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Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo 2014ko 46 Zbka.

ARBELA. Revista de Educación Barakaldo. Núm. 46 Zbkia. 2014

Koordinaketa / Coordinación: Berritzegunea B04

Argitaraldia / Edición: Berritzegunea B04 C/. Zumalakarregi, nº 31 48903 Barakaldo Tfno. 944 90 23 00 Fax 944 97 00 68 Posta e. [email protected] www.bgune04.net

Fotokonposaketa / Fotocomposición: Berritzegunea B04

ISSN: 1134-2420

D.L. BI-1094-94

ARBELAK aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. /La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

Arbela 46 2014 Urtea 1

AURKIBIDEA/INDICE

EDITORIAL /EDITORIALA 2

GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS

• Aula abierta. Una experiencia de integración inversa 4• Es lunes: salimos al barrio 8• Burtzeñako dominikak (1938tik gaur egunera arte) 15• IES Cruces BHIko irakurbentura 20• Esperientzia: “sumendiak eraikitzen”, proiektuka lanean 24

ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA

• Gure ikasleak, konpetente digitalak 28• Golden 5 programa 32• El apoyo inclusivo 36

BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA

• El banco de tiempo de Barakaldo. La comunidad como alternativa. 43• Desarrollo de la competencia emprendedora con adolescentes y trabajo sobre el

emprendizaje social juvenil desde la plataforma de ocio educativo y participación municipal “Giltzarri” 47

• Barakaldo: tierra de imaginario 55

JAKITEKO / PARA QUE SEPAS

• Algo más que un campeonato de futbito 61

Arbela 46.2014 Urtea 2

EDITORIAL

Desocupado lector…1

Mucho me temo que, en este caso, la dedi-catoria del genial maestro de la literatura no resulta adecuada. Si estás leyendo estas líneas, no es porque estés desocupado, precisamente. Casi seguro que es todo lo contrario. Puede que estés preocupado por conocer formas de trabajar diferentes, porque deseas que tus alumnos y alumnas obtengan los mejores resultados posibles. Quizás, te interese saber qué dicen las personas expertas sobre lo que es la educación hoy día; cómo son los jóvenes que están en nuestras aulas y cómo llegar mejor a ellos. Puede que, incluso, seas uno o una de las profesionales que se ha atrevido a romper las barreras de su aula; a abandonar la tibia comodidad que da el anonimato de lo que cada cual hace en su clase, y te hayas animado a compartir tu trabajo dándolo a conocer a través de ARBELA.

En cualquier caso, está claro que no estás desocupado. Si tienes este ejemplar en tus manos es porque te preocupa tu profe-sión; tus alumnos y alumnas. Porque estás buscando algo que te ayude a mejorar. Y, si es así, no cabe la desocupación, la inac-tividad.

Como es habitual en ARBELA, encontrarás artículos de expertos y expertas y reflexio-nes de personas que trabajan en la educa-ción, desde distintos ámbitos: como profe-sorado, como asesores o asesoras, como técnicos del Ayuntamiento, etc. Encontra-rás, también, experiencias de aula, realiza-1 Don Quijote de la Mancha. Miguel de Cervantes

das y vividas por profesores y profesoras como tú, que en su trabajo diario comparten contigo esa continua búsqueda de lo mejor para sus niños y niñas, para sus jóvenes.

Desde el equipo Berritzegune te animamos a seguir ocupado en esta maravillosa profesión que es educar. Cuando, a veces, te pueda el cansancio, el desánimo, mira a tu alrededor. Encontrarás compañeros y compañeras que comparten tu ilusión. Comparte tu trabajo con ellos y, entre todos, lograremos que la tarea sea más fácil, más agradable, más eficaz y, por tanto, más gratificante.

Arbela 46. 2014 Urtea 3

bizi izandakoak, eguneroko lanean beren neska- mutilentzako onenaren bilaketa zurekin partekatzen dutenak.

Berritzeguneko taldetik animatzen zaitugu heziketa den ardura zoragarri honetan okupatuta irautera. Batzuetan, nekeak ukitzen zaituenean, adoregabeziak, begira ezazu zure ingurura. Zure ilusioa parte-katzen duten lagunak aurkituko dituzu. Parteka ezazu zeure lana beraiekin eta, guztion artean, zeregina errazagoa izan dadila lortuko dugu, atseginagoa, eraginko-rragoa eta, beraz, atsegingarriagoa.

Irakurle ezer egin gabekoa…1

Kasu honetan, Literaturako maisu jenia-laren sarreraren hitzak egokiak ez direla bizirik susmatzen dut. Lerro hauek irakur tzen badituzu, ez da, hain zuzen ere, ezer egin gabe zaudelako. Ia seguru guztiz kontrakoa dela. Agian arduratuta egongo zara, zure ikasleek ahalezko emaitza onenak lor ditzatela desiratzen duzulako, zure eginkizuna gauzatzeko era desberdi-nak ezagutzeagatik. Beharbada, pertsona adituek gaur egun heziketa denari buruz zer dioten jakitea interesa dakizun; nolakoak diren gure ikasgeletan dauden gazteak eta haiengana nola iritsi hobeto. Agian ere, bere ikasgelaren hesiak apurtzera ausartu den profesionalen bat izan zaitezen; bakoitzak egiten duenaren anonimatuak bere klasean ematen duen erosotasun epela uztera, eta zure lana partekatzera anima zaitezen, ekoizpena ARBELAren bidez jakinaraziz

Nolanahi ere, argi dago ezer egin gabe ez zaudela. Ale hau zure eskuetan baduzu, zure eginbeharra arduratzen zaizulako gertatzen da; hots, zure ikasleak. Hobetzen laguntzen dizun zerbait bilatzen duzulako. Eta, horrela bada, ezer egin gabetasuna, jardueragabetasuna, ez da sartzen.

ARBELA aldizkarian ohikoa denez gero, adituen artikuluak aurkituko dituzu eta, eremu desberdinetatik, irakasle bezala, Udaleko teknikari bezala, aholkulari bezala, etab., heziketan lan egiten duten pertso-nen gogoetak ere. Baita ere ikasgelako esperientziak, beren eguneroko lanean zu bezalako irakasleek egindakoak eta

1 Don Quijote de la Mancha. Miguel de Cervantes

EDITORIALA

Arbela 46.4 Gure ikastetxeak2014 Urtea

Hace treinta años, cuando se abrió esta aula, se daba el primer paso hacia el modelo de aula que hoy en día conce-bimos: Un aula abierta, un aula más, un espacio de todos y para todos los alumnos de la escuela.Quizás lo que en un primer momento se pretendió, cuando se puso el cartel de “aula cerrada” fue romper esa primera barrera invisible pero sólida, robusta, del aisla-miento físico, de la distancia geométrica y del peor de los estigmas, el desconoci-miento.Comenzó entonces una andadura que llega hasta nuestros días donde, retando a la semántica de la indiferencia, hemos sustituido ese viejo cartel por el de “aula abierta” conscientes de que esto debe ser y es mucho más que un simple juego de palabras.La experiencia nos llevó a dar forma al proyecto que os vamos a contar, convenci-

AULA ABIERTA. UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACION INVERSA

CARLOS OTXOAProfesor tutor del aula estableCEIP Santa Teresa-Bagatza HLHI

Santa Teresa-Bagatzako Ikasgela Egonkorreko esperientziak nola egin daitekeen alderantzizko integrazioa, ikastetxeko tailerretako sistema erabiliz, irakasten du. Laupabost saiotako tailerrak dira, non haur guztiek lan egiten baituten. Sukaldaritza tailerrak 5 urtetako haurrak eta Haur Hezkuntzako 1. ziklokoak ikasgela egonkorreko partaideak izan daitezen balio du eta jardueretan partzen har dezaten, zeinetan protagonistak eta arduradunak Gela Egonkorreko ikasleak baitira.

dos de que, parodiando a no se quién hablando de no se qué, la integración no es el objetivo, es el camino.

Arbela 46. 5Gure ikastetxeak 2014 Urtea

Contábamos con los ingredientes nece-sarios: Profesionales convencidos de que todos cabemos, algunos sencillos utensi-lios de cocina y unas cuantas recetas facili-tas. Por supuesto contábamos también con lo más importante, aproximadamente 400 niños.En el centro se llevaban organizando talleres por ciclos desde hacía años, cuando se nos ocurrió, que a los talleres que hacían los niños del primer ciclo junto a los de 5 años en horario de jueves por la tarde podía incorporarse uno nuevo.Aprovechando las posibilidades que nos ofrecía nuestro aula al contar con un discreto equipamiento de cocina (horno microondas, nevera, exprimidor, batidora y algún plato y cubiertos), se nos ocurrió ofrecer un taller de sukaldaritza pero que no fuera solamente para los alumnos, sino también de ellos situando a los seis niños de nuestro aula como agentes protagonis-tas y responsables de este trabajo.Estos talleres en los que participan el primer ciclo y las aulas de 5 años son 10. Cada trimestre cambian los 12-15 alumnos que los forman. Hemos de aclarar que todos los niños rotan por la mayoría de los talleres a excepción de los niños del A.E. mayores de 9 años, ya que hasta llegar a esta edad también se integran en otros talleres.

Una profesora responsable del taller apoyada por la E.A.E. y el tutor del A.E. cocinan este sencillo y apetitoso proyecto que empieza, como no podía ser de otra manera, en la despensa, antes de llegar a la mesa.Cada día preparamos una receta distinta que solamente debe cumplir las siguientes condiciones:- Que lo hayan elegido nuestros propios alumnos.- Que pueda prepararse en el aula en 40-45

minutos aproximadamente.- Que pueda ser elaborada por los propios alumnos.La variedad es amplia y va desde la pizza, que es la estrella de la carta, hasta el bizcocho pasando por las castañas asadas, sándwiches de varias clases, galletas con formas de animales o flores, brochetas de frutas acompañadas de chocolate o caramelo, apetitosos batidos y zumos…….

Antes de la cocina: Lógicamente, lo primero que tenemos que hacer antes de ponernos “manos a la masa” es comprar lo que necesitamos.De esto nos encargamos en el aula y una sencilla lista de la compra nos ayuda a repartir responsabilidades.El mismo jueves por la mañana, leemos la lista que nos ha preparado la andereño que lleva el taller y se reparten los encar-gados de comprar cada ingrediente y de

pagar. Esto último nos da la oportunidad de trabajar el manejo del dinero en situa-ciones reales y otras habilidades como la utilización de la báscula del super, servir-nos nosotros mismos de las estanterías, preguntar cuando no sabemos dónde está


algo a las dependientas y manejar una máquina, que ejerce un atractivo especial en los niños, para pagar la compra y prepa-rarla para llevarla de vuelta al cole.En función de los objetivos académicos que queramos trabajar, antes de ir al súper, se pueden realizar problemas matemáticos con los precios de los productos, familiari-zación con las unidades de masa, cálculo aproximativo del dinero que necesitamos, valor de las monedas y billetes.El paseo hasta la tienda también nos da la oportunidad de aprender a orientarnos en el barrio, desplazamiento autónomo, aprender a convivir con los coches y los demás viandantes, regular nuestro compor-tamiento en situaciones extraescolares esperando turno, respetando los espacios públicos, conocer los servicios del barrio y las normas de seguridad vial interviniendo adecuadamente en el medio social.Todos estos previos se quedarían incomple-tos, a nuestro entender, si no cumpliéramos el principal objetivo que es “ser agentes del taller de cocina. Sentir que nosotros hacemos el taller, que somos el taller, que el taller es nuestro y que asumimos esa responsabilidad.De vuelta a la escuela, bien directamente

o pasando por otra tienda para comprar alguna otra cosa necesaria para el aula, recogemos las compras y las colocamos o bien en la nevera o en las estanterías y todo está preparado para esperar a los compa-ñeros que a la tarde vendrán con apetito e ilusión a partes iguales.

Con las manos en la masaYa por la tarde empieza el taller. Vienen los otros 8-10 niños que completan el grupo y la andereño responsable del taller.Repartidos en dos grupos preparan la receta por turnos y una vez terminada, si podemos, la comemos entre todos en el aula y si debemos esperar a que se enfríe, cada cual llevará lo suyo a casa, junto con la receta para que los aitas se animen a hacerla ya que también a ellos podemos enseñarles.Cada taller dura 4 o 5 sesiones cambián-dose los grupos como hemos dicho cada trimestre.De esta manera la mayoría de los niños de la escuela en algunos de estos tres cursos participa en nuestro proyecto.Abrimos el aula a todo el alumnado, nos conocen en nuestra aula, que se diferencia


de las suyas únicamente en el número de niños y se integran con nosotros, dándole la vuelta al proceso al que están acostum-brados a vivir, en el que los alumnos del A.E. son los que se integran en distintas áreas como educación física, música, otros talleres y actividades conjuntas del centro como Carnavales, Olentzero, Semana Cultural, Fiesta de fin de curso, salidas a exposiciones, teatros, cines, barnetegis, etc.Y así nos mostramos de una manera más real y ajustada y también nos vemos a nosotros mismos distintos, más activos, menos dependientes, más valiosos y por qué no, un poco orgullosos de lo que podemos enseñar y dar a los demás.Ni que decir tiene que la autoestima, que en opinión de muchos colegas, está en la base de la mayoría de los logros persona-les se apuntala haciéndonos sentir como

auténticos “chefs” de cocina sin necesidad de cámaras de televisión.Y para terminar recordar que la inclusión debemos cocinarla a fuego lento.

On egin guztiei!


1.ORIGEN DEL PROYECTOEn el curso escolar 2012-2013, el equipo compuesto por PTs y EAE decidió iniciar un proyecto educativo con un alumno con síndrome de Down de 5º de Primaria.La finalidad de dicho trabajo era la de mejorar el conocimiento del entorno próximo ( del barrio) del alumno y fomentar su autonomía personal y desenvolvimiento en este ámbito.

El proyecto se desglosó en diferentes salidas semanales durante el último trimes-tre del curso.Se trabajaron diferentes ámbitos de cono-cimiento:• personal (compras en el supermercado)• social (interacción con el personal

correspondiente)• cultural (visita a la Casa de Cultura,…).

Algunas de las salidas realizadas fueron las siguientes: • Recorrido colegio- domicilio del alumno

y visita de lugares representativos del barrio: Hospital, supermercado, Casa de Cultura.

• Compra en el supermercado para la posterior elaboración de un bocadillo.

• Visita a la Biblioteca para recabar infor-mación sobre el carnet y préstamo de libros.

• Compra en el estanco de sobre y sello para la posterior elaboración de una carta a un familiar.

El alumno recogía la información en cada una de las salidas elaborando con ayuda del adulto un texto escrito e imágenes gráficas de la salida.Al finalizar el curso, el equipo de Educa-ción Especial realizó una valoración muy

ES LUNES: SALIMOS AL BARRIO

MARISA URIGÜEN: PT, TANIA NIÑO: PTAITOR FRANCO: EAECEIP Juan Ramon Jimenez HLHI

HPBetako ikasleetako talde batekiko lana autonomia pertsonala garatzeko, giza trebetasunen hobekuntza lortzeko, eguneroko ezagupen funtzionalez jabetzeko, komunikazioko trebetasunetan aritzeko eta autoesti-mua hobetzeko ingurune hurbilerako irteeren bitartez.


positiva de esta experiencia, decidiendo para el siguiente curso la continuidad de dicho proyecto y la ampliación del número de alumnos/as para realizar estas salidas.

2.PROYECTO SALIDAS 2013-14Al inicio del curso, el equipo de Educación Especial, compuesto por 2 PTs y un EAE, conformó un grupo de alumnos/as, tanto de 5º como de 6º, para dar continuidad al proyecto iniciado el curso anterior.Los criterios que se tuvieron en cuenta para la elección de los alumnos/as fueron en base a razones de tipo:• Pedagógicas : Alumnado con necesida-

des educativas especificas vinculados a aspectos generales del aprendizaje.

• Personales: Alumnado con necesida-des educativas especificas vinculados a la autonomia personal y social.

• Culturales. • Sociales. (trabajo de habilidades

sociales.)

• Actitudinales (autoregulación de comportamiento en la vida cotidiana).

El grupo ha estado formado por 2 alumnos/as de 5º de Primaria y 3 alumnos/as de 6º.

Los objetivos principales que se han traba-jado con este grupo de alumno/as están siendo:a. Desarrollo de la autonomía personal en actividades de la vida cotidiana.b. Mejora de las habilidades sociales en diferentes contextos.c. Fomento de una serie de pautas genera les de comportamiento en diferentes ámbitos: normas básicas de educación vial, fórmulas de cortesía (Buenos días, Por favor, Gracias,…), respeto hacia el resto de personas y el entorno que les rodea…d. Adquisición de conocimientos funcio-nales del día a día: cómo pedir una cita médica, relación producto de compra-tienda donde comprar,…e. Desarrollo de habilidades comunicativas y expresivas.f. Mejora de la autoestima y logro de un mayor grado de seguridad personal.

2.1 MetodologíaLa metodología que se está siguiendo es básicamente activa y participativa de tal forma que los alumnos/as tienen un protago-nismo directo en cada una de las salidas.Así mismo otra de las pautas meto-dológicas que se tienen en cuenta es el modelado por medio del cual se le dan explicaciones previas al alumnado por parte de los profe-sionales respecto a las actividades a realizar y forma de llevarlas a cabo (usando por ejemplo el “role playing” previo de situaciones que se van a trabajar).

2.2 Salidas 2013-2014Las salidas que se han realizado hasta el momento actual en este curso han sido las siguientes:


2.3 Ejemplo práctico de una salidaSalida “Elaboración de un bocadillo”:Previamente a la realización de esta salida se ha trabajado en el Aula de Apoyo una serie de contenidos tanto conceptualmente como procedimentalmente:- Relación entre el producto a comprar yel establecimiento correspondiente (panade-ría-pan, charcutería-embutido)- “Role playing” respecto a situaciones que se van a encontrar: dramatización de situación vendedor-comprador, fórmulas de cortesía social ( Buenos días, por favor,…)- Uso del ordenador para la elaboración de la lista de la compra así como búsqueda de información relacionada con la salida- Manejo de dinero con monedas y billetes ficticios para comprender la transacción económica que se va a realizarPosteriormente se ha acudido al super-mercado poniendo en práctica los pasos trabajados en el aula: compra del embutido y del pan, pago, forma correcta de dirigirse verbalmente a los vendedores,… Así mismo en el trayecto de ida y vuelta al comercio se han trabajado una serie de objetivos trans-versales en todas las salidas:

- Supermercado para posterior elaboración de bocadillo.- Supermercado para posterior elaboración de brocheta de fruta.-Biblioteca para sacar carnet de biblioteca y aprendizaje de funcionamiento de la biblio-teca y el préstamo de libros.- Casa de Cultura para recoger información sobre talleres de tiempo libre y fiesta de Carnaval del barrio.- Polideportivo para conocer las activida-des deportivas que ofrece y obtención del carnet de socio.- Ambulatorio para conocer el funciona-miento básico de servicio sanitario de atención primaria.- Mercadillo del barrio para la adquisi-ción de prendas de ropa para vestir a un muñeco grande de Olentzero elaborado por los alumnos/as.- Estanco para adquisición de sobre y sello para la elaboración y posterior envío de una carta a un familiar.- Visita a un árbol de Navidad y Belenes del

barrio para ayudar a entender el significado de la Navidad.- Visita a los talleres ocupacionales de Usoa.- Visita al P.C.P.I. de Lutxana.


- Normas básicas de educación Vial.- Cumplimiento de normas cívicas.- Respeto a las personas que transitan por la calle. - …Al volver al Centro escolar, cada alumno/a prepara un bocadillo que se comerá poste-riormente. En sesiones posteriores, se trabaja de forma escrita la salida realizada, elaborando un guión en donde quedan reflejados los pasos que se han seguido para explicar a sus compañeros/as de aula de forma oral la salida que se ha llevado a cabo.

3.VALORACIÓN DEL PROYECTOLa valoración realizada por parte del equipo de Educación Especial respecto a las salidas realizadas es muy positiva.Se resalta especialmente el carácter práctico y funcional de esta actividad, así como la mejora de una serie de habilidades básicas de la vida cotidiana y del ámbito de la autonomía personal. Dado el carácter continuado y estructural que se le quiere dar al proyecto se ha visto conveniente la introducción de una serie de mejoras que apuntalen y consoliden este trabajo. Se puede señalar, como una posible mejora, el poder dedicar algunas sesiones más al trabajo previo y posterior a la salida que se realiza en el propio Centro escolar.


USANDO HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL AULA HOSPITALARIA

El aula hospitalaria de Cruces tiene como característica la diversidad.No hay dos días iguales, cambian según los alumnos que atendemos y puede también variar en el mismo día, teniendo en cuenta que tratamientos médicos y situación de enfermedad, son los factores que determinan el tipo de la atención a nuestro alumnado.

Los hilos que entretejen nuestro trabajo diario en el hospital son la flexibilidad, el trabajo en equipo, la inmediatez y la capacidad de adaptación y, en todo esto, nos son de gran ayuda las TACs.En general, nos facilitan la atención indi-

vidualizada y personalizada, permitién-donos crear de manera rápida material específico para las necesidades de cada alumno.No somos grandes expertas y supone-mos que es difícil serlo en un mundo como el tecnológico en continua y rápida evolución. No sabemos hacia donde se dirige pero sí que ha venido para quedarse y que es la realidad que viven nuestros alumnos.

Una reflexión sobre la relación entre mundo digital y aprendizaje nos lleva a integrar ambos conceptos de manera necesaria en nuestra práctica educativa

BEGOÑA CANCELA ITZIAR VILLARIEZOProfesoras del Aula Hospitalaria de Cruces (CHDT-E Bizkaia)

Artikulu hau gure eguneroko lanean datza. Gure gelaren ezauga-rri nagusia hitz batez adierazi behar izango bagenu, dibertsitatea dela esango genuke. Aniztasun honi egokitzeko baliabide digitalak oso lagungarriak dira. Erreminta horiek, besteekin batera, klaseko beharrei erantzun egokitu eta malgu bat berehalakotasunez ematea errazten digute. Gaur egungo errealitate digitala kontuan hartuta, ezinbestekoa da bera klaseko lanean barneratzea, egia esan, gure ikasleek bere bizitzan egina dute dagoeneko. Tresna digitalen eta ikaskuntzaren arteko lotura guztion probetxurako dela uste dugu. Baliabide digitalek aukera zabala eskaintzen digute adimen anizkunetatik lan egiteko, ikasle bakoitzaren ikasteko era baliatuz. Zein erreminta erabiliko dugun jakiteko, irizpide batzuk izaten ditugu: nola erabili jakin, eskura izatea eta guk lortu nahi dugun helburuari egokitua izatea. Haien artean, azpimarratzen ditugu ondokoak: YouTube, Skype, Blogger, Audacity, X- Mind, Google Drive eta DropBox.


cotidiana en el aula.El modo en que los alumnos consumen la información ha cambiado y podemos correr el peligro de una desconexión entre las expectativas de un alumnado inmerso en el mundo digital y una escuela que viva de espaldas a esa realidad.Por otra parte cuando usamos cualquier recurso educativo, incluidas las herra-mientas digitales, la pregunta que nos hacemos siempre es para qué o qué queremos conseguir a través de ellas. No estamos interesadas en utilizar o conocer todo lo que aparece en la red sino en saber aplicar de manera efectiva aquellas que manejamos y nos dan resultado en el aula.

Estos recursos digitales nos permiten diseñar contenidos y actividades y presen-tarlos en una variedad de formatos que tienen en cuenta el desarrollo de distin-tas inteligencias y estilos de aprendizaje (textos, videos, audio, multimedia…), favoreciendo y fortaleciendo el desarrollo de competencias.

Son una valiosa herramienta de apoyo que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto para nosotras las profe-soras-posibilidad de consultar, de trabajar con otros profesionales, de formarse,…- como para los niños y niñas atendidos – organizar un trabajo autónomo, usar con un sentido formativo elementos conoci-dos del mundo digital, utilizar y mejorar sus competencias en ese entorno, …-.

Los recursos digitales que usamos en el aula de manera más habitual son:

Blog.- Un blog tiene muchas utilidades, es un entorno de aprendizaje tanto para los adultos –profesores y padres- como

para los alumnos. Nosotras lo utilizamos como medio de expresión de vivencias y experiencias de los niños mientras están ingresa-dos. Nos permite compartir opiniones y producciones de los alumnos, más allá de los límites de la clase o habi-tación del hospital, les da voz y audiencia y les permite ejercitar habilidades útiles para su futuro digital.

Vídeo.- El fenómeno multimedia en general y el vídeo en particular son la piedra angular de la comu-nicación online. Youtube es un gran conocido para ellos y a nosotras nos ofrece la posibilidad de ampliar y mejorar la experiencia educativa –desde la mate-mática al arte pasando por la historia o las ciencias naturales, es posible encontrar un documento visual que enriquezca y complete dicha experiencia. Nos asegura además que respondemos a más de un estilo de aprendizaje y permite al alumno realizar un trabajo más autónomo– puede visionar el vídeo cuantas veces precise y al ritmo que él establezca. Y lo puede hacer desde su casa o cualquier otro entorno físico conectado a internet o descargarlo en portátil o pasarlo a DVD. Eso sí, como en todo, se precisa tiempo para buscar el material más adecuado.

Hemos iniciado este curso el uso de Moviemaker como una forma más de contar una pequeña historia, experiencia o propuesta de tarea. Nos apoyamos mucho en el elemento visual que se puede ir comple-tando introduciendo texto,


sonido y la propia voz del alumno.

Google Drive/Gmail/Dropbox. Todos estos recursos nos facilitan la comunicación con el alumnado y con los profe-sores del propio alumno. Se envían tareas, se corrigen con el alumno, se comparten con el profesorado a través de Dropbox,…

Skype. Nos proporciona inmediatez en la comunicación, se aclaran dudas, mantiene la atención del alumno en una tarea determinada, y lo más importante nos permite flexi-bilizar la atención acordando el horario que mejor conviene a profesor y alumno.

Organizadores visuales. Personalmente nos ayudan a diseñar actividades, organi-zar pensamiento, descubrir relaciones, etc. Los utiliza-mos para nuestra tarea como docentes y también con el alumnado como apoyo para el estudio de un tema o para iniciar alguna actividad. Generalmente los hacemos a mano y dentro de las herramien-tas digitales el que más usamos es el Xmind en su versión portable para poder llevarlo a las habitaciones.

Grabación de audio. Puede ser un elemento más de un proyecto más amplio (presentación, película,..) o concretarse en la grabación de una pequeña lectura, la exposición de una experiencia, o dejar simplemente un mensaje que resuma lo más relevante de su estancia

en el hospital. La herramienta que más utilizamos es Audacity también en su versión portable.

Gran parte de nuestro trabajo diario consiste en crear o adaptar contenidos, actividades y materiales a las necesida-des individuales del alumnado ingresado en el hospital. Es este un trabajo motiva-dor que requiere una planificación, coor-dinación entre el profesorado y manejo de ciertos programas que, en nuestro caso, integran ya la práctica docente.


Iruzkin hau, Burtzeñako Errosarioko Ama ikastetxea nola sortu zen azaltzeko “Anun-ciata” kongregazioko kronikan batuta dago. Eskakizun horri aurre egiteko behar ziren baimenak lortu eta etxe bat egokitu zuten bertan ikastetxea zabaltzeko. Fundatzailea, Anunciatako Dominiken kongregazioko sor Mª Victoria Moreno (Pitxitxi futbolariaren arreba eta Miguel de Unamuno idazlearen eta Telesforo Aranzadi antropologoaren iloba) izan zen.

1938ko urriaren 3an, eskolak ematen hasi ziren 85 neska eta 25 mutilekin eta ikas-turtea bukatu zenerako 160 ikasle zeuden ikastetxean. Urtez urte gorantz joan zen zenbaki hori. Hasiera-hasieratik lekai-meen helburua hezkuntzarik hezkuntza integrala eskaintzea zen. Hasiera baten Lehen Hezkuntzarekin hasi zen, eta Lehen Hezkuntzaz gain eskola osagarriak ere ematen ziren: Joste-lanak, Pianoa, Taki-grafia, Mekanografia, eta Komertzioa. Hurrengo ikasturteetan oinarrizko eta goi-mailako Batxilergoa, lan-batxilergoa eta lan-hezkuntza ere eskaini ziren.

JON ANDER ROLA CAREAGA. MARIVI LOPEZ LEDESMAColegio Nuestra Señora del Rosario

BURTZEÑAKO DOMINIKAK ( 1938TIK GAUR EGUNERA ARTE)

“Los vecinos de Burtzeña, barrio de Barakaldo, soli-citaron a la Congregación de Dominicas de la Anun-ciata, la fundación de un colegio en dicho barrio, para el bien cultural y espiritual de las niñas y jovencitas”.


Ikastetxeak dituen 75 urte hauetan, ikaslego oso anitza eta zonalde desberdi-netakoa izan dugu: Sestaokoa, Barakal-dokoa, Lutxanakoa, Errekaortukoa, Ugar-tekoa, Gurutzetakoa, Zorrotzakoa eta Burtzeñakoa, azken hiru auzune horie-takoak izanik, batez ere, gure gaur egungo ikasle gehienak.

Urte hauetan guztietan ikastetxeak hezkuntza eskaintzan aldaketak txerta tzen joan behar izan ditu, garai bakoitzak eskatzen zituen aldaketetara egokituz. Gure ikastetxea bai berrikuntzarako eta eguneratzeko duen gaitasunaz, bai ikasle eta gurasoenganako jarrera zabala eta hurbiltasunaz nabarmendu da.

Aipagarria da ere kasu askotan gizarte eskakizunei aurreratzeko gai izan garela. Ildo horretatik aipatu daiteke L.O.D.E.

legeak guraso eta irakasleen parte hartzea arautu baino urte batzuk lehenago hasi ginela Hezkuntza Komunitateko esparru desberdinei protagonismoa ematen.

Hauek dira gure ikastetxean eman diren urrats aipagarrienak:

76-77 ikasturtean, Hezkidetza martxan jartzea erabakitzen da. Eta ordutik aurrera neskak zein mutilak ditugu gure ikasleen artean.

1980. urtean “batzorde ekonomikoa” sortzen da irakasle, guraso eta lekaimee-kin ikastetxeko baliabide ekonomikoak kudeatzeaz arduratuko dena, ikastetxearen

kudeaketa hezkuntza komunitateko beste eremu batzuetara zabalduz. 1978tik 1982ra 4 gela ikastetxeak auzoaren esku uzten ditu Euskarako eskolak emateko.


1980. urtean, Euskararen normalkuntza eta erabileraren legea arautu baino lehen, euskarazko irakasgaia irakasten hasi zen.

1993-94 ikasturtean, “B” eredua jartzen da martxan Haur Hezkuntzan. 1996-97 ikasturtean Hizkuntz Normalkuntza Planean parte hartzen hasi ginen. 1999-2000 ikasturtean lehenbiziko aldiz lekaime ez den laiko batek hartzen du Zuzendaritzako ardura.

2000-2001 ikasturtean beste kulturetako ikasleen integrazioa hasten da. 2002. urtetik aurrera, ikastetxea EFQM ereduan oinarritutako kalitatezko proze-suan murgildurik dago.

2002-2003 ikasturtean, Haur eskola zabal- tzen da. 2008-2009 ikasturtean Francisco Coll Hezkuntza Fundazioa sortzen da, Anun-ciatako Dominiken ikastetxe batzuk bertan batuz, gurea tartean.

2009. urtean Coll Aitaren kanonizazioa ospatu genuen.

2010-11 ikasturtetik aurrera Danimarka,

Alemania, eta Ingalaterrako ikastetxeekin elkartrukeak egin ditugu. Gure ikastetxeko ezaugarririk esangu-ratsuenak

Gure ikastetxea sortu zenean, Barakal-doko zonalde erakargarrienetarikoa zen Burtzeña, baserriz betea. Urteak pasatu ahala ingurua industriaz bete zen eta enpresa horien gainbeheraren ondorioz degradatu eta zaharkitu zitzaigun. Eta gaur egun, esan daiteke auzoaren berpizte baten aurrean bizi garela, proiektu berriak baitaude gure zonaldearentzako (Burtze-ñako industria-parkea eta ikastetxearen inguruan eraikitzen joan diren etxebizitzak).

80. hamarkadako industria-birmoldake-tak eta jaiotza tasaren jaitsierak eragina izan zuten ikastetxean. Ikasle kopuruaren beherakadak gelak eta lanpostuak galtzea


suposatu zigun. Hezkuntza komunitate osoaren esfortzu, lan, ilusio eta irudimen asko behar izan ziren egoerari buelta eman ahal izateko. Gaur egun gure ikaste-txeak Haur eskola, Haur Hezkuntza, Lehen Hezkuntza, DBH, eta bi laguntza gela ditu. 527 ikasle eta 39 irakasle guztira.

Ikastetxeak giza eta kristau balioetan oinarritzen du bere Hezkuntza Proiektua, hainbat jarduera, kanpainak, kanpamentu eta balio horiek aurkitu eta bizi nahi dutenen elkarbizitza eta hausnarketako taldeen eskaintza eginez.

Beste alde batetik, familien parte hartzea ere bultzatu dugu egitasmo desberdinen bidez: Tailer misiolaria, Gurasoentzako eskola, azoka solidarioa, Hezteko jardue-rak, Familiaren eguna… Udalarekin ere, harreman estua izan dugu urte hauetan, Barakaldoko udalaren

hezkuntza arlotik eskainitako jardueretan eta egitasmoetan parte hartuz, hala nola, A21, Baso Biziduna, Hitz Batu, Hitz truke, Azoka solidarioa, droga-menpekotasun prebentzio programa, Larrazabalgo basoa, Hartu-emanak, “Cultura emprendedora”… egitasmoetan.

Berritzeguneak sustatutako beste hainbat egitasmoetan ere parte hartu izan ohi dugu: mintegiak, jardunaldi pedagogikoak, hezkuntza ikastaroak, normalkuntza, eta osasunarekin, gaitasunen hobekuntzare-kin, kultura aniztasunarekin eta abarrekin lotutako hainbat berrikuntza proiektuetan.

75 urte pasatu diren arren, bai ahizpa domi-nikarrak, bai irakasleok, karisma dominika-rrez blaituta, gure ikasleek bere ardurak hartzeko eta, batez ere, sentiberak eta


besteen beharrizanetara irekiak egingo dituzten balioak transmititzen jarraitzen dugu, ingurua hobetzeko gai izango diren gizon eta emakumeak lortuz. Gauza asko aldatu dira urte hauetan, gure ikastetxearen aldaketa eragin dutenak. Mende berrira egokitu behar izan gara, teknologia berrietara… baina beti Coll deunak lehen ahizpa dominikei transmititu zien grina mantenduz. Hurbiltasuna, maita-suna hurkoari, ikasleei gorputz eta arima aritzeak, denborak aldatu behar ez dituen balio unibertsalak direla uste baitugu.

Balio hauetan oinarrituta, orain arte egin dugun bezala, datozkigun erronka eta aldaketei aurre egiten jarraituko dugu. Beharbada hurrengo 75 urteetan!!!


Aniztasunari erantzutenHasiera guztiak zailak direla dio latindar esapide batek. Irakaskuntzan aritzen garenok ondo dakigu zein zaila den urtero ikasturte berriari hasiera ematea, ikasleen zerrenda hartzearekin batera, erabakiak ere hartu behar ditugulako.

Aurten DBHko 2.mailan, B ereduan, talde bakar bat sortu da. HBS programatik talde honi zegozkion lau orduak euskara ikas-

gaiari ematea erabaki zuen zuzendaritzak. Horren ostean, talde honen bi euskara irakasleak aukeratu eta haiei talde anto-lamenduari buruzko erabakia hartzeko aukera eman zien.Irakasleok, taldearen egoera aztertu ondoren, adostu genuen euskara saioetan ez genituela ikasleak bi taldetan banan-duko; beraz, bi irakasleok elkarrekin saioak garatuko genituela.Erabaki honek edukien eta metodologiaren planifikazioari erreferentzia egiten ziola ohartu ginen. Horrela lehenengo saioak prestatzen hasi ginen; Drive aplikazioari esker, materiala elkarrekin egokitu, sortu eta erabiltzen hasi ginen. Hasierako urrats hauek behar genituen elkar ezagutzeko: irakasleok elkar, irakas-leok ikasleak, ikasleek elkar eta ikasleek gu.

IES CRUCES BHI-KO IRAKURBENTURAESPERIENTZIA

TERESA VILLAMOR & BEGOÑA MARQUÉSIES Cruces BHI

Durante este curso 2013-2014 en nuestro centro hemos puesto en práctica una experiencia denominada IRAKURBENTURA con el alumnado de 2º ESO de modelo B. Partiendo de la idea de que los seres humanos, como seres sociales, maduran intelectualmente en relaciones recíprocas, propusimos a este grupo realizar tareas de comprensión y expresión con alumnado de Educación Infantil, asegurando así el desarrollo de su competencia comunicativa en euskara desde la responsabilidad y la implicación.

“La característica más estable del ser humano es su capacidad de cambio”Reuen Feuerstein


Ezagutze horrek, era berean, talde honetan zer lortu nahi genuen zehaztea eskatzen zigun. Erantzunak ez zeukan sekretu handirik: ikasle guztiek euskara maila hobetzea. Helburu hau betetzeko erreme-diorik gabe ikasleen jarrera pasiboa eta ezkorra aztertzeari ekin genion.Ulibarri programatik, behin eta berriro, gogo-rarazten digute motibazioa oso funtsezkoa dela; ez dago eztabaidatzerik.

Ikasgelatik ateratzeko ideiaInformazioa ematea ez da nahikoa moti-batzeko. Dirudienez, motibatzeak zerbait gehiago behar du. Zerbait gehiago hori bilatzeagatik sortzen da Irakurbentura esperientzia.Gure ikasleek euskara erabiltzeko premia, euskaraz komunikatzeko nahia sentitu behar zutela ustez, hasi zitzaizkigun galderak sortzen: non bilatu beharra sentia-razteko liekeena? Haien ikasgelan soilik posible baliteke? Agian hobeto beste ikas-geletan? Eta sentimenduz ari baginen,…? Galdera korapilotsu hauetatik labirintoa osatuz, agertu zen Irakurbentura espe-rientziaren ziriborroa: Euskaraz irakurtzen eta idazten hasi direnen ondoan “beharra” piztuko litzaieke. Haur hezkuntzako ikas-leentzat eskola jarduerak antolatu eta garatzeak “beharra” sentiaraziko lieke.

Hasierako ideiari forma emateko ezinbeste-koa zen laguntza eskatzea.Lehendabiziz, zuzendaritzari proposa-mena aurkeztu eta Berritzeguneko HH-LH bi aholkulariri eta Normalkuntza teknika-riari azaldu genien, guztion onarpena eta inplikazioa lortzeko asmoz.Gauzak horrela, hurrengo urratsa ikaste-txea bilatzeari zegokion. Ataza honetaz aholkulariak arduratu ziren. Haiek, hainbat aukera aztertu eta baloratu ostean, Artea-gabeitia ikastetxeari proposamena luzatzea erabaki zuten. Hor bost urteko ikastaldeko bi irakasleak prest zeuden gurekin Irakur-bentura-n sartzeko.Handik aurrera koordinazioa lan egiteko ardatza izan da, burututako bi topaketak ahalik eta ondoen suertatzeko.

Geure ikasleak irakurbeturatzenProposamen ezberdin hau entzun zutenean, gure ikaslei aurpegian ez uler- tzearen keinua, ez sinestearena ageri zitzaien. Gu? 2.B-koak? Ume txikiekin euskarazko ekintzak egiten? Gure euskara kaxkarrarekin? Eta umeek, hain txikiak izanik, ulertuko digute? Galderek beldurra eta irrika aldi berean zekartzaten. Baina, klasetik ateratzeak, behintzat, itxura ona zeukan. Beraz, baietz, aurrera!Lehenengo topaketa prestatzeari ekin genion saio berezi baten bidez: umeen-


tzako aurkezpena eta agurra grabatu eta lau eskutitz idatzi argitzeko zen egunetan eta zertarako topaketa. Jarraian, Susana López aholkulariak bost urteko umeen oina-rrizko behar fisiko eta emozionalei buruzko formakuntza saioa arretaz entzun zuten, zalantzak eta kezkak azaltzen.Astebete falta zenean, umeak bideoan ezagutzeko aukera ailegatu zen. Han zeuden, izena eta adina esaten. Hain txikiak, hain lotsatiak, hain sinpatikoak...Bat-batean abenduraren hirua agertu zen, eta honekin batera urduritasuna, beldurra, kilikiak urdailean. Ikasgeleetan sartu, umeen agurra jaso, taldeetan jarri eta, berehala guztiengan poztasun irriba-rre zabala sortu zen. Gure aurrean, umeei tximeletak margotu eta plastilinazko zuhai tzak lantzen lagundu ahala, guk ezagutzen

ez genituen gaitasunak eta jarrerak adie-razten hasi ziren 2.Bkoak, guztiak saltsan sartuta, parte hartzen. Euskaraz eta lanean. Nork eta haiek, bost urteko umeei euskaraz egiteko eskatzen!Bigarren topaketak ahozko eta idatziko lan gehiago suposatu zuen, baina benetako ekintza betetzeko zenez, ikasle guzti-guztiek parte hartu zuten, gogoz eta ganoraz. Nerea Astoreka aholkulariak, antzerki-gintza munduan ere aritzen denak, bigarren topaketaren prestakuntzari hasiera eman zion, magiaz eta ipuniez beteta zegoen

maleta irekiz. Horren ostean, zazpi astez hainbat ipuin landu, haietako bi aukeratu, kontatzeko trebetasuna lortu, umeekin jorratzeko jarduerak sortu. Hau guztia jarrera positiboarekin burutzea ez da lan makala.

Curriculuma ahaztu gabeEsperientzia hau abian jartzeko bi elementu dira nagusiak. Bata, koordinazio lana, ezin dela bakardadean trebatu argi baitago; bestea, arlo akademikoan curriculumare-kiko lotura, hau bezalako esperientzia ezin

baita eskola-kanpoko jardueratzat hartu. Izan ere, esan behar da Irakurbentura oso baliabide egokia dela esparru anitzetan curriculuma areagotzeko.


Komunikazio gaitasunari dagokionez, ikasleek formazioa jaso dute bai ahozko azalpenen bidez bai testu idatzien bidez. Topaketak taldeka prestatu dituzte hasie-rako agurrak grabatzen, lana banatzen eta ariketak antolatzen. Topaketei buruz idatzi dute, hainbat testu mota lantzen, adibidez: kartelak, eskutitzak, txostena, kronika.Honekin batera, Irakurbentura-k aukera eman die sormena, elkarlana eta ziurtasuna sendotzeko, denbora kudeatzen ikasteko eta, funtsezkoa dena, erantzunkizuna

barne indar bezala eratzeko, sentitu baitute egiten dutenaren arduradunak haiek izan ahal direla.

Momentuz ez daukagu ebaluazio objetibo-rik, goizegi liteke.

Momentuz lanean egon garenok balora-zioak baino ez ditugu. Beharbada, ebalua-zio objetiboa nagusitu egingo da hainbat elementu aztertu ostean, besteak beste, egindako bilerak, erabilitako prozedurak, emandako saioak, burututako materiala eta, batez ere ikasleek adierazitako ilusioa. Horrela espero dugu.


“SUMENDIAK ERAIKITZEN”, PROIEKTUKA LANEAN

NATALIA SABANDO HIDALGO Lehen Hezkuntzako irakasleaCEIP Alkartu HLHI

Gure lehenengo proiektu txikia ingurune klasean hasi da. Aurten, laugarren mailako bi geletan hasi naiz ingurune ikasgaiaz arduratzen. Ikasgai hau oso aproposa iruditu zait proiektuak eta lanak egiteko eta beste modu batez lanean hasteko.Sumendien gaia hasi baino lehenago, mendiak, eguraldia eta harriak landu genituen. Egun batean, harri magmatikoak zer ziren ikusi genuenean, sumendi hitza agertu zen eta sumendiei buruz hasi ginen hitz egiten. Interesa handia adierazi zuten eta, motibazioa ikusita, sumendiei buruzko lana egitea proposatu nien erantzun guztiz baikorra jasoz. Beraz, gogor eutsi eta martxan jarri ginen!!!Maila bereko tutorearekin batera bi geletan taldeka lan egitea erabaki genuen. Talde heterogeneoak sortu genituen bi gelako ikasleak nahasten.

PROIEKTUAREN URRATSAK:

Lehenengo pausua Seigarren mailako tutore batek gelan sumendiak landuta zeuzkatela baita eraikita ere jakin nuen. Orduan, bururatu zitzaigun sumendiei buruzko azalpe-nak, nola sortzen diren, atalak… hori guztia seigarren mailakoek azaltzea gure klasean. Aurkezpen digitalak prestatu ondoren, gelara etorri ziren gaiaz hitz egitera. Zenbat ikasi genuen! Primerako azalpenak izan ziren! Ondoren, gure galdera guztiak erantzun zizkiguten eta azkenik, sumendi baten erupzioa ikusi ahal genuen zuzenean. Ikuskizunaren sekretua ere kontatu ziguten.

Bigarren pausuaLehenengoz, talde bakoitzak gelako


espazio bat aukeratu zuen, proiektu osoan zehar espazio berdina erabili ahal izateko. Gure ikasgelan mahaiak eta aulkiak mugitzeko edota lurrean jezar tzeko aukera dute, espazioa malgutasu-

nez erabili baitugu jardueren arabera. Ondoren, taldeko helburuak ezarri zituzten. Momentu hau garrantzitsuenetariko bat izan zen, gusturago lan egiteko bete beharko zituzten arauak jarriko liratekeelako. Behin erabakita, denok sinatu behar izan genuen, ikasleek eta irakasleok.

Hirugarren pausuaInformazio bilaketari ekin zioten interneten. Lurrean dauden sumendi garrantzitsuenak bilatu genituen eta talde bakoitzak, gehien gustatzen zitzaion sumendia aukeratu ostean lanean hasi ginen. Geroxeago, lanaren atalak zehaztu genituen guztion artean, hau da, zer jakin nahi genuen aukeratutako sumendiei buruz.Talde bakoitzak karpeta bat zuen sumen-

diari buruzko lana batzeko.

Laugarren pausuaEgunero, taldeko partaide bakoitzak bere zeregina aukeratu, orri batean idatzi eta karpetan gordetzen zuen. Eta, saioaren amaieran, bakarko eta taldeko ebaluaketa

ere gordetzen zituzten .Taldeko ebaluaketan galdera mota hauei erantzuna eman behar zieten: “Nolakoa izan da gaurko saioa?” Erantzuna emateko guztien iritzia kontuan hartu behar zuten. Ondoren, taldekide bakoitzak jarrera-orri bat bete behar zuen, horien artean, honakoak kontuan hartuz: Lanean ondo aritu naiz? Errespetuz hitz egin dut?, eta abar. Taldeko lanean jarrera egokia izatea-ren garrantzia azpimarratzen nien saio bakoitzean.


Bostgarren pausuaAukeratutako sumendiaren informazioa elkarri trukatu eta gero (klasean zein etxean aurkitutakoa hain zuzen), hasi ziren irakurtzen eta interesgarria zena azpima-rratzen. Bi saio pasa ondoren, guztiok bazeukaten zirriborroa eginda. Zirriborroak ontzat emateko ortografia atala, testuaren koherentzia eta informazioaren antolaketa egokia zen aztertu behar zuten, behin betiko testua osatuz. Argazkiak ere gehitu zizkioten idazkiari.

Seigarren pausuaBeharrezkoa zen materialaren zerrenda prestatu zuten. Hiru material desberdi-netako sumendiak eraiki zituzten: pape-rezkoa, plastilinezkoa eta buztinezkoa. Etxetik ekarri zituzten oinarrizko osagaiak. Horretaz gain, edalontziak, egunkariak, ozpina baita bikarbonatoa ere eskuratu zituzten. Ikasle talde bakoitzak arduren banaketa egin zuen.

Zazpigarren pausuaOrain bai prest geundela sumendiak erai-kitzen hasteko!, eta zer bururatu zitzaigun? Seigarren mailakoei laguntza eskatzea prozesu horretarako. Beraz, goizeko bede-ratzietan amantalak jantzi eta han zeuden emozioz beterik berrogeita hiru ikasle lanean hasteko prest. Benetan zoraga-rria seigarren mailakoek eta laugarren mailakoek batera lan egiten ikustea!

Sumendiei forma ematen hasi ginen eta gustura geundenez denbora ziztu bizian pasatu egin zen. Den-dena garbi uzteko momentua heldu zenean erratza eta zapiak hartu eta garbitzen hasi ginen gela txukundu arte.Bi saio eman zituzten sumendiak eraiki tzen. Ondoren, lehor zeudenean, pintzelak hartu eta apaintzen hasi ziren!!!


Zortzigarren pausuaZelako pasada! Ez genuen espero hain politak geratuko zirenik. Merezi zuen adiera emateak, horregatik erakusketa bat antolatzea proposatu nien. Baietza eman zuten guztiok, poz-pozik. Martxan jarri ginen aurkezpenak egiten eta sumendien erupzioak prestatzen. Dena prest egon zenean, sumendiak hartu eta liburutegira eraman genituen. Han, mahaietan, sumen-dien maketak eta beraiei buruzko informa-zio fitxa jarri zituzten erakusgai.

ERAKUSKETAOrdutegi bat antolatu genuen eskola osoko ikasleek ikusi ahal izateko. Ikaski-deen bisitak prestatu zituzten: Lehenengo sumendi bat nola eratzen zen azaltzen zieten eta jarraian laba sortzeko prozesua egiten zuten. Bitartean, atzeko arbel digi-talean, egunero atera nizkien argazkiak agertzen ziren. Ondoren, mahaiz mahai ibiltzen ziren bisitariak maketak ikusten. Hori bai, ezer ikutu barik!!! Bi egunetan zehar egon ziren aurkezpenak egiten. Arratsaldez, gurasoek ere ikusi eta baloratu ahal zuten egindako lana.

ONDORIOAEsperientzia izugarri polita izan da. Umeak guztiz motibatuta egon dira lan egiten eta asko ikasteaz gain elkarkidetzan aritu dira ikasgeletako taldeetan, baita 6.mailako ikaskideekin ere. Izan ere, nagusien laguntza ezinbestekoa izan da lan hau aurrera eraman ahal izateko. Lan honetan bizikidetza, kooperazioa eta taldeko lana izan dira helburu nagusiak. Horre-lako prozesuetan sortzen diren arazoak eta eztabaidak gaindituz eta irtenbideak adostuz ikasten baita.

Arbela 46.2014 Urtea 28 Orrialde Irekia

Horrela, gure ikasleen konpetentzia digitala garatzeko orduan dimentsio horiek guztiak, aintzat hartu behar ditugu:

● Informazio eta komunikazio trebetasun teknologikoa. ● Ikaskuntza eta Jakintza dimentsioa. ● Herritartasun digitala dimentsioa. Trebetasun teknologikoa Dimentsio honek gailu eta tresna tekno-logikoak ulertzea eta erabiltzea hartzen ditu bere baitan, baita inguru digital edo birtualetan komunikatzeko eta lankidetzan aritzeko eraginkortasunez moldatzea ere. ● Gailuen kudeaketa. Ikasleak askotariko euskarri digitale-tan trebatu beharko dira : ordenagailua, smartphona, tableta ... Horiekin, helburua izango da gailu teknologikoak eta beha-rrezkoak diren aplikazioak erabiltzea aparatuen arteko loturak ezartzeko, beren ezaugarriak konfiguratu, informa-

Konpetentzia digitalak finean, oinarrizko konpetentzia bezala, baliabide digitalen erabilera eraginkorra dakar eguneroko arazo errealei irtenbidea emateko orduan.

Informazioaren trataera eta gailu digitalen erabilera modu seguruan, kritikoan eta sortzailean izatea bilatu beharko dugu, ikasleek bizi aldiko hainbat esparrutan gauza dezaten: ikaskuntzan, aisialdian, lan munduan eta parte hartze publikoan. Hortaz, “Ikasle guztiek izan beharko dituzte ikaskuntza-esperientzia konprometituak eta indartzaileak teknologia digitalekin, eskolan zein kanpoan, aktibo, sortzaile eta parte-hartzaile etiko bilaka daitezen sareko gizarte globalean”.

Internet-en oinarritutako zibilizazio aldaketa honetan, bitarteko digitalen erabilera dagoeneko bizitzaren esparru guztietara hedatu zaigu. Informazio eta Komunikazio jarduerez gain, gaitasun digitalak, pertso-nen bizialdi osorako ikaskuntza eta jabe-kuntza prozesurako giltzarri bilakatu dira.

GURE IKASLEAK, KONPETENTE DIGITALAK

Xabier Mujika - @maixu21 Berritzegune Nagusia

El objetivo de la competencia digital es dar respuesta a los problemas de hoy con el uso de los recursos digitales. Nuestro alumnado con los medios digitales será capaz de tratar la información de forma segura y crítica en las dos vertientes: como creador y como produc-tor en diferentes ámbitos: en la enseñanza, tiempo libre, mundo laboral y como ciudadanos.

Arbela 46. 2014 Urtea 29Orrialde Irekia

joko hezigarrietan parte hartzen dutela.• Sarean partekatutako fitxategiak

erabiltzen dituztela gelako proiektueta-rako.

● Besteekin komunikatzea IKTen bidez.Komunikazio sinkronoak eta asinkronoak eskaintzen dituen aukerez baliatzea ikas-kideekin interakzioan jarduteko eta klasean garatutako proiektuekin eta zereginekin lotutako galderak adituei egiteko. • Lankidetza-proiektuetan ikaskideekin

komunikatzeko, posta elektronikoa, txata eta foroak arduraz erabiltzen dituztela.

• Ikaskideekin eta adituekin komu-nikatzeko, bideokonferentzietan parte hartzen dutela modu aktiboan.

● Informazioa antolatzea sartuko genuke ere barne, informazioa hainbat testuin-gurutan eta hainbat formaturekin erabil-

zioa kudeatzeak, elkarreragiteak eta parte hartzeak sortzen dituen testuinguru beha-rretara egokitzeko. ● Softwarearen erabilera: gailuan zein hodeian (2.0)Sistema eragileak ematen dizkigun aukerak elkarrekintzarako erabiltzea, sistema eragilea eguneratuta izatea eta norbera-ren beharretara moldatzea, eta edukiak sortzeko aplikazioak erabiltzen gai izatea, prestakuntza eta aisialdi beharrei erantzu-teko. ● Ikasketa-ingurune digitaletan moldatzea. Ikaskuntza-ingurune birtualek eskaintzen dituzten aukerak erabiltzea; horretarako, moldatzeko ahalmena eta egoera arazo tsuei laguntzarik gabe irtenbidea emateko prestutasuna eta baliabideak erakustea. Esatebaterako:• Eskolako plataformetan eta interneteko

hezkuntza-atarietan ondo moldatzen direla.

• Beren mailarako egokiak diren bideo-


tzeko. Hala nola, Informazioa kudeatzeko sistemak erabiltzea datuak, erreferentziak, helbideak, aplikazioak, lanak eta abar irizpide logikoei jarraikiz sailkatzeko eta antolatzeko; sareko biltegiratze-sistemak eta sistema lokalak erabiltzea sortutako eta erabilitako dokumentazioa babesteko. Ikaskuntza eta Jakintza Informazioa bilatzeko eta erabiltzeko estra-tegiekin eta irizpideekin lotuta dago dimentsio hau, baita baliabide eta inguru digitalak komunikatzeko eta ikaskuntza-jardueretan, jarrera kritiko, sortzaile eta berritzailea garatzera bideratuta daudenetan, lankidetzan aritzeko erabiltzearekin ere. ● Informazioa ikerketarako erabiltzea eta tratatzea.Informazioa bilatu, egiaztatu eta fidagarria eta egokia den ebaluatzea; datuak aztertu, ebaluatu eta laburtu ondoren ikerketen emaitzak adierazten jakiteko. ● Komunikazioa eta lankidetza ezagu- tzak ikasi eta sortzeko.Ikaskideekin hainbat ingurunetan inte-rakzioan jardutea, lankidetza-proiektuen bidez lankidetza-kontzientzia garatzeko arazo konplexuei irtenbidea emateko orduan, eremu lokaletatik hasi eta globala-goetaraino. ● Sormena eta berrikuntza IKT baliabi-deen bitartez.Jakintza sortu eta lan eta prozesu berritzai-leak garatzea arazo errealak konpontzeko orduan, ikerketa-teknika aurreratuak eta fenomeno konplexuen simulazioa erabiliz. ● Pentsamendu kritikoa.Ikerketak eta arazoak konpontzeko proiektuak garatzea, pentsamendu kritikoaren

arloko gaitasunak mobilizatuz, eta, horre-tarako, tresna eta baliabide digital egokiak erabiltzea. Herritartasun digitala Dimentsio honek parte-hartze publikoan autonomia digitala garatzea, identitate digitala eta pribatutasuna ezagutzea eta jabetza intelektuala aintzat hartzea lantzea eskatzen du. ● Autonomia digitala parte-hartze publikoan. Autonomia digitala izatea, informazio publikoa bilatzean, administrazioaren zerbitzuak kudeatzean eta eskatzean zein norberaren proiektuetarako laguntza sarean bilatzean. ● Identitate digitala eta pribatutasuna sarean.Sareko komunikazioetan eta barneko beste zenbait eremutan, Interneteko pribatuta-sunaren, kudeaketa desegokiak dakartzan arriskuen eta netiketa-arauak errespeta- tzearen egokitasunaren garrantzia ulertzea, nork bere identitate digitala garatzeko. ● Jabetza intelektuala. Lan intelektualaren garrantziaz jabetzea eta lan hori babesteko beharra aintzat hartzea, obren (hainbat euskarritan: testua, irudia, bideoa...) autoretza esleitzen eta aitortzen dituzten lizentziak eta sinboloak ezagutzea. Alabaina ikasleek ez dute konpetentzia digitala garatuko, gailu digitalak erabil- tzeagatik gelan besterik gabe: miniportati-lak, tabletak edo smartphonak izan arren. Konpetentzia guztiekin gertatu bezala, konpetentzia digitalaren garapena berma-tuko badugu ikaskuntza egoera eraginko-


rrak antolatu beharko ditugu ikasgelan. Horretarako “metodologia” izango da gil- tzarria, eta konpetentziak garatzeko meto-dologia eraginkorrena “lan proiektuetan” oinarritutakoa da, egoera horietan konpe-tentzien erabilera ezinbestean gauzatu behar dutelako ikasleek: “mota askotako edukiak uztartuz problema errealei irtenbi-dea emate aldera”. Hortaz, konpetentzia digitalak erabateko zentzua hartuko du zeharkako gaitasun bezala.Lan proiektuen metodologiak, iraganeko mendean zabaldua, ezaugarri hauek ditu: ikuspegi globala edo disziplinartekoa, erronka esanguratsua ikasleentzat eta irtenbide irekiak. Egun internet-ek hartu duen garrantziarekin, lan proiektuen meto-dologiak indartu eta areagotu egiten ditu bai estratejiak baita jakintza kolektiboa sortzeko aukerak ere.

Sareko lankidetza proiektu horien artean, gurean hauek hobetsiko ditugu:

Pelutxeak: eskolen arteko pelutxe-maskota baten trukaketa dela medio, ikas-geletako lan proiektuak elkarbanatzen dituzte ikasleek bitarteko digitalak erabiliz. Besteak beste, eskolen arteko elkarrekin- tzak (birtualak zein presentzialak) zabal- tzen dira, konpetentzia komunikatiboa eta digitala jorratzeko egoera esanguratsuak ematen dira, ikasleen motibazioa indartuz. http://www.eskola20.euskadi.net/web/guest/peluche

Asmakilo: ikasleek eurek sortutako Igar-kizunak Blogean elkarbanatzen dituzte beste ikastetxetako ikasleek asma dezaten. Asmakilokide guztiei ematen zaie aukera pentsamendu sortzailea eta jolas dialogiko horretan parte hartzeko, eta bide batez konpetentzia digitalaren dimentsio guztiak jorratzen dituzte trebetasun teknologikoa,

ikaskuntza - jakintza sormen kolektiboa eta herritartasuna besteekiko elkarrekintzan.http://asmakilo.blogspot.com.es/

Ikasleen testuinguru hurbilaren inguruko ikerketa lanaren bidez jakintza sortu eta beste eskolekin partekatzeko xedea duten proiektu hauek gomendatzen ditugu :

Gure Herrietan Zehar http://gureherrietanzehar.blogspot.com.es/Hamaika Haizetarahttps://sites.google.com/site/hamaikahai-zetara/Kosmodiseahttp://www.kosmodisea.net/index.php?l=eueTwinninghttp://www.etwinning.net

Argibide eta adibide gehiago nahi izanez gero aurkezpen honetan duzue ikusgai :http://goo.gl/JX0oV5


Artikulu honetan aipatuko dira gaur egungo Hezkuntza Sistema gehienek dituzten zenbait errealitate, normalean “arazo” formatoa dutenak, hala nola motibazio falta, ikasleen emaitza akademiko eskasak, gelako giro gaiztoa, aniztasunaren planteamentua,...Arazo hauek edozein etapan gertatu ahal badira ere, bereziki ikusten dira Bigarren Hezkuntzan, ikasleek bizi izaten duten nerabezaroarekin batera. Eta gure ikasleek ez dituzte bizipen horiek guztiak eurak bakarrik: testuinguru sozial batean gertatzen zaizkie (eskola), euren taldean eta beren kideen eraginpean.

Beraz, Golden 5 programak berreskuratzen ditu taldeak pertsona bakoitzaren portaeran duen eragina azaltzen duten printzipioak eta hezkuntza esparruan aplikatzen ditu: “atri-buzioaren teoria” edota “audientzia efektua” izeneko printzipioak programaren azpian daude eta horietan oinarritzen da bere erabil-garritasuna ikastetxeetan.

Golden 5 programaren web-tokia: http://www.golden5.org/golden5/

ZER DA GOLDEN 5 PROGRAMA?Orain bederatzi urte hasi ziren Europako zenbait herrialdetako irakasle batzuk elkarlanean gauzatuko zuten proiektu bat eratzen: 2004-2007 bitartean, María José Lera sebillarra, Knud Jensen y Frode Josang norbegiarrak, Joanna Szymanska poloniarra, Elena Buccoliero italiarra eta Joelle Timmermans belgikarra, Europako Batzordeak lagunduta, hezkuntza proiektu bat sortu zuten. Euren helburua: gelako giro atseginago eta eraginkorragoa lortzea. Horretarako, irakasleen profil profesio-nala hobetzeko proposamenak egin behar zituzten, irakasleei honako hauek eskainiz: gelan ikus daitezkeen motibazio gabeko jarrerei, portaera arazoei, tentsio egoerei... aurre egiteko estrategia eta baliabide zehatzak.Ondorioz, Golden 5 programak eskolan bizi daitezkeen bi beharrizanoi erantzuten die: batetik, gelako giroa eta ikasle guztien errendimendu akademikoa hobetzea eta, bestetik, irakasleon gaitasun eta trebetasun profesionalak garatzea, egoera zail horiei erantzun hobea eman ahal izateko.

FERNANDO MUGA VILLATEBerritzegune Nagusiko Elkarbizitza eremuko ardu-raduna

El programa Golden 5 pretende dar recursos al profe-sorado que ayuden a lograr una mejora del ambiente de convivencia en el centro escolar. La novedad de este programa consiste en que, sin perder de vista al alumnado, el foco de atención se centra en el profesorado: son los profesores y profeso-ras quienes, poniendo en práctica una serie de estrate-gias concretas que aporta el programa, los que inciden en la mejora de la autoestima y de las expectativas de éxito de todo el alumnado.

GOLDEN 5 PROGRAMA


Lan-eremu nagusiak honako hauek dira:

1.- Gelako kudeaketa2.- Harreman positiboak eraikitzen3.- Gelako giro soziala4.- Ikaste prozesu ajustatua5.- Familia-eskola harremana

“Gelako kudeaketa” lan-eremuan, irakasle taldeak zenbait estrategia proaktibo adostuko ditu gelako ordena mantentzeko, ikasleen arreta lortzeko eta euren arteko kooperazioa ahalbidetzeko.

“Harreman positiboak eraikitzen” lan-ildoan, irakasle-taldeak ekimen batzuk jarriko ditu martxan irakasle-ikasleen arteko harremanak hobetzeko. Horretarako, lau gaitasun hauek garatzen saiatuko dira ikas-leekin erlazionatzerakoan:

• Eurekiko interesa eta hurbiltasuna adie-raztea (baita eskolakoak ez diren aspektu eta gaietan ere)• Ikasleei ikasteko laguntza ahalik eta arinen eskaintzea• Portaera egokiak modelatzen lagun- tzea

Programa, osotasunean definitu ostean, martxan jarri da egileen herrialdeetako hainbat ikastetxetan eta bere kalitatea nazioarteko mailan onartua izan da: 2009. urtean brontzezko domina jaso zuen Pragan ospatu zen Hezkuntza Iraunkorra-ren Europar Sarietan (Comenius Europar Saria).

OINARRIZKO PLANTEAMENDUAKPrograma honen planteamendu nagusia senismen honetatik abiatzen da: hezkuntza sistema guztiek –eta, ondorioz, eskola eta institutu bakoitzak- erantzukizun handia daukate beren ikasle guztien prozesu hezi- tzaileetan eta, zehatzago esanda, beren buruekiko, besteekiko eta gizartearekiko jarrera positiboen garapenean, bereziki gizarte-bazterketa arriskuan dauden ikasleen kasuan. Irakasleok gai izan behar gara ikasle bakoitzaren gizarteratze prozesua bideratzen, beti ere kontuan hartuta ikastaldeak duen indarra. Golden 5 programak, prozesu hauetan baliabide zehatzak eskaintzen ditu irakasleon lana errazteko: lan-eremu batzuk planteatzen ditu eta, lan-eremu bakoitzeko, urrats zehatz batzuk.


• Euren artean eta helduekin dituzten harremanetarako trebeziak lantzea, harreman hauek positiboak izan daitezen.

“Gelako giro soziala” esparruan irakas-leak lidergo-lana egiten du ikasleen taldean: taldea sortzen lagunduko du, taldearen helburuak definituko eta konpartituko ditu ikasleekin, elkarbizitzeko arauak parteka-tuko eta asumituko dira taldearen baitan eta taldeak berak garatuko ditu estrategiak, barruan gerta litezkeen gatazkak modu egokian ebazteko. Lan-esparru garrantzitsu honetan ondoko aspektu hauek landuko dira, bereziki:

• Talde barruan bizikidetza positiboan laguntzen duten egiturak, errutinak eta arauak.• Talde barruko harremanak: elkar ezagutzea eta zaintzea, elkarri entzutea, elkarrekin lan egitea, ...• Taldeak dituen helburuak (“gu” senti-mendua) eta beroiek lortzeko zaindu behar diren baloreak

“Ikaste prozesu ajustatua” lan-alorrean irakasle taldeak bi baliabide mota nagusi uztartu behar ditu ikasle bakoitzak dituen beharrizanei erantzuteko: batetik, gazte bakoitzak dituen maila akademiko-kogniti-boari, interesei eta banakako beharrizanei erantzuten dietenak eta, bestetik, testuin-guruak ikasle bakoitzaren motibaziorako eta eskola-errendimendua hobetzeko eskaintzen dituen baliabideak (gela, taldea, ikastetxea, auzoa,…) ikasle guztiengan “arrakasta” sentimendua eta helburu egin-garrien ebidentzia sustatzeko.

“Familia – eskola harremanak” esparrua ezinbestekoa da ikasle bakoitzaren garapen eta hazkunde pertsonalean. Alor honi dagokionez, irakasle-taldeak bereziki

landu beharko lituzkeen aspektuak honako hauek lirateke:

• Informazioa: familieikin eskola-informa-zio esanguratsuak modu eranginkorrean partekatzea, bereziki seme-alabari buruzko informazio positiboak, espektatiba pertso-nalak sendotzen dituztenak.• Balorazioa: familiei, seme-alabari buruz galdetzea, euren informazioak, bizipe-nak,… aintzat hartzea• Inplikazioa: familiei euren seme-alaba-ren hezkuntza-prozesuan protagonismoa ematea eta horrekin batera, esku-hartzeko orientazio errazak eskaintzea.• Errespetua: eskolan, familiei buruz beti era positiboan hitz egingo da eta familie-tan eskolako pertsonak, proposamenak eta ekimenak positiboki baloratuko dira gazteen aurrean. Desadostasunak egonez gero, modu pribatuan ebatsiko dira.

IRAKASLEA, PROGRAMAREN MOTOREA.Golden 5 programa irakasle bakoitza-ren profil profesionala osatzeko propo-samen bat da. Irakasle bakoitzak bere motxila profesionala betetzen du progra-mak eskaintzen dituen baliabidekin eta bere lanari ekiten dio. Xedea ikasle guztien auto-irudia, auto-estimua eta espektatibak hobetzea bi mailetan, era paraleloan: maila pertsonalean eta maila sozialean, taldeak ikasle bakoitzari buruz dituen igurikimenak.

Irakasleak bere bitartekari lana egiten badu, ikasle bakoitzarengan itxaropen pertsonalak eta sozialak hobetzen baditu, bakoitzaren aspektu positiboak nabarmen- tzen eta erakusten baditu era publikoan (kasu batzuetan urriak izanda ere), taldea-ren pertzepzio sozialak aldatuko dira ere, eta pertsona bakoitzak espektatiba positibo berriei ajustatzen bukatuko du.


Hau guztia irakasle bakandu batek egin dezake bere gelan eta emaitzak nabarmen-duko ditu. Baina proposamenaren indarra esponentzialki hasiko da baldin eta irakasle bakar batek egin barik, irakasle-talde oso batek egiten badu, adibidez, gela batean sartzen diren irakasle guztiak. Guztien artean esku-hartze estrategiak adostuko dituzte (”pasos clave” izenekoak), ikasle batzuk hautatu eta eurengan aplikatuko dituzte. Handik gutxira ikasle hautatu horiek hasiko dira ”diztiratzen” (golden ikasleak bilakaturik), euren espektatiba berriei ajus-tatzen eta taldean egoteko modua aldatzen: taldeak zerbait berri espero du eurengatik eta gai izango dira portaera positiboagoak eurenganatzen. Jarrera aldaketa honek ondorio zuzena izango du ikasle hauen errendimendu akademikoan eta taldean asumitzen duten ”rol”ean. Arrakasta bizi tzeak prozesu osoa elikatuko du eta ikuskera positiboa errotuko da ikasleengan.

Prozesua errepika daiteke beste ikasle-multzo batekin (bosnaka hartzea da progra-mak proposatzen duena) taldeko ikasle guztiak ”golden ikasle” izatetik pasatu arte.

Modu laburrean azaldu badut ere, uste dut programaren funtsa argi geratu dela: irakaslearen (irakasle taldearen) esku dago planteamendu teoriko honetan formatzea, tresnak aztertzea eta bere ohiko praktikan integratzea, ikasleengana beste modu batean ailegatzeko eta beren arrakasta (akademiko zein pertsonala) biziarazteko, taldean ikasle bakoitzak duen rol-a posi-tiboagoa bilakatzeko eta emaitza akade-mikoak hobetzeko.

PROGRAMAREN APLIKAZIOA GURE ARTEANGolden 5 programak ezarpen nahiko zabala izan du Euskadiko Erkidegoan.

Orain bost urte bere egileetako batekin (María José Lera, Sevillako Unibertsita-teko irakaslearekin) lehen kontaktuak izan genituen. Handik hona, zenbait berritzegu-nek programaren zabalpena eta aplikazioa landu dute euren zonaldeetako ikastetxee-tan.Esperientzien artean, aipagarrienak eta sistematizatuenak, honako hauek:

Lasarte-Oriako eta Ordiziako berritzegu-neek martxan duten mintegia. Lan honen emaitzak eta sortutako tresnak eta doku-mentazioa helbide honetan topa daitezke:https://sites.google.com/site/golden5la-sarte/home

Durangoko berritzeguneak antolatu duen mintegia. Kontsultatzeko, helbide elektro-niko honetara jo:https://sites.google.com/site/b09golden5/home

Leioako berritzeguneko hainbat ikastetxe-tan programarekiko interesa agertu dute eta prestakuntza zuzena jaso dute. Golden 5 programa aplikatzen hasi dira berritzegu-nearen laguntzarekin.


INTRODUCCION

Desde principios del siglo XX se está produciendo un proceso de superación de la perspectiva integradora hacia la inclu-sión educativa.

De la incorporación progresiva hacia el paradigma inclusivo se pueden subrayar tres ideas-fuerza:

1.- El cambio del análisis del déficit o la discapacidad.

En el modelo de integración escolar la intervención educativa está centrada fundamentalmente en la discapacidad o dificultad.

Una perspectiva de las diferencias basada exclusivamente en aspectos de orden biológico y no como producto de una construcción sociocultural de éstas, hace que todas las intervenciones sean exclusi-vamente individualizadas y basadas en el déficit, sin contemplar la globalidad del ser humano, la persona.

En la inclusión, la atención se traslada fundamentalmente al contexto del sujeto. Se trata de acoger el déficit minimizando al máximo la discapacidad. En la medida que se incida en el entorno, la discapa-cidad supondrá un obstáculo o no y las intervenciones partirán de las fortalezas que todos y todas poseemos.

2.- El cambio del concepto de necesi-dades educativas especiales hacia el concepto de barreas al aprendizaje y a la participación.

Se trata de identificar y superar las barreras que obstaculizan la participa-ción, el aprendizaje y el progreso de todo el alumnado.Estas barreras pueden ser físicas pero tambien existen barreras en algunos modos de organización escolar, en meto-dologías que no tienen en cuenta la diver-sidad, en propuestas rígidas y poco flexi-bles, en algunas actitudes...3.- Se revisa el concepto de apoyo educativo.

EL APOYO INCLUSIVO

LOREA ARETXAGAAsesora HPB del Berritzegune Nagusia

“Bermatu behar du haur eta gazte guztiek kalitatezko hezkuntza jasotzeko aukera berak izango dituztela, aukera-berdintasunaren bitartez eta eskola-arrakasta sustatuko du. “


Junto con el apoyo especializado e indi-vidualizado se ofrece apoyo contextuali-zado y generalizado en el grupo clase.

Uno de los pilares más importantes en los que se sustenta la corriente de la Escuela Inclusiva se refiere al nuevo concepto de apoyo, que supera una visión muy espe-cializada del mismo y que incluye la inter-vención en el propio contexto ordinario y la colaboración de todo el personal de la escuela y la comunidad, así como de los propios compañeros y compañeras.

¿ QUÉ ES EL APOYO INCLUSIVO ?

El apoyo educativo es todo aquello que facilita el aprendizaje, colabora a la trans-formación de los centros y ayuda a la eliminación/superación de las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

La forma de apoyo más importante es la que se proporciona a través de los recursos que están disponibles en cada escuela:

• Alumnos y alumnas que apoyan a otros alumnos y alumnas (sistemas de tutoría entre compañeros, círculos de amigos, aprendizaje dialógico y otras formas de poner a los estudiantes en contacto mediante relaciones naturales continuas y de apoyo).• Profesorado que apoya a otros profe-sores y profesoras, (docencia compartida, enseñanza en equipo, equipos de ayuda al profesorado).• Asesorías y otros profesionales que colaboran en la atención a la diversidad.• Familiares que colaboran en la educa-ción de sus hijos e hijas y comunidades que apoyan a las escuelas (grupos inte-

ractivos, comisiones mixtas, formación de familiares...).

Se trata de fomentar una red natural de apoyo en el centro.

En muchas situaciones será necesario el apoyo de profesorado especialista, del profesorado de pedagogía terapéutica y otro personal especializado de los Berri- tzegunes y de otros centros de apoyo a la docencia, profesionales de otros sectores, etc.

Desde esta perspectiva inclusiva se subraya la importancia de que los servi-cios y la ayuda se proporcionen en un marco educativo general e integrado. Esto quiere decir que si un estudiante necesita ciertos tipos de modificaciones instructivas, o técnicas especializadas para tener éxito educativo o socialmente, éstas se propor-cionan, mayoritariamente, en el aula de educación general.

En vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, éste es traído a él. De esta manera el sistema de apoyo en el aula y el currí-culo son modificados para ayudar, no sólo al estudiante necesitado, sino también a otros estudiantes en ese mismo aula que se pueden beneficiar de un apoyo parecido.

La atención se centra en determinar los modos en que el alumnado puede obtener respuesta a sus necesidades educati-vas generales, específicas, y especiales, dentro de los marcos normales y naturales existentes .De esta manera se intentará asegurar que todas las intervenciones estén debida-mente articuladas y contribuyan de manera efectiva al desarrollo de un enfoque inclu-sivo.


En las aulas inclusivas, el profesorado de apoyo y otros profesionales pueden ayudar a diseñar, adaptar y ofrecer un asesoramiento y una evaluación del aula apropiadas a las necesidades del alumnado más que a comprobar, clasificar y etiquetar a cualquier alumno o alumna en particular

Proporcionar apoyo a las personas repre-senta sólo una parte de los intentos que se hacen para mejorar la inclusión.

Características del apoyo en el modelo tradicional

• Trabajo con un alumno/a. Apoyo cola-borativo/individual

• Centrado en las dificultades del alumno/a.

• Se abandona el carácter de experto propio del terapéutico y se buscan respuestas conjuntas a los proble-mas.

• El Profesional de apoyo coopera con el profesorado para pasar a la colaboración.

• La colaboración afecta solo al AO.

• Clave : el profesorado especialista. Apoyo consulta

• Se centra en el polo experto-escuela.

• El centro tiene un problema, no sabe como asumirlo y se consulta a un experto.

• Los “especialistas” diseñan progra-mas específicos para ese centro.

• Los profesionales de apoyo son vividos como técnicos con conoci-mientos expertos que intervienen sobre los contextos educativos.

• El apoyo genera “dependencia”

• El apoyo “contradictorio” que conso-lida la segregación.

• Apoyo terapéutico.* Tipo de apoyo centrado en las difi-

cultades del alumno/a.* Guiado por especialistas.* El profesorado apenas se responsa-

biliza de los alumnos/as con dificul-tades y el aula de apoyo u otro aula, es el espacio más propicio para el alumnado con Necesidades Espe-cíficas de Apoyo Educativo (NEAE).

* El aula de apoyo se convierte así en el espacio físico donde acuden los alumnos con dificultades para aprender.

• Apoyo centrado en el déficit.

El modelo de apoyo inclusivo

Como se ha señalado anteriormente podemos entender el apoyo como el


conjunto de procesos y estrategias a desarrollar por parte del Centro. Tiene como objetivo superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del contexto, y persigue la mejora de la enseñanza (Moya y otros, 2005).

Tres líneas básicas de actuación conflu-yen en la situación del apoyo en el grupo ordinario:

• Apoyo al profesorado: siendo este el ámbito más importante de actuación, por cuanto son ellos los que tienen que poner en marcha dichas medidas en el aula.• Apoyo al aula: cuya finalidad no se queda sólo en el apoyo a determinados alumnos (“apoyo dentro del aula”), sino a todo el alumnado del aula, a través del desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje globales e inclusivas (trabajo cooperativo, aprendizaje dialógico, apoyo entre iguales, …)• Apoyo al alumnado: siendo necesario, en ocasiones concretas, el apoyo dirigido específicamente al alumno concreto, pero dentro del contexto de colaboración y apoyo mutuo en la dinámica del aula.

El apoyo en grupo ordinario es tarea de todos los profesores y profesoras del centro y, en consecuencia, debe afrontarse de modo colaborativo. Va dirigido a todos los alumnos/as y no sólo al alumnado con dificultades.

La co-enseñanza o modalidad instruc-tiva en la que dos profesores enseñan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995), ya sea el profesor de apoyo especialista u otro profesor de área puede ir dirigida a: (Huguet, 2006):

• Ayudar concretamente a un alumno, sentándose a su lado y/o disminuyendo progresivamente la ayuda.• Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo, del área o el/la Tutor/a se responsabiliza de un pequeño grupo.• Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van moviéndose y ayudando a todos los alumnos.• Trabajar en grupos heterogéneos. Trabajo en grupos cooperativos.• Conducir y dirigir la actividad juntos.• El profesorado de apoyo conduce la actividad de clase.

Además, se trata de diseñar actividades que:

• Fomenten la interacción y el trabajo conjunto (parejas, pequeño grupo). Es conveniente dejar las explicaciones en gran grupo para las sesiones en que el profesor o profesora no cuenta con ayuda en el aula, aunque en alguna ocasión puede aprovecharse este tipo de sesiones para que mientras uno de los dos realiza la explicación, la otra persona esté atenta a lo que ocurre: alumnas o alumnas que se despistan, no entienden…

•


Permitan diferentes niveles de resolución y de complejidad a partir de una propuesta global. Se facilita la interdisciplinariedad cuando, por ejemplo, si un profesor o profesora es de Lengua y la otra persona de Ciencias Sociales, pueden trabajarse procedimientos desarrollados en el área de lengua con textos del área de sociales.

• Favorezcan el éxito de todos y todas, especialmente los que tienen más dificul-tades de aprendizaje. Plantear distintas estrategias didácticas, distintos tipos de actividades y materiales no uniformes, así como utilizar distintas formas de agrupa-mientos, para combinar el trabajo indivi-dual con el trabajo en pequeño grupo y con actividades de gran grupo.Al ofrecer ayuda personal a alumnos y alumnas concretos no es conveniente que sean siempre los especialistas quienes lo hagan, ya que de lo contrario reproducire-mos aquello de “el profesorado ordinario con el alumnado normal y los demás con los especialistas”. En este caso resulta

más eficaz que el profesorado actúe indis-tintamente en el grupo, ayudando a unos y otros y no siempre a los mismos.

Planificación del apoyo en el aula ordi-naria

Los dos profesores/as han de planifi-car conjuntamente las sesiones en las que intervienen, estableciendo funcio-nes complementarias y repartiéndose las tareas a desarrollar con el alumnado, aunque no de manera rígida.

Para llevar a cabo este proceso de cambio hacia los planteamientos de este modelo de apoyo inclusivo se requiere poner en marcha diferentes tipos de actuaciones: Actuaciones en el ámbito de Centro:

• Definir, dentro del Proyecto Educativo de Centro y PCC, las líneas de apoyo a desarrollar y dentro del Plan de atención a la diversidad, concretar las actuacio-nes, desde los Departamentos/Equipos de


Antes de iniciar la docenciacompartida

Durante el desarrollo de ladocencia compartida

Al finalizar el período de docencia compar-tida

Funciones, necesidades

¿Quién gestionará el aula y de qué manera?¿La metodología que se usará va a favorecer la docencia compartida?¿Cómo nos podemos apoyar?¿Qué recursos nece-sitamos?¿Hay alumnos en el aula con necesidades educativas específi-cas?¿Qué ayudas debemos ofrecer y cómo?

¿Las funciones de cada profesor son las adecuadas?¿Vamos ajustando la planificación a las necesidades del día a día?¿Nos damos apoyo mutuo?¿Estamos dando el mismo mensaje al alumnado (sobre la disciplina, las normas de trabajo, los objetivos básicos, etc.)?

¿Las funciones planifica-das para cada uno han sido las adecuadas?¿Hemos ajustado la planificación inicial a las necesidades que han ido surgiendo?¿Nos hemos dado apoyo mutuo?¿Los cambios introdu-cidos han mejorado el trabajo en el aula?

Coordina-ción

¿Cuántas veces y en qué horario nos vamos a coordi-nar? ¿Sobre qué aspectos vamos acentrar las reunio-nes?

¿Las reuniones de coordinación nos son útiles?¿Tenemos el tiempo necesario para discutir la planificación, el progreso y los proble-mas?

¿Nos hemos reunido y hemos tenido el necesa-rio para hacer el segui-miento del trabajo?¿Hemos hablado de todos los importantes?

Evaluación ¿Qué aspectos vamos a tener en cuenta para valorar el progreso del alumnado?¿Qué aspectos vamos a conside-rar para valorar el trabajo conjunto?

¿Todos los alumnos del aula están progre-sando? ¿Trabajamos a gusto?¿Qué cambios debería-mos introducir?¿Cómo podemos llevar a todos los alumnos del aula a progresar?

¿El trabajo conjunto nos ha proporcinado nuevas ideas y recursos?En situaciones futuras, ¿qué cambiaríamos?


Ciclo para cada aula, ciclo, y etapa.• Facilitar vías para la coordinación, a través de la flexibilización en la organiza-ción de los horarios. • Gestión y organización del tiempo para atender a todo el alumnado.• Fomentar la creación de estructuras de trabajo colaborativo entre profesores e incorporar una estructura organizativa funcional que facilite esta metodología de trabajo en equipo.• Generar un clima de centro que propicie el reconocimiento de las dife-rencias como valor, más apoyo entre iguales,más interacciones e intercambios, acompañamientos, planteamientos inno-vadores y mejoras .

Actuaciones en el ámbito de la Etapa/ciclo/aula:

• Planificar y establecer criterios y acuerdos sobre los aspectos básicos de organización y gestión del aula en los momentos de la intervención.• Ajustar el tipo de contenidos y activi-dades a trabajar.• Organizar el espacio y agrupamientos del alumnado.• Establecer el nivel de participación de cada uno en la dinámica de la clase.• Asegurar la atención a los alumnos y alumnas que presentan más barreras de aprendizaje.• Establecer acuerdos para el segui-miento y evaluación de los apoyos.• Dinamizar el trabajo conjunto realizado dentro del aula: búsqueda de soluciones, dificultades, resultados y propuestas de mejora.• Construir un contrato ético-colabora-tivo.

Estrategias metodológicas y organiza-tivas inclusivas:

• Enseñanza multinive.l• Actividades graduadas.• Aprendizaje cooperativo, colaborativo.• Aprendizaje por proyectos.• Contratos pedagógicos.• Planes de trabajo personalizados.• Adaptaciones curriculares inclusivas.• Tutorías personalizadas. • Tutoría entre iguales.• Alumnado tutor. Apadrinamiento.• Grupos Interactivos.• Tertulia literaria.• Dos o más adultos/as en el aula.• Apoyo preventivo.• Participación formación de familiares.

PARA TERMINAR ...

Todos nosotros sabemos algo.Todos nosotros ignoramos algo.Por eso, aprendemos siempre.

Paulo Freire

Arbela 46. 2014 Urtea 43Barakaldo, Herri Hezitzailea

“Todos soltamos un hilo, como los gusanos de seda. Todos roemos y nos disputamos las hojas de la morera, pero ese hilo, si se entrelaza, puede hacer un hermoso tapiz, una tela inolvidable”

Manuel Rivas “El lápiz del carpintero”

Introducción

Con el presente artículo queremos presen-tar una nueva iniciativa que hemos puesto en marcha desde el Servicio Municipal de Inmigración junto con los Servicios Sociales de Base y la Red de Equipamientos Cultu-rales de proximidad del Ayuntamiento de Barakaldo. Dicha iniciativa surge tras la necesidad de los distintos departamentos (Acción Social y Cultura) de ofrecer una alternativa diferente a las necesidades que la ciudadanía demanda en cada uno de sus servicios.

JONE PARIZA, ARANTZA GARCÍA, SONIA DE FUENTES Y JASONE IÑARRASecretaría Banco de Tiempo del Ayuntamiento de Barakaldo

EL BANCO DE TIEMPO DE BARAKALDO.LA COMUNIDAD COMO ALTERNATIVA

Mirenek asteazkenean trebakuntza ikastaro batetan parte hartu nahi du, baina ezin du bere txakurra horrenbeste denbora bakarrik utzi. Luz Marik bere burua eskaintzen du denbora horretan txakurra parkera ateratzeko. Mohamedek badaki sukaldatzen eta horretaz dakien guztia Olatzi irakastea gustatuko litzaioke. Olatz bakarrik bizitzen hasi da eta sukaldatzen arin ikasi behar du.Bestaldetik, Olatzek Pacori erosketak egiten dizkio. Paco zahartzen ari da eta ezin du kalera atera ezta pisuak zamatu.Nelsonek Lolari aspalditik ez dabilen entxufea konpondu dio. Lolak Mari Luz kanpoan lanean ari den aste batzuetan bere landareak ureztatzeko prest dago.Mirenek Mohamedi gelako kortinak konpontzen dizkio.Elkarri laguntzeko eta giza harremanak sustatze aldera sareak osatzeko aukera ezberdinen adibideak dira. Etorri Barakaldoko Denboraren Bankura.

Arbela 46.2014 Urtea 44 Barakaldo, Herri Hezitzailea

Los Bancos de tiempo son un fenómeno urbano que trata de reconstruir las redes naturales de ayuda mutua existentes en el mundo rural. En el sistema de vida urbano, a diferencia del rural, los ciudadanos pierden lo que era un espacio conocido en el que sus congéneres mostraban una gran homogeneidad (de pensamiento, relacional e incluso de sangre) para pasar a un nuevo espacio, donde conviven muchísimos otros individuos con los que aparentemente tienen muy poco que ver. Es entonces que, como mecanismo de defensa y supervi-vencia, los individuos acaban resaltando lo que les diferencia de los otros antes de lo que les une, lo que acaba configurando el actual modelo urbanita e individualista. El intercambio en los pueblos, a pesar del imaginario social que existe (como espacio de control social, intromisión en la vida privada y enfrentamiento,…), también hace permanecer en el inconsciente colectivo la idea de ”la necesidad del otro”.

Es, a nuestro entender, esa conciencia de que nos necesitamos mutuamente la que genera un sentimiento de reciprocidad muy interesante para promover la convivencia entre los vecinos y vecinas.

El Banco de Tiempo de Barakaldo. Dimensión intercultural.

El Banco de tiempo de Barakaldo pretende promover un espacio de conocimiento mutuo entre los vecinos y vecinas mediante la creación de redes de apoyo y autoa-yuda. El Banco de tiempo busca, por tanto, reivindicar la importancia de la comunidad frente al individualismo y la exclusión que genera nuestra sociedad actual, pretendiendo ser a su vez como una herramienta útil para favorecer la integración social de las personas inmi-

grantes. Es quizás esta perspectiva inter-cultural una peculiaridad destacable que tiene este Banco de Tiempo respecto de otros bancos vecinos.

Con el Banco de Tiempo de Barakaldo pretendemos crear una red de ciudada-nos motivados para dedicar parte de su tiempo libre para intercambiar activida-des y/o servicios de manera organizada y gratuita. Como todo Banco de Tiempo es un sistema de intercambio puntual de servicios, conocimientos y cuidados por tiempo.

Los objetivos que se persiguen son:

1. Mejorar la calidad de vida de los y las baracaldeses/as favoreciendo la creación de redes sociales basadas en la ayuda mutua y en la solidaridad, que además contribuyen a la prevención de situaciones de aislamiento, soledad, vulne-rabilidad…

2. Crear espacios de encuentro donde las personas se conocen e intercambian conocimientos, habilidades y experiencias cubriendo necesidades de ayuda, aprendi-zaje, cuidados y autocuidados.

3. Promover valores humanos positi-vos: autoestima, confianza, comunicación, participación, reciprocidad, igualdad, inter-culturalidad y cohesión social que ayuden al bienestar individual y colectivo.

4. Fortalecer la cooperación y la convi-vencia intercultural promoviendo el cono-cimiento, la interacción y el respeto mutuo.

5. Potenciar la diversidad (sexo, edad, origen, conocimientos, profesión, ocupa-ción, habilidades,...) como riqueza.


El funcionamiento es sencillo. Existe una Secretaría del Banco de Tiempo que está conformada por una Trabajadora Social de los Servicios Sociales de Base, una Técnica de uno de los Centros Cívicos de la Red de Equipamientos Culturales y la Técnica Municipal de Inmigración. Dicho equipo técnico es el encargado de la gestión del proyecto para su posible funcio-namiento. Las personas que tengan interés en participar en el Banco de Tiempo, se han de acercar a la secretaría del banco, sita en el Centro Cívico Clara Campoa-mor (horario de atención lunes de 17h00 a 20h00 y viernes de 10h00 a 13h00), dónde podrán realizar la inscripción. Tras una pequeña entrevista y la explicación de las normas de funcionamiento, tendrán que rellenar la ficha de inscripción y se les hará entrega de su carné de socio/a así como de la “chequera de tiempo”.

Que el Banco de Tiempo siga en marcha depende de la iniciativa de los propios socios y socias, ya que son quienes hacen que los intercambios sean posibles. Así y todo, desde la secretaría, se organizan diversas actividades grupales las cuales propician el conocimiento mutuo de los socios/as y facilitan, por tanto, los intercam-bios individuales.

Hasta la fecha, hay más de 100 inter-cambios posibles que se aglutinan en las siguientes categorías: idiomas, acompa-ñamiento personal y cuidados, formación y apoyo académico, informática y nuevas tecnologías, estética y cuidados persona-les, cuidado de animales y plantas, cocina, deporte en compañía, tareas y reparacio-nes domésticas, ocio y actividades cultura-les, manualidades y otras actividades.

En sus seis meses de andadura, el Banco

de Tiempo de Barakaldo está conformado por 41 socios/as de los cuales 23 son mujeres y 18 son hombres, con edades comprendidas desde los 18 y hasta los 75 años. La diversidad de sus miembros, más allá de la determinada por la edad, situación laboral, género y formación, se incrementa con la distintas procedencias, nacionalidades, religiones y culturas de origen de algunos/as de los socios/as, ya que entre los/as mismos/as contamos con personas de Corea, Marruecos, Bolivia, Argelia, Tanzania, Ghana, Venezuela, Colombia y Francia.

En su corta pero intensa andadura, se han realizado tres encuentros de socios/as: Encuentro de Otoño, Invierno y Primavera, así como actividades grupales propuestas por los propios socios: Taller de Cocinas del Mundo (se realiza uno al mes), Taller de Reparación de Bicicletas, Taller de Elabo-ración de Álbum Digitales y un Taller de Relajación. Estos talleres son impartidos por los/as propios/as socios y socias del banco y dinamizados por la propia Secre-taría del Banco. Junto con las actividades grupales, se han realizado más de 30 inter-cambios individuales.

Este proyecto se dirige a toda la ciuda-danía y tiene un gran potencial porque pone en valor la diversidad (edad, sexo, origen, conocimiento, experiencias, etc.) de sus socios/as. Cumple con el objetivo de “conocer al otro”, ofreciendo la opor-tunidad de reflexionar sobre la mirada construida mediante el intercambio directo persona-persona de actividades o servi-cios (el que da y el que pide). El BDT puede crear las bases para la relación entre personas de distintas proceden-cias y refuerza la interacción intercultural. En este momento de crisis económica


y de valores, el Banco de Tiempo se convierte en un recurso necesario para las personas, las comunidades y las ciudades porque, además, contribuye a fortalecer la cohesión social, estableciendo vínculos afectivos, lazos de ayuda y apoyo mutuo con un enfoque de participación comu-nitaria.

En su corta pero intensa vida, el Banco de Tiempo de Barakaldo ha tomado forma, alcanzando una dimensión que supera nuestras más optimistas previsiones y nos invita a pensar que nuestras intuicio-nes eran acertadas. Ha llegado el tiempo en el que debemos poner en valor que, el desarrollo de las personas, no sólo se consigue dentro del mercado de trabajo. Es el momento de incorporar la importan-

cia del otro, la reciprocidad inherente a la comunidad


DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMPRENDEDORA CON ADOLESCEN-TES Y TRABAJO SOBRE EL EMPRENDIZAJE SOCIAL JUVENIL DESDE LA PLATAFORMA DE OCIO EDUCATIVO Y PARTICIPACIÓN MUNICIPAL “GILTZARRI”

IZASKUN FERNÁNDEZ ESCALANTE, Educadora del Servicio de Ocio Educativo del Ayto. de Barakaldo.MIREIA PARRA, Técnico de Juventud del Ayto. de Barakaldo.

Gazteen Giza Jardueraren esperientziak gizarteko arazoetan sartzeko gai den gazteriaren izpirituaren ezaugarri argia dira. Gazteen talde askok egunero, modu emankorrez, borondatez, eta profesionalta-sun handiz lan egiten dute giza proiektuetan. Gaztetaldeak dira giza arazoetan sartzeko, esku hartzeko, gizataldearen onurarako beren inguruneko gauzak aldatzeko gogoak dituenak.Gazteen Giza Jarduerarekin zer ikusirik duen kontzeptua oraindik nahiko berri da gure gizartearen testuinguruan. Baina esparru honetan kokatu ahal ditugun esperientziak ez dira berriak.Gaurko gizarteak denon arteko erronka asko ditu eta arazoak konpontzeko guztion eskuharmena beharrezkoa da. Gazteen jokabide aurre-ragarriak denon artean gizarte hobea eraikitzen lagundu behar du gaur egunean eta etorkizunean.Udaleko GILTZARRI nerabeen Plataforma 500 neska eta mutil baino gehiagok osotuta dago eta hauek 80 gaztetalde baino gehiagotan parte hartzen dute, Kultura, Hezkuntza, Euskera, Kirolak, Gazteria eta Kalitatea arloetako Aisia hezitzailearen eta eskuharmenaren taldeak lagunduta.

¿QUÉ ES EL EMPRENDIMIENTO SOCIAL JUVENIL?

En los últimos años el emprendimiento social y, específicamente, el Emprendi-miento Social Juvenil han ido adquiriendo mayor relevancia. No obstante, existe una cierta discrecionalidad a la hora de delimi-tar qué significa. A menudo, la definición varía en función de la persona/colectivo que la realiza ya que en la Real Academia Española no contempla el término sino con relación a un negocio u obra.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva,

podemos decir que el emprendimiento social se refiere a la puesta en marcha de iniciativas dirigidas no a cualquier ámbito, sino específicamente a cubrir una necesi-dad social existente. Así pues, se orientan hacia la transformación social (por ejemplo, la creación de un comedor social en una zona en la que viven personas socialmente excluidas).Y es especialmente significativo para nuestro ámbito de intervención que en este tipo de emprendimiento se emplean los propios aprendizajes, conocimientos y técnicas para ponerlos al servicio de la sociedad, en lugar de aprovecharlos para el lucro personal, a través de iniciativas de carácter empresarial.


De esta manera, y desde un punto de vista educativo, podemos decir que el fin último del emprendimiento social es él mismo, así como las capacidades que se desarrollan (en proceso) con él.

En el Emprendimiento Social Juvenil el/la propia joven tiene una oportunidad muy importante de desarrollo. Los/as jóvenes pueden aprender a través de su propia experiencia y, a su vez, mediante iniciati-vas de otros jóvenes que pueden servirle de referencia. De esta forma, el potencial impacto de las iniciativas emprendedoras se multiplica (a través del learning by doing). Y además, tiene un efecto sobre la comu-nidad, ya que los beneficios más directos de este proceso se aprecian especialmente en el entorno en el que se desarrollan los proyectos de Emprendimiento Social Juvenil.

Otro aspecto a destacar en este proceso educativo es el “empoderamiento” de los/as jóvenes durante la vivencia del empren-dizaje. Y es que la aceptación del rol prota-gonista contribuye al «empoderamiento»

de los jóvenes y a su desarrollo. El «empo-deramiento» es un elemento crítico en los programas que están basados en los prin-cipios del desarrollo de la juventud. Éste se producirá si creen en ellas mismas, si tienen el conocimiento requerido para ser agentes de transformación y si poseen las habilida-des necesarias para hacer lo mismo en sus vidas.

Y, por supuesto, es importante también que tengan la esperanza de un futuro mejor.

Ser protagonistas de las acciones que desarrollan supone que se responsabili-zan en la medida de sus posibilidades de la búsqueda de recursos que garanticen la viabilidad de la iniciativa, la interlocución con los agentes sociales que sean necesarios para la realización de la misma, etc. Es decir, son los/las máximas responsables de garan-tizar el funcionamiento y el éxito de todos los procesos que se requieran para llevar adelante sus iniciativas.

¿Y qué decir del fracaso? Parece claro que vivimos en una sociedad que sobrevalora el éxito y podríamos decir que nuestros adoles-centes con mucha dificultad toleran la frus-tración y los malos resultados. No obstante, es crucial preparar a las personas jóvenes lograr que sean capaces de asumir riesgos y de aprender de los errores propios y de otros. Las experiencias no exitosas están muy estigmatizadas a nivel social. Por este motivo, los jóvenes pueden sentirse desa-nimados si fracasan algunas de sus iniciati-vas. En esos casos, es importante aprender a manejar esas situaciones que se dan en todos los procesos de aprendizaje.


JUSTIFICACIÓN

Como ya sabemos, desde el año 2008 el Ayuntamiento de Barakaldo está desarro-llando un proyecto para el trabajo del ocio educativo con los chicos y chicas de 12 a 18 años, en el marco del Servicio de Ocio Educativo y Participación con chicos y chicas dependiente del Área de Cultura, Educación, Euskera, Deportes, Juventud y Calidad y que se ha denominado GILTZA-RRI Plataforma de Actividades Juveniles.

Desde el Servicio de Ocio educativo con adolescentes y, más concretamente a través de la Plataforma GILTZARRI, estamos presentes en los espacios juveniles, en los barrios, en los centros educativos, allí donde están los y las adolescentes, en “su territo-rio” para, a partir de su propio mundo, de sus motivaciones y necesidades, construir un plan enmarcado y parte activa del proyecto transversal de intervención con adolescen-tes del territorio.

GILTZARRI pretende convertirse en una plataforma de participación juvenil y, a su vez, en un proyecto de formación para la participación joven, a través de la anima-ción y educación integral de adolescentes en su tiempo de ocio y el acompañamiento para la puesta en marcha de sus iniciativas.

El emprendimiento juvenil está basado en la identificación de oportunidades por parte de adolescentes y jóvenes, en la búsqueda de recursos y en aprovechar estas oportunida-des impulsando procesos que, a menudo, carecen de estructura o bien son semies-tructurados, muchas veces impredecibles. Por este motivo, el proceso de emprendi-miento puede parecer caótico, complicado y desordenado a la vez que resulta difícil comprenderlo, apoyarlo o influir sobre el

mismo. De ahí la necesidad de formación.

La formación en emprendimiento está esca-samente abordada en la educación formal. Los contenidos pedagógicos en la educa-ción primaria, la secundaria y la formación profesional no suelen incluir este tipo de materias.

En el ámbito que nos ocupa, desde el Servicio de Ocio Educativo y Participación con chicos y chicas de 12 a 18 años depen-diente del Área de Cultura, Educación, Euskera, Deportes, Juventud y Calidad del Ayuntamiento de Barakaldo se ha detectado la necesidad de formación y desarrollo de las habilidades psicosociales que fomenten la cultura emprendedora y el Emprendizaje Social Juvenil entre los/as adolescentes. Desde este Servicio se articula una serie de recursos, espacios, tiempos y actividades que ponerse al servicio del desarrollo de la competencia emprendedora, y más especí-ficamente, promover procesos de Empren-dizaje Social Juvenil. El equipo de educado-res/as sociales del servicio, como agentes educativos que actúan en el espacio no-formal con adolescentes del municipio, han de contribuir a constituir escenarios ideales y facilitar dichos procesos:


• Como facilitadores mediante su infraes-tructura (aulas, auditorios, espacios para la actividad extensionista) recursos humanos (educadores) y materiales, necesarios para la formación y desarrollo de los chicos y chicas.

• La formación y desarrollo de habilida-des psicosociales que permitan desarrollar la competencia emprendedora. En este sentido, hablamos específicamente de las denominadas “Habilidades para la Vida” (Organización Mundial de la Salud a través del colectivo Edex) como aquellas destrezas psicosociales necesarias para enfrentar los desafíos de la vida diaria.

• Orientadores, posibilitando además la evaluación objetiva tanto a corto como a largo plazo.

Por otra parte, las características intrín-secas de los proyectos de Emprendizaje Social Juvenil convierten a la Plataforma Giltzarri en el marco propicio para la reali-zación de procesos de estas características, como pueden ser: que respondan al interés general, que sean proyectos inclusivos, con disposición por hacer bien la actividad que realizan, que tengan en cuenta la importan-cia del proceso y tipo de entorno en que se suele desarrollar la labor, que sean compar-tidas por diferentes agentes, etc..

Así, el Servicio de Ocio Educativo y Partici-pación con chicos y chicas de 12 a 18 años dependiente del Área de Cultura, Educación, Euskera, Deportes, Juventud y Calidad del Ayuntamiento de Barakaldo, a través de la Plataforma Juvenil Giltzarri, ha creado una Unidad de Intervención Socio-Educativa en este ámbito con el fin de poner en relación todos los recursos, actividades, programas y acciones dirigidas a desarrollar la compe-

tencia del Emprendizaje y en concreto el Emprendizaje Social Juvenil con adolescen-tes de Barakaldo.

OBJETIVOS GENERALES DEL SERVICIO DE OCIO EDUCATIVO Y PARTICIPACIÓN CON ADOLESCENTES

• Impulsar y apoyar la autonomía personal /grupal de los chicos y chicas, desarrollando sus competencias para el diseño y desarro-llo de iniciativas de ocio, socio-culturales y de solidaridad.

• Construir la Plataforma GILTZARRI, un espacio liderado y protagonizado por los chicos y chicas para el diseño y desarrollo de iniciativas de ocio, socio-culturales y de solidaridad.

• Desarrollar acciones de intervención socio-educativa en valores cívico-comunita-rios.

OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL DESARROLLO DEL EMPRENDIZAJE EN SOCIAL JUVENIL EN GILTZARRI

• Que los/as adolescentes de nuestro municipio adquieran una cultura empren-dedora social juvenil mediante la labor del educador/a en cuanto a facilitador y orientador.

• Que los/as adolescentes de manera voluntaria empleen los propios apren-dizajes, conocimientos y técnicas para ponerlos al servicio de la sociedad.

• Que los/as adolescentes sean prota-gonistas de sus iniciativas mediante el diseño de actividades en las diferentes comisiones juveniles de la Estructura de Participación Giltzarri (Auzos, Ekintzak, Hiritar y Gertakizunak) así como en proyectos específicos como Dinamiza-


METODOLOGÍA

Basándonos en lo anteriormente plan-teado el equipo de educadores/as sociales del Servicio de Ocio Educativo y Participa-ción con chicos y chicas de 12 a 18 años acompaña como facilitador y orientador a los/as adolescentes emprendedores/as

En los proyectos de Emprendimiento Social Juvenil los protagonistas son las personas jóvenes, pero es muy importante contar con el apoyo y el soporte de las personas adultas de su entorno, en este caso los/as educadores/as del servicio y de la Plata-forma Giltzarri. La función orientadora se caracteriza por:

• Facilitar a los chicos y chicas el autocono-cimiento y el crecimiento personal, mediante la intervención psicopedagógica en habili-dades y destrezas necesarias para el desa-rrollo de la competencia emprendedora, así como apoyar en la identificación de los medios para la consecución de los recursos necesarios para llevar adelante su proyecto. Actividades:• Realización de Jornadas de Sensili-bilización y actividades específicas como concursos, ferias, encuentros e intercam-bios para dar a conocer la cultura empren-dedora y el emprendizaje como una activi-dad al alcance de los chicos y chicas.• Inserción transversal de los contenidos de “habilidades para la vida” en los progra-mas de la Escuela de Formación para la Participación “Giltzarri Eskola” • Realización de sesiones de trabajo espe-cíficas (talleres grupales) con los grupos de proyectos para desarrollar las destrezas y habilidades para la vida.• Realización de actividades que desarro-llen las habilidades para la vida en activida-

ción de centros, Kontseilu y Camisetas Rojas.

• Que los/as adolescentes realicen inicia-tivas de emprendizaje social mediante el diseño de actividades en las diferentes comisiones juveniles de la Estructura de Participación Giltzarri así como en proyectos específicos como Dinamiza-ción de centros, Kontseilu y Camisetas Rojas.

• Que los/as adolescentes adquieran los contenidos básicos en la cultura empren-dedora social mediante Jornadas de sensibilización específicas, Giltzarri Eskola, Unidades de Intervención Socio-educativa, grupos específicos (Porque tú lo vales, Decrecimiento, Voluntariado) así como de manera transversal en toda la estructura de la Plataforma.

• Que los/as adolescentes adquieran competencias como el compromiso, la responsabilidad, la creatividad, tenaci-dad, autoconfianza y la visión de futuro mediante Jornadas de sensibilización específicas, Giltzarri Eskola, Unidades de Intervención Socioeducativa, grupos específicos, así como de manera trans-versal en toda la estructura de la plata-forma.


des conjuntas de la Plataforma Giltzarri tales como Asamblea, Giltzarri Eguna, Fiestas Juveniles, Jornadas de sensibilización, etc.

• La aplicación de determinadas herramien-tas de orientación educativa y, conjunta-mente, la relación educativa que se esta-blece con los propios chicos/as que permitirá ir reconstruyendo los que conjuntamente con los hábitos, habilidades y la forma de relacionarse con los propios sujetos, consigo mismo y con el medio que les rodea.

Actividades:• Seguimiento individualizado de los chicos y chicas a través de reuniones y encuentros de tutorización individual• Realización de reuniones de segui-miento grupales específicas con los grupos de proyectos en los que se evalúe el desa-rrollo de los procesos de emprendizaje social juvenil.• Mantenimiento de canales de comu-nicación y contraste con los/as adolescen-tes, permanentes, cercanos, en claves de confianza y con un objetivo motivador.

ALGUNAS ACTIVIDADES QUE SE HAN REALIZADO

En este último punto comentaremos algunas experiencias significativas de Emprendizaje Social Juvenil que los chicos y chicas de la Plataforma Giltzarri han puesto en marcha en el marco de nuestro proyecto:

• Jornadas de animación infantil hospi-talaria. Mayo de 2012.

Como iniciativa propuesta por los grupos de voluntariado de la Plataforma Giltzarri.Durante el curso 2011-2012 se formaron 2 grupos de adolescentes de Formación para

el Voluntariado, uno en el barrio de Cruces y otro en el territorio de San Vicente. Estos grupos surgieron bajo la demanda de chicos y chicas interesadas en conocer la labor del voluntariado y realizar diferentes acciones solidarias.Durante los primeros meses se realizaron diferentes sesiones de formación y sensi-bilización, y posteriormente en el seno del propio grupo surgió la idea de realizar alguna actividad dirigida a los/as niños/as que están en el hospital de Cruces, de manera que pudiesen crear un espacio de ocio donde los/as niños/as pudiesen salir un poco de la rutina del hospital. Así, se diseñaron las Jornadas de anima-ción infantil que se realizaron finalmente durante el mes de mayo de 2012.Para esta tarea implicaron a otros chicos y chicas de los grupos juveniles de la Plata-forma Giltzarri, animando a participar a los grupos de bailes y teatro, entre otros, logrando que compartiesen su objetivo: crear un espacio de ocio para los/as niños/as que están hospitalizados en Cruces, un espacio que pueda servir como herra-


mienta terapéutica para evadirse de la rutina hospitalaria además de pasar un rato diver-tido y lúdico.

Los chicos y chicas realizaron las activida-des de animación, conocieron la realidad de la hospitalización infantil desde una acti-vidad lúdica y realizada por ellos mismos/as. Por otro lado, aprendieron a planificar y realizar una actividad, implicando y cola-borando con otros, aprendiendo a resolver las dificultades que se presentaron y cele-brando el éxito de la iniciativa. Y, sobre todo, percibiendo la gratitud del público al que iba dirigida la actividad.

• Concurso de Talentos, enero 2013

El 1º Concurso de Talentos de la Plataforma Giltzarri, celebrado en enero de 2013, surge a raíz de una propuesta realizada por Aste-buruko Batzordea, grupo juvenil que se reúne para realizar propuestas de activida-des para un ocio más creativo, saludable y participativo durante los fines de semana. En Barakaldo hay muchos chicos y chicas que realizan diferentes modalidades artísti-cas como hobbie, invirtiendo su tiempo libre en mejorar e innovar en sus espectáculos y exposiciones y el grupo Asteburuko Batzor-dea se propone apoyar sus inquietudes.

Los chicos y chicas proponen realizar un concurso anual con el objetivo de dar salida a las diferentes modalidades creativas que existen dentro de la Plataforma Giltzarri y, sobre todo para apoyar a los diferentes artistas adolescentes en general. Por lo que, con este concurso anual se pretende descubrir nuevos artistas, y que los propios artistas jóvenes descubran Giltzarri, como un trampolín para poder expresar y mejorar en sus actuaciones.Acompañadas por una educadora, los

chicos y chicas organizan todo lo necesa-rio para celebrar una primera edición, en enero de 2013 y resultó ser un éxito, parti-ciparon 7 grupos y asistieron 120 personas de público. Se realizó una segunda edición con aquellos que no pudieron participar en la primera y, tras las evaluaciones positivas realizadas de los dos concursos de talentos, se ha instaurado el concurso como actividad de periodicidad anual.

• Recogida solidaria de tapones, diciembre 2013

En el marco de la Asamblea trimestral de la Plataforma Giltzarri, un grupo de chicos y chicas presentó a sus compañeros/as la propuesta de recoger fondos para colabo-rar con una de las chicas de Giltzarri, cuyo hermano menor padece una enfermedad rara y necesita un tratamiento especial que requiere una importante inversión econó-mica. La Asamblea de la Plataforma Gil tzarri aceptó el reto y, desde principio del curso 2013-2014 están recogiendo tapones de plástico para esta familia. La iniciativa partió de este grupo de chicos y chicas que, sensibilizadas por el problema de una amiga buscaron una salida apoyándose en sus coetáneos, encontrando eco en la Plata-forma Giltzarri y el municipio de Barakaldo en


general. Los avances de la iniciativa se van contando periódicamente en la Asamblea y, poco a poco van adquiriendo la conciencia de que, todos juntos/as, son capaces de plantear soluciones y transformar, desde los pequeños gestos, su entorno más cercano.

Este panorama de experiencias empren-didas por los chicos y chicas en su tiempo libre no debería, a nuestro juicio, ser una isla en su proceso de educación y socialización. Es vital que, como en todo proceso educa-tivo, todos los agentes sociales, educativos e institucionales implicados en la educación de nuestros jóvenes, rememos juntos y a favor para que estos aprendizajes se conso-liden.

Nuestro objetivo es concienciar y animar a todos estos agentes para que colaboremos, cada cual desde sus competencias y capa-cidades. Todos y cada uno tenemos mucho que aportar en el desarrollo, apoyo y visibi-lización de las experiencias de emprendi-zaje social juvenil, desde las familias, incul-cando el espíritu emprendedor en los chicos y chicas, los propios centros educativos incorporando contenidos y competencias al currículum, hasta las entidades privadas e instituciones apoyando las experiencias juveniles, pasando por los medios de comu-nicación que den eco a estas propuestas que devuelvan a la sociedad una imagen activa, saludable y responsable de los y las adolescentes de hoy.

BIBLIOGRAFÍA

• Fundación Bertelsmann “Diagnóstico del Emprendimiento Social Juvenil en España. Síntesis de un encuentro” Observatorio del tercer Sector, 2008

• Fundación Bertelsmann “Emprendizaje

Social Juvenil. 18 Buenas Practicas”. Observatorio del Tercer Sector, 2009

• Frank País García “Anteproyecto del PCI de la Universidad de Ciencias Peda-gógicas”. Formato Digital. 2010.

• Bermúdez Morris, Raquel “Dinámica de grupo en Educación su facilitación”. Editorial Pueblo y Educación. 1996

• Primer Seminario .Taller de formación para profesionales de los sectores y Educación. Educación en habilidades y competencias para la vida en escuelas promotoras de la salud en Cuba. Año 2005. Cuba

• Institución Futuro “Emprendimiento 360º. Cómo fomentar el espíritu empren-dedor”. Institución Futuro, noviembre 2012.

• Chanín Pinzón, Iván Darío y Mantilla Castellanos, Leonardo “Habilidades para la vida” Edex, 2012

RECURSOS ELECTRÓNICOS RECO-MENDADOS:• https://www.ashoka.org/• http:://deustoemprende.deusto.es/• http://socialdreamers.es/• http://thinkbigjovenes.fundaciontelefo-nica.com/• http://www.todosporlaparticipacion.org/• http://www.zerbikas.es/


1. Introducción

Cualquier conductor que se acercaba a Barakaldo en los años 60, podía cruzarse, al llegar a la ciudad, con un cartel que indicaba: “BARAKALDO: GRATO Y CORDIAL”.

Era un Barakaldo “gris”, un Barakaldo industrial y poco cuidadoso con la convi-vencia, con los espacios y lugares de encuentro urbano; sin embargo, a favor, se puede decir que era un Barakaldo cordial, las gentes acogedoras, a pesar de las condiciones de vida, hacían realidad lo de “grato y cordial”. A ello contribuía la gran variedad de redes asociativas que genera-ban un sinfín de actividades en un intento de cambio y transformación social.

De aquel Barakaldo, nos encontramos hoy en día con una ciudad más limpia, mejor urbanizada, con espacios y lugares de encuentro (Casas de Cultura, Centros Cívicos...), donde las personas siguen siendo “gratas y cordiales” y donde hay que seguir mejorando en acciones dirigidas a la mejora de la convivencia social.

Nos encontramos con una ciudad que, al igual que las de su entorno, necesita mejorar en el empleo, en el desarrollo urbano y medioambiental, en la generación de buenas prácticas creativas y culturales.

En este contexto se desarrolla el proyecto de Tierras de Imaginario. Un proyecto cultural, imaginativo, creativo y con una mirada europea en la creación de unas condiciones más dignas, más humanas,

BARAKALDO: TIERRA DE IMAGINARIO

IÑAKI RODRÍGUEZ CUETOÁrea de Educación y Cultura. Técnico EducadorAyuntamiento de Barakaldo

“Barakaldo, atsegin ata maitekor”retik abiaturik, Barakaldo hiri hezitzaile baten moduan imajinatzea. Horrela labur liteke beheko artikulua. Idazki honetan “IMAGINARIO LURRALDEAK” izendatutako mugaz bestaldeko proiektua azaltzen da. Proiektu hau ESPAINIA-FRANTZIA-ANDORRA LURRALDE LANKIDETZAKO PROGRAMA OPERATIBOA (POCTEFA)ren testuinguruaren barrukoa da, FEDER fondeen bitartez finantziatua eta, 2012an hasita, 2014 urtearen amaiera arte garatuko dena..“IMAJINARIO LURRALDEAK” proiektua egiteko mugaz haraindiko garapenerako lankidetza Akordio honetan Frantziako hiriak, Tournefeuillek, eta Barakaldok parte hartzen dute.


donde el interés gravita alrededor de lo que Victoria Camps define como “la construc-ción de la ciudadanía”1 . Esto es aprender procesos de colaboración entre diferen-tes entidades y redes asociativas con el objetivo de mejorar la convivencia, afrontar la indiferencia y la falta de compromiso actual y desarrollar la práctica del civismo y de la educación ciudadana.

2. Contexto donde se desarrolla el proyecto

El Proyecto Tierras de Imaginario es, ante todo, un proyecto cultural con acciones dirigidas a revitalizar el espacio urbano, a desarrollar el entramado económico, llevando el arte a las empresas del muni-cipio.

Las dos ciudades, Tournefeuille y Barakaldo, se encuentran situadas en el cinturón de dos grandes poblaciones: Toulouse y Bilbao. Este hecho puede suponer una perdida de identidad a favor de la gran comarca que define la capital de la misma. En este sentido, ambas ciudades tienen en común esta situación, por lo que la pregunta sería cómo crear o mejorar una personalidad autónoma que sirva de atrac-ción a estos territorios. La respuesta la tenemos que encontrar en el concepto de ciudad educadora y culturalmente creativa.

Por otra parte, hay un sentimiento común, en ambas ciudades, sobre la inquietud que subyace sobre el futuro de Tournefeuille y Barakaldo. Este sentimiento está basado en cómo asegurar un desarrollo urbano perdu-rable. Un desarrollo que genere ciudadanía y que sea la base de la convivencia y de la

1 Camps, V. (2010). El declive de la ciudadanía. Madrid: PPC

cultura. Humanidad y cultura creativa como ejes trasversales de la economía y de la política.

Barakaldo ha conocido una crisis histórica sin precedentes cuando el desmantela-miento de la industria pesada (Altos Hornos y empresas aledañas); con una perdida importante de puestos de trabajo y con un medio ambiente contaminado y desvalori-zado por la actividad industrial. Posterior-mente, se inicia una fase de estructuración basada en la construcción y la urbanización de la ciudad, que ha permitido una transfor-mación y una revalorización urbana impor-tante.

Tournefeuille ha pasado de un estatus de pueblo a ser la tercera ciudad en importan-cia de la comarca (Departamento Haute-Garonne). No ha tenido empresas de importancia, lo cual ha generado de forma armoniosa un crecimiento demográfico muy rápido. Ello debe servir para un desarrollo futuro basado en una economía creativa y un crecimiento urbano perdurable.Las dos ciudades tienen numerosas ventajas para llevar a cabo este proyecto: buenos equipos culturales, relación con las redes asociativas, económicas y universi-tarias y, sobre todo, una actitud abierta al aprendizaje de todos los agentes sociales que colaboran en dicho proyecto.

Por último, cabe destacar que la realización de este programa va a crear un enriqueci-miento a las dos ciudades con el objetivo complementario de llevar a cabo experien-cias culturales conjuntas, germen de una comunidad transfronteriza de ciudades creativas.


3. Objetivos de Tierras de Imaginario

• Desarrollar un laboratorio de acciones

Esto significa realizar, de forma conjunta, acciones culturales conjuntas que permitan impulsar una dinámica sostenible y atrac-tiva del territorio a través de la cultura y la creatividad.

La idea es generar estas actividades en los lugares de vida de las personas. En los antiguos espacios industriales, ahora recu-perados para la convivencia y los vínculos sociales.

Estas acciones se llevan a cabo en cuatro grandes ámbitos:

a. Arte y creatividad en el espacio público: innovación en el diseño urbano, murales, senderismo urbano literario, espectáculos de calle, exposiciones...b. Intervenciones artísticas en los lugares de vida: casas, hospitales, guarderías, resi-dencias de mayores, transportes públicos, café literario...c. El arte en la economía y las empresas: exposiciones de arte contemporáneo en

las tiendas y los negocios, intervenciones artísticas en las empresas, desarrollo de clusters de empresas culturales...d. Los universos numéricos y virtuales: pagina web común, galería de arte virtual, talleres de escritura on line...

• Crear un laboratorio de ideas

Este objetivo supone un reto de imagina-ción y creatividad. Supone generar conoci-mientos y crear herramientas que apuesten por la reflexión, por el aprendizaje y por la puesta en práctica de ciudades educado-ras.

Para ello se movilizará a los agentes cultu-rales de ambas ciudades; así como a los expertos sobre políticas culturales y el desarrollo local con el objetivo de apoyar la mejora y la diversificación de las acciones; formación y cualificación de los equipos profesionales; sensibilización de las institu-ciones y de las poblaciones en el tema de ciudades creativas; creación de una comu-nidad transfronteriza de ciudades creativas.

Este objetivo se llevará a cabo a través de las siguientes acciones:

a. Concepción conjunta de acciones antes de ejecutarlas: elección de los objetivos y de las realizaciones concretas, forma-ción previa de los equipos. Este trabajo se llevará a cabo durante reuniones conjuntas de los equipos de ambas ciudades.b. Control y evaluación de las activida-des, con la puesta a punto de herramien-tas profesionales (ficha acción), seminarios internos...

• Generar herramientas de transmi-sión y recursos para ciudades creativas


Con el fin de reflexionar sobre los valores que han de estar presentes en las herra-mientas y recursos para ambas ciudades, se inicia una serie de actividades que ayuden a esta reflexión y sirvan para trans-mitir las buenas prácticas en tres ámbitos concretos:

a. Transmisión entre los equipos y socios de ambas ciudades: jornadas y visitas temáticas, realización conjunta de las acciones, transmisión de buenas prácticas de una ciudad a la otra.b. Transmisión hacia las poblaciones: “pasaporte Tierras de Imaginario” para los habitantes de ambas ciudades, reportajes sobre realizaciones, página web común, café de los conocimientos, buffet de las ciencias...c. Transmisión hacia los actores del desarrollo urbano en toda la zona trans-fronteriza: seminarios temáticos abiertos al público, publicación final reuniendo las aportaciones teóricas y las herramientas profesionales, así como los contactos que permitan crear más tarde una comunidad transfronteriza de ciudades creativas.

• Realizar un plan de comunicación

Por último, se realizará un plan de comu-nicación conjunta con el fin de valorar el proyecto y las acciones, situándolas en el marco de POCTEFA, con el soporte de la Unión Europea. Se buscará un logotipo común y se creará una página web espe-cífica, denominada “Tierras de Imaginario” (http://www.terresdimaginaire.eu/es/).Se organizarán, así mismo, conferencias de prensa conjuntas para presentar el proyecto.

4. Algunas acciones llevadas a cabo

Se presentan, a continuación, algunas de las actividades que se han llevado a cabo en el contexto de “Tierras de Imaginario”:

• Noches Eufóricas

Esta actividad ha permitido presentar un trabajo común entre ambas ciudades, donde artistas, empresas y población han podido transformar durante dos días, espacios públicos y reconstruidos de Tournefeuille y Barakaldo en un “Territo-rio de Imaginación”. Creaciones contem-poráneas de calidad (nunca vistas antes en Barakaldo) han sido presentadas a la población y ésta ha respondido a las expec-tativas con buenas críticas.

Las noches eufóricas tienen como objeti-vos la creación de actividades culturales en espacios urbanos, en los lugares de vida de las personas, con la participación activa de la población a fin de transformar su vida cotidiana y tener una mirada diferente del espacio público.


• Seminario sobre ciudades creativas en Barakaldo

Este seminario tuvo por objeto transmitir a los actores del desarrollo urbano de las dos ciudades, las reflexiones y prácticas llevadas a cabo en ambos municipios y de aportar nuevas ideas de creación urbana.

Se abordó el concepto de “Villa creativa” a fin de responder a la pregunta: “¿Como los municipios medios pueden ser ciudades creativas?”. Los ponentes fueron Jon Leonardo, sociologo de la Universidad de Deusto y Jean Louis Bonin, antiguo conse-jero cultural del Ayuntamiento de Nantes.

El segundo aspecto que se abordó fue el desarrollo práctico entre empresas y su relación con el arte. Se propusieron varias experiencias de empresas francesas y españolas.

• Letras de Imaginario

En este contexto se implementa una acción cultural relacionada con las letras, donde tiene especial importancia la implicación empresarial, el comercio y la hostelería local.

1. ACTIVIDADES CON EL COMERCIO Y LA HOSTELERIA: La implicación del comercio local no solo aportará a las Jornadas Literarias un mayor eco, sino que, recíprocamente, acercará las tiendas a los ciudadanos y ciudadanas.

2. “PALABRAS AL VIENTO“: Convocato-ria abierta a todas aquellas personas del municipio y de otros municipios circundan-tes, a encontrarse en un espacio público, (una plaza) para fomentar el intercambio de libros entre los mismos.

3. “RALLY LITERARIO”: Consiste en pasear por la ciudad, intentando observarla con otros ojos, dejar que se despierte otra mirada, descubrir nuevas perspectivas, percibirla desde distintos ángulos, contem-plar sus rincones y sus gentes, y escribir sobre esta experiencia.

• Eskapararte

En este marco se quiere implementar una intervención artística integrada en la vida económica de la ciudad a través de una estrecha colaboración con la Asociación de


Comerciantes del municipio.

La idea base, recogida en los objetivos del proyecto Tierras de imaginario y en sus dife-rentes ejes de actuación pretende unir de forma directa la presentación de diferentes

obras artísticas en escaparates de algunos comercios integrados en esta Asociación.

• Representación musical de la película “Acorazado Potemkin”

Este es una actividad de realización conjunta entre actores culturales de las dos ciudades que conforman el proyecto “Tierras de Imaginario”. El objetivo es promover la participación conjunta en una acción de indudable valor cultural y con un gran atractivo para el público: consiste en proyectar la película “Acorazado Potemkin”, interpretando su banda sonora en directo con la participación de la Orquesta de Harmonía de Tournefeuille y músicos de la Banda Municipal de Música de Barakaldo.

• Todas estas actividades y muchas más, así como las reflexiones y ponencias de los diferentes seminarios y jornadas de ambas ciudades, se pueden encontrar en la página web http://www.terresdimaginaire.eu/es/

5. Algunas conclusiones

La construcción de la ciudadanía pasa por crear unas ciudades educadoras, esto es un largo proceso donde es necesario contar con la implicación de los responsa-bles políticos, los técnicos culturales, los agentes sociales, el entramado económico y las redes asociativas.

No basta con disponer de “herramientas” (léase desde el ámbito de las libertades, los derechos, los valores de respeto, la dignidad y la convivencia humanas, la parti-cipación, etc); es preciso aprender a usar estas “herramientas”, es necesario ante las condiciones sociales, económicas y políti-cas de hoy en día, no caer ni en los fanatis-mos ni en la indiferencia...

El proyecto “Tierras de Imaginario” ha supuesto y lo sigue haciendo, un soplo de aire fresco, un acercamiento a otras reali-dades europeas y constituye una pequeña-gran aportación a la toma de conciencia de la realidad social y de cómo a través de la cultura se puede hacer frente a situaciones complicadas y aporta, también, a través de sus acciones, un modelo de buenas prác-ticas que suman en el proceso educativo ciudadano.

Por otro lado, el proyecto está sirviendo de amplificador a la identidad de Barakaldo, como ciudad cultural, puntera en muchos aspectos, y atractiva, tanto por sus gentes (gratos y cordiales), como por sus acciones.

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de abril y las finales se celebran la primera semana de junio y, como en anteriores ediciones, los organizadores del campeo-nato prevén que alrededor de un centenar de chicos y chicas tomen parte en el mismo, disfrutando de unos días de práctica depor-tiva y, sobre todo, unas jornadas en las que compartir su tiempo de ocio con otras cuadrillas.

Pero no sólo se trata de una actividad pensada con el único fin de ser alternativa constructiva en la ocupación del tiempo libre, que también, sino que sirve para vincular y profundizar más en las relacio-nes con chicos y chicas que, tras haber participado como jugadores, ahora desem-peñan un papel de mayor responsabilidad y otras tareas como por ejemplo el arbitraje, la tarea de seleccionar material, organizar eliminatorias, partidos, etc… Labores reali-zadas con el apoyo y supervisión de las y los Educadores Sociales de los Equipos de Intervención Socioeducativa del área de

Este 2014 se cumplen 16 ediciones del campeonato de futbito que desde 1998 se desarrolla en algunos barrios de Barakaldo. Este torneo, impulsado por los EISEs municipales se celebra entre los meses de abril y junio, además de promover una actividad deportiva y saludable entre los y las jóvenes de la localidad, moviliza a un buen número de agentes relacionados con el ámbito de infancia y juventud.

Dieciséis años ya. Dieciséis años desde que se pusiera en marcha un campeonato de futbito en el municipio de Barakaldo con el que se reúne a jóvenes de los diferentes barrios en torno a un balón, una cancha, un equipo. Un torneo que arrancó en 1998 y que a día de hoy, en 2014, sigue funcio-nando y llamando la atención de Ayun-tamiento, profesionales de la Interven-ción Socioeducativa y, sobre todo, de los chavales y chavalas que en él participan.

Habitualmente se inicia a finales del mes

ALGO MÁS QUE UN CAMPEONATO DE FUTBITO

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Acción Social (Infancia, Juventud y Familia) del Ayuntamiento (EISEs)

Estas y estos profesionales son los encar-gados de que el Campeonato de Futbito salga a pedir de boca y siga resultando atractivo y satisfactorio para sus protago-nistas, los y las menores, pero este éxito no sería posible sin la necesaria participación de otros agentes municipales como son el equipo directivo y personal docente y no docente de los centros educativos y otras y otros profesionales del área de Acción Social del municipio fabril, pero entre ellos destaca el apoyo incondicional del Técnico de Educación, Javier Prats, que nos ha permitido sacar adelante este proyecto.

Estos responsables municipales son plena-mente conscientes de los muchos benefi-cios que una actividad deportiva de este tipo genera entre los y las adolescentes barakaldeses, desde la alternativa de tiempo de ocio, pasando por el fomento de hábitos y prácticas saludables y llegando a la materialización de este torneo como espacio de encuentro multicultural.

Pero además de las instituciones estric-tamente ligadas al Ayuntamiento, este campeonato de futbito también genera y amplía la red de coordinación entre los dife-rentes colegios implicados. De esta forma, centros como el PCPI de Lutxana y los C. P. Munoa, El Pilar, Zuazo o Mukusuluba han participado activamente en el desarrollo de esta actividad a lo largo de estos años, lo que supone, a su vez, que se amplifique el impacto de la misma en todos los barrios.

Y, llegados a este punto o, en definitiva, si volvemos a hablar de los barrios, hemos de volver a mencionar a los Equipos de Intervención Socioeducativa (EISEs), en

concreto San Vicente y Extrarradio presen-tes en los mismos. Y es que este recurso municipal, adscrito a los servicios sociales de base, es el auténtico motor que propulsa este campeonato, siendo, a su vez, punto de encuentro imprescindible para potenciar la relación educativa con los chavales y chavalas.

Dieciséis años, en conclusión, de un campeonato de futbito dirigido a las chicas y chicos de Barakaldo, 16 ediciones de una actividad lúdica para los y las adolescentes que, además, pone en contacto a la comu-nidad educativa y a los diferentes agentes municipales que trabajan en el ámbito de la infancia y adolescencia.

EISE-s San Vicente y Extrarradio

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