aprendre a aprendre - · pdf file7.4 mapa mental: ... control i responsabilitat de bruner y...
TRANSCRIPT
Aprendre a Aprendre
APRENDRE A APRENDRE
2
Índex Aprendre a Aprendre................................................................................................................... 1
1 INTRODUCCIÓ: ASPECTES GENERALS ................................................................3
2 L’ESTRATÈGIA EN EL MÓN DE L’APRENENTATGE ..............................................4
2.1 Classificació d’estratègies d’aprenentatge.................................................................... 6
3 TÈCNIQUES D’ESTUDI ........................................................................................7
3.1 Procés d’aprenentatge de les tècniques d’estudi: ....................................................... 7
4 LA LECTURA .......................................................................................................9
4.1.1 Exercici per a la lectura fotogràfica: ................................................................. 10
5 ESTRATÈGIES REPETITIVES ............................................................................. 11
6 ESTRATÈGIES ORGANITZATIVES ...................................................................... 13
6.1 El Subratllar................................................................................................................... 13
6.2 Esquemes....................................................................................................................... 13
7 ESTRATÈGIES ELABORATIVES .......................................................................... 17
7.1 Els organitzadors gràfics: ............................................................................................ 17
7.2 Mapes semàntics........................................................................................................... 18
7.3 Mapes conceptuals ....................................................................................................... 18
7.3.1 TÈCNICA DE CONSTRUCCIÓ DELS MAPES CONCEPTUALS...... 20
7.3.2 Procediment general per construir un mapa conceptual ............................... 20
7.3.3 Recomanacions.................................................................................................... 21
7.4 MAPA MENTAL: ....................................................................................................... 23
7.4.1 Quins usos tenen? ............................................................................................... 23
7.4.2 Com es crea un mapa mental?........................................................................... 24
7.4.3 Diferències entre el mapa mental i el mapa conceptual: ............................... 25
7.5 Les Uves heurístiques de Gowin:............................................................................... 27
7.5.1 Les parts que formen el diagrama:................................................................... 27
7.5.2 Els termes de la V de *Gowin:.......................................................................... 27
7.5.3 El Diagrama V de *Gowin té alguna semblança amb els mapes conceptuals: ......................................................................................................................... 29
7.5.4 El diagrama V com a instrument d’ensenayment i aprenentatge ................. 29
7.6 Els diagrames de flux: .................................................................................................. 31
7.6.1 Amb l’estratègia dels àmbits de flux podràs: ................................................... 32
7.6.2 Elaboració dels àmbits de flux .......................................................................... 33
7.7 El portafoli: ................................................................................................................... 34
8 PRESA DE DECISIONS DEL EQUIPS DOCENTS PER PROGRAMAR LES ESTRATÈGIES D’APRENENTATGE:...........................................................................40
9 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. 42
10 WEB GRAFIA: ................................................................................................................ 45
APRENDRE A APRENDRE
3
Diferents estratègies per aprendre, retenir i evoca r:
"L'aprenentatge és un simple apèndix de nosaltres mateixos; on sigui que estiguem, està també el nostre aprenentatge."
William Shakespeare
http://www.proyectoespiga.com/images/mapa_mental_s_a_lg.jpg
1 Introducció: Aspectes generals Totes les persones afronten els seus aprenentatges des de diferents posicionaments que tenen a veure les motivacions, emocions, estils d’aprenentatge i el domini de diferents recursos, tècniques i estratègies. Aprendre a aprendre, hom considera que és un fet consubstancials al procés d’aprenentatge de l’alumnat i que el fet de tenir una certa experiència com a estudiant o com a aprenent significa tenir un grau determinat de competència. Aprendre a aprendre és un procés lent, elaboratiu, reflexiu i multinivell que suposa un llarg viarany, un guiatge i una bastida personalitzada, fins assolir un nivell de domini competencial que pot suposar l’autonomia
APRENDRE A APRENDRE
4
suficient per desxifrar els missatges del continguts, associar-los al que cadascú té com a coneixements previs, retenir-los i evocar-los. Quan aquest procés no es té desenvolupat l’objectiu d’aprendre pot acabar en el sentiment d’incapacitat manifesta en l’àmbit acadèmic però també en l’àmbit personal i professional. Davant de les dificultats, no hi ha millor intervenció que l’acció preventiva que permet a l’alumnat assolir procediments, formes concretes d’actuar, de reflexionar, i regular-se que li permetin prendre les decisions oportunes en cada moment del seu aprenentatge.
Hom entén que les estratègies d’aprenentatge són un conjunt de procediments, accions i reflexions organitzades per assolir l’objectiu de realitzar un aprenentatge.
2 L’estratègia en el món de l’aprenentatge
La paraula estratègia en els seus inicis, estava lligada al món de l’organització del recursos propis en el plantejament de les accions militars. El seu orígens etimològics es troben a l’antiga Grècia (Strategia)i es considerava” l’art de la guerra”. Posteriorment
El terme “estratègia d’aprenentatge” s’utilitza dins del marc de la Psicologia Cognitiva del Processament de la Informació des de la dècada dels 70. Una de les definicions sobre “estratègia” que ens dóna el DIEC, “és la d’art de coordinar les accions i de maniobrar per tal d’aconseguir una finalitat”. Quina és la finalitat del nostre cas? L’aprenentatge òptim.
Sovint cal diferenciar l’estratègia de les tàctiques i les tècniques. Ja que les tàctiques són el conjunt d’instruments necessaris per assolir l’èxit en les estratègies.
En l’àmbit educatiu considerem que les estratègies són les operacions utilitzades per a què l’educand per facilitar l’assoliment, el emmagatzemant, la recuperació o evocació i l’ utilització de la informació.
L’objectiu que pretén el desenvolupament de les estratègies és cercar l’eficiència i l’eficàcia, però també perquè l’aprenentatge resulti més fàcil, ràpid i agradable.
En definitiva les estratègies d’aprenentatge requereixen un aprenentatge –acompanyament i bastida- per aconseguir automatitzar-les aconseguir automatitzar-les, és a dir passar de conscient a inconscient i transformar-les en habilitats:
APRENDRE A APRENDRE
5
AUTOMATITZAR
ESTRATÈGIA HABILITAT
De /a
Conscient Inconscient
De /a
“L’habilitat és una estratègia que s’ha aconseguit automatitzar-la” (Anderson , 2003)
A grans trets, hem d’observar i saber diferenciar les estratègies, ja que aquestes variaran i es dissenyaran segons la diversitat de l’alumnat; per tant, el nostre primer pas, haurà de ser la identificació dels coneixements previs dels alumnes, les seves característiques tant a nivell psicològic com preferencials o d’interès i per últim, en quin context estan ubicats per poder interactuar amb ells.
Per tant, les accions i les maniobres de la nostra estratègia hauran d’anar orientades a organitzar els nostres recursos i els nostres coneixements previs per tal de dur a terme els objectius dels alumnes i els nostres, és a dir, que s’entengui allò que volem transmetre i que fem arribar a l’alumnat. Sabent que l’aprenentatge s’adquireix a través de l’activitat cognitiva de l’estudiant hem d’aconseguir que aquest s’involucri i actui intencionadament per aconseguir els objectius comuns; cosa que assolirem presentant-li l’estratègia, duent a terme una pràctica guiada en els diferents contextos educatius i animant a la pràctica independent del propi alumne.
Exemple de quadre sinòptic simple: (Basadas en Pozo, 1990)
APRENDRE A APRENDRE
6
2.1 Classificació d’estratègies d’aprenentatge
La utilització de les diferents estratègies d’aprenentatge suposa:
• Planificar l’acció
• Seleccionar els recursos i tècniques que es considera més adients per assolir els objectius.
• Avaluar els resultats assolits tenint en compte els objectius, els usuaris i les fites superades.
• Memoritzar. Practicar. Repassar.
La quarta passa d’un bon mètode d’estudi és memoritzar. Una vegada fet l’esquema és necessari assimilar i comprendre bé la informació.
Quan es xerra de la memòria, se sap que es recorda millor allò que es compren, el que està seleccionat i organitzat, allò que es relaciona amb altres aprenentatges. La pràctica, memorització i repàs es pot fer relacionant de nou tots els continguts, i fer tant en escrit com explicant-ho en veu alta, amb una estructura coherent i que pugui ser significativa.
•
APRENDRE A APRENDRE
7
3 Tècniques d’estudi Considerem que les tècniques d’estudi són els recursos i els procediments que afavoreixen un aprenentatge més actiu, eficient i eficaç. El domini suficient de les tècniques d’estudi tenen un efecte beneficiós en l’autoestima personal i acadèmica, perquè se senten capaços de:
• Esbrinar la correlació existent entre les condicions ambientals i el rendiment intel·lectual.
• De planificar i dissenyar el temps de treball i oci. “ • Incrementar la capacitat de concentració. • Cercar i trobar les motivacions intrínseques per superar les
situacions problema o les dificultats que comporta el contingut o els procediments.
• Estudiar seguint un mètode que es reflecteixi en l’autosatisfacció i en la millora de l’eficàcia i rendiment acadèmic
• Saber utilitzar les diferents memòries a curt, llarg i mig termini segon les necessitats i el context.
• Millorar la presa d’apunt que es transforma en procediment heurístic d’aprenentatge , superant la fase mecànica de copiar el que es dicta.
3.1 Procés d’aprenentatge de les tècniques d’estudi :
Com tot procés d’aprenentatge l’assoliment de les competències d’aprendre a aprendre requereix un conjunt d’accions de entrenament (coaching) i autoregulació que tinguin en comte quatre factors essencials per aprendre a aprendre:
1. Trets característics del nostre alumnat: Es necessari conèixer i desxifrar les habilitats, el coneixements previs, les motivacions, etc,.. que intervenen en l’aprenentatge de l’estudiant i com afronta les tasques.
2. La natura del materials (conceptes, procediments, actituds,..) d’aprenentatge, la qual cosa implica el grau de complexitat, la seva organització lògica, el format de presentació,..
3. Els objectius i criteris que es pretén amb la tasca encomanada: quines són le demandes d’aprenentatge i la solució de problemes que es planteja a l’aprenent en les diferents situacions escolars.
4. Competència que l’alumne ha desenvolupat sobre les estratègies, la seva efectivitat i viabilitat.
APRENDRE A APRENDRE
8
TRETS
CARACTERÍSITCS
DELS NOSTRES
ALUMNES:
ELS OBJECTIUS I
CRITERIS
LA NATURA DELS
MATERIALS
LA COMETÈNCIA
DE L’APRENENT
ESTRATÈGIES D’APRENETAGE
L’esquema bàsic per a l’ensenyament de procediments basats en els sistemes d’andamiatge i les zones de desenvolupament proper així com els transferència, control i responsabilitat de Bruner y Vygotsky fonamenten l’estratègia guia que defèn l’aprenentatge progressiu en un context interactiu i compartit entre l’ensenyant i l’aprenent. L’ensenyant és el guia i promotor de situacions de participació i el segon és un subjecte actiu que selecciona, aplica, regula i avalua el procediment.
Tot l’esmentat suposa tres fases bàsiques:
1. Exposició i execució del procediment per part de l’ensenyant.
2. Execució guiada del procediment per part de l’aprenent i/o compartida amb l’ensenyant.
3. Execució independent i autoregulada del procediment per part de l’aprenent.
En realitat hem de combinar l’exercitació, el modelatge amb la discussió i l’autoregulació metacognitiva.
WEB: APRENDER A ESTUDIAR
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2006/aprender_estudiar/index2.html
APRENDRE A APRENDRE
9
4 La lectura
Quasi tot el que s’aprèn és mitjançant la lectura, ad’aquí la importància que té el que es coneguin les pròpies limitacions a l’hora de llegir.
FASES QUE S’HAN DE REALITZAR MENTRE ES LLEGEIX:
Reconeixement. És la comprensió del significat de cada una de les paraules del text. Aquesta fase s’ha de fer amb el diccionari prop i cercar en ell les paraules que no es coneixen. Anotar-les per si tornen a aparèixer.
Organització. Una vegada que es coneix el significat de les paraules, frases, etc, s’han d’organitzar convenientment per a conèixer el contingut del que està escrit.
Elaboració. Es crear novament el que està escrit segons la nostra forma de pensar. Procura que quan es llegeixi, tot tingui sentit.
Avaluació. Consisteix en fer una valoració entre el que diu el tema i el que diu el text que s’ha elaborat, rectificant el que es consideri que tingui errors.
Tota lectura té dues etapes:
• Lectura ràpida. Per a entendre de què va i a més servirà d’apropament al tema. Serveix per a obtenir una idea general del text.
• Lectura atenta de cada apartat, formulant-se preguntes i cercant en el diccionari el vocabulari que no es coneix. Serveix per a treure les idees bàsiques, relacionar-les i captar les coses importants.
LECTURA • http://www.youtube.com/watch?v=8ZR7lny_oEY
• http://www.youtube.com/watch?v=lzeQm8lcMSg&feature=fvw
• http://www.youtube.com/watch?v=8Gm5Pga0MZ0&feature=related
APRENDRE A APRENDRE
10
4.1.1 EXERCICI PER A LA LECTURA FOTOGRÀFICA :
• No s’ha de llegir de dreta a esquerra, sinó tot el rengló com si fessis una fotografia.
• Fes els salts ràpidament i realitza breus parades de temps entre cada rengló llegit.
• Utilitza un suport visual. Un llapis o un bolígraf per marcar cada rengló llegit.
• Has de portar un ritme de dos renglons per segon.
• Llegeix en primer lloc l’exercici A vàries vegades fins poder veure mentalment el que estàs llegint (vídeo mental)
• Quan el dominis i pot veure mentalment el que estàs llegint inicia l’exercici B
(Campavo, 2007:64-65)
APRENDRE A APRENDRE
11
5 Estratègies Repetitives
Segons el tipus d’ajut poden ser:
• AJUTS EXTERNS:
S’utilitzen recursos de memòria aliens al subjecte (p.e. prendre notes, o fer llistes de compra).
• ESTRATÈGIES GENERALS DE RETENCIÓ:
Són "operacions normals de la memòria" (Harris, 1980) que no Requereixen un entrenament específic (p.e.: el repàs, l’organització o l’elaboració).
•MNEMOTÈCNIES FORMALS, són tots aquells procediments que cerquen a incrementar la retenció, associació i d’evocació que necessiten un aprenentatge especial (p.e.: loci, lletra-nombre, història), i que es basen tant en l’ús de codis verbals com en el d’imatges mentals.
• Els trets característics de les estratègies d’aprenentatge, associació i retenció i evocació són:
- Descodificació del material.
- Actuació sobre el procés d’'estructuració i organització del coneixement.
- Cerquen ser un procés d’aprenentatge que vaig un pas més enllà de la repetició mecànica.
APRENDRE A APRENDRE
TÈCNICA UTILITAT DESCRIPCIÓ EXEMPLE
KEY-WORD
Aprenentatge de vocabulari d’idiomes estrangers. Fets científics. Gramàtica bàsica.
Es busca una paraula en l’ idioma propi que‘soni’ com la que es vol aprendre. Es crea una frase que associes la paraula amb el significat de la nova i s’elabora una imatge per a representar la frase
El comandament "File" en llenguatge informàtic significa 'arxiu'. Es crea una imatge que representa un fitxer que en obrir-ho mostra un gran 'filet de vedella.
PARAULA GANXO
Aprenentatge de conceptes nous sense importar l’odre.
Aprendre els tòpics principals d'un terna. Aprendre una sèrie d’associacions nombre paraules. Formar una imatge de relació entre la paraula associada amb el nombre i el que es vol aprendre.
"A la una la lluna, a les dos trobes el gos, a les tres foc encès, a les quatre al teatre... Si els conceptes a aprendre són: mocador, cocodril i cambra, crear imatges d’interacció entre la paraula ganxo i cada terme
PRIMERA LLETRA
Aprendre paraules o sèries de paraules difícils de retenir.
Crear un nou terme amb la primera lletra de cada una de les paraules que es volen aprendre.
'RTGBIV', per a recordar els colors de l’espectre (roig, taronja, groc, verd, blau, indi, violeta).
ACRÒNIM DE FRASES
Aprendre paraules o sèries de paraules difícils de retenir.
Crear una frase on, la primera lletra de cada paraula ajudi a recuperar cada u dels nous termes.
"Rodolf Té Gossos Batallers I Valents", per a recordar els colors de l’espectre.
HISTÒRIA Aprenentatge de material amb significat on és important l’odre.
Elaborar una història a partir dels conceptes que es volen aprendre.
Per a aprendre les terminacions químiques que s’utilitzen per a formar les sals (ic-it, ós-at) s’utilitza una frase com “el xic trau el pit mentre el gos lladra el gat").
CARA/ NOM
Aprenentatge de noms de persones.
Localitzar un traç cridaner en la cara de la persona el nom de la qual volem recordar. Crear una imatge en què interactuen el nom de la persona i el traç cridaner.
El 'Sr. Picó' que té una boca gran s’imagina que des d'allí surt un bec.
NOMBRE / LLETRA
Aprenentatge de dates.
Cal aprendre una correspondència entre les xifres de 0 a 9, i associar cada una amb una lletra. Es construeix amb les lletres resultants una frase.
Nobel - dinamita - 1866. "La dinamita
RIMES. Aprenentatge de dates
Taules de multiplicació. Es busquen associacions fonètiques en el que es vol aprendre.
En 1492 Colom va dividir l’oceà en dos.
ELABORACIÓ INTERROGATIVA
Aprenentatge de textos.
La lectura del text va seguida de la formulació que el propi subjecte va realitzant de per què i com han anat ocorrent els esdeveniments relatats.
La lectura d’un text històric que fa al subjecte es pregunti per les característiques del període en què va ocórrer, les implicacions polítiques, socials i econòmiques de
MNEMOGRAMA Aprendre informació no seqüencial. Aprendre una classificació.
Es construeix una única imatge d’interacció entre els nous termes. Si es tracta de conceptes abstractes, primer transformar-los a concrets.
Per a representar la densitat de la massa
APRENDRE A APRENDRE
13
6 Estratègies organitzatives
6.1 El Subratllar Es defineix com destacar el més important d’un escrit, aconseguint una síntesi de les idees principals i secundàries per a facilitar el seu estudi. Perquè s’ha de subratllar?
• S’estalvia molt de temps i s’eviten distraccions. • Fa l’estudi actiu. • Facilita la comprensió. • Ajuda a l’esquema per que permet sintetitzar molt be.
Com s’ha de subratllar?
• Amb una ratlla per davall. • · Encerclant les paraules. • · Assenyalant amb una línea al marge. • · Amb retoladors fluorescents.
Què s’ha de subratllar?
• · Les idees principals, les secundaries, les dates, dades i noms importants i els termes tècnics. ´
• · Les respostes a les possibles preguntes. Quan s’ha de subratllar?
• · Després d’haver llegit detingudament cada paràgraf.
6.2 Esquemes Un esquema estarà ben realitzat quan reculli les idees més importants d’un tema de forma ordenada i estructurada per a facilitar el seu posterior resum i memorització, amb el mínim de paraules. Perquè és important fer esquemes?
• · Facilita la comprensió del text. • · Obliga a estudiar activament. • · Ajuda a anar al que és essencial i a exposar de manera senzilla el que
sembla complexa. • · Ajuda a la memòria visual i tàctil. • · Ajuda a repassar. • · Ens proporciona síntesi i anàlisi dels continguts.
APRENDRE A APRENDRE
14
Què ens ofereix un esquema?
• Una visió ràpida i global del tema. ´ • · L’estructura del tema d’una forma clara. • · Les idees organitzades, exposades amb brevetat i, si és possible,
amb paraules claus. • · Suficient informació, si està ben fet. • · Ens ajuda a comprendre, assimilar i repassar el contingut d’un text.
Passes a seguir per a fer un esquema. Després de la seva lectura, conèixer el significat de les paraules, subratllar les idees principals i secundaries, s’ha de:
• · Estudiar les relacions de les idees entre si. • · Posar subtítols a cada subconjunt d’idees. • · Cercar la forma gràfica o tipus d’esquema més adequat.
Tipus d’esquemes:
• bSistema de claus o gràfics
APRENDRE A APRENDRE
15
• · Esquema numèric. · Esquema de lletres.
• · Esquema dibuix
APRENDRE A APRENDRE
16
• Esquemes mixtes
http://www.claseshistoria.com/general/confeccionmapaconceptual.htm
APRENDRE A APRENDRE
17
7 Estratègies Elaboratives
7.1 Els organitzadors gràfics:
Juan Jose Haro (Consultat 20 de febrer de 2011)
Els sistemes gràfics de gestió del coneixement (també anomenats organitzadors gràfics) conformen un llenguatge visual que representa conceptes o idees connectats per línies que indiquen relacions d’algun tipus. Per tant, són mapes cognitius que reflecteixen el coneixement.
Segons existeixi una jerarquia, o no, entre els conceptes i segons el tipus de relacions existents entre ells, es poden distingir bàsicament tres tipus d'eines: els mapes semàntics, mentals i conceptuals. A continuació descriurem breument cadascun d’ells.
APRENDRE A APRENDRE
18
7.2 Mapes semàntics
Els sistemes gràfics de gestió del coneixement també anomenats xarxes conceptuals, van ser proposats inicialment per Pearson i Johnson en 1978.
Els mapes semàntics no tenen cap estructura jeràrquica, com els mapes mentals o els conceptuals, i serveixen per explorar el coneixement sobre un determinat tema o concepte.
Es comença amb una pluja d’idees sobre un concepte i posteriorment es connecten les paraules mitjançant línies per indicar relacions entre elles. Ajuda a veure com les paraules es relacionen entre si i fomenta el debat, l'intercanvi d’idees així com l’aprenentatge de noves paraules. La jerarquització del mapa semàntic porta a la creació d’un mapa conceptual.
7.3 Mapes conceptuals
Els mapes conceptuals o mapes de conceptes són un mitjà per visualitzar idees o conceptes i les relacions jeràrquiques entre els mateixos
Els fonaments de l’aprenentatge segons Ausubel (1968, 1978, 1980), se fonamenta en els següents factors:
1. L’aprenentatge significatiu significa la integració dels nous conceptes i proposicions en estructures cognitives existents.
2. El coneixement s’organitza en estructures jeràrquiques.
3. El coneixement assolit mitjançant aprenentatge memorístic no s’assimila ni modifica les estructures de proposicions ja existents.
El mapes conceptuals han estat utilitzats des de l’any 1975 com a estratègies per representar coneixements de tots els camps teòrics per a l’alumnat de totes les edats. (Novak, 1988).
APRENDRE A APRENDRE
19
El mapes conceptuals ajuden a construir nous significats i serveixen per organitzar els coneixements que situa la memòria de llarg termini. Amb l’elaboració d’aquests mapes s’aprofita la gran capacitat humana per reconèixer pautes en les imatges visuals, amb el que es faciliten l’aprenentatge i el record de l’aprés.
Per descomptat que no es tracta de memoritzar els mapes i reproduir-los amb tots els seus detalls, sinó d’usar-los per organitzar el contingut del material d’estudi i que el seu aprenentatge sigui reeixit.
La tècnica d’elaboració de mapes conceptuals és un mitjà didàctic poderós per organitzar informació, sintetitzar-la i presentar-la gràficament. És molt útil també posat que ens permet apreciar el conjunt de la informació que conté un text i les relacions entre els seus components, la qual cosa facilita la seva comprensió, que és el camí més satisfactori i efectiu per a l’aprenentatge.
Una altra utilitat és que poden servir per relatar oralment o per redactar textos en els quals es manegi lògica i ordenadament certa informació; per aquest motiu siguin considerables com a organitzadors de contingut de gran valor per a diverses activitats acadèmiques i de la vida pràctica.
APRENDRE A APRENDRE
20
7.3.1 TÈCNICA DE CONSTRUCCIÓ DELS MAPES CONCEPTUALS
És molt senzilla però complexa alhora, perquè requereix realitzar diverses operacions mentals. Es pot utilitzar didàcticament per desenvolupar idees i mostrar les relacions que hi ha entre elles. La tècnica, simplificada per usar-la amb propòsits didàctics, consta dels següents passos.
1. Llegir acuradament el text i entendre-ho clarament. En cas d’haver-hi paraules que els alumnes no comprenguin o no coneguin, caldrà consultar-les en el diccionari i comprovar com funcionen en el context en què es troben.
2. Localitzar i subratllar les idees o paraules més importants —paraules clau— amb les quals es construirà el mapa; en general, són noms o substantius.
3. Determinar la jerarquització d’aquestes idees o paraules clau. 4. Establir les relacions entre elles.
4. Utilitzar correctament la simbologia:
a. Idees o conceptes: cadascuna es presenta escrivint-la tancada en un oval o en un rectangle; és preferible utilitzar ovals.
b. Connectors: la connexió o relació entre dues idees es representa per mitjà d’una línia inclinada, vertical o horitzontal cridada connector o línia branc que uneix ambdues idees.
c. Fletxes: es poden utilitzar en els connectors per mostrar que la relació de significat entre les idees o conceptes units s’expressa primordialment en un sol sentit; també s’usen per accentuar la direccionalitat de les relacions, quan es considera indispensable.
d. Descriptors: són la paraula o paraules (1, 2 o 3) que descriuen la connexió; s’escriuen prop dels connectors o sobre ells. Aquests *descriptores serveixen per "etiquetar" les relacions. Té gran importància triar la paraula correcta; o sigui, la que millor caracteritzi la relació que es tracti, d’acord amb el matís de significat que ha de donar-se amb precisió.
7.3.2 PROCEDIMENT GENERAL PER CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL
Primer: Llegeixi un text i identifiqui en ell les paraules que expressin les idees principals o les paraules clau. No es tracta d’incloure molta informació en el mapa, sinó que aquesta sigui la més rellevant o important que contingui el text.
APRENDRE A APRENDRE
21
Segon: Quan hagi acabat, subratlli les paraules que va identificar; asseguri’s que, en realitat, es tracta d’allò més important i que res falti ni sobri. Recordi que, en general, aquestes paraules són noms o substantius comuns, termes científics o tècnics.
Tercer: Identifiqui el tema o assumpte general i escrigui-ho en la part superior del mapa conceptual, tancat en un oval o rectangle.
Quart: Identifiqui les idees que constitueixen els subtemes què diu el text del tema o assumpte principal? Escrigui’ls en el segon nivell, també encerats en ovals.
Cinquè: Traci les connexions corresponents entre el tema principal i els subtemes.
Sisè: Seleccioni i escrigui el descriptor de cadascuna de les connexions que acaba de traçar.
Setè: En el tercer nivell col·loqui els aspectes específics de cada idea o subtema, tancats en ovals
Vuitè: Traci les connexions entre els subtemes i els seus aspectes.
Novè: Escrigui els *descriptores corresponents a aquest tercer nivell.
Dècim: Consideri si es requereixen fletxes i, en cas afirmatiu, traci els caps de fletxa en els connectors corresponents.
A continuació s’inclou el mapa conceptual d’aquest procediment simplificat. Les ramificacions d’altres nivells (cambra, cinquè, etc.), podria incloure’ls a continuació, si els considera necessaris, d’acord amb el testo.
7.3.3 RECOMANACIONS
És convenient revisar el seu mapa diverses vegades per comprovar si les connexions són veritablement importants. En revisar-ho és necessari que prengui en compte el següent:
a. Hi ha ocasions en què és indispensable o convenient situar junts dos subtemes o aspectes específics que ho requereixin per no haver de superposar les línies de connexió que hagin de figurar croades en el mapa.
b. Les idees poden estar correctament representades en mapes de diverses maneres diferents. De fet, és poc usual que dues persones construeixin mapes idèntics i partir d'un mateix text;
APRENDRE A APRENDRE
22
per això no pot haver-hi un model únic de mapa conceptual aplicable a qualsevol text.
c. No obstant això que el seu mapa no sigui igual que els de els seus companys, encara que tots hagin manejat la mateixa informació, estarà correcte si comprèn les idees o conceptes més importants que apareixen en el text, adequadament jerarquitzats i amb les relacions entre això ben caracteritzades.
d. El mapa conceptual també pot estar correctament construït si té significat per qui ho realitza i li ajuda a entendre el material analitzat.
e. Un mapa conceptual serà suficient clar si qualsevol dels seus termes —idees o *descriptores— fos eliminat i pogués ser reposat seguint la lògica del mateix.
f. En tot cas, és necessari construir diverses vegades el mapa d'un mateix text per suprimir els defectes que haguessin aparegut en la primera versió; en general, en la segona versió apareixen les relacions en forma més clara i explícita.
Universidad de León Web de Enrique Javier Díez Gutiérrez MAPAS CONCEPTUALES
• http://www.youtube.com/watch?v=IL8H_sLu120&feature=related
• http://www.youtube.com/watch?v=S70wIB0EBEo&feature=related
APRENDRE A APRENDRE
23
7.4 MAPA MENTAL:
El mapa mental és una eina que permet la memorització, organització i representació de la informació amb el propòsit de facilitar els processos d’aprenentatge, administració i planificació així com la presa de decisions, tot i generar idees mitjançant l’associació amb una representació gràfica.
“Tony Buzan és el creador d’aquesta tècnica d’organització de les idees des dels anys 70. La BBC s’interessà i va fer alguns programes sobre el tema el que ajudà a popularitzar la seva pràctica.
La tècnica dels Mapes Mentals va ser desenvolupada pel britànic Tony Buzan amb l’objecte d’enfortir les connexions sinàptiques que tenen lloc entre les neurones de l’escorça cerebral i que fan possible pràcticament totes les activitats intel·lectuals de l’ésser humà.
“Un Mapa mental és la forma més senzilla de gestionar el flux d’informació entre el teu cervell i l’exterior, perquè és l’instrument més eficaç i creatiu per
prendre notes i planificar els teus pensaments”. Tony Buzan
El que fa diferent al Mapa Mental d’altres tècniques d’ordenament d’informació és que permet representar les idees utilitzant de manera harmònica les funcions cognitives dels hemisferis cerebrals.
En utilitzar el Mapa Mental es produeix un lligam electroquímic entre els hemisferis cerebrals de tal forma que totes les capacitats cognitives es concentren sobre un mateix objecte i treballen harmònicament amb un mateix propòsit.
7.4.1 QUINS USOS TENEN?
Els mapes mentals són molt útils per a:
a. Organitzar informació b. Solucionar problemes c. Produir i aclarir idees d. Estudiar Concentració e. Estimular la imaginació i creativitat f. Millorar la comunicació en un equip de treball g. Planejament h. Presa de decisions Pluja d’idees
APRENDRE A APRENDRE
24
i. Alguns exemples pràctics: j. Prendre notes i estudi. Últimament els llibres que he llegit, principalment
teòrics, m’he recolzat de mapes mentals anotant les paraules clau de cada capítol i agregant a elles el nombre de pàgina per a una futura referència.
k. Creació de Projectes. En un mapa mental podem plantejar tot el que es necessita per posar un projecte en marxa, ajuda a tenir una visió global.
l. Organitzar reunions
m. Planificació d’activitats. Si ets seguidor de crear llistes del que has de fer en un dia, els mapes mentals et poden ajudar a tenir un millor control.
n. Elaboració d’articles..
7.4.2 COM ES CREA UN MAPA MENTAL ?
És molt senzill realitzar un mapa mental, només necessitem col·locar la idea principal o paraula clau en el centre d’una fulla de paper o en algun programa especialitzat (freemind és un). A continuació afegeix totes les idees que relacions a aquesta paraula o idea per mitjà de ramificacions i línees, aquestes al seu torn et permetran estructurar tota aquesta pluja d’idees. Tracta si és possible en tot aquest procés utilitzar la major quantitat imatges i colors, t’ajudessin a una millor retenció d’informació.
APRENDRE A APRENDRE
25
7.4.3 DIFERÈNCIES ENTRE EL MAPA MENTAL I EL MAPA CONCEPTUAL :
a. El mapa mental és un diagrama que es construeix de manera personal o grupal, sistematitzada utilitzant paraules clau, colors, lògica, ritme visual, nombres i imatges.
b. El mapa mental reuneix solament els punts importants d'un tema i indica de forma senzilla la manera en què aquests es relacionen entre si.
c. El mapa conceptual se centra en conceptes, s'estructura de manera jeràrquica, iniciant amb els conceptes gruixuts als particulars, amb connectors específics (proposicions).
d. Un mapa mental no té una estructura o un ordre preestablert, pot constar d’una paraula o imatge central o concepte, entorn de la paraula central es dibuixen de 5 a 10 idees principals que es refereixen a aquella paraula. Llavors a partir de cadascuna de les paraules derivades, es dibuixen al seu torn de 5 a 10 idees principals que es refereixen a cadascuna d’aquestes paraules.
e. Per a moltes persones les dues tècniques poden semblar similars, però gran part de la seva diferència estreba en la capacitat visual del mapa mental i les connexions que realitza.
f. El mapa mental cerca i exigeix imatges per a la seva construcció. Les imatges i dibuixos tenen diverses funcions, algunes mnemotècniques, una altra per reduir les paraules mantenint un concepte o idea complexa i també per buscar noves connexions. Se sap que les imatges connecten ràpidament amb altres idees afins, per la qual cosa parteix de la potència del mapa mental està en la seva capacitat visual de generar noves connexions i retenir les idees amb l’hemisferi visual del cervell.
APRENDRE A APRENDRE
26
Mapas mentales • http://www.claseshistoria.com/c-maps/mapa-1guerramundial.html • http://www.youtube.com/watch?v=Vg862f-PFAQ&NR=1 http://www.youtube.com/watch?v=oUuYDP8u4y0&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=pKWtr45Wkq8&feature=related
APRENDRE A APRENDRE
27
7.5 Les Uves heurístiques de Gowin:
El diagrama V de Gowin és un instrument que al costat dels mapes conceptuals ajuden als alumnes a aprendre a aprendre, o el que és el mateix a aprendre significativament.
Existeixen investigacions que demostren que els alumnes milloren en la seva comprensió de l’aprenentatge significatiu quan adquireixen coneixements sobre el procés de construcció del coneixement, i a això contribueix la V de Gowin.
Aquesta estratègia elaborativa d’aprenentatge involucra onze elements en el procés de construcció de coneixements. És un instrument que supera les deficiències metodològiques que existien fins llavors i ajuda a solucionar problemes.
Constitueix un mètode per ajudar a estudiants i educadors a aprofundir en l’estructura i el significat del coneixement que tracten d’entendre i els ajuda a incorporar coneixements nous als vells.
7.5.1 LES PARTS QUE FORMEN EL DIAGRAMA :
• El diagrama V està format per tres zones ben diferenciades:
• El costat Esquerre: És el costat conceptual del diagrama. És la teoria, el coneixement. És el costat de “pensar”. Incorpora el coneixement que tens al teu estudi.
• El costat dret: És el costat metodològic. Aquí es vaig poder treballar allò que ha estat observat, manipulat... És el costat de “fer”. Incorpora informació a la V de la investigació immediata. Aquest coneixement és construït dins del teu estudi.
• El vèrtex de la V: És el nexe d’unió entre tots dos costats.
7.5.2 ELS TERMES DE LA V DE *GOWIN:
• COSMOVISIÓ: La creença general i el sistema de coneixements que motiven i orienten la investigació. És una convicció pròpia.
• FILOSOFIA: És l’adhesió a una forma de pensament.
• TEORIA: Són els models teòrics, construccions mentals per explicar i predir resultats.
• PRINCIPIS: Són enunciats, afirmacions... Coincideixen amb les proposicions dels mapes.
APRENDRE A APRENDRE
28
• CONCEPTES: L’estudi dels conceptes ens proporcionen els significats dels elements ja que no tothom dota del mateix significat al mateix concepte. És la paraula que s’empra per designar certa imatge a un objecte o esdeveniment.
• ESDEVENIMENTS: Són les experiències que podem arribar a realitzar.
• QÜESTIONS CENTRALS: S’han de formular com a pregunta. Plantegen els objectius del treball. Cal fomentar actituds, aconseguir en els alumnes conductes.
• REGISTRES: Sorgeixen dels esdeveniments. Són les dades, els resultats.
• TRANSFORMACIONS: Ordenació de les dades obtingudes.
• JUDICIS DE CONEIXEMENT: Responen a les qüestions centrals. Són les hipòtesis.
• JUDICIS DE VALOR: És una justificació. És una interpretació dels coneixements.
APRENDRE A APRENDRE
29
7.5.3 EL DIAGRAMA V DE *GOWIN TÉ ALGUNA SEMBLANÇA AMB ELS MAPES
CONCEPTUALS :
• Tots dos van del general a l’específic.
• Existeix una jerarquització.
• Tots dos són instruments que potencien l'aprenentatge significatiu.
7.5.4 EL DIAGRAMA V COM A INSTRUMENT D’ENSENAYMENT I APRENENTATGE
Com a instrument d’ensenyament el diagrama V propicia un gran avanç en el coneixement:
El costat dret de la “V” incorpora informació de la investigació immediata. Aquest coneixement és construït dins de l’estudi.
El costat esquerre incorpora el coneixement portes a l’estudi. Aquest coneixement s’ha desenvolupat amb el temps.
L’ús de la “V” com a instrument d’aprenentatge sembla evident.
En primer lloc com a mitjà d’anàlisi separa i identifica els principals conceptes i principis que s’utilitzen per construir el coneixement, i subministra els mitjans mitjançant els quals els alumnes poden indicar que els conceptes ja els coneixen, com es relacionen entre si i com aquests enllaços dels conceptes existents poden produir nous coneixements. En segon lloc, mentre ensenyem la V no solament ensenyem l’aprenentatge significatiu dels conceptes,
APRENDRE A APRENDRE
30
http://evaluacioncursomixto.blogspot.com/2009_06_01_archive.html
APRENDRE A APRENDRE
31
7.6 Els diagrames de flux:
Els diagrames de flux, també denominats fluxorames, consisteixen en la representació gràfica d’un conjunt de passos o processos a seguir per aconseguir un objectiu determinat, en la representació s’utilitzen símbols i línies interconnectades entre si.
El diagrama de flux de dades és una eina gràfica que descriu les transformacions de la informació i com aquesta es mou a través dels diferents mòduls del sistema. Inclou símbols per a representar la informació tant externa com interna al sistema, processos, magatzems de dades i el flux de la informació. Aquesta representació es realitza independentment dels components físics del sistema.
Els diagrames en flux són utilitzats en l’economia i també en diferents processos industrials, ja que expliquen de forma bastant senzilla els processos, operacions, gestions, etc. De forma àdhuc més fàcil de comprendre que l’explicació per mitjà de textos o a través d’instruccions verbals, a més la realització de diagrames facilita la consulta i promou la creativitat quan són aplicats a la solució de problemes.
Es pot utilitzar tota classe de símbols i imatges per a la creació d’un diagrama de flux no obstant això existeixen certs símbols que són utilitzats de forma gairebé universal per donar a entendre certs processos els quals estan establerts en les normatives ISO.
• Les fletxes.- indiquen la trajectòria del procés, operació, informació o tasca.
• Els rectangles.- S’usen per representar un procés determinat.
APRENDRE A APRENDRE
32
• Els Rombes.- Són utilitzats per representar una determinada condició donant diferents opcions de sortida en cas que la condició no es compleixi, el rombe també dóna a entendre que existeix bifurcació.
• Els Cercles.- Representa un punt de connexió entre processos, a causa que els processos poden ser llargs es requereix que el diagrama de flux sigui dividit en diverses parts.
Entre uns altres dels beneficis de la utilització dels diagrames de flux està el fet que són senzills de realitzar, hi ha programes informàtics que faciliten molt la tasca i col·laboren a fer la demostració molt més didàctica.
7.6.1 AMB L ’ESTRATÈGIA DELS ÀMBITS DE FLUX PODRÀS :
• Estimar la importància de la percepció sistemàtica com practica que explica millor les relacions entre els conceptes i les situacions.
APRENDRE A APRENDRE
33
• Aclarir la percepció de les situacions la solució de les quals es posterga.
• Començar a utilitzar la lògica fluïda per elaborar esquemes conceptuals dirigits en un sentit especial.
• Modificar deliberadament les teves percepcions, en situacions conflictives
7.6.2 ELABORACIÓ DELS ÀMBITS DE FLUX
• Selecciona un tema o situació.
• Efectua un inventari dels factors, elements o circumstàncies que intervenen.
• Assigna una clau o lletra a cada element.
• Indica en un diagrama de flux (quadres i línies amb punta de fletxa) cap a on flueixen les idees.
WEB diagrama de flux: http://live.gnome.org/Dia/Examples
APRENDRE A APRENDRE
34
7.7 El portafoli:
El portafoli és un mètode d’ensenyament, aprenentatge i avaluació que consisteix en l’aportació de produccions de diferent índole per part de l’estudiant a través de les quins es poden jutjar les seves capacitats en el marc d’una disciplina o matèria d’estudi. Aquestes produccions informen del procés personal seguit per l’estudiant, permetent-li a ell i els altres veure els seus esforços i assoliments, en relació als objectius d’aprenentatge i criteris d’avaluació establerts prèviament.
El portafoli com a model d’ensenyament - aprenentatge, es fonamenta en la teoria que l’avaluació marca la forma com un estudiant es planteja el seu aprenentatge.
El portafoli de l’estudiant respon a dos aspectes essencials del procés d’ensenyament -aprenentatge, implica tota una metodologia de treball i d’estratègies didàctiques en la interacció entre docent i discent; i, d’altra banda, és un mètode d’avaluació que permet unir i coordinar un conjunt d’evidències per emetre una valoració el més ajustada a la realitat que és difícil
APRENDRE A APRENDRE
35
d’adquirir amb altres instruments d’avaluació més tradicionals que aporten una visió més fragmentada
El potencial que té el portafoli per identificar habilitats complexes ha contribuït al seu ús expansiu en diferents àmbits. El portafoli s’usa en l’educació però és una idea importada d’altres àmbits professionals: artistes, fotògrafs i arquitectes per mostrar el millor del seu treball.
OBJECTIUS:
• Guiar als estudiants en la seva activitat i en la percepció els seus propis progressos.
• Estimular als estudiants perquè no es conformin amb els primers resultats, sinó que es preocupin del seu procés d’aprenentatge.
• Destacar la importància del desenvolupament individual, i intentar integrar els coneixements previs en la situació d’aprenentatge.
• Ressaltar el que un estudiant sap de si mateix i en relació al curs. Desenvolupar la capacitat per localitzar informació, per formular, analitzar i resoldre problemes.
7.7.1 AVANTATGES:
• Ofereix informació àmplia sobre l’aprenentatge
• Admet l’ús de l’avaluació contínua per al procés d’aprenentatge.
• Té un caràcter cooperatiu, implica a professor i estudiant en l’organització i desenvolupament de la tasca.
• L’alumne en desenvolupar aquesta estratègia projecta la diversitat d’aprenentatges que ha interioritzat. En aquest model es detecten els aprenentatges positius, les situacions problema, les estratègies utilitzades en l’execució de tasques....
• Es poden compartir els resultats amb altres companys i amb altres professors.
• Promociona l’autonomia de l’estudiant i el pensament crític reflexiu que d’una banda assegura l’aprenentatge mínim i per una altra aquell que cadascun desitja adquirir i aprofundir.
• Proporciona bons hàbits cognitius i socials a l’alumne
• Té un gran component motivador i d’estímul per als estudiants en tractar-se d’un treball continuat on es van comprovant ràpidament els esforços i resultats aconseguits.
APRENDRE A APRENDRE
36
• Compte des del principi amb els criteris amb els quals seran avaluats els estudiants.
• El portafoli és un producte personalitzat, per la qual cosa no hi ha dos iguals.
7.7.2 INCONVENIENTS:
• Falta de seguretat per no estar fent-ho ben.
• Excessiva despesa de temps per part del professor i de l’alumne, si no se seleccionen els aspectes claus o no s’estableixen mecanismes de control. implica un alt nivell d'autodisciplina i responsabilitat per part de l’alumnat
• No elimina altres tipus d’avaluació.
• La utilització del portafoli significa per a alguns professors un canvi d’estil d’ensenyament (no té sentit en models tradicionals)
• L’avaluació ha d’estar molt sistematitzada en referència als objectius i/o a l’avanç, sinó pot ser subjectiva i tangencial
7.7.3 PROCÉS D’ELABORACIÓ :
8 Encara que l’estructura formal d’un portafoli que avalua l’aprenentatge d’un alumne pugui ser molt variada i depengui dels objectius marcats a cada àrea curricular, es poden diferenciar els següents apartats en la seva elaboració (Barberá, 2005):
1. Una guia o un índex de continguts que determinarà el tipus de treball i estratègia didàctica, que pot estar totalment determinat pel professor o més obert a una adreça per part de l’estudiant.
2. Un apartat introductori al portafoli que detalli les intencions, creences i punt de partida inicial d’un tema o àrea determinada.
3. Uns temes centrals que conformen el cos del portafoli i que contenen la documentació seleccionada per l’alumne que mostra l’aprenentatge aconseguit en cadascun dels temes seleccionats.
4. Un apartat de clausura com a síntesi de l’aprenentatge en relació amb els continguts impartits.
5. A més en l’elecció d’un portafoli s’han de concretar tots aquests aspectes:
• Autoria i audiència del portafoli.
• Continguts a desenvolupar
• Objectius i competències
• • Estructura i organització concreta
APRENDRE A APRENDRE
37
• • Criteris d'avaluació.
8.1.1 PROCÉS D’ÚS:
Existeix un cert consens entre els autors que han treballat sobre aquest tema, que distingeixen les següents fases per al desenvolupament del portafoli per part dels estudiants (Barberá 2005):
Fase 1. Recollida d’evidències
Algunes d’aquestes evidències poden ser: a) informacions de diferents tipus de contingut conceptual, procedimental i actitudinal o normatiu); b) tasques realitzades en classe o fora d'enllà (mapes conceptuals, retallades de diari, exàmens, informes, entrevistes, etc.) i c) documents en diferent suport físic (digital, paper, àudio, etc.). Aquestes evidències vindran determinades pels objectius i competències plasmades en el portafoli
Fase 2. Selecció d’evidències
En aquesta fase s’han de triar els millors treballs realitzats o les parts d’aquelles activitats que mostrin un bon desenvolupament en el procés d’aprenentatge per ser presentat davant el professor o resta de companys.
Fase 3. Reflexió sobre les evidències
Aquesta fase és necessària perquè si no s’inclouen processos reflexius l'instrument no punts fluixos i forts del procés d’aprendre i propostes de millora.
Fase 4. Publicació del portafoli
En aquesta fase es tracta d’organitzar les evidències amb una estructura ordenada i comprensible afavorint el pensament creatiu i divergent deixant constància que és un procés en constant evolució.
APRENDRE A APRENDRE
8.1.2 CREAR EPORTFOLIS AMB 2.0 TOOLS
Dr. Helen Barrett
EINES EXEMPLES DE PORTAFOLIS INSTRUCCIONS (COM) WikiSpaces.com (Wiki)
http://eportfolios.wikispaces.com/ http://eportfolios.wikispaces.com/how-to
PBWiki (Wiki) http://hbarrett.pbwiki.com/portfolio http://hbarrett.pbwiki.com/How-to WordPress.com (Blog) http://hbarrett.wordpress.com/my-portfolio/ http://hbarrett.wordpress.com/how-to/
Google Apps http://sites.google.com/site/eportfolios/Home ePortfolio Mash Up with GoogleApps http://sites.helenbarrett.net/portfolio/how-to
GoogleDocs Document (online word processor)
http://docs.google.com/Doc?id=dd76m5s2_0fjj4h9
http://docs.google.com/Doc?id=dd76m5s2_8gn28xv
Google Pages (online web site builder)
http://eportfolios.googlepages.com/home http://eportfolios.googlepages.com/howto
Google Sites (Wiki) http://sites.helenbarrett.net/portfolio/ http://sites.helenbarrett.net/portfolio/how-to Blogger Pages (2010)
http://blog.helenbarrett.org/p/my-life-portfolio.html
http://blog.helenbarrett.org/p/using-blogger-to-maintain-eportfolio.html
AJAX Start Pages ProtoPage
http://www.protopage.com/eportfolios
APRENDRE A APRENDRE
També hi ha portafolis online lliure
Eines Exemples de portafolis
Carnegie Foundation's KEEP Toolkit
http://www.cfkeep.org/html/stitch.php?s=77904125468716&id=45888824710519
Epsilen (IUPUI) (for edu email addresses)
http://afhcb.alaska.epsilen.info/
PORTAFOLIS
• http://www.xtec.es/~nsarsane/t_e/t_e_m.htm
• http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/marc1/opinion.pdf
• http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf
• http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm
• Extret de la presentació "Portafoli de l'alumne" de Núria Alart - - : http://www.slideshare.net/nalart
• https://sites.google.com/site/microtallerstac/e-portfolio
APRENDRE A APRENDRE
40
9 Presa de decisions del equips docents per program ar les estratègies d’aprenentatge:
Els programes d’entrenament d’estratègies poden prendre formes metodològiques diferents. Segons Juan Carlos Torres (1994) Les opcions es caracteritzen per combinar conceptes dicotòmics com: Intens – Extens; Individual o en petit grup enfront de col·lectiu, realitzat per especialistes o pel professorat
9.1.1 GUIÓ DE TREBALL PER PROGRAMAR LES ESTRATÈGIES D ’AAPRENETAGE PER
ÀREES
Els passos que es solen proposar són:
Elecció de les tècniques per àrees. L’elecció suposa un objectiu bàsic previ que es pretén assolit. Desprès, se selecciona la tècnica o tècniques més apropiades. Es aconsellable definir tres grans objectius i no més de cinc tècniques. Definició i especificació de les característiques mínimes exigibles. Posar-se d’acord en el contingut de les tècniques: esquema, treball escrit, utilització de la bibliografia i la webgrafia. Concretar els responsables de cada departament i assumir el compromís. Concreció del tema i el moment del curs que s’implementarà la pràctica de la tècnica. Verificació periòdica per part de cada professor i regulació del procés. Avaluació del procés per part del professorat, de l’àrea i de l’equip d’orientació.
INTENS EXTENS
INDIVIDUAL COL·LECTIU
ESPECIALISTA PROFESSORAT
APRENDRE A APRENDRE
41
9.1.2 LLISTA CONTROL D ’ESTRATÈGIES D’APRENENTATGE DISTRIBUÏDES PER ÀREES :
Tècniques ÀREES
1 2 3 4 5 ...
CC DE LA NATURALEZA
CC SOCIALS
LLENGUA CASTELLANA
LLENGUA CATALANA
MATEMÀTIQUES
LLENGUA ESTRANGERA
ED. FÍSICA
ED. VISUAL I PLÀSTICA
RELIGIÓ
MÚSICA
TÈCNOLOGIA
1. Tècniques:
2. Fitxa de continguts
3. Esquema
4. Mapa conceptual V de Gowin
5. Esquemes
6. Diagrama de flux
7. Resum
...
APRENDRE A APRENDRE
42
10 Bibliografia 1. Barberà, E. (1995):"Enfocament avaluatiu en matemàtiques: el
coneixement procedimental i el coneixement estratègic a través de programes d'avaluació escrita de Matemàtiques". Tesi doctoral. Universitat de Barcelona.
2. Bransford, J.D. y Stein, B.S. (1986):"Solución ideal de problemas". Barcelona. Ed. Labor.
3. De Corte, E. (1993):" La mejora de las habilidades de resolución de problemas matemáticos: hacia un método de intervención basado en la investigación". en Beltrán, J.: Intervención Psicopedagógica. Madrid. Pirámide, pp. 145-168.
4. Gómez-Granell, C. (1990):"Estrategias de aprendizaje en la psicopedagogía de las Matemáticas". en Monereo, C.: Enseñar a aprender a pensar en la escuela.
5. Informe Crockcroft (1985):"Las Matemáticas sí cuentan". Barcelona. Ed. Paidós-MEC.
6. Llinares, S. y Sánchez, V. (1992):"El aprendizaje desde la instrucción: La evolución de las estrategias personales en tareas de proporcionalidad numérica". Enseñanza de las Ciencias, 10. pp. 37-58.
7. Miquel, E. y Monereo, C. (1996) Una propuesta de evaluación dinámica del uso estratégico de procedimientos en el aprendizaje del algebra. En Molina, S. y Fandos, M. Educación Cognitiva II. Zaragoza: Miró editores, pp. 139-148.
Naturals
1. Galagovsky, L.R. (1993):"Redes conceptuales: base teórica e implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias". Enseñanza de las Ciencias, 11. pp. 301-307.
2. González García, F.M. (1992):"Los mapas conceptuales de J.D. Novak como instrumento para la investigación en didáctica de las Ciencias Experimentales". Enseñanza de las Ciencias, 10. pp. 148-158.
3. López Rupérez, F. (1991):"Los mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de la Física". Revista de Educación, 295. pp. 381-409.
4. Palacios, C. y López Rupérez, F. (1992):"Resolución de problemas de química, mapas conceptuales y estilo cognitivo". Revista de Educación, 297. pp. 293-314.
5. Sánchez Iniesta, T. (1993):"Aplicación de los mapas conceptuales a la elaboración de secuencias en el área de conocimiento del Medio". Aula de Innovacion Educativa, 10. pp. 9-14.
APRENDRE A APRENDRE
43
Socials:
1. Fernández, T. (1992):"Mapas conceptuales y diagramas UVE: dos estrategias de enseñanza de la historia". Comunicación, Lenguaje y Educación, 16. pp. 7-24.
2. Izquierdo, M. (1994):"La "V" de Gowin, un instrumento para aprender a aprender (y a pensar)". Alambique, 1. pp. 114-124.
3. López Facal, R. (1992):"Mapas conceptuales y enseñanza de las Ciencias Sociales". Aula de Innovación Educativa, 8. pp. 31-35.
4. Martín, E. (1989):"El desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de la Geografía". en Carretero, M., Pozo, J.I., y Asensio, M.: La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Ed. Visor, pp. 179-200.
5. Sánchez Iniesta, T. (1993):"Aplicación de los mapas conceptuales a la elaboración de secuencias en el área de conocimiento del Medio". Aula de Innovacion Educativa, 10. pp. 9-14.
6. Pichardo, P. Juan.-Didáctica de los mapas conceptuales, Ed. Jertalhum, México, 1999.
Didactiques
1. Mayor, J., Suengas, A. y González Marqués, J. (1993):"Estrategias metacognitivas". Madrid. Ed. Síntesis.
2. Melot, A.M. y Nguyen, A. (1987):"El conocimiento de los fenómenos psicológicos" en Olewron, P: El niño, su saber y su saber hacer. Madrid. Ed.Morata-MEC, pp. 226-286.
3. Monereo, C. (1995):"Enseñar a conciencia: ¿hacia una didáctica metacognitiva?. Aula de innovación educativa, 34. pp. 74-80.
4. Monereo, C. i Castelló, M. :(1996). Estrategias de (Meta) memoria. En Saiz, D.; Saiz, M. y Baquis, J. (Coord.). Psicologia de la memoria. Manual de prácticas. Barcelona: Avesta, pp. 339-352.
5. Moreno, A. (1989):"Perspectivas psicológicas sobre la conciencia". Madrid. UAM.
6. Muria, I. (1994):"La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitvas". Perfiles Educativos, 65. pp. 63-72.
Portafolis
2. Agra, MJ (2003). “El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales”. En Enseñanza:
APRENDRE A APRENDRE
44
Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. Universidad de Santiago de Compostela.
3. Barberà, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastolen Elkartea.
4. Barberà, E. (1999). Enfoques evaluativos en matemáticas: evaluación por portafolios. En J. I. Pozo y C. Monereo (eds.). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.
5. Barberà, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. En Educere La Revista Venezolana de Educación, año 9, nº 31.
6. Barnett, B. (1995). Portfolios in educational leadership programs: from theory to practice. Innovative Higher Education, 1 (19), 197-206.
7. Barrett, H. y WilkersonJ J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approacches. [Disponible en: http://electronicportfolios.org/
8. Bia, A. (2005). El portafolio del discente como método de trabajo autónomo. En Carrasco y Martinez (eds). Investigar en diseño curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior. Universidad de Alicante: Marfil.
9. Barret, H. (2000): “Create your own Electronic Porfolio. Learning &leading with technology Vol 27, 7, pp-14-21
10. Fernandez March, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional. En Educar, nº 33, pp 127-142
10. Fernandez, A. y Maiques, JM. (2001). La carpeta docente como herramienta de evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza. En Evaluación de políticas educativas: VIII Congreso Nacional de Teoría de la Educación, pp 86-90.
APRENDRE A APRENDRE
45
11 Web grafia: WEB generals: • http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2006/apren
der_estudiar/index2.html
• http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf
Portafolis • http://www.xtec.es/~nsarsane/t_e/t_e_m.htm • http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/marc1/opinion.pdf • http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf • http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_ro
driguez_conde.htm • Extret de la presentació "Portafoli de l'alumne" de Núria Alart - - • http://www.slideshare.net/nalart • • https://sites.google.com/site/microtallerstac/e-portfolio Mapas mentales • http://www.youtube.com/watch?v=Vg862f-PFAQ&NR=1 • http://www.youtube.com/watch?v=oUuYDP8u4y0&feature=related • http://www.youtube.com/watch?v=pKWtr45Wkq8&feature=related
Mapas conceptuales
• http://www.youtube.com/watch?v=IL8H_sLu120&feature=related
• http://www.youtube.com/watch?v=S70wIB0EBEo&feature=related
lectura • http://www.youtube.com/watch?v=8ZR7lny_oEY
• http://www.youtube.com/watch?v=lzeQm8lcMSg&feature=fvw
• http://www.youtube.com/watch?v=8Gm5Pga0MZ0&feature=related •
memoria • http://www.youtube.com/watch?v=M2CKhKb4bHY&feature=related