buen nivel en lo que llamamos actuación, en algunos momentos el exceso de caricaturización le aporta al montaje en evidencia pero le quita en poesía; hablo de esas situaciones específi cas donde la cara aparece un poco exagerada, y entonces uno comprende con mayor claridad el discurso político que se quiere transmitir, pero se pierde en sutileza, en delicadeza. Yo diría que se le da más importancia al mundo externo del personaje que a lo que emotivamente le ocurre, es decir se exterioriza la emoción. Dejo en claro que esto no pasa con las dos actrices que

“encarnan” a la muchacha y no con todo el reparto. Pero también podemos aceptar que la caricatura escénica es parte de una búsqueda particular del grupo.

Algo parecido podemos decir de algunas imágenes, por ejemplo, la vagina, las mesas del hospital, los bailes, la parte donde se utiliza el recurso de la sombra, etc. Son detallitos, pero creo que en función de un montaje tan especial, se podría pensar en defi nirlos con mayor claridad. El montaje ya salió del nivel de la ilustración y del lugar común, ya está en el ámbito de la poesía; entonces cualquier acción que hagamos para enriquecerlo no estaría de más. Hay un personaje, que para mi entender no fue sufi cientemente claro y es el tuerto a donde la muchacha va a confesarse. Sabemos que no es el padre, que no es un familiar; perdón si lo es, pero no lo comprendí, ¿es un amor secreto, un conserje, un confesor, un fantasma? Quizás podría ser todo esto y nada de esto, pero cuando aparece a veces siento que le quita ritmo al montaje, no porque el actor lo haga mal, sino porque no es clara su actividad en la trama central de la obra, pero sobre todo porque a veces le deja a uno la sensación de que podría sobrar.

Estas son minucias, que se pueden tener en cuenta o desconocer, y con seguridad el espectáculo conservará la misma efectividad, la misma lucidez y sobre todo causará el impacto emotivo, racional y asombroso a los terrenales que, como yo, nos dejamos conmover por el teatro y que no desaprovechamos la ocasión para agradecer a aquellos que nos lo propician.

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MACONDO: UNIVERSIDAD DE CALDAS

Ya lo dije, pero lo voy a repetir; es lícito que la universidad anfitriona quiera dar a conocer todos sus trabajos, pero esto implica un riesgo grande; si todos los trabajos no tienen el mismo nivel se pueden generar dudas frente al proceso. Aclaro, ¿cómo poner en la misma balanza Macondo y La muchacha de los libros prestados? Son montajes de la misma escuela, realizados con el mismo criterio académico que es el de formar actores y actrices como profesionales, tienen el mismo tiempo para su elaboración, y sobre todo se conciben como un proceso en el que los estudiantes clarificarán los mecanismos que pueden llegar a utilizar en su vida artística como actores y actrices.

Sabemos que el arte es incierto y que nadie puede garantizar el resultado de un proceso. Sí, el teatro no opera por formulas, pero una escuela intenta transmitir conocimiento, ¿en qué consistiría entonces ese conocimiento? Lo cierto es que al observar los dos montajes, uno piensa que de ninguna forma se trata de la misma escuela, pero sí, es la misma institución.

Difícil debate y sobre todo complicado abordar críticamente este montaje, pues no se duda de que hay buenas intenciones, de que el director lo quiere hacer de la mejor forma posible, de que los chicos se entregan, de que muchos de ellos tienen elementos técnicos suficientes y sobre todo de que en situaciones tan complicadas pueden salir adelante mostrando condiciones y actitud hacia la escena.

¿Y el montaje? En mi auxilio viene un recurso. El referente inmediato que tengo de Cien años de soledad de García Márquez llevado a la escena es muy fuerte. No pude olvidar en ningún momento viendo Macondo, la puesta de Memoria y olvido de Úrsula Iguarán, del colectivo Ensamblaje; grandes andamios, telas que cubren los espacios, narración de la historia por medio de imágenes fragmentadas, personajes leves en oposición a personajes pesados, contadores. Las coincidencias son muchas, pero la efectividad no es la misma. Memoria y olvido, dejó huella en una generación entre la cual me incluyo y quizás también se incluya el director, y tal vez por esto es que ocurre el desatino, el desacierto; en la incapacidad que uno tiene de desligarse de algunos referentes que le corroen la memoria y que le fastidian la existencia, no porque hayan sido ingratos, sino porque le limitan el espacio creativo. Entonces lo peor que uno puede hacer es repetirlos y repetirlos sin conciencia, es decir sin darse cuenta de que lo está haciendo, ya que sólo puede reproducir pedazos de algo que fue maravilloso.

Uno como espectador pone en duda la utilización de todo. Las famosas trusas, ¿para que se usan en este caso?; también pone en duda la música la cual es como un collage sin sentido, que no tiene horizonte auditivo; pero lo que más se pone en duda es la forma como se narra la historia, como se entiende lo mágico, como se utilizan sin discriminación ciertos objetos y mecanismos que no ayudan a estructurar la propuesta, por ejemplo patines, hojas gigantes, arneses, pólvora, etc.

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Como amigo del director, como compañero, como alguien que lo conoce y lo respeta como un trabajador honrado, consecuente y pertinaz, me atrevía a sugerirle dos cosas: la primera es muy compleja, ya que consiste en desligarse del pasado, no olvidarlo, ni desconocerlo. En su montaje veo referencias poco claras del muy buen montaje Misterios bufos del que él fue partícipe vital; estas referencias se manifi estan en el empleo de la voz y del cuerpo, en el manejo del espacio, en el fraccionamiento del texto, etc. Creo que este tipo de infl uencias son para transformarlas, pero repetirlas se convierte en una prisión, en una cadena que nos ata al pasado y no nos permite evolucionar. Un poco parecido a lo que ocurre con el impacto que nos causa ciertos montajes. ¿Cómo liberarnos de esos impactos? No hay una fórmula, pero quizás nuestros compañeros de trabajo nos puedan socorrer y nos den una mano indicándonos cuándo nos repetimos y cuándo nuestros recursos están un tanto desgastados.

Un segundo aspecto, que le sugiero como docente, es que uno no debe manejar un grupo académico como la haría con un grupo de teatro independiente. ¿Qué quiere esto decir? Pues que uno se encapricha con sus propios hallazgos, pero que estos no son tan efectivos y efi caces cuando se intenta transmitir conocimiento artístico. En la academia lo importante es el proceso y no el resultado, y cuando el proceso es vital por correspondencia producirá resultados llamativos y en algunos casos interesantes y altamente dignifi cantes. Creo entender que esto ocurre cuando uno como docente logra comprender la lógica de cómo

labora el cuerpo académico del cual hace parte. No tiene nada que ver con aniquilar la identidad o perder autonomía. Lo que pasa es que como artistas andamos con la verdad a cuestas, pero esa verdad muchas veces nos apabulla, nos ciega y nos pone en el terreno de la terquedad, la que erróneamente le imponemos a estudiantes como modelos y formas para los cuales ellos no están preparados y los que difícilmente comprenderán, por ello se quedan sin argumentos para solucionar las escenas y entonces sin saberlo producimos híbridos. Por otra parte, estos procesos fallidos es mucho lo que nos pueden enseñar, si tenemos la capacidad de evaluarlos autocríticamente y sin compasión hacia nosotros mismos.

Para concluir, es verdad que el montaje es parte de un proceso académico; nosotros venimos al Festival y vemos resultados. Creo que es justo pensar entonces que trabajos como Macondo requieren una minuciosa evaluación interna, en la que el Programa decida si es o no la imagen que quiere proyectar.

LIBERTY OR DEATH: UNIVERSIDAD DE TARTU, ESTONIA

La Universidad de Tartu trajo al festival un grupo constituido por actores y actrices de diversas carreras, es decir se trata de personas que no se forman como profesionales de las tablas, sino que actúan en la escena como parte de sus actividades extraacadémicas y extracurriculares. Escribo sobre este trabajo sin homologarlo críticamente con los realizados por estudiantes de artes escénicas; no es una disculpa, por el contrario una virtud, ya

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que el grupo asume sin reparos un tema políticamente álgido y lo hace sin ningún temor y con recursos técnicos meritorios. En una conversación el director manifestó que tiene la pretensión de utilizar el teatro como una “bomba”; es decir como un arma cultural y artística para llevar a la sociedad a tomar decisiones y conducirla a asumir una postura crítica. Este camino que ya ha sido trasegado por nuestro teatro universitario en el país, dio como resultado gran parte del teatro que hoy practicamos, y sin embargo en la actualidad está casi destinado al destierro. Es difícil encontrar grupos universitarios, que desde el arte tengan la pretensión de transformar la sociedad, y que deseen una vida más digna, decorosa y equitativa. Y… pensar que ese era el común denominador hace tan sólo unas décadas en nuestro país, no sólo en el teatro sino en la gran mayoría de las artes. Por ello el montaje y trabajo del grupo de la Universidad de Tartu, de Estonia, me parece importante. Su obra rescata desde la actualidad las ideas y las propuestas sociales de un personaje de comienzos del siglo XX en plena revolución rusa. Nestor Mahno es el líder del sublime anhelo por constituir la anarquía ucraniana, la cual propugnaba por la libertad, pero la libertad no es sólo una palabra. Para el montaje significa que hablar de libertad e intentar practicarla es mucho más complejo de lo que se cree, es responsabilizarse por uno y por los otros, es ser conscientes de que el defenderla no es un juego y que incluso en ello va la vida de por medio.

El director lleva al grupo el complicado lugar de la irreverencia, y es allí en donde se

puede criticar la revolución y desmitificar los personajes que la lideraron, por esto Trostky, Lenin y otros están sujetos a burlas y despropósitos, pero la burla no es sólo una intención fácil y de mero divertimento; es la consecuencia de ver que estos personajes por más íntegros que parezcan, no fueron capaces de aceptar otras formas diferentes de organización, otras maneras de entender la libertad y otras prácticas sociales de la revolución en donde el poder es puesto en duda. El lugar de la utopía siempre ha sido censurado, cuestionado e incluso exterminado. ¿Por qué?

Por ser un grupo de estudiantes de diversas carreras, uno no puede esperar que la actuación sea de gran calidad, y sin embargo actores y actrices se desenvuelven de manera acertada en la escena, se comprometen con lo que relatan, creen en lo que intentan transmitir. Como estudiantes, quieren transformar la realidad y entonces aparece un juego maravilloso y es el del actor natural que no necesita de artificios ni técnicas para transmitir su propia verdad. Se percibe con claridad que se toma como disculpa para el montaje al autor y al texto porque les permite hablar de su realidad más cercana, porque les permite una postura frente a los movimientos políticos y sociales que se están desarrollando no sólo Estonia sino en otros países de la antigua Unión Soviética y del norte de Europa. Libertad o muerte, más que una propuesta escénica es un camino para encontrar una nueva línea emotiva, práctica y concreta para unir la vida con el teatro, en donde

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ese anarco- comunismo pregonado por Nestor Mahno y practicado por un grupo de ucranianos, los cuales fueron exterminados por la insolencia del poder, tenga mucho que decir y enseñar a la política actual de globalización en donde sólo es posible lo que se acoge a los cánones internacionales, en donde quien no se somete desaparece.

No tiene sentido hablar de buena o mala representación, de acertada actuación, de manejo de lo voz o del cuerpo, y aunque en términos generales estos recursos están bien empleados, la refl exión y el acercamiento que nos propicia este montaje es de otra índole, es de otra textura y quizás sea: ¿hasta dónde van los verdaderos compromisos con nuestro ofi cio, hasta dónde nuestra vida depende de lo que hagamos, y hasta dónde hay que tomar una postura ética que conecte nuestra vida con el arte que practicamos y que decimos amar?Claro, no es un problema sólo de amor. Es ético, estético y artístico, pero es paradójico que de vez en cuando venga un grupo y nos lo recuerda y nosotros lo comprendemos, nos damos golpes de pecho y luego para desgracia lo olvidamos. Otra pregunta para fi nalizar: ¿Por qué desde nuestro ofi cio no nos gusta refl exionar sobre la situación del país y es tan difícil involucrarnos con nuestra cotidianidad? Terzopoulus, el famoso griego estudioso de la tragedia, decía que el país más parecido a la Grecia de los grandes dramaturgos es Colombia tal y como él la conoció, y que de nosotros como artistas dependía si de esta situación podíamos hacer una obra de arte o simplemente

lográbamos balbucear nimiedades en la escena.

ASESINO: UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Por el año de 1979, Eugène Ionesco escribió en su texto El hombre cuestionado: “Nada me desalienta, ni aún el desaliento”. Recuerdo esta frase del célebre escritor rumano, porque me ubica en una de las múltiples apreciaciones que me sugiere el trabajo de la Universidad de Antioquia: no hay durante todo el montaje ni un mínimo desaliento por parte de actores y actrices en su trabajo sobre la escena. Se comienza a un ritmo vertiginoso y se culmina en un ritmo frenético. No quiere esto decir que el montaje sea monorrítmico; por el contrario, es matizado, con sorpresas, inventivo, recursivo y sobre todo muy creativo en el manejo de utilería, escenografía y en la propuesta de actor-personaje sobre la que viene indagando hace tiempo la Universidad de Antioquia.

Y cuando digo que este Programa indaga sobre una propuesta auténtica de actuación, es porque lo he visto y lo ratifi co; desde Martillo, pasando por Telaraña y ahora en Asesino, hay una búsqueda en el hecho de ser y estar en la escena, que va más allá de la imagen, que permite a actores y actrices un comportamiento particular y que da la posibilidad de hacer del texto una amalgama de lecturas, incluso increíbles e insospechadas por parte de los espectadores.

El montaje toma como disculpa el texto de Ionesco El asesino sin gajes, se hace una puesta en donde se puede apreciar

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sin temor una ruptura con la lógica racional y se entra en el territorio de una relación sensitiva. No es que el texto pase a un segundo plano y se dé prioridad a la imagen, es que tanto el texto como la imagen buscan otras formas de ser puestos en escena, están atravesados por un tratamiento específico, donde no se pretende que el espectador haga una lectura unívoca de lo sucedido, sino que se abre el universo de las interpretaciones. Y todo esto se propone por medio de un rigor saludable y una entrega en la escena envidiable. Sabemos que Bérenger, el personaje central de la obra, es un hombre cualquiera, que como todos busca el lugar ideal, y supuestamente llega a él; pero muy rápido descubre que ese paraíso no es el sitio ni la construcción deseada, sino el lugar perfecto para el crimen. Todos sus habitantes saben, todos ven al asesino, pero es más fácil callar, es más sencillo no comprometerse, o quizás, ¿ese lugar perfecto hace imposible la comunicación? Vista así la puesta en escena sería fácil de leer, pero el grupo y su directora complican la situación y de cierta forma la hacen más rica, más seductora, ya que duplican los personajes principales y dan la opción de que estos tengan formas de comportamiento disímiles y variados. No se trata entonces de un sólo Bérenger o de un sólo arquitecto, o de una sola Danny; el juego consiste en que estos personajes, pueden comportase según el actor o actriz que los interprete y si a esto agregamos que la cara de todo el elenco esté misteriosamente cubierta, tenemos entonces que las posibilidades de lectura se disparan y también el espectador entra

en una encrucijada: o juega al asesino o se queda por fuera.

Es destacable como siempre la no conformidad con lo evidente y aunque innovar tiene sus riesgos, la Universidad de Antioquia los asume y sale bien librada; el manejo del espacio, del vestuario, de la escenografía y de cada detalle, tiene una razón de ser, hay un cuidado especial, en donde todo apunta a un intento de alteración de los sentidos o tal vez a una nueva manera de abordar la sensibilidad, y uno como público descubre otras opciones de leer el texto de Ionesco, en donde la razón pasa a un segundo plano y es la emoción la que lo sostiene a uno en vilo. Bueno, todo esto puede ocurrir si se está dispuesto para el suceso, si uno se deja seducir. Por mi parte creo que sobre la escena están puestos los elementos suficientes para envolver a los asistentes y hacerlos participes de un acontecimiento poético.

Ya en las afueras del teatro, se escucha por parte de algunos asistentes, “los más veteranos”, que el montaje prioriza la imagen y que deja atrás un poco el texto, que hay un exceso de fisicalidad, que el texto pasa a un plano al cual algunos espectadores no logran acceder. Con algunos puede ocurrir; no hay que olvidar que estamos naufragando aún en el territorio de la razón y que es precisamente la academia el espacio donde se defiende a capa y espada, pero para fortuna del teatro y para bienestar de los más ortodoxos –entre los que me incluyo– son los jóvenes los que comenzaron a ver el arte escénico con otros ojos, con otras sensibilidades y al hacerlo le dan y propician otras alternativas visualizando otros caminos.

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Igual, es innegable que sobre la escena ocurrió un hecho estético cargado de vitalidad, humor, ironía, riesgo, compromiso y poesía, y como el mismo Ionesco ratifi ca: “El teatro es conocimiento, descubrimiento y creación, todo a la vez”. Sólo un detalle más para culminar. De todos los montajes de la Universidad de Antioquia, es en éste en donde he logrado escuchar el texto sin un acento “paisa” excesivo. No quiere esto decir que el acento paisa sea malo o bueno, sólo que debe emplearse conscientemente. En Asesino, se maneja una neutralidad interesante por parte de actores y actrices que controlando su acento regional, dan la posibilidad de múltiples interpretaciones a cada uno de los personajes. Ahora, en algunos momentos y sobre todo por parte de los hombres, se sintió cierto amaneramiento que le quitaba consistencia al texto y lo colocaba en un lugar un tanto nebuloso, pero estos son pequeños detalles que no atentan contra la puesta, la cual tiene grandes virtudes que la argumentan desde lo estético.

JUEGOS A LA HORA DE LA SIESTA: INSTITUTO DEPARTAMENTAL DE

BELLAS ARTES DE CALI

Bellas Artes de Cali viene indagando sobre una forma particular de emitir los textos en la escena. Ya hemos visto de ellos ejercicios donde lo fundamental es el manejo de voz como el muy grato doblaje de la película de Tim Burton, El cadáver de la novia, y es este mismo colectivo el que ahora nos trae Juegos a la hora de la siesta, en donde un grupo de niños se reúne en un parque para llevar adelante los juegos que terminan en desgracia.

La pretensión del grupo y su directora es que los niños en estos juegos no se manifi esten ni como buenos ni como malos, es decir se busca que el juego no se convierta en una expresión maniquea, en donde unos o uno, llevan a los otros a cometer actos de crueldad y de injusticia. Se parte del concepto de develar la esencia del ser humano, que no puede escapar a su condición competitiva y por necesidad termina haciendo daño. La intención es interesante, a partir de lo lúdico y lo infantil se busca desentrañar parte de la condición humana, la cual para hacerse al poder puede llagar a situaciones extremas en donde incluso la muerte no está ausente. La pregunta fundamental es: ¿en realidad se cae o no en mostrar a los niños como buenos y malos, como manipuladores y manipulados, como dominadores y dominados? Viendo el montaje uno se vuelve a preguntar: ¿cómo un adulto representa a un niño?, ¿cómo mostrar la condición infantil para hablar y tomar una postura crítica frente al comportamiento de los adultos?, ¿cómo hacer un planteamiento político utilizando a los niños como disculpa sin caer en un lugar común?

Bellas Artes de Cali asume todos estos riesgos y logra hacer un montaje divertido para el público, el que de inmediato se identifi ca con lo que ocurre en la escena, es decir el montaje opera como catarsis social y los espectadores salen comentando y convencidos de que los humanos somos de alguna forma muy crueles, pero claro, no todos, sólo algunos, los que manipulan, los que se toman el poder, los que someten a los otros a sus condiciones y anhelos.

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Desde mi óptica incluso los niños desaparecen tras actores y actrices y no son más que una disculpa para hacer un planteamiento político y social. Con el perdón del grupo, los niños no juegan así, somos los adultos los que creemos que eso es un comportamiento infantil, y les achacamos a los infantes nuestras problemáticas y los ponemos a defender nuestras creencias. Si bien es cierto, que la forma de ser de los niños en la escena, nos dice mucho sobre lo que somos como adultos, creo que les estamos dando demasiada responsabilidad sobre nuestros actos, creo que el montaje sí sataniza a unos y santifica a otros. Convierte el comportamiento infantil no en un juego, sino en una situación en donde lo importante es transmitir un mensaje, en donde lo fundamental es tomar partido y quiéralo el grupo o no, uno como espectador termina juzgando al niño malo manipulador que, entre otras cosas, la géstica y kinética del actor que lo interpreta así lo confirman, y salvando al desprotegido, al indefenso.

Debo rescatar la profesionalidad de actores y actrices, los cuales asumen en la escena lo que se les pide con entrega y entereza. Son profesionales en la medida en que cumplen las exigencias del montaje y hacen lo que la directora les propone. Es decir hacen a cabalidad su oficio y utilizan las herramientas necesarias para cumplir los objetivos propuestos.

Se podría pensar entonces que tengo una mirada crítica frente a la dirección. No y si. No en la medida en que es un problema de autonomía el manejar un texto como cada grupo y director quiera, y la interpretación

gústele o no al espectador, corresponde a quien asume el riesgo en la escena y se da pleno para poder transmitir sus ideas. Si, en la medida en que pienso que si se quiere transmitir un discurso político de gran complejidad, no tendría porque utilizar a los niños para manifestarlo; hay muchos textos que con toda seguridad nos permiten decir y pregonar en la escena nuestros pensamientos y nuestras ideas con mejores aciertos.

Quizás existe de mi parte una postura crítica con la autora y su obra, pues considero que su planteamiento es un poco manido y no puede escapar a la tentación de creer que desde lo infantil podemos desarrollar un discurso sin tomar partido. Claro, esto es válido, pero ¿por qué tomar a los niños como disculpa, o mejor por qué utilizar a los niños y poner en sus bocas palabras y pensamientos de mayores?

En gran parte de lo que he comentado sobre Juegos a la hora de la siesta se podría pensar que quiero ver un montaje según mis creencias y deseos. Confieso que comparto en buena medida la postura política y social de la autora y que la directora ratifica, es decir estamos de acuerdo en denunciar lo que podemos llegar a hacer y cometer los humanos por nuestras creencias. Lo que me parece desacertado es la utilización de lo infantil, o mejor no me identifico con la idea de que poniendo jóvenes en la escena que representan niños, podamos denunciar las barbaridades que cometemos como sociedad, sobre todo cuando intentamos asumir una postura crítica en relación con las enfermedades psíquicas y mentales por las que atraviesa nuestra cultura,

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y no comparto esta solución, porque teatralmente hablando es imposible evitar que los que representan niños en la escena bajo estos conceptos, caigan en el estereotipo o en el cliché de lo infantil, de lo inocente, de lo cándido.

LISÍSTRATA (O LAS LISÍMACAS): UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

Debe hacerse un reconocimiento especial a este grupo y su directora, ya que fue la función de los contratiempos y de las sorpresas, antes de comenzar y después de iniciada la función se cortó la electricidad, pero actores y actrices continuaron con su actividad incluso a oscuras y esto permitió que se diera uno de esos momentos maravillosos en el Evento y es que la gente intuitivamente comenzó a iluminar el espacio con las linternas de los celulares. Por fi n logramos ver en el teatro un uso diferente y acertado de estos implementos de in-comunicación, los cuales durante las funciones se han convertido en terror de actores y espectadores.

Pero vayamos al grano. Lisístrata fue un montaje que sorprendió gratamente a toda la concurrencia; el texto en su gran mayoría fue entendido por el público y disfrutado por los intérpretes. No siempre pasa esto con el teatro griego antiguo. Por lo general este tipo de montajes se convierten en un lugar para recitar textos, y en el mejor de los casos uno no tiene que verse sometido al famoso sonsonete. El montaje tenía los sufi cientes recursos para divertir, gozar de la historia y para que Aristófanes no fuera destrozado en el escenario y esto ocurrió porque la

directora mostró una sensibilidad especial en el manejo de los coros, y logró conducir a actores y actrices para que construyeran los personajes, desde su propia realidad y con sus condiciones específi cas. ¿Cómo contar la historia de unas mujeres que para terminar con la guerra deciden negar a sus hombres el tálamo del amor? Lo acertado es que se recurre a características regionales, como el humor, el jolgorio, la alegría y la picardía costeña, pero no se cae en el regionalismo; se utilizan elementos culturales del Litoral Atlántico, pero no se hace folclorismo y es importante en la medida en que se contextualiza la obra, pero no se le quita su condición de universal. Es una puesta en escena limpia y decorosa, que recurre a elementos como la sombra chinesca, el canto en escena, la movilidad pautada y dosifi cada de los coros y de los personajes, la musicalización acertada y sobre todo la creación de atmósferas en donde a pesar de la difi cultad del texto actores y actrices logran niveles de credibilidad apreciables, y donde los más versados y con mejores condiciones –como la actriz que interpreta Lisístrata o el actor que asume el rol de combatiente ateniense, sólo por nombrar unos– logran personajes sólidos, vitales y simpáticos para el público, y ello es fundamental cuando se trata de representar una comedia. Ayuda mucho la limpieza en la escena, la elaboración del vestuario y el balanceo del espacio; como también es un gran mérito el estudio y comprensión del texto y la sencilla adaptación que de él se hace, en la cual a partir de un estudio minucioso

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del mismo, se suprimen algunas escenas y se cambian unos términos que quizás en el contexto griego eran importantes, pero que para hacerlos efectivos en nuestro presente, requerían necesariamente de una sustitución. En todo esto hay riesgo, pero cuando éste se asume con entereza, los resultados llegan a ser muy positivos como en este caso, en donde se deja muy poco al azar y en donde todo lo que se pone y se hace sobre la escena cuenta y significa. Y claro, también la virtud en la orientación de los estudiantes al señalarles un camino para que sin perder el significado de la obra pudieran disfrutar, regocijarse y saborear un texto que si bien fue escrito hace más de dos mil años, tiene mucho que decirnos en la actualidad, sobre todo cuando se encuentra el mecanismo correcto para hacerlo.

En algunos instantes la música ejecutada en vivo, logra tapar las voces de los personajes y del coro y esto ocasiona que el ritmo por momentos se caiga. Esta misma música en una ocasión da la impresión de no haber sido preparada con el mismo rigor y entonces los tambores se escuchan descoordinados. También ocurre que cuando los textos del coro son extensos agotan un poco al espectador, lo cual dice mucho sobre la dificultad que aún representa para nuestros actores el manejo de los clásicos. De cualquier forma este montaje es a todas luces una propuesta coherente, con un buen nivel de interpretación y con una propuesta clara de cómo en las regiones se puede emprender sin temor la puesta en escena de autores universales, pero adaptándolos a las condiciones culturales y a contextos específicos.

NUESTRO PUEBLO: FACULTAD DE ARTES, UNIVERSIDAD DISTRITAL

Siempre será difícil y subjetivo comentar el trabajo de la institución donde uno trabaja, pero por fortuna y para placer no dirigí este montaje. Es el trabajo de un director invitado y con gran satisfacción puedo hablar de una propuesta clara, limpia, y nítida, en donde los elementos están puestos en el escenario de manera poética y con la suficiente sutileza como para no caer en el lugar común, sobre todo cuando el personaje central es el trajinado tema de la muerte.

El grupo al igual que el autor Thornton Wilder, nos invita a recorrer desde la imaginación nuestro pueblo; pero ¿cuál pueblo?, el que cada espectador logre reconstruir en su memoria a partir de las escenas sencillas que los actores-personajes re-presentan en la escena. Y sí, se re-presentan los actores a sí mismos, ya que no existe la pretensión de construir personajes desde un mundo exterior o desde una ficción lejana y desconocida. Nuestro pueblo es el lugar de todos los días, el de las noticias, el de los periódicos, el de las historias escuchadas en el bus, el del comentario en la calle: nuestro pueblo es el barrio de cada actor, de cada actriz, pero también es la casa dibujada en la inconsciencia de los espectadores, es el lugar donde la vida y la muerte se diluyen, en donde la memoria y el olvido se contraponen.

Esa relación entre vida y teatro que es tan difícil abordar en la escena, aquí se resuelve de manera delicada, cada actor, cada actriz tiene claro lo que debe hacer

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y lo hace sin ningún problema, ya que el ofi cio que se le pide es transitar el escenario comunicándose con los otros y pronunciando un texto que habla más de lo cotidiano que de lo sublime. Porque el discurso no pretende grandes premisas, no tiene la intención de plantear paradigmas que solucionen los problemas de la humanidad; por el contario, es tan sencillo como recordarnos que la muerte está a la vuelta de la esquina, que la vida sin la muerte no es posible.

Pero también es cierto que el hecho de hacer referencia a la señora parca, es recordarnos nuestra cotidianidad desde un lugar misterioso; como nuestras vidas, en donde todos los días escuchamos de ella, pero unos segundos después la olvidamos y tiene que ocurrir el gran suceso para volvernos a recordar qué tan cerca estamos de ella.

Es un montaje que se podría catalogar de minimalista. El color que predomina es el blanco matizado de grises y sólo se rompe con certeza, por los claro oscuros de las fotos de los difuntos o por el color caoba de las sillas, las cuales son también ataúdes, roperos, mesas, carrosas fúnebres, en incluso cuerpos fantasmales que deambulan sin la posibilidad de descanso eterno. Uno podría pensar que se trata de un montaje terriblemente pesimista, pero llevado al plano de lo concreto, lo que hace es recordarnos que no hay vida eterna y que estamos más cerca de la muerte de lo que queremos y deseamos. En el tiempo de duración del montaje se habla de la familia; desde la infancia hasta la longevidad, desde la intimidad hasta el

suceso que todo el mundo conoce porque se cuenta de boca en boca. Hay lugar para el amor, la fatiga, y para ese espacio tan importante y desconcertante como es el del micro poder, en donde cada humano se siente poderoso y cree que ha atrapado el mundo en sus manos, cuando lo único que puede hacer es sobrevivir y si se tiene fortuna, con algo de dignidad. Es cierto, es una obra casi que hablada, en donde el relato juega un papel importante, pero aquí no se relata para informar, sino para vivenciar, ya que quienes relatan forman parte del nosotros, nos involucran o mejor se involucran en nuestra vivencia y lo hacen con acierto, pues nos hablan y nos narran parte de nuestras vidas. Por ello la fábula termina siendo la que cada espectador re-construye, la que cada persona como público logre armar al concluir la acción sobre la escena.

Los dos primeros actos se reducen a contar cosas sencillas, situaciones cotidianas, sucesos normales que pueden ocurrir en cualquier pueblo o en cualquier barrio: una relación de pareja anclada en el tiempo, un noviazgo juvenil con sus placeres y sus desaires, un coro de una iglesia que sirve de disculpa para la discriminación social, un borracho incorregible que muere en su ley, etc.; pero el tercer acto da un giro impredecible hacia la incertidumbre y uno lentamente va descubriendo que los actores-personajes nos están hablando desde el lugar de los muertos, ¿tal vez desde un cementerio o desde los recuerdos de alguien que está a punto de morir? No se sabe con precisión, pero lo cierto es que el fi nal nos conmueve, nos emociona y nos lleva al lugar de lo desconocido donde todo es posible, pero nada es verdad; como

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la fabula, que se cuenta para enseñar, pero todo el mundo sabe que es imposible; es decir, nadie cree que el amor vence a la muerte o que el ratón logra matar al león y se vuelve eterno. Entonces ahí es donde surge la magia del teatro, que hace creíble aquello que todos sabemos que es imposible, que hace verosímil, lo que por principio no puede ser cierto. Conociendo a estos estudiantes, puedo decir con satisfacción que después de asumir este texto, están preparados para enfrentarse a cualquier autor en la escena; de hecho varios de ellos lograron neutralizar vicios y mañas de actuación que mostraron en otros montajes y como el director en este caso les impidió representar, no tuvieron más opción que recurrir a sus recursos innatos, a sus condiciones creativas y al manejo adecuado del conocimiento técnico que aprendieron en la Escuela, y creo que lo lograrán en su gran mayoría con decoro, precisión y sobre todo con una alta dosis de creatividad.

Como en todo proceso en algunos casos y por momentos se siente un sonsonete, o una forma demasiado particular de emitir el texto que le resta credibilidad a la escena, pero que con toda seguridad cada actor, cada actriz, tendrá la suficiente postura crítica como para saber cuál es su punto débil y en dónde debe centrar la atención para corregir los pequeños desatinos.

Como comentario aparte, vale la pena rescatar la entereza con que el grupo asumió el restablecimiento del montaje y como ha venido llevando a cabo las funciones después de la trágica desaparición de su

compañera. Creo que el mejor homenaje a una actriz de las condiciones de Manuela, es mantener viva la última propuesta en la que estuvo presente como actriz, como ser humano y como compañera de trabajo. Estoy convencido de que el mejor recuerdo es no dejar en manos del olvido su última aparición en la escena.

LADRILLO PORTANTE DE CELDA CIRCULAR: UNIVERSIDAD DE CALDAS

Este montaje actuado exclusivamente por mujeres y dirigido por una mujer, asume un reto enorme y es el de dar voz a los desplazados, a las víctimas de la violencia, a los familiares de los ‘falsos positivos’, a los desarraigados, a los hijos de la guerra. Tres mujeres nos hablan de su edad, su condición de madre, amante y anciana, y nos cuentan su estado actual, nos narran el lugar al que la sociedad las ha condenado y tratan de involucrarnos desde la emotividad en su problemática. Este planteamiento político y cultural intenta que hagamos conciencia sobre la situación por la que atraviesan y nos informan sobre esa situación, pero lo hacen no desde la construcción del personaje, que sobre la escena resulta ser un poco esquemático, (el cliché de viejita), sino desde la noticia periodística, la que no permite que las actrices en realidad se comprometan emocionalmente con las mujeres que representan.

El montaje se encuentra atrapado en una disyuntiva; las actrices narran los acontecimientos que las envuelven, y sin embargo no es narración oral, ya que tiene

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la pretensión de construir personajes, pero es la misma situación de narrar la que las encadena a unos estereotipos de ancianas sufridas, de adultas incomprendidas y de mujeres abandonadas y las tres caen en esta disyuntiva, por eso el texto se siente monorrítmico y con pocos matices, así lo que cuenten, resulte pavoroso y terrible. Aparece una pregunta evidente: ¿Cómo representar mujeres adultas en la escena sin caer en el lugar común, sin caer en la tembladera y en tensiones innecesarias de manos y cara?, ¿cómo hacer creíble en la escena una anciana representada por una mujer joven, sobre todo cuando en el mismo montaje los personajes realizan una danza, en donde las actrices bailan con la vitalidad de quinceañeras, y con fortaleza de féminas en fl or? Esto puede resultar contradictorio y es allí donde se debe centrar la atención, en ese eterno dilema por el que atraviesa nuestro teatro, en el que los jóvenes deben representar viejos y aún no hemos descifrado los mecanismos para hacerlo de la forma apropiada.

Un buen acierto del montaje es el ladrillo que cada anciana carga, y es interesante porque a los ojos del espectador se convierte en casa deseada, hogar pérdido, celda imaginada, lugar del desposeído, pueblo destruido, lugar de trabajo, objeto de sobrevivencia, etc. Creo que pasa lo contrario con el manejo del color, con la simetría en el vestuario y con la emisión extrañamente pausada del texto, que en vez de contribuir a la consolidación de la puesta en escena no fortalecen la propuesta, sino que la hacen caer en cierta monotonía, en donde todas las ancianas suelen parecer iguales y en donde la diferencia la marca el virtuosismo que

tenga cada actriz para sacar adelante el trozo de texto que le tocó representar. Pienso entonces que a este montaje de la Universidad de Caldas, le falta otra parte del proceso, en donde antes de ser dado a conocer por el gran público, el Programa en su interior lo podría ayudar a mejorar, dándole la opción de consolidarse como una propuesta un tanto más clara y convincente.

Ahora si se trata de reivindicar el esfuerzo y la entrega, digamos que tanto la directora como las actrices dan lo mejor de sí para que el público logre entender una problemática que nos afecta a todos y en la que todos, como pueblo y nación, tenemos algo que ver y algo podríamos decir. Por mi parte sólo me atrevo a comentar en términos teatrales lo que vi sobre la escena. Ya quedará tiempo para que abordemos la problemática de los ‘falsos positivos’ y de la vergonzosa solución que le quiere dar el Estado a este crimen de lesa humanidad.

VIOLETA DE CUERPO ENTERO: UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE De alguna manera resultó ser el montaje ideal para la clausura de este Festival, en donde el género femenino fue protagonista importante, tanto en la actuación como en la dirección. En su gran mayoría las obras presentadas fueron dirigidas por mujeres y en varios de los grupos los roles principales estaban a su cargo. Digamos que la estética femenina con todas sus cualidades de delicadeza, cuidado, y diversos niveles de armonía se hizo presente y marco la pauta.

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En Violeta de cuerpo entero se rescata la vida de la cantaora chilena y son las estudiantes las encargadas de revivir este personaje, tan importante para muchos de nosotros en la década de los 50, 60 y 70, a pesar de que nuestra Violeta decide no vivir más el 5 de febrero de 1967. Actores y actrices reconstruyen esa vida truncada, y lo hacen a partir del canto, de la palabra dulce y de la alegría, pero sin dejar a un lado la necesaria reflexión sobre situación de los campesinos, de los sectores populares y de las clases marginadas. Es una reflexión política y social sobre el estado real de los desamparados, en donde una mujer decide indagar en lo profundo de la cultura para comprender, para entender su legado y donarlo en sus hijos como semilla.

No hay en el escenario elementos suntuosos o artificios desmedidos, todo es elemental y sencillo. Se pone sobre la escena lo que se va a emplear y lo empleado parece sacado de una casa campesina humilde: una cama, ollas, una mesa, el infaltable mantel, canastos, comida, vino, juguetes, y por supuesto guitarras; porque el grupo usa la canción para rehacer por medio de la poética lo que dijo, hizo y dejó como herencia la cantautora. Para algunos fue un viaje a la menoría, no sólo de Violeta, sino de Nicanor, de Ángel e Isabel Parra, que después de la muerte de la Madre, de la hermana, de la amiga, siguieron regando sus versos, sus décimas y sus pensamientos por todo el planeta. El grupo nos transporta en el tiempo, pero no en un tiempo lineal ya que se recuerda en retrospectiva, sino en un tiempo circular en donde la vida de

Violeta y la de su familia nos pone de cara al presente, nos evidencia la situación del campesinado no sólo chileno, sino de gran parte de América del Sur y tal vez de muchos lugares de la tierra. Nos dice el programa que el proceso se realizó a partir de la técnica de la creación colectiva, es decir todos los integrantes contribuyeron con la puesta en escena y son coautores del guión. Bueno, logran hacer un puesta en escena y construir un texto armónico que agrada y que llena de entusiasmo al público. Pero es allí donde se puede también analizar en detalle algunos elementos dramáticos; por ejemplo, no es claro si es el desencanto amoroso o la situación política y social, lo que lleva a Violeta al suicidio. Desde mi óptica esto ocurre porque se le da demasiada transcendencia a una historia de amor entre la protagonista y su amante francés. ¿Pero fueron estas las causas primordiales que incidieron para que Violeta se quitara la vida tal como lo hizo? Chicas y chicos cantan, actúan y bailan y aunque no todos lo hacen con las mismas condiciones, salen bien librados y muestran virtuosismo acompañado de una excelente disposición técnica. La obra por la forma como está construida, que es una escena corta detrás de otra, les exige ser muy versátiles y recursivos, pero no les permite construir el personaje en toda su dimensión. De hecho, el personaje de Violeta es representado por varias mujeres en las diferentes edades de su existencia y como es lógico esto permite apreciar que unas, en el poco tiempo que tenían para interpretarla, lograron mejores resultados que otras y sin embargo entre todas nos dan una imagen creíble de nuestra poetiza.

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Si se tratara de ubicar esta obra en un genero determinado uno queda con la sensación de que es una tragicomedia en donde se narra la vida de la cantaora desde estas dos perspectivas que se entrecruzan en todo momento: la situación trágica de los campesinos contrastada con la alegría que le imprimen a su diario acontecer, las madres solteras que tienen que guerrear con la vida para sobrevivir contrastado con la picardía que le imprimen a su cotidianidad, el hambre que sufren los niños en contraste con su forma solidaria de vivir en la necesidad. Cada una de las situaciones trágicas tiene su contra cómico; pero es en el amor en donde no se propone un contrapeso, es en el fracaso de la relación de pareja en donde no se encuentra una salida y entonces creo yo que cuando la protagonista pierde su amor, el desenlace se viene demasiado rápido y es por esto que nos deja la sensación de que el problema sentimental era lo más importante en su vida. Quizás una revisión de la dramaturgia sacaría al montaje de cierto lugar elemental en el que por momentos cae, pero éste es un grupo que puso en escena, empleando la creación colectiva, éste buen trabajo cuando estaban muy jóvenes, cuando comenzaban su carrera como estudiantes de actuación, y visto así, lo único que uno puede identifi car son méritos y logros, los cuales ojalá no se pierdan para el futuro y sobre los cuales logren profundizar para benefi cio del arte escénico y para placer de sus espectadores.

Bienvenido este tipo de propuestas que nos alegran la existencia y nos permiten refl exionar sobre nuestra realidad, que nos divierten y que nos llevan a pensar

en nuestros compatriotas, que nos hacen sufrir, pero también nos llenan de esperanza hacia el futuro.

FINAL

Soy un fanático declarado del Festival Universitario de Teatro organizado por la Universidad de Caldas. Allí he visto cómo evolucionan las Escuelas de Arte Dramático y cómo se consolidan sus propuestas, he escuchado entre maravillado y sorprendido muchas de las investigaciones que adelantan como Programas, he podido difundir mis investigaciones particulares, he podido identifi car gran parte de los errores que cometemos los docentes cuando intentamos transmitir conocimiento teatral, pero también allí he observado algo de los aciertos y logros que hemos transmitido a nuestros estudiantes. Por todo esto y mucho más, estoy dispuesto a defender este evento, hacerme parte de él y sobre todo buscar consolidarlo como una propuesta necesaria y vital para nuestras instituciones, para nuestros proyectos curriculares y para cada uno de nosotros. Pero lo más importante es que veo con claridad que se ha convertido en un espacio vital y urgente para los estudiantes y para la promulgación de sus inquietudes escénicas, y es por ello que considero conveniente promover desde este espacio la consolidación y fortalecimiento de la Red de Escuelas de Arte Dramático del país.

¿Y para qué fortalecer la Red?, ¿en qué favorece esto a un evento que ya está constituido y andando de forma honesta y con el mejor esfuerzo por parte de los

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organizadores? Sí, el Festival se realiza sin contratiempos, pero cada universidad podría aportar un poco más. Si trabajamos en Red, por ejemplo se podrían mejorar las condiciones de alimentación y hospedaje para cada uno de los participes. No intento hacer una crítica sino tan sólo una sugerencia: se lo que implica la parte logística y administrativa de un evento de estas características, de hecho organizamos con la Universidad Nacional ocho versiones del Festival Distrital, Nacional e Internacional en donde en algunas ocasiones participaron más de 82 grupos. Y esto podía ocurrir porque en Bogotá nos asociamos alrededor de 12 instituciones para llevarlo a cabo. Pero también sé que el Festival decayó cuando perdimos el apoyo de más de la mitad de las instituciones que estaban comprometidas con el proceso, lo que nos llevó a deteriorar

las condiciones de participación y lo que como consecuencia produjo que muchos grupos ya no quisieran participar y que otros organizaran eventos paralelos.

Pero esto es historia; lo único cierto es que el Festival de Manizales está fortalecido y que cada uno de nosotros desde sus posibilidades puede gestionar algo para el Festival: desde publicaciones hasta dinero para subvencionar algo de los costos. Hay otro tipo de propuestas, por ejemplo que el evento de investigación lo asuma otra ciudad. Bogotá está interesada en hacerlo, pero creo que por solidaridad y por respaldo al mismo evento, estas son propuestas que deben ser debatidas en Red y con el apoyo de todas las instituciones realmente comprometidas en este proyecto que ya forma parte del patrimonio cultural y artístico del país.

Durante el año 2009, segundo semestre, el Departamento de Artes Escénicas llevó a cabo varias actividades, entre ellas: un Festival Universitario de Teatro, que incluía el II Encuentro de Investigación en Artes Escénicas, las Residencias Artísticas en Dramaturgia, la Producción de la Antología Radiofónica de la Dramaturgia Contemporánea y los viajes realizados a Mendoza (Argentina) y Santiago de Chile. El proyecto denominado Tertulias Dramáticas, inscritas en la Red Nacional de Dramaturgia, sesionó durante todo el periodo de las actividades académicas.

VI FESTIVAL UNIVERSITARIO DE TEATRO 2009, UNIVERSIDAD DE CALDAS

Tal como estaba previsto llegaron al Festival las siguientes universidades nacionales: Universidad de Antioquia, Universidad del Atlántico, Universidad El Bosque (Bogotá), Universidad Francisco José de Caldas –ASAB– (Bogotá), Escuela de Bellas Artes de Cartagena, Escuela de Bellas Artes de Cali.

Como universidades extranjeras contamos con la presencia de: Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile), Universidad de Tartu (Estonia), Universidad de Río Grande del Sur (Brasil).

El acto Inaugural fue en el Teatro Fundadores, con la obra A Serpente, de la Universidad Federal do Rio Grande do Soul, de Brasil. En total se presentaron 15 funciones en los teatros: Fundadores, 8 de Junio, Galpón de Bellas Artes, Confamiliares y Punto de Partida. Además, se presentaron obras en espacios abiertos tales como: Escuela Micaela y Hall de la sede central (Universidad de Caldas).

Es importante destacar que hubo lleno total en todas las funciones. Para este año en particular se repartieron boletas para cada una de las presentaciones, lo que nos permite reportar una asistencia total durante el festival de 3.500 personas; siendo los estudiantes de la Universidad de Caldas el mayor número de asistentes.

También, es importante destacar el alto nivel de las presentaciones, evidenciado por comentarios del público, la prensa crítica y la crítica especializada. Tal como lo mencionaron profesores y estudiantes, este evento se ha constituido en un modelo para Colombia y Latinoamérica, dado que se configura como una unidad que vincula lo estético con lo académico en diferentes espacios.

INFORME LOCAL



La muestra, es un espacio de confrontación de las diferentes expresiones y estéticas de los Programas de Artes Escénicas del país y de los invitados internacionales. El nivel de las presentaciones es cada vez más alto, ya que los trabajos que llegan demuestran el rigor académico de cada una de las universidades participantes. Es importante considerar que cada obra llega con una presentación de las tesis que se tuvo en cuenta para la configuración de obra, hecho que lo hace diferente de cualquier otro festival de teatro. En términos de producción del evento, es importante resaltar la labor de profesores y estudiantes de nuestra Universidad. Se destacó la organización en cada uno de los aspectos, haciendo posible que los participantes realizarán la muestra de sus trabajos en las mejores condiciones posibles.

II ENCUENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ARTES ESCÉNICAS

Realizado en el marco del Sexto Festival Universitario de Teatro, los días 15, 16 y 17 de octubre de 2009, en el auditorio del palacio de Bellas Artes, entre las 8 de la mañana y la 1 de la tarde. Asistencia promedio: 120 participantes por jornada diaria.

Para el éxito de este evento, fueron vitales los esfuerzos de la Universidad de Caldas a través de distintas instancias, entre ellas: la Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados, la Vicerrectoría Administrativa, la Vicerrectoría de Proyección, la Vicerrectoría Académica, la Oficina de Acreditación, la Facultad de

Artes y Humanidades y el Departamento de Artes Escénicas.

Como docentes e investigadores de artes escénicas, propiciamos un espacio de encuentro, debate y reflexión de las diferentes corrientes del pensamiento teatral, conocimiento que se genera en las escuelas de educación formal, de las diferentes universidades y academias, existentes en el país y en algunas universidades del mundo (Universidad de Tartu, Universidad Católica de Chile, Universidad de Río Grande del Sur, Brasil).

Está actividad anual es un aporte de impacto en el medio escénico, pues, para nadie es secreto que adolecemos de espacios de intercambio, lo que nos impide reflexionar sobre cómo se forman los pedagogos, actores, directores y dramaturgos y demás oficiantes escenotécnicos de nuestro quehacer.

El impacto de este evento anual es el posicionamiento a nivel nacional e internacional como un encuentro de perfil netamente académico en las artes escénicas, que crea relaciones activas del saber teórico y práctico del teatro y las artes escénicas con la pedagogía. También visibiliza los procesos de investigación, adelantados en los programas académicos de las artes escénicas y áreas afines. Los ponentes y representantes de las universidades invitadas a este segundo encuentro son docentes investigadores universitarios con una excelente estructura y experiencia académica, que están desarrollando sus investigaciones o que están ya concluyendo sus informes

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INFORME LOCAL

fi nales. Las temáticas presentadas fueron diversas dentro de lo disciplinar en las artes escénicas. El director y moderador del evento fue el maestro Gilberto Leyton de la Universidad de Caldas. Los participantes fueron:

Liliana Hurtado (Universidad de Caldas).Pedro Miguel Rozo (Ministerio de Cultura / Universidad Pedagógica Nacional). Carlos Enrique Lozano (Ministerio de Cultura). Tania Cárdenas Paulsen (Ministerio de Cultura). Marleny Carvajal (Universidad de Antioquia).Camilo Ramírez Triana (ASAB - Universidad Distrital, Bogotá). Irion Paulo Rodrigues Nolasco (Universidad Río Grande del Sur, Brasil).Arley Ospina Navas (Universidad El Bosque, Bogotá).

Maribel Ciadoro Pérez (Universidad de Antioquia).Macarena Baeza (Universidad Católica de Chile). Miguel Alfonso (Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá).Mabel Pizarro (Universidad del Atlántico, Barranquilla).Álvaro Narváez (Universidad de Antioquia).Kalev Kudu (Universidad de Tartu, Estonia). Aída Fernández (Bellas Artes de Cali).Elicenia Ramírez (Bellas Artes de Cali).Carlos Araque (Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, Bogotá).Daniel Ariza Gómez (Universidad de Caldas). Rubén Darío Zuluaga Gómez (Universidad de Caldas).

Obra: “Escúchame” Universidad de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe


RED NACIONAL DE DRAMATURGIA

El proyecto denominado Tertulias Dramáticas, inscrito en la Red Nacional, fue coordinado por la maestra Marina Liliana Hurtado Sáenz. Las Tertulias Dramáticas se realizaron desde el 27 de abril hasta el 24 de noviembre, los días lunes o martes cada 15 días, de 6 p.m. a 8:30 p.m. en las instalaciones de la Universidad de Caldas. En total se realizaron 12 Tertulias durante el periodo de desarrollo del proyecto, con un promedio de dos tertulias por mes.

Se realizaron tres actividades adicionales al proyecto:

Concurso Nacional de Dramaturgia

En el marco de las actividades realizadas por la Red Nacional de Dramaturgia, se llevó a cabo el Concurso Nacional de Dramaturgia Contemporánea 2009, cuya convocatoria se llevó a cabo en el mes de julio y la selección de las obras ganadoras se realizó en el mes de septiembre de 2009. Concursaron 48 obras –de escritores de todo el país-, de las cuales fueron evaluadas 36 y 12 no fueron habilitadas para ser evaluadas por no cumplir con los parámetros establecidos; se seleccionó un ganador nacional y uno de cada Foco de la Red.

Antología Radiofónica de la Dramaturgia Contemporánea

En la producción de esta Antología participación 20 personas, entre actores, directora, asesores, técnicos, ingeniero de sonido y guionistas. Las obras premiadas en el Concurso Nacional de Dramaturgia Contemporánea 2009, fueron producidas

radiofónicamente por la Universidad de Caldas, además sus autores participaron en la I Residencia Dramatúrgica.

Primeras Residencias Artísticas en Dramaturgia

Evento en alianza con el Ministerio de Cultura. Tuvo lugar del 10 al 15 de octubre en la ciudad de Manizales, dentro de las actividades programadas en el VI Festival Universitario de Teatro, organizado por el Departamento de Artes Escénicas y con el apoyo de la Vicerrectoría de Proyección Universitaria.

A esta Residencia asistieron 16 estudiantes de los diferentes Focos de la Red que funcionan en el país (Bogotá, Armenia, Cali y Manizales), escogidos previamente por sus calidades e interés en la dramaturgia. Contamos con la presencia de tres dramaturgos nacionales de alto nivel, los cuales orientaron este espacio de laboratorio y creación dramatúrgica, con una dedicación de tiempo completo durante los días que duró dicha Residencia. Adicionalmente, los resultados de la Residencia se presentaron públicamente el día 15 de octubre dentro de la programación del II Encuentro de Investigación en Artes Escénicas. Los dramaturgos invitados fueron: Tania Cárdenas Paulsen, Carlos Enrique Lozano y Pedro Miguel Rozo Flórez.

VIAJES ACADÉMICOS Realizados a Mendoza (Argentina) y Santiago de Chile, por docentes y estudiantes de la Universidad de Caldas.

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INFORME LOCAL

Mendoza

El principal objetivo de este viaje fue asistir al Encuentro Nacional e Internacional de Carreras Universitarias de Teatro, celebrado entre los días 2 al 6 de septiembre, dentro del cual se verían los resultados del 2do Proyecto de Creación e Investigación de la Red Latinoamericana de Teatro Universitario (Red CITU).

Dicho Proyecto se realizó en Mendoza del 10 de agosto al 6 de septiembre, contando con la presencia de: la Universidad de Guadalajara y la Universidad Autónoma de Puebla (México), la Universidad Católica del Perú, la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina), la Universidad de Playa Ancha (Chile) y la Universidad de Caldas por Colombia. Cada una de estas universidades debía llevar una propuesta escénica que girara sobre la temática de “América, utopía y desilusión” para ser sometida a un periodo de ensamble o tejido en el cual se lograra hacer, a modo de laboratorio, una propuesta donde confl uyeran de manera estética los diferentes puntos de vista y que arrojara como resultado un espectáculo que se presentaría dentro del Encuentro de teatro antes mencionado.

La Universidad de Caldas representada por el Departamento de Artes Escénicas llevó la puesta en escena de la obra Ladrillo portante de celda circular, con la participación de tres estudiantes de la carrera (Tatiana Hurtado, Andrea Marín y Viviana Hoyos). Esta pieza teatral de autoría y dirección de la maestra Liliana Hurtado Sáenz, fue presentada junto con las demás propuestas de los otros países al director Ernesto Suárez, docente

de la Universidad Nacional de Cuyo y reconocido actor y director argentino, quien se encargaría de la dirección y el proceso de ensamble de la obra fi nal.

La participación dramatúrgica de la Universidad de Caldas causó gran acogida por parte del director y del colectivo de actores y productores encargados, destacando la calidad del texto, la puesta en escena, la interpretación y la pertinencia en el manejo del lenguaje; fue tanto el éxito, que la obra fue tomada como uno de los ejes fundamentales del espectáculo a construir y fue nutrida por las otras propuestas de las demás universidades.

El resultado de este 2do Proyecto de Creación e Investigación, se tituló con el mismo nombre que sirvió como disparador para iniciarse el proceso; la obra fi nal tuvo por nombre: América, utopía y desilusión. Se presentó en el marco del Encuentro el día 4 de septiembre en las instalaciones del tradicional y mítico Teatro Independencia (patrimonio arquitectónico de Mendoza) contando con lleno total y una magnifi ca recepción del público asistente; adicionalmente, se presentó el día 5 de septiembre con dos funciones, en las instalaciones de la Facultad de Teatro de la Universidad Nacional de Cuyo.

El evento es importante para confrontar calidades académicas y humanas de nuestros estudiantes y poder proyectar una vez más a nivel internacional el nombre de la Universidad y del Departamento de Artes Escénicas, estableciendo vínculos permanentes representados en la Red Latinoamericana de Creación, de la cual somos fundadores y gestores y desde


la cual continuaremos proyectándonos y nutriéndonos para beneficio de toda nuestra comunidad universitaria.

También en Mendoza, entre los días 28 de octubre y el 8 de noviembre, se llevó a acabo el intercambio cultural, artístico y académico en la Universidad Nacional de Cuyo, con el colectivo de estudiantes del séptimo semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas con el montaje La Muchacha de los Libros Usados del dramaturgo Arístides Vargas, bajo la dirección de la maestra Beatriz Cardona López.

Durante la estadía se realizaron 4 funciones, 2 en Mendoza en los teatros Cajamarca y Quintanilla y 2 en la provincia de San Juan en el Espacio Cultural Expresión Contemporánea, donde se logró el objetivo de confrontarnos con otro público, de escuchar otras reflexiones y críticas las cuales fueron de gran acogida por la puesta en escena en general. Con el grupo “El Enko” bajo la dirección de Juan Comotti tuvimos la oportunidad de confrontar las puestas en escena de la obra La Muchacha de los Libros Usados, donde se reconocieron posturas éticas, estéticas, posibles lecturas que dan cuenta del contexto donde cada uno interactúa, de construir mundos alternativos, de imaginar, de crear y recrear el universo que subyace en el texto.

Se finalizó la actividad con un encuentro con el dramaturgo Arístides Vargas, quien propicia la exploración e investigación a partir de sus textos y permite adentrarse en los conflictos de Latinoamérica y del mundo entero.

Santiago de Chile

La visita a Santiago de Chile está directamente relacionada con la actividad que tenía a cargo el profesor Daniel Ariza, la cual consistía en llevar los avances de su investigación en curso, a la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica de Chile, referida a la primera versión del Proyecto de Investigación y Creación que tuvo lugar el año pasado en la ciudad de Manizales y sobre el cual basa su trabajo.

Debido a que la filosofía de los proyectos está soportada en una formulación similar, el profesor vio la oportunidad para hacer la exposición de los avances de la investigación, presentando nuestra obra Ladrillo portante de celda circular, como abrebocas a su exposición teórica y a manera de ejemplo en cuanto a la metodología que se viene usando en esta serie de proyectos.

Así las cosas, la obra se presentó el día 7 de septiembre en las instalaciones de la universidad, ante un grupo de profesores y estudiantes de primero y segundo años de la Escuela de Teatro. De nuevo la obra causó gran impacto en la comunidad universitaria y suscitó de manera informal un foro donde se plantearon diferentes puntos de divergencia y convergencia en cuanto a la realidad social latinoamericana.

Así mismo, durante la permanencia en la universidad se realizó la ceremonia de firma del convenio de cooperación entre la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Facultad de Artes y Humanidades - Departamento de Artes Escénicas de la Universidad de Caldas.

PRODUCCIONES ACADÉMICAS 2009 - 2DEPARTAMENTO DE ARTES ESCÉNICAS


LA SANGRE

Obra realizada con el grupo de tercer año de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas, en la actividad de Montaje I; y como primera experiencia académica de montaje, refleja en su producción, el interés de actores y actrices por explorar el arte de la actuación y la puesta en escena. La maestra y directora es Liliana Hurtado.

El autor es Sergi Belbel nacido en Terrassa (España) en 1963, es Licenciado en Filología Románica; ha escrito más de quince obras, entre las que destacan Carícies (Caricias), Després de la pluja (Tras la lluvia), Morir (o no), Soc lletja (Soy fea) o La sang (La sangre), entre otras.

Obra un poco extraña, que parece mezclar los géneros de una manera anárquica, pues del realismo crudo y mórbido de una tortura se pasa a un acto cómico y en más de una ocasión el espectador se pone en entredicho, pues se salta de la tragedia a la comedia sin ninguna mediación.

La obra representa el acto de un secuestro y la manera como los secuestradores van haciendo aparecer partes humanas en lugares públicos. Un dedo primero, luego una oreja, después aparece un pie y por último la cabeza.

Los actos de la secuestrada siempre son dolorosos, mediados por una niña extraña que disfruta la tortura y en una relación absurda juega macabramente con la situación; ella asume la práctica de la tortura como un ideal que debe aprender de sus tutores, anhela y disfruta observar el hecho, porque quiere llegar a ser profesional en el asunto. Los secuestradores parecen defender una ideología y a partir de alguna racionalidad fundamentalista justificar sus violentos actos.

En la obra La sangre se siente por doquier, sin embargo la obra por el tema tiene su nivel de pesadez, tamizado por una trama que en momentos se queda en diálogos insulsos, leves, que le rebajan tensión a ciertos momentos que podrían ser en extremo dramáticos, fastidiosos o incluso amarillistas.

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El lenguaje de la obra sabe jugar con la crudeza del tema y el montaje lo hace metáfora, el espectador sabe a qué se refiere, pero podría resultar hasta divertida cada entrega por cuotas del cuerpo de la secuestrada.

La puesta es recursiva, se apoya en los talentos y las capacidades personales de los actores y actrices, es su primer ejercicio de interpretación con proyección y el aprendizaje supremo se realiza frente al público, en ese proceso dialéctico de transformación que implica la comunicación teatral. La obra madura y crece dramáticamente en la confrontación con el espectador, allí donde se construye el sentido, una visión poética y se generan emociones hacia una reflexión.

La obra ofrece muchas posibilidades interpretativas de un tema recurrente y manido y que satura los medios hoy, tema muy cercano a nuestra cotidianidad y por lo tanto delicado de enfrentar; pero la propuesta dramatúrgica no hace énfasis en el documento, maneja una didáctica, implícita en su realismo, pero se inscribe en el juego, en la paradoja y asume al espectador como un ser inteligente, sensible y lo reta su interpretación.

La maestra Liliana Hurtado, viene incursionando en dramaturgias, que se alimentan en su construcción del contexto social y político de nuestro país, en estrategias que van de la metáfora al realismo; y aunque normalmente la academia sólo trabaja aspectos técnicos o formales, desde el punto de vista pedagógico representa un reto importante, la perspectiva de leer una realidad conflictiva y trabajar en su elaboración artística.

La sangre, es una obra escrita bajo un contexto social español, sin embargo el tema, los elementos de la estructura dramática, las estrategias que utiliza, nos llevan a una referencia completamente colombiana, lo que nos permite deducir su universalidad: la violencia y la muerte como elementos de terror, y la razón y la necesidad que tienen de la guerra ciertos grupos de la sociedad.

La puesta en escena de una obra requiere un trabajo dramatúrgico; La sangre, no es una adaptación, ni una contextualización, pues se ha respetado su estructura: lenguaje y aspectos fundamentales propuestos por el autor, sin embargo en aras de fortalecer el contraste de fuerzas y el nivel poético de la puesta, se enriquecieron aspectos como la propuesta del clown y la multiplicación de la niña perversa, que como en un salón de espejos, se reproduce la imagen intensificando el terror, la extrañeza, de la inocencia que se perfila como maldad.

El grupo de trabajo es de estudiantes de tercer año y por lo tanto desde esa perspectiva debemos evaluar su propuesta académica, hay allí una progresión en el tiempo y cada función significa aprendizaje y avance en la puesta. Si los interpretes

Obra: “La sangre” U. de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe

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PPRODUCCIONES ACADÉMICAS 2009 - 2. DEPARTAMENTO DE ARTES ESCÉNICAS

son jóvenes estudiantes, por lo tanto los niveles son disímiles y si fi nalmente podemos observar un espectáculo, es éste uno de los objetivos, pero otro de capital importancia es el proceso como aprendizaje y el producto como resultado fi nal de un trabajo académico.

LADRILLO PORTANTE DE CELDA CIRCULAR

Esta obra participó en el II Proyecto de Investigación y Creación de la Red Latinoamericana de Creación e Investigación de Teatro Universitario, integrado por: Universidad Autónoma de Puebla y Universidad de Guadalajara de México, Universidad Católica del Perú, Universidad Nacional de Cuyo de Argentina y Universidad de Caldas. El proyecto se inicia con la idea de crear un espectáculo a partir del tema: “América, utopía y desilusión” y se determinan dos etapas. En la primera etapa cada Universidad crea una escena, como aporte al gran espectáculo; la segunda etapa se desarrolla en la ciudad de Mendoza (Argentina), donde se crea un cadáver exquisito, bajo la dirección de Ernesto Suárez. Esta idea se desarrolla en el segundo semestre de 2009.

El texto inicialmente creado por la maestra Liliana Hurtado, fue una investigación sobre la problemática social y política, de reciente y pasado suceso en Colombia. El texto recoge el periplo que recorre una mujer, representada por tres actrices, en la búsqueda de sus hij os, la narración sobre la historia del desalojo y la desmembración violenta de la familia. Espacialmente la obra se sintetiza en un ladrillo portante, allí las mujeres ubican los lugares donde

vivían en la cotidianidad y narran con nostalgia y tristeza la tragedia de la desaparición de sus hij os y la matanza de su familia.

En términos de su autora, la obra “es la voz de una madre desplazada y desposeída que porta consigo su último bien material como una especie de metáfora de sus recuerdos y busca de manera incansable la huella de sus hĳ os desaparecidos. Voz femenina que se multiplica en variaciones de una imagen que se bifurca, centuplica o aumenta, como en un giro caleidoscópico que nos recuerda que una sola voz puede ser la de muchos”.

La propuesta de texto inicial, fue representada por estudiantes de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas, tres mujeres seleccionadas por medio de un casting y quienes participaron del proyecto haciendo un aporte desde nuestra visión colombiana. La parte, fue tomando estructura y adquirió forma e independientemente se constituyó en una puesta en escena autónoma, que conservó gran parte de su propuesta inicial.

El texto espectacular juega entre la metáfora y el realismo, entre el símbolo y la referencia directa. Son mujeres jóvenes que representan viejas, personajes de carácter, que a través del gesto quieren testimoniar ese sufrimiento que históricamente ha signifi cado el desplazamiento y la violencia política en Colombia.

La puesta en escena ha tenido una gran evolución: desde el punto de vista del lenguaje, el nivel de interpretación de los personajes, que trabajan en una visión realista, desde la imagen, pero también se ocupa de su psicología.

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La escena final irrumpe trastocando una continuidad en la gestualidad de los personajes, dando inicio a una coreografía dancística que de manera inesperada recupera una fuerza y vitalidad perdida. Las mujeres se renuevan, explotan, se liberan desde el cuerpo. Escénicamente la danza significa una liberación; es la mujer oprimida que en el arte y la fiesta encuentra una manera de expresar su tragedia. En este sentido la puesta no es derrotista, no corresponde al panfleto o al lenguaje del noticiero, ni al documento histórico directo. Desde las soluciones escénicas que plantea la directora, es claro que elige una visión realista del tratamiento del tema, donde la forma (clisé) de los personajes, busca un impacto, tal vez un nivel de identificación, que luego es extrañado por una escena final de despliegue e intensidad expresiva.

La obra final que se expone al público, a pesar de partir de un tema con privilegiada actualidad, está contextualizada en una situación política del país de vieja data. Por lo tanto, la obra, inscrita en un tipo de teatro que se apropia de un material de la realidad inmediata, es de un gran riesgo, desde el punto de vista de la elaboración estética, por la cercanía histórica, incluso

por la referencia al conflicto armado, que se ha convertido en Colombia en tema tabú, porque es encubierto, porque las balas vienen de la oscuridad, porque hay grandes intereses económicos y se cierne sobre el tema el miedo y la necesidad del olvido oficial. El argumento es de suma actualidad, poco frecuente en los trabajos académicos, que privilegian metodologías, tecnicismos y pedagogías y que poco se ocupan de acontecimientos presentes, de la visión política del contexto o de una posición crítica de la realidad. “Soy toda ojos, toda piel, toda piernas pies.Toda brazos manos, toda boca, oídos y lengua.Toda olfato corazón…Para buscar,Para arañar,Para preguntar…PARA NO CALLAR”.

VERONA

Una experiencia estética basada en Romeo y Julieta de William Shakespeare

La obra es un resultado académico proyectado para espacio no convencional, realizado por el octavo semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas con Énfasis en Teatro, de la Universidad de Caldas, con la maestría de Daniel Ariza.La propuesta se desarrolla en un bar, que asume su atmósfera desde la entrada, donde grupos de mujeres se desafían y buscan confrontarse físicamente.

Desde la entrada al bar hay una especie de “cover” y los personajes en situación tratan a la clientela como tal, es un bar de salsa, al mejor estilo de una discoteca caleña. El vestuario, el acento y la melodía

Obra: “Ladrillo portante” U. de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe

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PPRODUCCIONES ACADÉMICAS 2009 - 2. DEPARTAMENTO DE ARTES ESCÉNICAS

que bailan empleadas y clientela, crean el ambiente propicio para que Montescos y Capuletos, se enreden en vendett as y trágicos sucesos. Son dos grupos bien diferenciados los que se enfrentan, pandillas constituidas especialmente por mujeres que atienden o visitan el lugar.

El ambiente de bar es asumido en todas sus condiciones y por lo tanto no existe la cuarta pared, espectadores e intérpretes interactúan, conversan, se relacionan y la pieza shakesperiana va apareciendo con los nombres de Romeo y Julieta, y así análogamente aparecen los otros personajes conservando ciertos aspectos de la estructura tradicional.

Sobre una pantalla del bar se proyectan aspectos no resueltos por la trama escénica: diálogos de Romeo y Julieta, el padre que da la pócima a Julieta para fi ngir su muerte, caricaturas y otras imágenes que refuerzan el sentido del trágico amor de estos jóvenes de Verona.

Es novedoso para la Licenciatura, por una parte asumir a Shakespeare, pero además interpretarlo de manera osada, por un lado la concepción del espacio, donde el

lugar de representación no es exclusivo del artista, si no que es compartido por los espectadores; sin embargo, por momentos retorna la ilusión del teatro y el espacio fi ccional es creado para retornar al desarrollo clásico de la pieza.

La interpretación que se hace de la obra, es un importante trabajo dramatúrgico, porque se conserva cierta estructura a partir de otras estrategias en la acción dramática. Shakespeare no es de una manera específi ca al ponerse en escena y llegar a su esencia puede signifi car leerlo a la luz de una realidad colombiana, pero donde se conserve la genialidad del autor inglés, que supo ser universal porque le habla al presente, porque su realismo contiene la “chispa de la vida”.

Desde el punto de vista académico, el compromiso escénico es mayúsculo, pues el equipo está enfrentado a una necesidad permanente de improvisación, está frente a lo circunstancial, al azar de una clientela participativa y gozona.

El equipo creativo está sólido frente a las exigencias de la escena y el juego se hace cada vez más interesante para los espectadores, porque no se encuentran frente a personajes estereotipados, acartonados que correspondan a algún ideal histórico o de época. Los espectadores-clientes se sienten en una fi esta, en un bar donde sucederá la trágica y popular historia de Romeo y Julieta. Es un poco vivir el ritual de las pasiones humanas representadas por el arte, pero desde adentro, como testigo de excepción y participe como casi nunca el teatro nos lo permite.

Obra: “Verona” U. de Caldas, Fotografía: Andrés Uribe

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La propuesta sigue en evolución, se concibe como una investigación en el espacio, elemento de la estructura dramática que le da origen a la propuesta, que la direcciona y permite encuentros y búsquedas. El tema de la obra original se mantiene: el conflicto, los personajes centrales, los aspectos fundamentales

del lenguaje; la experiencia académica y como espectáculo, no tiene antecedentes en la Universidad de Caldas y desde esta perspectiva representa un aporte, en la capacidad de riesgo y de incursionar en rupturas y otros paradigmas del hacer teatral.

PAUTAS PARA PUBLICAR EN LA REVISTA

1. Los originales deberán remitirse al Departamento de Artes Escénicas, Director Revista Colombiana de las Artes Escénicas, Universidad de Caldas, Calle 65 Nro. 26-10, Manizales, Caldas. Email: [email protected]

2. Nombre completo del autor, una breve descripción de su trayectoria académica, institución a la que pertenece y su dependencia, y la dirección electrónica.

3. La extensión de los artículos, no debe superar las 10 páginas, incluyendo fotografías.

4. El resumen no debe superar las 10 líneas en extensión.

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9. El autor cuyo artículo sea publicado tiene derecho a 2 copias de la revista.

10. Los artículos recibidos serán enviados a especialistas o encargados evaluadores.

11. Los artículos enviados no serán devueltos por lo que los autores deben asegurarse de guardar una copia.

12. El Comité Editorial es el responsable de seleccionar los artículos que ameriten su publicación, al igual que el derecho de no aceptar para publicación trabajos que no se acojan a las anteriores instrucciones.

13. Las fechas límites para recepción de artículos: 30 de marzo al 30 de noviembre.

gUIDELINES FOR PUBLISHINg IN THE JOURNAL

1. The original texts should be sent to the Department of Scenic Arts, Director of Revista Colombiana de Artes Escénicas (Colombian Journal of Scenic Arts), Universidad de Caldas, Calle 65 Nro. 26-10, Manizales, Caldas. Email: [email protected]

2. Author’s full name, a brief description of his/her academic trajectory, names of departments and institutions where the author works, and electronic mail address.

3. The articles should not exceed 10 pages, including photographs.

4. The abstract should not be longer than 10 lines.

5. Key words with which the article can be classified: minimum 5, maximum 10.

6. The files should be handed in on a word processor.

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8. Reference norms:IN CASE OF BOOKS: the works cited should include: last names, name, book title, editor, city of publication, country, publication year and pages mentioned.

IN THE CASE OF JOURNALS: the references should: last names, name, article title, journal name, number and volume, month, publication year, city and pages mentioned.

9. The author whose article is published has the right to 2 copies of the journal.

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ARTES ESCÉNICAS

Esta revista se terminó de imprimir en el Centro Editorial de la Universidad de Caldas en

diciembre de 2009.

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