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Artículo publicado en “Actualidad Psicológica”, mes de Mayo 2011, AñoXXXVI N° 396, Buenos Aires, Argentina (pag. 2 - 5)
En la infancia los diagnósticos se escriben en lápiz
Dra. Gisela Untoiglich
-Cuando yo empleo una palabra -insistióHumpty Dumpty en tono desdeñoso- significalo que yo quiero que signifique..., ¡ni más nimenos!-La cuestión está en saber -objetó Alicia- siusted puede conseguir que las palabrassignifiquen tantas cosas diferentes.-La cuestión está en saber -declaró HumptyDumpty- quién manda aquí... ¡si ellas o yo!
L. Carroll, 1871
Introducción
Así como en la escuela los pequeños comienzan escribiendo con lápiz,
los terapeutas que trabajamos con niños también tendríamos que escribir los
diagnósticos utilizando un lápiz. Quiero decir que la infancia es tiempo de
cambios, es movimiento. ¿Qué ocurriría entonces si en ese devenir queda
coagulado un único sentido como puede ser un diagnóstico de una supuesta
enfermedad mental?
Cuando los padres consultan por un niño pueden hacerlo derivados por
la institución escolar o por propia iniciativa. Siempre es porque algo en ese
acontecer hace ruido, se sale de lo esperable. Los padres buscan respuestas a
su malestar y al de su hijo, quieren soluciones, lo cual es absolutamente válido
y los psicoanalistas muchas veces en nombre de la abstinencia, callamos. En
la actualidad Internet ha pasado a ser una herramienta poderosísima que nos
permite acceder a información que antes nunca hubiese estado tan a la mano,
por lo tanto con frecuencia los padres llegan a los consultorios con ciertas
respuestas, antes que se terminen de formular las preguntas.
Hoy, cada vez se impone con mayor fuerza un modo de realizar
supuestos diagnósticos en base a cuestionarios, a los que cualquiera puede
acceder por Internet. El primer interrogante que surge es: ¿es posible realizar
diagnósticos sólo en base a observables? Aquí entonces es necesario realizar
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una distinción central: no es lo mismo diagnósticos fenoménicos que
diagnósticos psicopatológicos de sujetos en proceso de constitución. O sea, un
niño es un sujeto que se está constituyendo, que puede atravesar múltiples
avatares, que depende casi en exclusividad de las figuras de sostén y amparo
(generalmente son los padres, pero esto no es excluyente), que también ellosatraviesan por diversas situaciones particulares, que a su vez están surcados
por una realidad socio-histórica que condiciona ciertas modalidades de ser, de
estar, de vivir y sobre todo de enfermar. Por lo tanto el padecimiento de un niño
no puede ser pensado por fuera de la época histórica en la cual transcurre su
existencia y la de sus progenitores.
En el presente todos aquellos que trabajamos con niños, tanto en el
ámbito público como privado, en las instituciones escolares como en los
espacios clínicos, coincidimos en que ha aumentado la severidad de lapatología psíquica, así como ha descendido la edad en la cual se consulta, con
lo cual se impone la pregunta acerca de qué está ocurriendo con los pequeños
en la actualidad.
Una cuestión que se reitera en los diversos profesionales es el planteo
de si cambiaron las consultas, los consultantes, el modo que tenemos de
escuchar la demanda o dónde se produjo el viraje.
Desde los aspectos fundacionales
Es probable que las necesidades fundantes en los niños continúen
siendo las mismas a lo largo de las diferentes épocas: cuidado de los aspectos
biológicos, nutricionales; amparo en los aspectos físicos y psíquicos; sostén
del pequeño; afecto que le posibilita al niño saber del deseo del otro;
regulación de la presencia-ausencia del adulto, de los excesos del pequeño
tanto como los de sus figuras primarias; límites y prohibiciones entendidos
como bordes que ayudan a constituir subjetividad y que nos enmarcan en una
cultura determinada; renuncia pulsional por parte del adulto en lo que refiere
a los aspectos ligados al incesto, a la violencia física y/o psíquica y a la
incontencia verbal que muchas veces se derrama sobre el niño; juego como
aquella actividad por excelencia que posibilita fundar lo infantil de la infancia;
aprendizajes de contenidos y valores que le permitan al niño incorporarse a
los intercambios de cada cultura; transmisión de sentidos que le posibiliten
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metabolizar los acontecimientos vividos y fundamentalmente tiempo que
implica que durante el periodo de la infancia alguien estará en disponibilidad
libidinal incondicional para ese pequeño que necesita que le otorguen su
espacio-tiempo, para que su subjetividad pueda constituirse, lo cual sólo es
posible en intercambios intersubjetivos, los cuales requieren la permanencia yla presencia de un adulto dispuesto a esa entrega en la realidad cotidiana.
Todo esto tendrá que ocurrir en un contexto de asimetría en el cual el mayor
es el responsable de proporcionar y sostener todos los aspectos mencionados.
Sin embargo, hoy nos encontramos con que gran parte de estos
fundamentos se encuentran erosionados. Una cantidad importante de adultos
no se ubican en una asimetría que les permita a los pequeños sentirse
amparados y sostenidos, sino que muchas veces se escucha en la clínica a
padres que necesitan que sus hijos los entiendan y los contengan debido a quelas exigencias de la época los tienen totalmente devastados. Por otra parte la
asimetría también refiere a los procesos metapsicológicos, se supone que los
mayores tendrían que estar operando con un aparato psíquico a predominio de
la represión y sin embargo observamos que estos procesos aparecen con más
fallas, preponderando los pasajes al acto, la descarga inmediata del malestar y
la no utilización del lenguaje en su vertiente simbólica. Por lo tanto lo que se
hace evidente son sus propias carencias narcisistas, patologías del ser
(Untoiglich, G., 2009), que los lleva a buscar en la descendencia remiendos
para una subjetividad deshilachada.
El tiempo y la disponibilidad libidinal son escasos, ya que los padres o
están absorbidos por una carrera para sostenerse en el sistema (los que
todavía tienen la suerte de pertenecer) o arrasados, por no encontrar los
modos de reingresar. Época de hiperconexiones, de inmediatez, pero con poco
tiempo para la comunicación intersubjetiva y la escucha del padecimiento del
otro.
Los límites se convierten en algo difuso, discutible entre dos en
aparente igualdad de posición - padres e hijos no se discriminan por lo tanto un
niño de tres años cree que puede discutir con su padre si concurre o no al
jardín de infantes y el padre considera que es mejor padre si el hijo “hace lo
que quiere” - lo cual deja a la progenie en estado de desamparo, con
dificultades para constituir los bordes necesarios que delimitan una
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subjetividad y le posibilitan al pequeño no sentirse en un estado de desborde
permanente. Al estar los procesos de regulación afectiva comprometidos
porque el adulto tiene dificultades para establecer las secuencias de ritmos
primarios y sostener las rutinas, para el pequeño es muy difícil construir los
mecanismos de autorregulación necesarios para poder calmarse. Ritmos yrutinas son los precursores que permiten constituir un mundo anticipable y
organizado, para lo cual tiene que haber un adulto que pueda sustentarlos.
La renuncia pulsional por parte de los mayores tanto en los aspectos
incestuosos, como violentos también se encuentra dificultada con asiduidad.
Sin distinción de nivel socio - económico - educativo, nos encontramos cada
vez con mayor frecuencia, con adultos que no pueden contener su propio
desborde y derraman sobre el niño sus frustraciones o su impotencia
generando circuitos de abuso sexual y/o físico, violencia física y/o verbal quemenoscaban la construcción de su narcisismo o arrasan con la subjetividad
incipiente y luego pueden trasladarse esas modalidades de vínculos violentos
con sus pares. Otro aspecto que se ve erosionado es la renuncia a la
satisfacción inmediata, condición fundante para la adquisición de nuevos
aprendizajes. En una generación atravesada por los mensajes mediáticos de:
llame ya!, Obténgalo ya!, Sin tiempos de espera!, el éxito fácil, ¿cómo
pretender que un niño entienda de procesos y tiempos de espera para poder
aprender y comprender?
El proceso de enseñanza-aprendizaje implica tanto la transmisión de
contenidos como de valores en un entramado indisoluble. Hace un tiempo unos
padres planteaban en la consulta su preocupación porque querían seguir
enviando a su hijo a la escuela de excelencia académica a la que concurría
pero que lamentaban el maltrato al que era sometido por sus compañeros de
clase sin que ninguna autoridad intervenga para modificar la cuestión.
¿Podemos pensar la excelencia de contenidos académicos por fuera de la
construcción de valores? ¿Qué clase de personas podríamos promover si
creyéramos que los contenidos educacionales están por fuera de los valores
éticos?
El juego simbólico ha sido reemplazado por múltiples pantallas donde
todos los pasos están predeterminados y hay poco espacio para las creaciones
personales. El jugar como actividad que promueve la elaboración psíquica
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necesita de un despliegue espacio temporal y de un adulto que sostenga la
escena. Cuando Juan, de 7 años, entró por primera vez a mi consultorio,
observó todo con detenimiento y expresó con preocupación: ¿Y acá qué voy a
hacer?, ¡sólo hay juguetes! Cinco minutos después mientras estábamos
enfrascados en una batalla de muñecos, suena el timbre, era la madre de Juanque regresó porque el niño se había olvidado en su cartera su consola portátil
de juegos y a ella le preocupaba que él no supiera qué hacer.
Por otra parte nos encontramos cada vez más, con adultos que en
nombre de no hacer sufrir a sus hijos no pueden ponerle palabras que otorguen
sentido a las numerosas situaciones complejas que les tocan vivir, siendo que
por otro lado hoy el niño tiene mucho más acceso a información y estímulos
que no está en condiciones de elaborar. Sin espacio para la privacidad o para
la distinción de qué pertenece al mundo adulto y qué al mundo de lospequeños, los niños se encuentran inmersos en un magma de estímulos y
dichos que resultan intramitables. Por una parte en las diferentes pantallas -
Internet, televisión, juegos electrónicos - circulan contenidos de alto voltaje
tanto ligado a la sexualidad como a la violencia que los chicos no pueden
procesar. Por otra parte es necesario distinguir aquello que se encuentra dicho
o que aparece en acto, de aquello para lo cual el Otro ha funcionado como
donador de sentido. Quiero decir que hoy por ejemplo, se hable de
homosexualidad, se debata sobre el matrimonio igualitario, sin duda da cuenta
de una sociedad más madura y en mejores condiciones de alojar las
diferencias, pero esto no significa que los niños tengan más herramientas
elaborativas. Por ejemplo, que el niño vea que a partir de la separación, su
padre vive con “un amigo” y comparta con ellos los fines de semana, no
significa que éste no necesite una explicación de lo que está ocurriendo, lo cual
por supuesto que no es sencillo para los adultos de otorgar, pero es
absolutamente necesario para que el pequeño, a su tiempo pueda ir
procesando lo que ocurre. Si en nombre de “cuidarlo” no otorgamos un espacio
para el planteo de los interrogantes, los afectos que de ello surjan, etc.,
difícilmente el pequeño estará en condiciones psíquicas de realizar alguna
elaboración simbólica de lo acontecido.
Cuando muchos de los elementos mencionados se hallan desarticulados
nos encontramos con adultos fragilizados que no están en condiciones de
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amparar y contener a su progenie y con niños desamarrados, con pocos
recursos psíquicos y simbólicos para poder construir subjetividad y
aprendizajes.
Desde la institución escolar
Las familias arriba descriptas son las que circulan hoy, en mayor
proporción por las instituciones escolares, que se encuentran cada vez más
preocupadas por la cantidad de niños con dificultades graves a edades cada
vez más tempranas.
Una cuestión que aparece con preocupación desde la escuela, sobre
todo las instituciones de educación inicial, es la necesidad de identificar a los
niños que tienen dificultades y trazar estrategias de intervención. A vecespuede ser un trabajo de orientación con los padres desde la dirección o el
equipo de orientación escolar, otras un cambio en el enfoque de abordaje del
docente. Sin embargo, en numerosas ocasiones esto no basta y es necesario
solicitar a los padres que realicen una consulta. El profesional de referencia en
primera instancia siempre es el pediatra, el problema es que a veces los
pediatras por una cuestión de tiempo (consultas cada diez minutos), de
contexto (ver al niño en el uno a uno del consultorio no es lo mismo que verlo
funcionando en la dinámica grupal) o de formación (cuando son pequeños
priorizan las pautas de crecimiento físico y adquisiciones del desarrollo motor)
no siempre están preparados para observar las cuestiones vinculares, que es
el punto en el cual se manifiestan muchas de estas problemáticas, por ende, o
bien minimizan la indicación escolar de consulta o la biologizan creyendo que
determinados test administrados rápidamente pueden dar una respuesta
directa acerca de lo que le acontece al niño.
El riesgo que se corre con este tipo de intervenciones es en un extremo,
ignorar la dimensión de la problemática. Por ejemplo, si un niño de 3 años no
habla, no busca modos de comunicación alternativos, no mira a los ojos al otro,
ignora o teme la presencia de pares y no puede armar ciertos esbozos de juego
simbólico y sus padres consultan a instancias de la escuela y las respuestas
que reciben son de una superficialidad pavorosa como: es que uds son
primerizos, ya va a hablar; es que es hijo único y no tiene quien lo incentive; es
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que lo envían a una escuela muy exigente, etc. Esto generará una pérdida de
tiempo valiosísimo a edades tempranas, en las cuales las intervenciones
subjetivantes pueden cambiar el decurso de un pequeño. En el otro extremo
unos padres consultan con su hijo de un año y medio al pediatra por ciertas
conductas atípicas señaladas por la escuela, el profesional lo deriva alneurólogo quien luego de 15 minutos de hablar con los padres y sin haber
intentado establecer contacto con el niño, les anuncia que su hijo tiene el
Síndrome de Asperger, que nunca será un niño normal, que lo cambien a una
escuela especial y que es probable que si tienen otros hijos tengan la misma
enfermedad porque ésta se encuentra altamente condicionada genéticamente.
Por lo tanto, aquello que comenzó como una indicación apropiada por parte de
la institución se transformó en el sello de un destino para ese pequeño del cual
difícilmente pueda salir.
¿Cómo alojar las complejidades de la infancia que se dan a ver en
la institución escolar sin patologizar las diferencias?
A partir de lo planteado observamos, por una parte los niños comienzan
su recorrido escolar cada vez más temprano, lo cual los obliga a una
socialización precoz y a ciertos niveles de autonomía para los cuales no todos
los pequeños están preparados.
Asimismo nos topamos cada vez con mayor frecuencia, con lo que antes
se presentaban como situaciones atípicas tanto del lado parental como del
infantil. Por ejemplo, en la década del sesenta D. Winnicott planteaba con
preocupación la abdicación parental precipitada en la adolescencia, hoy los
docentes se encuentran con padres que envían a sus hijos en pijama a la
escuela porque no logran ponerle el uniforme, padres que abdican de su
función antes de haber comenzado, esto deja a los niños en estado de
orfandad. Por otra parte, observamos que aumenta el número de pequeños
que tienen dificultades en el acceso al lenguaje o que cuando lo logran lo
hacen de un modo muy peculiar, por ejemplo, niños que hablan en español
neutro, con un tono de voz metalizado, como si fueran más personajes de
historietas que seres humanizados. Esto puede estar dando cuenta de la
precarización de los vínculos primarios.
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Para que un pequeño se apropie del lenguaje tienen que producirse
ciertas operaciones lógicas. En un comienzo el bebé es hablado por un Otro
que transmite sus propios saberes, deseos, anhelos y fantasmas a través del
lenguaje. El infans habita la lengua materna y es significado por los sentidos de
aquel que ejerce la función materna. P. Aulagnier, denomina “violenciaprimaria” (1977), a esta codificación que el Otro hace de los mensajes que
considera que el infante está transmitiendo. O sea, el bebé llora porque es la
única vía que tiene de expresar su malestar y la madre (o quien ejerce la
función) significa ese llanto imponiendo sus propios sentidos, atravesada por su
historia, su época y su cultura. Esta acción es absolutamente necesaria para la
supervivencia física y psíquica del pequeño. Sin embargo, actualmente
hallamos gran cantidad de padres que tienen muy dificultado la posibilidad de
establecer estas condiciones que son base para la subjetivación. Por ejemplo,en una entrevista con un padre pediatra le pregunto con quién interactúa su
hijo de 4 años, que tiene dificultades severas de acceso al lenguaje y me
responde: con la televisión. La clínica nunca deja de sorprenderme!
Entonces, cada vez hay más niños que no se ajustan a lo esperable,
cada vez hay más padres que necesitan un mayor sostén para la crianza de
sus hijos, por lo tanto cada vez hallamos mayores niveles de fragilización.
Asimismo la institución escolar también está atravesando una época de mayor
precarización, con el corrimiento del Estado-Nación se ven alteradas las
condiciones de existencia de los individuos tanto como de las instituciones. "El
tablero que regulaba los movimientos de las piezas institucionales se
desintegra. Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman
en fragmentos sin centro... se destituyen unas condiciones con capacidad de
organizar significación sin que se constituya nada equivalente con virtud
simbolizadora... Los ocupantes de las escuelas posnacionales (maestros,
alumnos, directivos y padres) hoy sufren de destitución y fragmentación; ya no
se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del cl ima de
anomia que impide la producción de algún tipo de ordenamiento... sufren
porque no hay normativa compartida.
La subjetividad que resulta de estar en una escuela cuando el mercado
es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra... La
velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las
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instituciones nacidas para operar en terrenos sólidos. De esta manera las
escuelas se transforman en galpones... que carecen de cohesión lógica y
simbólica... coincidencia puramente material de los cuerpos en un espacio
físico... cada uno arma su escena, el pasaje de la institución al galpón implica
un supuesto: las cond ic iones de un encuentro no están g arant izadas " (lasnegritas son nuestras, Lewkowicz, 2004)
Por otra parte la lógica del mercado hoy también se impone en los
modos de realizar diagnósticos. El DSM IV (y próximamente con mayor
virulencia el DSM V) pone de manifiesto una modalidad de búsqueda de
respuestas rápidas, de supuesta satisfacción del cliente, sin tiempo para los
procesos y para el encuentro con lo doloroso, con poco compromiso por parte
del profesional en el sostén del niño y su sufrimiento. Parece ser más sencillo
imponer una etiqueta diagnóstica que tomarse el tiempo para indagar acercade sus padecimientos. A su vez la escuela, desbordada por múltiples
problemáticas, tampoco está en condiciones de alojar las diferencias lo cual
redobla el desamparo del niño.
Luz era una niña de 6 años que concurría a primer grado de una escuela
de alta exigencia académica, el colegio que dejó designado su madre antes de
fallecer de un cáncer de mama, tres meses antes de que su hija comenzara
primer grado, enfermedad contra la que había luchado los últimos 4 años de
su vida. A dos meses de iniciadas las clases en la nueva escuela, me citaron y
la maestra en un tono inquisitivo exclamó: Decime ¿esta nena era normal antes
que se muriera su mamá? Luego de recomponerme del asombro ante el modo
tan poco empático de expresarse acerca de una niña que se encontraba en
pleno proceso de duelo, le solicité que enunciara cuáles eran sus
preocupaciones con respecto a la criatura: no copia en clase, salvo que la esté
mirando, me desafía constantemente; tiene problemas con las operaciones
matemáticas, pero cuando me siento con ella las hace correctamente; no tiene
amigas, molesta deliberadamente y las acusa si no la consideran en el juego;
miente acerca de quien inicia los conflictos, tengo que intervenir todo el tiempo;
no presta atención y no se queda quieta ni un momento. La psicopedagoga del
gabinete escolar añadió: yo ya la vi un par de veces y le hice un diagnóstico,
ella no quería hacer nada de lo que yo le proponía, es claramente un T.O.D.
(trastorno oposicionista desafiante), con “un poco de A.D.H.D.” (Déficit de
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atención con hiperactividad), quizás tendrían que considerar la posibilidad de
medicarla para que se tranquilice y pueda acomodarse mejor en la escuela o
sino pensar en un cambio de institución.
“¿Esta nena era normal… antes de la muerte de su madre?” se
preguntaba la maestra, con una respuesta que en realidad ya poseía y quetransformaba la cuestión en “cosa juzgada”. ¿Qué es la normalidad, qué es la
anormalidad?, Foucault en su libro “Los anormales” (1999) plantea que la
anormalidad es una construcción discursiva que está atravesada por los
condicionamientos políticos de una época que determina quién es normal, por
ende quién es anormal - “biopolítica” -y que tiene un poder sobre esas vidas -
“biopoder” - que ejerce dictaminando qué es lo que se debe hacer con el
diferente. Así, el desconocido pasa a ser un conocido “anormal”, lo cual lo
convierte en un caso previsto por la norma (Veiga-Neto, 2001), lo quetranquiliza a muchos adultos. En este sentido la lógica del DSM con su
supuesta pretensión a-política, no hacen más que mostrar un ejercicio
biopolítico que nos presenta como sociedad creando pares antitéticos en el
cual quedamos claramente diferenciados nosotros, “los normales” y los otros:
los discapacitados, los locos, los pobres, los negros, los de países
subdesarrollados, los enfermos, los inmigrantes, etc. En este sentido las
etiquetas diagnósticas cumplen su función clasificatoria ordenando el caos, lo
impredecible y desimplican al adulto de su relación con la problemática. ¿Si
cada vez hay más niños con problemas psíquicos severos no habrá que revisar
lo que estamos generando desde el mundo adulto? Llama la atención lo
sencillo que parece realizar diagnósticos en la actualidad y por otra parte, lo
banalizado que se encuentra el consumo de psicofármacos con la finalidad de
que el pequeño se acomode a lo que se espera de él.
Era claro que Luz no era una niña sencilla, no era una de esas nenas
que ante la tristeza se ponen a llorar y piden ayuda, sino que su modo de
convocar al otro era provocándolo. Era una pequeña con una historia muy
difícil, una madre soltera de la cual lo único que recordaba era el malestar
después de las sesiones de quimioterapia, su cansancio, su deterioro
progresivo y el encierro al que estaban sometidas porque vivía junto a su
abuela en un segundo piso por escalera y como la madre pasó los últimos 2
años de su vida en silla de ruedas, la abuela no tenía fuerzas para bajarla,
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entonces la única salida diaria de la niña era al jardín de infantes, institución
que la había sostenido en todo el padecimiento familiar y a su sesión de
terapia, a la cual podía concurrir sólo si conseguían alguien que se quede con
la madre.
Luego de la muerte de su madre, su único sostén era su abuelamaterna, señora mayor muy gastada por todo lo vivido, para quien la
preocupación central era qué iba a suceder con Luz si a ella le pasaba algo. No
había espacio para lo lúdico, para lo vital y la niña a través de su inquietud y su
desafío trataba de convocarla, intentando sacarla del letargo en el que se
sumía con frecuencia.
Los diagnósticos son absolutamente necesarios, dirigen el foco y
permiten construir las estrategias terapéuticas, sin embargo cuando son
utilizados como rótulo, sólo consiguen aplastar al sujeto y acomodarlo a aquelloque el profesional está esperando que suceda con lo cual con frecuencia se
transforman en profecía autocumplida, ya que los adultos pasan a justificar
todo lo que le ocurre al niño a causa de ese supuesto diagnóstico y todos los
acontecimientos pasan a ser leídos desde allí. Se presenta como una
respuesta única y no permite que los interrogantes se desplieguen: ¿qué le
pasa?, ¿de qué está sufriendo?, ¿por qué se ha instalado este modo de
padecer?
Luz necesitaba una institución que pudiera alojarla, que pudiera
entender que las diferencias no son un ataque personal al adulto, que las
actitudes desafiantes de la niña daban cuenta de su infinita soledad y
desamparo. La inquietud, la desatención, el desafío ponían de manifiesto su
angustia. Por supuesto que es condición necesaria que un niño vaya a la
escuela y aprenda, pero para que este proceso pueda desplegarse, algunos
otros requisitos deben estar construidos con anterioridad.
Para que un niño pueda aprender tiene que haber un adulto que
garantice ciertas condiciones mínimas ligadas a la supervivencia (alimentación,
cuidados físicos, descanso) así como también que apueste a la polifonía de
sentidos; que invista libidinalmente la capacidad de pensar y de aprender del
pequeño; que esté dispuesto a aceptar que entre el niño y él hay una opacidad
en la cual no todo le es conocido; que desee que este niño pueda construir un
deseo y un pensamiento autónomo. Asimismo aprender tiene que ser una
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actividad ligada a lo placentero, a lo subjetivante. También es condición la
construcción de diques, estos diques permiten que el niño pueda acotarse, así
como también aplazar la satisfacción inmediata. A su vez el niño tiene que
poder creer que la escuela como representante de terceridad, es un lugar que
lo va a albergar, lo va a esperar, lo va a acompañar y a su vez va a realizar supropia apuesta de continuidad sobre este sujeto.
Es necesario desplegar la idea de un Porvenir como apuesta a lo
impredecible, a lo discontinuo, a lo que nos sorprende transformando al niño y
a nosotros mismos.
Bibliografía
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diferencia”. Buenos Aires. Laertes editorialUntoiglich, G. (2009) Cap 1 “Patologías actuales en la infancia”. En “Patologías
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Veiga- Neto, A. (2001) Cap “Incluir para excluir” en “Habitantes de Babel.Políticas y poéticas de la diferencia”. Buenos Aires. Laertes editorial
Gisela Untoiglich: Dra en Psicología - Universidad de Buenos Aires. Psicoanalista.
Docente de Posgrado de la Facultad de Psicología, UBA. Ganadora del Premio Facultad
de Psicología 2005. Libros publicados en colaboración: “Patologías actuales en la
infancia”, "Niños que no aprenden", "Niños desatentos e hiperactivos", "Diagnósticos
en la Infancia", entre otros.Participación en proyectos de investigación UBACyT
2000/2007. Integrante del Comité científico del equipo Forum ADD. Supervisora de los
equipos de Psicopedagogía del Hospital de Niños R. Gutierrez, del Hospital Durand y
del C.E.S.A.C. N° 15 de la Ciudad de Buenos Aires.