aportes para el debate curricular - buenos...

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FORMACIÓN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial

Materia:

PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

Elvira Rodríguez de Pastorino

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior

Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula

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.Índice

Puntos de partidoLa materia y los trayectos

Problemáticas de la Educación Inicial y el Trayecto de la FormaciónGeneral (TFG)Problemáticas de la Educación Inicial y el Trayecto de la FormaciónCentrado en el Nivel (TFCEN)Problemáticas de la Educación Inicial y el Trayecto de la Construcciónde las Prácticas Docentes (TCPD)

Caracterización de las problemáticas como problemasLa materia y las perspectivas acerca de las problemáticas

Primera aproximaciónSegunda aproximaciónTercera aproximaciónCuarta aproximación

La materia y algunos supuestos acerca de tradiciones pedagógicas de la for-mación docente para la Educación InicialLa materia, las aproximaciones, algunos supuestos acerca de tradicionespedagógicas de la formación docente para InicialLa materia y la organización interna en campos problemáticos

Propósitos de la materiaContenidos

1. Campo problemático político-educativo2. Campo problemático social-cultural3. Campo problemático pedagógico-didáctico

Anexo I. Bibliografía comentada

Anexo II. Abriendo un campo problemático. Un tratamiento posibleA. IntroducciónB. Conocimiento de perspectivas y realidades. Panorama. Casos. Análisis.

Panorama (América Latina y el Caribe)Casos

C. El centro de la escena. Las caras de la lunaConclusiones y aperturas

Anexo III. Bibliografía

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MATERIA: PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

PUNTOS DE PARTIDA

La materia "Problemáticas de la Educación Inicial" está comprendida en el Trayecto de laFormación Centrado en la Enseñanza en el Nivel (TFCEN), trayecto que propone como Finalidades for-mativas las que se expresan a continuación:

Proveer a los futuros docentes marcos conceptuales que impliquen un alto grado de potencia-lidad problematizadora, práctica y explicativa, que les permita:

● Asumir el compromiso ético, social y político que supone desarrollar la tarea docente en laEducación Inicial de bebés y niños.● Formar actitudes que posibiliten establecer vínculos saludables, sostenidos en el afecto y el respetopor los niños y sus familias.● Apropiarse del objeto "Educación Inicial" en tanto campo de estudio, reflexión y continua contras-tación con las prácticas educativas.● Comprender las características particulares que asume la enseñanza para los niños de 45 días a 5años que concurren a instituciones que imparten educación, considerando la necesidad de pensar enpropuestas que atiendan al desarrollo integral.● Diseñar propuestas didácticas para sujetos reales en diferentes contextos: formales-escolares, noformales e informales.● Considerar el tratamiento de la diversidad sociocultural atendiendo a las singularidades que pre-senta la población infantil.● Construir criterios para la toma de decisiones pedagógicas como producto de la reflexión crítica, de lasrevisiones y reconstrucciones de las prácticas docentes y de las propias representaciones acerca del rol.

Esta materia pertenece a un entramado curricular constituido por Trayectos. Trayecto, provienedel latín traiectus, significa pasaje, o espacio, que puede recorrerse de un lugar al otro. A nivel deldiseño propuesto de la formación docente, el Trayecto instala una lógica que posibilita situar al alum-no en un espacio curricular factible de ser recorrido simbólicamente de un lugar al otro, remitiéndo-se de un Trayecto a otro.

Por lo tanto, no conlleva a un camino lineal, sino a la posibilidad de una acción de búsqueda yde construcción, en la que el alumno vaya contrastando bagaje e historia personal, con los aportesque las distintas instancias curriculares le ofrecen, enmarcadas en las Finalidades formativas caracte-rísticas y propias de cada Trayecto.

En general, cuando se inicia el trabajo de una "nueva materia" en la formación docente, es espe-rable que en primer término realicemos una suerte de "corrimiento de contenidos", o cambio de fichasde tablero,1 donde extendemos y generalizamos aquello que nos resulta conocido. Es decir, podemos

A p o r t e s p a r a e l d e b a t e c u r r i c u l a r ! P r o b l e m á t i c a s d e l a E d u c a c i ó n I n i c i a l 3G.C

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1 Durante los encuentros realizados entre profesores de las instituciones formadoras y el equipo de la Dirección de Currícula, se entre-

garon compilaciones con las elaboraciones de los grupos de profesores y síntesis. Para el desarrollo del presente documento, se consi-

deraron los aportes, reflexiones, planteos críticos y propuestas elaboradas por los profesores de las instituciones que asistieron a los

encuentros. A todos, nuestro agradecimiento por compartir preocupaciones y alternativas posibles para la Educación Inicial.

suponer que el campo de la materia se resuelve a través de un cambio de posición, o un simple des-lizamiento de contenidos de asignaturas del plan vigente, hacia la nueva instancia del diseño pro-puesto. Hecho que puede darse sin que cambie la racionalidad curricular o la forma de configurar eltratamiento del contenido.

Desde la estructura curricular presentada, ¿cuál es el sentido formativo de la materia?Desde la racionalidad propuesta, "Problemáticas de la Educación Inicial" comienza a situar al

alumno en la comprensión problematizadora, tensionante y conflictiva de perspectivas, concepcionesy aspectos centrales que caracterizan la especificidad de la Educación Inicial. Ésta comprende lacobertura para bebés y niños de 45 días a 5 años inclusive, en instituciones que corresponden al NivelInicial del Sistema Educativo y a otras organizaciones sociales, referidas comúnmente a los denomi-nados circuitos informales y no-formales.

Especialmente para los profesores, la perspectiva acerca de la Educación Inicial es tratada en elAnexo denominado: "Abriendo un campo problemático. Un tratamiento posible".

La materia que pertenece al TFCEN puede ser caracterizada desde varios ámbitos; uno de ellosse refiere al de las relaciones que mantiene con las otras instancias curriculares de los trayectos.

La materia y los trayectos

Problemáticas de la Educación Inicial y el Trayecto de la Formación General (TFG)

- La materia recrea, contextualiza y le imprime especificidad a determinados contenidos de distintasinstancias curriculares.

Esta característica puede ser explicada desde dos vertientes. Una, puede confundirse con unenfoque que supone el clásico lema pedagógico de "ir de lo general a lo particular", aun teniendo encuenta que las materias, los talleres, o los seminarios pertenecientes al TFG se cursan en forma simul-tánea a la materia que nos ocupa.

La segunda vertiente puede resultar un intento de reconstrucción de tratamientos abordados,que contrasten, confronten y enriquezcan algunas puntas de iceberg de los paradigmas fundantespropios de la Educación Inicial.

A modo de ejemplo, podemos preguntarnos en vinculación con el documento curricular dePedagogía del TFG (cuyo autor es Mariano Naradowsky): ¿cómo juegan en la educación de la infancia yla niñez, el quiebre de las simultaneidades y las denominadas "alternativas a la instrucción simultánea"?

Es decir, la materia invita a hacernos partícipes de elaboraciones que impliquen movimientos enlos que se contextualicen aspectos abordados en las instancias curriculares comprendidas en el TFG yque resulte factible y atinente resignificar desde la Educación Inicial.

Problemáticas de la Educación Inicial y el Trayecto de la Formación Centrado en el Nivel (TFCEN)

- La materia instala, inaugura, desde la particularidad de la Formación docente en la Educación Inicial,tratamientos claves que hacen a su identidad y que se complejizan en otras instancias curriculares.


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La identidad de la Educación Inicial resulta una construcción histórica que está constituida porcontradicciones, continuidades y rupturas, momentos de centración... La propuesta promueve a quese instale una mirada problematizadora referida a la comprensión de aquellos contenidos que resul-tan centrales al campo de la Educación Inicial.

La profundización, complejización creciente, se realiza a través de otras instancias curricularespertenecientes al TFCEN, especialmente con "Enseñanza en el Nivel Inicial I y II" y "Los Sujetos de laEducación Inicial".

Problemáticas de la Educación Inicial y el Trayecto de la Construcción de las Prácticas Docentes(TCPD)

- La materia brinda una fundamentación que colabora en que los alumnos inicien, en relación con lasprácticas docentes, un proceso de construcción, intentando vincular sus representaciones con el capi-tal que está siendo trabajado en la formación, con las primeras lecturas respecto de las instituciones ylos acontecimientos que en ellas suceden.

La materia brinda un andamiaje que colabora en un proceso de deconstrucción-construcción,para que los alumnos comiencen a "hacer visible lo cotidiano"2 de las realidades educativas y socia-les, desde la problematización-tematización.

"Problemáticas de la Educación Inicial" resulta un espacio curricular que incita a interrogar a lasprácticas docentes en la construcción de las primeras pistas que reconocen como una de las fuentesprincipales la incumbencia del campo de la Educación Inicial.

La dinámica curricular que comprende a la instancia se constituye en una racionalidad sosteni-da en la oportunidad de un tratamiento espiralado entre las instancias curriculares de los Trayectos;alienta al mantenimiento de un diálogo cooperativo y a la vez crítico-reflexivo, de estructuración cre-ciente, que favorece el enriquecimiento de la construcción del trabajo y rol docente, de los cono-cimientos profesionales por parte de los alumnos y el despliegue del ejercicio de su autonomía en laselección del itinerario de instancias curriculares de la formación y los Trayectos que las comprenden(sólo por mencionar algunas características).

Manifiesta, entonces, marcadas diferencias con una propuesta curricular exclusivamente estáti-ca, lineal, acumulativa, sumativa, armada tipo mosaico, que se desarrolla inmersa en un modelodeductivo-aplicacionista.

CARACTERIZACIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS COMO PROBLEMAS

La materia y las perspectivas acerca de las problemáticas

Hasta el momento consideramos como obvio qué se entiende por problemáticas; sin embargo,dado que el campo de la materia resulta comprometido con la concepción acerca de las mismas,intentemos analizar:


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2 Santos, M. A. Madrid, Akal, 1990.

- ¿Qué entendemos por Problemáticas?- Problemáticas vistas, ¿desde qué ángulos de enfoque, perspectivas?- ¿Cuáles son los campos que pueden configurar las Problemáticas? ¿Por qué configuradas por campos?- ¿Con qué criterios se definen la pertinencia de perspectivas en la selección de las mismas?- Problemáticas, ¿para quiénes? ¿Para alumnos? ¿Para profesores?- ¿Las Problemáticas atañen exclusivamente al Nivel Inicial?- ¿A qué actores, agencias, instituciones, compromete? - ¿A qué procesos remite? - ¿Con qué criterios podemos ordenarlas?

Las preguntas nos plantean problemas de órdenes diferentes. Intentaremos trabajar algunos a lolargo del documento; otros quedan simplemente enunciados.

Interrogarnos acerca de la concepción de problemáticas nos puede facilitar construir esbozos,pistas y criterios que justifiquen su selección.

Se propone realizar a continuación un recorrido a través de diferentes aproximaciones desdepensadores, enfoques y perspectivas distintas, que faciliten reflexionar sobre los supuestos en los cua-les se sustentarán las problemáticas a trabajar en la materia.

Primera aproximación3

Partiendo de un clásico, tomamos del Diccionario de Filosofía (de Ferrater Mora) los aportes deAristóteles, en donde considera: mientras que una proposición (o una definición propuesta) es algo"dado" –una tesis–, que se trata de aceptar o rechazar, probar o refutar (...), un problema no es pro-piamente una proposición (o una definición), por lo menos en el sentido usual de estos términos, aun-que puede llamarse proposición en cuanto es algo que se propone. En el problema se admiten dostesis distintas y opuestas, y por consiguiente, no pueden en rigor aceptarse o rechazarse, probarse orefutarse. Sólo puede aceptarse o rechazarse el problema mismo, por ejemplo, declarando que carecede significación, que es insoluble o absurdo, o insignificante. En Aristóteles se puede distinguir entreel problema y lo que el problema propone.

Esta distinción no siempre es mantenida en el uso común del término. Es frecuente entender elproblema como una cuestión que se trata de aclarar o resolver, o en algunos casos, de resolver acla-rando.

El problema puede compararse con un nudo, en el cual están estrechamente ligadas dos o mástesis posibles; lo que se trata de hacer con el es "resolverlo" o "disolverlo", o en todo caso, "deshacer-lo", o "desatarlo".

El problema puede tener implícita o explícitamente la forma de una pregunta. Pero no toda pre-gunta es necesariamente un problema. En rigor, hay muchas preguntas que no son problemas.


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3 La denominación de Primera aproximación, Segunda..., sólo responde a una forma de ordenar el trabajo, no responde a una jerarqui-

zación.

Segunda aproximación

Mauro Ceruti,4 desde el contexto de las ciencias, explica que:

- "(...) el desafío de la complejidad (...) propone –y casi impone– una especie de 'aprender a aprender',una especie de deuteroaprendizaje. Hablar del desafío de la complejidad significa tomar en serio elhecho de que no sólo pueden cambiar las preguntas, sino que pueden cambiar también los tipos depreguntas...".5

- "Cambia la noción de problema (...) un problema y sus soluciones nunca son independientes del uni-verso de discurso dentro del cual han sido formulados. La demostración de la insolubilidad del problemaen el ámbito de su formulación de origen, no disuelve el problema, pero puede convertirse también en elmomento nucleante de un nuevo universo de discurso, de un nuevo programa, de nuevas opciones epis-temológicas en cuyo interior se redefine la naturaleza del problema y el sentido de su solubilidad".

- "(...) los universos de discurso posible nunca se definen exhaustivamente, sino que se construyen ensentido propio y dependen de la red de relaciones concretas de antagonismo, de complementación y decooperación entre los múltiples puntos de vista en juego".6

- " El acento se traslada de la simplificación a la complejidad. La síntesis cede el paso al fragmento, eledificio al contexto y a los recorridos. Los confines se convierten en el centro, las zonas de sombra (...)arrojan una nueva luz a todo el universo científico".7

Tercera aproximación

Jorge Larrosa8 bajo el subtítulo "Más allá de las evidencias" explica que:

- "Una cosa es evidente cuando im-pone su presencia a la mirada con tal claridad que toda duda resul-ta imposible". Luego remitiéndose al pensamiento de Foucault, comenta que el autor se ha aplicado amostrar las contigencias de las evidencias y la complejidad de las operaciones de su fabricación. Hacea nuestro propósito, destacar que:

- "Lo que es evidente, además no es otra cosa que el resultado de una cierta dis-posición del espacio, deuna particular ex-posición de las cosas y de una determinada constitución del lugar de la mirada. Poreso nuestra mirada, incluso en lo que es evidente, es mucho menos libre de lo que pensamos. Y eso por-que no vemos todo lo que la constriñe en el mismo movimiento en que la hace posible. Nuestra miradaestá constituida por todos esos aparatos que nos hacen ver y ver de una determinada manera.


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4 Mauro Ceruti enseña Epistemología y Ciencias de la Cognición en la Universidad de Palermo y en Perugia. 5 La transcripción pertenece al capítulo "El mito de la omniscencia y el ojo del observador", en Watzlawick, P. y Krieg, P. (comps.), El ojo

del observador, España, Gedisa, 1994.6 Ibid, pág. 43.7 Ibid, pág. 46.8 Larrosa, J. Escuela, poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta, 1997, Cap. Tecnologías del yo y educación, pág. 327.

"¿Qué se propone un autor que pretende romper las evidencias mostrando la tramoya de sufabricación, sus condiciones de posibilidad, sus servidumbres, aquello que está ocultado por la poten-cia misma de su pura luminosidad? Quizás enseñarnos que nuestra mirada es también más libre de loque pensamos. Y eso porque lo que la determina no es tan necesario ni tan universal como creíamos.Lo que determina la mirada tiene un origen, depende de unas condiciones históricas y prácticas deposibilidad y, por lo tanto, como todo lo que es contingente, está sometido al cambio y a la posibili-dad de la transformación. Quizás el poder de las evidencias no sea tan absoluto, quizás sea posible verde otro modo”.

Cuarta aproximación

Jerome Bruner,9 en el capítulo dedicado a las Narraciones de la ciencia, refiriéndose a los cam-bios de paradigmas, entre otras varias consideraciones, argumenta que:

- Hoy preguntamos con bastante razón cómo es que se puede saber en absoluto cómo es de hecho elmundo, a no ser por el extraño proceso de construir teorías y hacer observaciones de vez en cuandopara comprobar cómo encajan nuestras teorías unas con otras; no cómo encaja el mundo consigomismo, sino nuestras teorías. Cuanto más avanza una ciencia, más depende de los modelos especula-tivos que construye y sus medidas del mundo se hacen más "indirectas".

- "Pues creo que existe lo que podría llamar una 'tecnología blanda' de buena enseñanza que sería deenorme ayuda en las aulas, una tecnología que volvería a poner el énfasis en el proceso de resoluciónde problemas de la ciencia más que en la ciencia concluida y 'las respuestas'.

- "El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar respues-tas claras". Y tendría que añadir, "El arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas pregun-tas vivas, es tan importante como cualquiera de las otras dos". Las buenas preguntas presentas dile-mas, subvierten "verdades" obvias o canónicas, imponen incongruencia a nuestra atención".

- Poder ir "más allá de la información" dada para "entender las cosas" es uno de los pocos gozos indes-lustrables de la vida. Uno de los grandes triunfos del aprendizaje (y de la enseñanza) es organizar lascosas que tienes en la cabeza de tal manera que te permita conocer más de lo que "deberías".

Quedan de esta manera planteadas algunas aproximaciones que se retomarán luego de refle-xionar acerca de la incidencia de algunos supuestos de las tradiciones pedagógicas para la formaciónde docentes para la Educación Inicial.


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9 Bruner, J. La educación, puerta de la cultura, España, Aprendizaje-Visor, 1997, Cap. 6 "Narraciones de la ciencia", pág. 144 y

siguientes.

La materia y algunos supuestos acerca de tradiciones pedagógicas de la formacióndocente para la Educación Inicial

A modo de estado de situación.Se ensayan a continuación algunas explicaciones que ayuden a establecer relaciones entre la

constitución de la materia y algunos supuestos, representaciones y tradiciones pedagógicas de la for-mación docente en Inicial, que comprometen modos instituidos de abordar los contenidos. Análisisque puede colaborar a pensar cómo configurar la materia.

Se intenta partir de una suerte de estado de situación en el que se exploran interpretaciones queatrapan un rasgo y rescatan una huella (relacionada con la perspectiva de Jardín Maternal, comoejemplo), que se inscribe en las tradiciones pedagógicas de algunos institutos formadores de NivelInicial y mantiene vigencia.

El hecho de instalar problemáticas resulta especialmente sensible en la formación docente parala Educación Inicial. El esfuerzo legitimador relacionado con la elaboración de perspectivas, como ladel Jardín Maternal, ha sido y continúa siendo de tal densidad, que no siempre habilita el tratamien-to de los contenidos desde una apertura a la comprensión compleja y problematizadora.

Analicemos con mayor amplitud estas consideraciones. Desde sus orígenes los contenidos abordados desde la formación docente en Inicial se nutren de

aportes de precursores universales del campo de la pedagogía, con las mediaciones y perspectivas quemaestros, profesores y pensadores fueron operando y construyendo en nuestra geografía.

Remontándonos a Sarmiento (alrededor del año 1870), figuras como Sara C. de Eccleston dejanla impronta de una huella fundacional llena de potencia y vigor pedagógico. Ésta abarcó tanto la for-mación docente, como el propio Kindergarten, como entonces se lo denominaba.

A partir de 1939, Marina Margarita Ravioli,10 en principio en Capital Federal (posteriormenteextendiéndose al resto del país y Latinoamérica), fortalece las banderas fundacionales de la formacióndocente (terciaria) y el Jardín de Infantes (preescolar, en ese momento). Niveles de enseñanza que porun largo periodo mantuvieron una íntima vinculación de tratamiento pedagógico-didáctico aborda-do en el dictado de las asignaturas, con las prácticas docentes11 llevadas a cabo en las salas.

La profesora Ravioli no sólo recupera la fecundidad de concepciones de la fundación de los pre-cursores universales (F. Froebel, M. Montessori, las hermanas Agazzi), sino que avanza hacia la cons-trucción de nuevas fronteras fundacionales, referidas, por ejemplo, a la formación docente, vinculadacon el Jardín Maternal y a la articulación de sala de 5 años con primero y segundo grado de Primaria.

Deteniéndonos en Jardín Maternal, ante la visión de la realidad y el reconocimiento del estadode indefensión y desamparo en que se encontraban bebés y niños, en particular de sectores pobres, laprofesora Ravioli comienza a dar forma a la perspectiva, entre 1969 y 1971. Presenta en el seno de laformación docente la construcción de la perspectiva acerca del Jardín Maternal (la que se le opone ala de Guardería), y avizora la posibilidad de que se constituya como un ciclo ligado al Jardín deInfantes –que resulte de estricta opción para las familias.

En 1971 realiza un primer encuentro, en el que intenta nuclear a reparticiones de Educación, yotras como Acción Social, Minoridad, Secretaría del Menor y la Mujer, y agentes diversos, alrededorde la perspectiva de Jardín Maternal, aspirando lograr consenso para la legitimación de un espacio


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10 Perteneciente al Instituto de Educación Superior Sara C. de Eccleston-Jardín de Infancia Mitre.11 En el estado óptimo de desarrollo del conocimiento tácito, de empiria y tematizaciones que caracterizaban las prácticas en ese

momento.

social y escolar, como una forma de sostener un bien común hacia la infancia, una manifestaciónsocial de afecto, respeto, amparo, protección, cuidado y educación de los bebés y sus familias.

En las distintas cátedras de la formación docente, empezaron a circular algunas preguntas: ¿Quéaspectos de los precursores se podían adecuar al Jardín Maternal? ¿Cuáles facetas novedosas apare-cían, considerando las posibilidades evolutivas-afectivas-sociales-motoras-intelectuales de los bebésy niños de Jardín Maternal?. ¿Cómo habría que resolver el ambiente institucional, en función de lasnecesidades e intereses de los bebés?. ¿Qué situaciones de juego se podrían propiciar?

Remitiéndonos al ejemplo anterior, se puede considerar que en la formación docente para laEducación Inicial, después de más de 30 años se mantiene vigente en sus tradiciones, paradigmas fun-dantes a partir de las cuales se construyen perspectivas superadoras para la enseñanza.

Si bien no es el propósito de este trabajo realizar una crónica histórica, el acto de recuperar lamemoria de un rasgo épico vinculado al Maternal, de una lucha que se ha ido generalizando, signalos momentos fundacionales y los devenires posteriores en los que se generan y comparten criterioscon la comunidad de profesores de la formación docente para la Educación Inicial.

Es así que se reconoce una fuerte deuda social, que compromete profesionalmente, basada enla conciencia plena de que la perspectiva en construcción alienta una lucha que aún queda por reali-zar en relación con el amparo a las infancias.

Los contenidos heroicos en la formación se mantienen –no de manera exclusiva–, se reciben o-leadas de efervescencia transformadora, innovadoras, resistencias, contrasugerencias o aceptaciónfundamentada, que con el aporte de las nuevas generaciones de profesores, investigadores, técnicos,se revitalizan de manera continua.

Épica, contenidos heroicos, luchas, banderas, avances y retrocesos, resignificaciones..., remiten auna representación en la que existió –y mantiene cierta persistencia–, una fuerte necesidad de elabo-rar perspectivas que con algunas certezas otorgasen status argumentativos lo suficientemente sóli-dos para dar cuenta de la legitimación del Jardín Maternal. Perspectiva y realidades institucionalescongruentes con la misma, cuya demanda resulta cada vez más acuciante ante la pauperización pro-gresiva, el estado de las infancias, la sociedad, los grupos, las familias y la Educación Inicial, situaciónque requiere movilizar las luchas de poder para que los bebés estén protegidos, reciban una educa-ción digna y se materialice el ser sujetos de derecho (no objetos de tutelaje),12 sujetos deseantes, per-sonas bien amadas que puedan desarrollarse como exploradores alegres y curiosos del conocimientode sí mismos, de los otros, del mundo.

Algunas de estos argumentos "certezas" se consolidaron, arraigaron, para que resultasen creí-bles, seguros, estables, confiables, y diesen consistencia a las luchas por la identidad de la EducaciónInicial, presentando como contrapartida una tendencia a cierta dogmatización.

La búsqueda de la legitimación a través de las certezas, si bien resulta comprensible, tiene variasfacetas oscuras como contrapartida.

En parte, el pensamiento pedagógico que se tematiza y suele circular en nuestros institutospuede caracterizarse, asentado en tratamientos bibliográficos de la especificidad (que es la que seencuentra escrita, publicada y circula), que contiene visiones de la Pedagogía y del campo de laDidáctica en Inicial, centrada en una perspectiva simple que remite –en algunos casos– a un rea-lismo ingenuo. Implícitamente adhiere pertenecer a una zona explicativa, interpretativa desprovis-ta de la conflictividad social, o con elaboraciones idealizadas, posicionadas en un "optimismo peda-gógico".


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12 La concepción corresponde a Volnovich, J. C., El niño del "siglo del niño", Lumen-Humanitas, 1999.

En otros casos, se apela a textos con posturas formales-tecnicistas que mantienen algún gradode pregnancia en las tradiciones pedagógicas que circulan públicamente en los institutos formadores.Sin embargo, nuevamente se reitera que resultaría injusto generalizar y no destacar el aporte, elesfuerzo de pensadores y de autores argentinos, por construir elaboraciones que apelan a múltiplesmarcos referenciales y abren universos discursivos esperanzadores y utópicos, que también formanparte de los conocimientos y saberes públicos de las instituciones formadoras.13

Por un lado, entonces, se nos plantea la fuerza explicativa acerca de la legitimación del nivel yel interés de su inserción en los discursos pedagógicos de las asignaturas. Por otro lado, la necesidadde configurar determinadas certezas lo suficientemente convincentes, incluso en el espacio de la pro-pia formación, que resistiesen las representaciones y creencias de los alumnos futuros docentes, por-tadores del imaginario social dominante acerca de la función social del Nivel Inicial y de la propia for-mación docente.

En relación con el Nivel Inicial, hasta hace pocos años y aun manteniendo menor vigencia, losalumnos recuperaban supuestos y creencias sociales, tales como: el Jardín es un lugar dondese juega, se divierte (como sinónimo de "perder tiempo"), o es el "semillero-preparatorio" para laPrimaria.

En relación con la formación docente en Inicial, algunos alumnos consideran que: Es una carrera de escaso porte y esfuerzo, a diferencia de una carrera universitaria, que resulta de

mayor envergadura.Teniendo buenas habilidades manuales, para hacer souveniers o material didáctico, alcanza. La formación no implica estudiar demasiado, porque como los niños son pequeños, hay que ense-

ñarles poco. Motivo por el cual la expectativa acerca de la relación del alumno con el conocimientodurante la formación docente puede ser restringida.

El intento de resignificación de creencias y supuestos que portan los alumnos, la demanda socialhacia las instituciones de Inicial, el reclamo tácito o directo hacia la formación docente en Inicial,entre otras cuestiones, han ido fortaleciendo cierta tendencia a naturalizar miradas, las que puedenser desprovistas de problematicidad.

Retomando las aproximaciones seleccionadas, la consideración de algunas tradiciones de la for-mación docente, avancemos en relación con la materia.

La materia, las aproximaciones, algunos supuestos acerca de tradiciones pedagógicas dela formación docente para Inicial

Con el propósito de imprimir una perspectiva problematizadora al tratamiento de la materia,hemos elaborado las siguientes consideraciones:

- Es posible pensar que existen problemáticas que a la luz de una lectura crítica de la realidad social-cultural y apelando a marcos referenciales múltiples, instalan problemas que no han sido visualizados


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13 Las generalizaciones suelen resultar impropias y equívocas. Es por eso que deseamos homenajear a Hebe San Martín de Duprat,

pionera contemporánea, generadora de utopías y concreciones. Fue inspiradora permanente de "comunidades de profesores-críticos"

en el ámbito de los institutos y la Universidad de Luján. Comprometida en su pensamiento y acción, supo luchar dando cuenta de cómo

hacerse cargo de las necesidades y la conflictividad social y escolar, a fin de posibilitar situaciones de mayor equidad y justicia social

para con nuestra infancia y niñez. Gracias Hebe.

con total definición o amplitud en la formación docente en Inicial. Este es el caso de considerar laatención a la infancia desde dimensiones múltiples de la perspectiva de la Educación Inicial. - Los desarrollos propuestos se constituyen en problemáticas, en tanto que se aproxime a compren-derlos en el espacio de la complejidad, promoviendo el establecimiento de variadas vinculaciones:complementariedad, antagonismos, cooperación, tensiones, rupturas, quiebres, continuidades, paresdialógicos, antinomias, relaciones dialécticas... Los problemas admiten dos tesis opuestas; se aseme-jan a nudos, a los que se aspira a desatar, dejar expuestos, o atar.- Las problemáticas no resultan banales, ni evidentes, ni simples, ni armónicas. Podemos advertir enalgunos discursos una tendencia a la naturalización que suele impregnar determinadas prácticas quecirculan en la formación docente. Formación docente en Inicial que como práctica social-histórica,construida por sujetos históricos, contiene lecturas e interpretaciones de enfoques, perspectivas, y ala vez opera generando texto. Texto que cuando se consolida, se amalgama en algunas tradicionespedagógicas. Tradiciones que resultan públicas, aunque circulan en universos relativamente restringi-dos: los ámbitos de los Profesorados. Ámbitos que acumulan historias, leyendas, relatos, fragmentos,zonas de sombras y momentos de luz nucleantes de nuevos universos de discursos. Ámbitos consti-tuidos por comunidades de profesores quienes asumirán influencia decisoria en la elaboración y laselección de las problemáticas.- Las problemáticas están inmersas en un marco dentro del cual adquieren sentido y ofrecen alterna-tivas de solución (o quedan expuestas). Un problema y sus soluciones no son independientes del uni-verso de discurso en el cual ha sido elaborado. Es así que ejes fundantes como resultan el juego, ellenguaje, y el ambiente14 hoy sufren y gozan de buena salud, a consecuencia de elaboraciones prove-nientes de concepciones enriquecedoras. En estos casos, se trata de hacer nuevas preguntas a viejosproblemas.- Provocar hacer buenas preguntas, vivas, no implica coleccionar descriptivamente problemas. Por elcontrario, invita a comprender la construcción de la mirada que interroga (y se auto-interroga), impli-ca intentar desmenuzar el origen, las condiciones históricas, las prácticas de posibilidad, aquello queresulta factible de ser sometido al cambio y a la transformación. Las buenas preguntas pueden ser des-encadenadas por una buena enseñanza, desde la significación que Ferstenmacher le otorga, "(...) en elsentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principiosmorales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué esuna buena enseñanza en el sentido epistemológico, es preguntar si lo que se enseña es racionalmentejustificable, y en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea, o lo entienda".15

- El campo de la materia puede comprender problemáticas que respondan a distintos órdenes, crite-rios y que incluya grados y calidades de problematicidad distintos.- Se profundiza en la comprensión de las problemáticas en tanto que va resultando posible descifrarlos modos de fabricación, de constitución de los diversos tratamientos.


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14 Tomando como fuente el texto de El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica, de Lydia Penchansky de Bosch y

Hebe San Martín de Duprat. En la página 116 están denominados: "Los ejes del aprendizaje infantil".15 Fenstermacher, G. “Tres aspectos de la Filosofía de la investigación sobre la enseñanza” en Wittrock, M. La investigación de la ense-

ñanza, Barcelona, Paidós, 1989, Tomo I.

La materia y la organización interna en campos problemáticos

Si bien la materia puede ser organizada de distintas maneras, hemos optado por ordenarla encampos problemáticos.

La noción de campo la tomamos prestada de Mario Díaz, quien expresa que:

- "(...) puede describirse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones, oposiciones y combina-ciones determinan la estructura específica del territorio en un momento histórico dado".16

Teniendo en consideración la modalidad tradicional de tratamiento de los contenidos y la biblio-grafía (en general) que circula acerca de la Educación Inicial, resulta sumamente difícil atrapar lasposiciones, las oposiciones y las combinaciones, hecho que no resta fuerza a la intención y a la espe-ranza acerca del tratamiento del aporte.

PROPÓSITOS DE LA MATERIA

Durante el transcurso del tratamiento de la materia, se promueve que los alumnos logren:

■ Construir un bagaje de conocimientos explicativos-interpretativos, que les posibiliten reflexionar crí-ticamente acerca de discursos y prácticas sociales e institucionales, que comprometen la EducaciónInicial.■ Interpelar a los campos problemáticos, desde una mirada totalizadora y relacionante, considerandola incidencia de las tendencias macro-políticas, sociales, educacionales, en los modelos de escolariza-ción y en los modelos alternativos de Educación Inicial.■ Interpretar el sentido de la cultura del cuidado a nivel personal, institucional, social y el desplieguede la contención afectiva en el establecimiento de vínculos saludables con bebés, niños, comunidades.■ Comprender las luchas por la identidad del Nivel Inicial, la Educación Infantil, en los avances demo-cratizadores.■ Reconocer relatos del imaginario social, identificar algunas de las representaciones o creencias queconfiguran sus registros de experiencias, contrastándolos con los tratamientos problemáticos-con-ceptuales desarrollados.■ Apropiarse, de-construir y construir las funciones sociales del Nivel Inicial, los aportes de los pre-cursores pedagógicos y las resignificaciones en desarrollo.■ Tomar conciencia de la Educación Infantil, el Nivel Inicial, como un derecho de la infancia, la niñez,un derecho social, que involucra la construcción de un compromiso ético-político-social y una acti-tud democrática en el ejercicio del trabajo docente y la profesión. ■ Hipotetizar acerca de posibles fronteras transformadoras que afectan los campos problemáticos,desde las cuales resulte factible ejercer influencia docente.


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16 Larrosa, J. Escuela, poder, subjetivación. Madrid, La Piqueta, 1997, capítulo "Aproximación al campo intelectual de la Educación",

página 337.

Contenidos

1. Campo problemático político-educativo

a. Concepción de Educación Inicial. Nivel Inicial. Avances y controversias en los discursos y las prácticas sociales e institucionales. Estado, siste-

ma político, sociedad civil. Contornos críticos. Impacto de la globalización, políticas y programas paraAmérica Latina y el Caribe para atención a la niñez. Los textos de los organismos internacionales, lasrealidades.

b. Organizaciones y modelos de Educación Inicial.No formales-alternativos: exclusivos. Complementarios a la escolarización inicial.Tensiones: lógica-cívica, lógica-pedagógica, lógica-económica y los modelos no formales-alter-

nativos. Ejemplo de casos. Antinomias y creación de contextos enriquecedores.Animadores sociales, la capacitación a las familias en zonas vulnerables. Reparticiones y agen-

cias. Segmentación, desarticulación y oportunidades.

c. El sistema educativo y el Nivel inicial. Luchas por la construcción de la identidad social y educativa del Nivel Inicial, Ley Federal de

Educación. Anteproyectos de Ley en el marco del G.C.B.A. Similitudes y diferencias.El Jardín Maternal. Amparo-desamparo, vacío legal y ausencias.Formas de organización institucional (JIN, Escuela Infantil, otras). Necesidades, demandas socia-

les, ofertas. Entidades públicas y privadas.

2. Campo problemático social-cultural

a. Derechos de la infancia y niñez - El niño como sujeto de derecho o como objeto. Derechos civiles, sociales políticos e intentos dedemocratización.- Declaración de los derechos del niño. Discursos y visibilidad en las prácticas sociales. Contradiccionesy esperanzas.- Transformaciones histórico-sociales en las concepciones de infancia. La niñez como sujeto recono-cido.

b. Familias e instituciones- Lugar de las familias. Reestructuración del modelo clásico. Configuraciones: "familias tipo", familiasensambladas, uniparentales. Funciones parentales, funciones docentes. Modalidades de socialización:sucesiva, simultánea y alternativa. Modelo pluricéntrico.- Socialización, institucionalización, culturas, familias. Institución educativa y contención afectiva.Cultura institucional del cuidado y la ternura. Culturas de los grupos de origen de los niños, culturas- Estilos institucionales. Zona de encuentros y de choques. Diferenciación y complementariedad, inter-acciones familias-instituciones.


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c. Diversidad, instituciones educativas, organizaciones sociales- El niño como sujeto social. Niños con necesidades educativas especiales (NEE). - Instituciones-organizaciones sociales y tratamiento de la diversidad. Integración-inclusión-com-prensión. El contexto social-cultural de las instituciones.- Biografías anticipadas y fracaso escolar en sectores vulnerables. Educación Inicial, orígenes familia-res y destinos.

3. Campo problemático pedagógico-didáctico

- Función social del Nivel Inicial- Jardín Maternal, Jardín de Infantes. Contratos fundacionales antagónicos y reasignaciones de sen-tido. Democratización y carácter público. Desarrollo afectivo-social. Alfabetización cultural. Univer-salidad. Hacia una caracterización de la identidad: integridad, calidad, equidad, diversidad, comple-mentariedad, unicidad. - Imaginario social, representaciones, mitos y creencias acerca del Nivel inicial. - Los precursores de la Educación Inicial. Antecedentes históricos. Actualidad y resignificación deaportes. Diferenciación de la enseñanza y el aprendizaje. Ejes organizadores: juego, ambiente, len-guaje.


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ANEXO IBIBLIOGRAFÍA COMENTADA

BRUNER, J. La educación, puerta de la cultura, España, Aprendizaje-Visor, 1997.

Los distintos capítulos del texto se relacionan con diferentes contenidos de los camposproblemáticos.

Se sugiere comenzar la lectura desde el Prefacio a la edición española y a la edición ingle-sa. Desde ahí se perfilan los debates educativos acerca de la función de la escuela, las relacionesentre educación-mente-cultura-infancia, aprendizaje escolar, enseñanza, que forman parte de latesis central que el autor paulatinamente va desarrollando.

En el capítulo 3, que trabajamos en el Anexo, la complejidad de los objetivos educativos sedesarrolla a modo de camino para la comprensión de las hipótesis, el caso del Head Start.

El texto consta de un índice temático que facilita la búsqueda de conceptualizaciones.

DEVALLE DE RENDO, A. Y VEGA, V. Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, 1998.

Las autoras abordan el tratamiento de la diversidad desde un enfoque totalizador. Si bienno se centran en lo específico de la Educación Inicial, los desarrollos que realizan comprometenlos campos que hemos propuesto. El campo problemático social-cultural, en particular, es el quetiene mayor grado de relación. El texto ofrece actividades interesantes que pueden ser llevadasa cabo por los alumnos de la formación.

PALMONARI, A. Y PÍO RICCI B. (dir.) Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva, BuenosAires, Ediciones Nueva Visión, 1990.

El texto recoge la palabra de varios autores. La problemática de la socialización en la edu-cación configura varios de los campos de la materia, en particular el segundo.

El capítulo que presenta una visión que aporta a la complementariedad familias-institu-ción educativa, u organizaciones sociales, es "Proceso de socialización y modelos de crianza enlas guarderías", de Emiliano Francesca.

Si bien la autora expresa una serie de reparos, advertencias y condiciones, aporta comoinnovador el concepto de modelo pluricéntrico, entre las familias y las instituciones. Este mode-lo puede preservar el frágil yo infantil y enriquecer el proceso de socialización y los registros devida de los niños. El afecto, la confianza, la co-responsabilidad y el establecimiento de acuerdosentre las familias y las entidades, son algunos de los requisitos necesarios.

STEIN, R.; SZULANSKI, S. Educación Pre-Escolar en Israel. Una experiencia significativa, Universidad de TelAviv, 1998.

El texto contiene la riquísima e innovadora experiencia educativa que acumula Israel.


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Manteniendo una fuerte relación con los tres campos problemáticos que se presentan enla materia, recorriendo el índice, resultan identificables aquellos apartados que aportan a loscontenidos que nos preocupan.

Como uno de los aportes congruentes con la Educación Inicial, se destacan dos cuestiones:una tiene que ver con los distintos formatos organizativos de instituciones para bebés y niños.Formatos que se adecuan a las exigencias laborales de las familias, sin desconocer los reque-rimientos educativos de los niños.

La segunda cuestión tiene que ver con la estructura macro-política entre los organismostipo Ministerios (Educación, Salud, Cultura, Ambiente) y la cobertura coordinada que, a modo detejido de sostén, brindan a los infantes y a sus familias. Estructuran una red de contención, desdela esfera del Estado, con la articulación de entidades distintas de la sociedad civil. Aun en situa-ciones de conflicto permanente y guerra, estas articulaciones amparan a la infancia. (El texto seconsigue en librerías especializadas.)

TORRES, C. A. Las secretas aventuras del orden, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1996.

En los tres capítulos el autor trabaja alrededor de los núcleos de Estado, educación y neo-liberalismo. América Latina y el papel de los organismos internacionales reciben tratamientosque resultan adecuados para instalar el debate en vinculación con diversos aspectos de los cam-pos problemáticos.

ZABALZA, M. A. Calidad en la educación infantil, Madrid, Narcea, 1996.

Resulta un lugar común que en el campo de la Educación Inicial nos remitamos a la "iden-tidad" de las instituciones del nivel. Es así que las características de "abierta" e "integral" apare-cen en la mayoría de los autoras contemporáneas argentinas. En el campo problemático peda-gógico-didáctico se enuncian contenidos que abren los significados de la identidad. Zabalzaaborda las características de la identidad desarrollando la concepción de Escuela Infantil y susretos.

En los distintos diseños curriculares pertenecientes a la Secretaría de Educación de laM.C.B.A./G.C.B.A., se abordan estas características considerando la realidad de nuestro contexto.


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ANEXO IIABRIENDO UN CAMPO PROBLEMÁTICO. UN TRATAMIENTO POSIBLE

Ensayamos a continuación una apertura posible hacia algunos aspectos vinculados con el campo pro-blemático político-educativo, aspirando a mantener un diálogo hipótetico con los colegas de la for-mación que pueden tener a cargo la materia que nos ocupa.

El tratamiento del campo problemático no resulta exhaustivo, estableceremos entonces ejemplosde algunas relaciones con los otros campos.

Comenzamos la exploración compartiendo información básica acerca de enfoques y realidadesen referencia al tratamiento de escenarios educativos no escolarizados, aspectos de la escolarización,la incidencia de las políticas de globalización, los discursos de los organismos internacionales, en rela-ción con la infancia, la niñez y la perspectiva de Educación Inicial.

Este Anexo contiene los siguientes títulos:

A. Introducción.B. Conocimiento de perspectivas y realidades. Panorama. Casos. Análisis.C. En el centro de la escena. Las caras de la luna.

A. Introducción

Resulta un terreno transitado por autores extranjeros, nacionales y abundante bibliografía expli-car la posición de los países periféricos, ante el impacto de la globalización y la influencia del mode-lo neoliberal.

Descubrimos a diario cómo nos conmociona la geografía política y económica de la centralidady de la exclusión de los países periféricos. Cómo se expande y profundiza la pobreza, cómo se instalael malestar, el desconcierto, la desesperanza.

Forman parte de nuestra experiencia de vida cotidiana –y es tapa de los diarios– los efectos des-vastadores que produce el capitalismo salvaje. La deuda externa, la reducción de las fuentes de tra-bajo, el recorte de los planes sociales...

La Educación Inicial, en tanto área de la práctica social, sufre atravesamientos múltiples; unoestá ligado a la definición de políticas sociales y de políticas educacionales, motivo por el cual nosintroducimos en este terreno.

José Luis Coraggio17 refiriéndose al contexto de las políticas educativas, la globalización y lossentidos posibles de las políticas sociales, explica que se las puede interpretar de tres formas princi-pales:

1) Las políticas sociales están dirigidas a continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a pesarde la fallida industrialización y el desarrollo económico. Invertir "en la gente" los recusos públicos,asegurando que todos tengan un acceso mínimo de educación, salud, alimentación, saneamiento yvivienda, resultan condiciones que aumentan la esperanza de vida al tener una distribución más equi-


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17 Coraggio, J. L.; Torres, R. M. La Educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Buenos Aires, Miño y

Dávila Editores, 1999.

tativa de las oportunidades. "Estas políticas no incluyen una concepción acerca de cómo lograr que el'capital humano' sea algo más que un recurso barato para el capital, y de hecho logran la equidad acosta del empobrecimiento de los sectores medios urbanos sin afectar a las capas de altos ingresos."

2) Las políticas sociales, por motivos de equidad, o de cálculo político, están dirigidas a compensarcoyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que caracteriza la globaliza-ción. Libera las fuerzas del mercado y liquida la cultura de los derechos universales a bienes y servi-cios, hasta hace poco garantizados por el Estado. Es decir, las políticas sociales son el complementonecesario para asegurar la continuidad del ajuste estructural. Aporta el autor, que: "(...) la regulaciónpolítica de los servicios básicos subsiste, pero la lucha democrática por la ciudadanía cede ante la mer-cantilización de la política".

3) Las políticas sociales, más que para continuar o compensar, están pensadas para instrumentar lapolítica económica. Representan el ajuste económico en el mundo de la política y de la solidaridadsocial. "Su principal objetivo es reestructurar al gobierno, descentralizándolo a la vez que reduciéndo-lo. Dejando en manos de la competitiva sociedad civil la asignación de recursos, sin mediación estatal.Otro efecto (...) es introyectar en las funciones públicas los valores y criterios del mercado (la eficien-cia...), dejando como único residuo de la solidaridad la beneficencia pública (redes de seguridad social)y preferentemente privada para los miserables. Como consecuencia, el diseño de las políticas sectoria-les queda subordinado a las políticas del ajuste estructural y entra en frecuente contradicción con losobjetivos declarados."

Los tres sentidos, como explica el autor, se entrelazan y a menudo se confunden en el campo dela acción, en el discurso técnico y en el sentido común de los actores educativos.

La realidad política social no está exenta de contradicciones, y también ejercemos sobre ella,entre otras cuestiones, análisis estigmatizantes, críticas ideológicas.

Las políticas educativas de Educación Inicial están permeadas por estos sentidos.Al mismo tiempo, los diseños de las políticas educativas para la Educación Inicial pueden influir

desfavorablemente o bien colaborar en la configuración de tejidos de sostén. Tejidos que actúen comoámbitos esperanzadores que se sustenten en la defensa de la dignidad humana, poniéndole voces alos bebés, niños, familias, culturas.

Luchar por descifrar la problematicidad de la Educación Inicial, instalarla como una de las razo-nes de la formación docente, se nos manifiesta como una necesidad y una oportunidad. Es casi unacto de resistencia identificar los laberintos de las políticas, desentrañar del imaginario las historiasoficiales, las de nuestras representaciones y prácticas, para fomentar el enaltecimiento de las pulsio-nes colectivas a favor de quienes son los más frágiles y desprotegidos de la tierra: los bebés y losniños.

En el estado en que nos encontramos, ¿qué queda de la educación para con nuestros bebés yniños?.

¿Por qué desde la formación docente tenemos que problematizar estos sentidos? En las luchas por la comprensión de la Educación Inicial, aparecen tensiones, fricciones, quie-

bres, logros de armonías entre la lógica-cívica, la lógica-económica. ¿Cuál es el lugar que puede asu-mir la lógica-pedagógica para la Educación de nuestra infancia y niñez? ¿La lógica pedagógica estádesgajada de las otras dos...?

Lógicas atadas en una trenza. Una trenza que sujeta, distorsiona, sostiene o libera.


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B. Conocimiento de perspectivas y realidades. Panorama. Casos. Análisis.

En la formación docente para la Educación Inicial históricamente (y casi de manera exclusiva),hemos centrado la atención en el Nivel Inicial, comprendido dentro del circuito educativo formal.

Es nuestro interés actual revisar la perspectiva de la Educación Inicial, teniendo en consideraciónlos denominados circuitos educativos informales o no-formales.

En primer lugar, nos aproximaremos al conocimiento de una visión panorámica acerca de laperspectiva de la Educación Inicial, algunas de sus características, ejemplos de las modalidades deorganización que se presenta en países de América Latina y el Caribe.

El panorama no pretende ser completo, sino indicativo.Como fuentes de consulta utilizamos las ponencias, las propuestas de presentación libres y ane-

xos (vía Internet), provenientes del Simposio organizado por la Junta Nacional de Jardines de Infantes,de la República de Chile, marzo-2000.

En segundo lugar, seleccionamos aspectos centrales de las ponencias de especialistas de trespaíses: Nicaragua, Chile y Cuba.

El criterio de la selección de las ponencias de los países-casos a presentar, está basado en la posi-bilidad de abrir al conocimiento de enfoques, perspectivas, problemas, realidades y formatos organi-zativos, que mantienen diferencias con una estructura centrada en el nivel de la enseñanza exclusi-vamente.

A partir de allí será considerado el sentido formativo que guarda el tratamiento potencialmenteexplicativo, práctico y problematizador de la comprensión de la Educación Inicial, los escenarios educa-tivos alternativos que la componen y algunos aspectos favorables y preocupantes que la caracterizan.

Panorama (América Latina y el Caribe)

En marzo del presente año, organizado por la Junta Nacional de Jardines de Infantes (JUNJI), dela República de Chile, se llevó a cabo el Primer Simposio Mundial de Educación Parvularia: UnaEducación Infantil para el siglo XXI.18

A partir de la documentación resultante, tomamos conocimiento de que:

- Asistieron representantes de organismos oficiales, internacionales, entidades privadas, organizacio-nes no gubernamentales, especialistas, docentes, que representaron a la mayoría de países latinoa-mericanos, el Caribe, España, Sudáfrica, Pakistán, Nueva Zelanda, EE.UU.- El Simposio adhiere a la concepción de que la atención integral a los niños y las niñas pequeñasconstituye una problemática multidimensional, en la que intervienen factores y agentes diversos,entre estos últimos: educadores, psicólogos, médicos, sociólogos, políticos, economistas, todos ellosaportando perspectivas y recursos distintos.- Las políticas sociales y educativas de atención a la niñez comprenden a todos los niños, en generaldesde el nacimiento hasta los 6-7 años, con particular esfuerzo para la infancia, la niñez y las comu-nidades en riesgo, en situaciones de pobreza.


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18 Se puede encontrar la información con el desarrollo de las conferencias y ponencias en: http://www.worldbank.org/children/nino/por-

que/highsc.htm. Página Web, 1999; http://www.junji.cl/. Página Web, 1999, http://www.mineduc.cl/sistema/legislacion/htm. Página Web,

1999,.http://www.oas.educacion.org, Página WEB, 1999.

- Una de las ponencias fue realizada por la doctora Gaby Fujimoto-Gómez, quien se desempeña encarácter de Especialista Principal de Educación Unidad de Desarrollo Social y Educación-OEA.19 Laponencia trata sobre Modalidades Alternativas de Educación Inicial.

Analicemos algunos fragmentos de la ponencia mencionada para caracterizar desde su visión laconcepción de educación infantil:

- "... la educación que desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente, abarca desde el naci-miento hasta los primeros seis o siete años de vida; se puede desarrollar a través de diversas modali-dades o formas de atención, desde aquellas en que se potencia la labor educativa de la familia en susescenarios cotidianos, hasta aquellas modalidades en ambientes educativos especialmente organiza-dos para el aprendizaje de los niños. Involucra la necesidad de atenderlos con programas multidiscipli-narios de salud, educación y alimentación conceptualizando así la atención integral del niño y la nece-sidad de atención en todas sus dimensiones: física, intelectual y socioemocional".

Las modalidades alternativas más comunes que se incluyen en la Educación Inicial, para AméricaLatina y el Caribe, están organizadas en tres grupos:

I. Escolarizadas o formales. II. No-escolarizadas, no-formales o no-convencionales.III. Informales.

Modalidades I. Escolarizadas o formales. Se ubica en las instituciones educativas que pertenecen al sistema educativo, en el circuito for-

mal de escolarización.

Modalidades II. No- escolarizadas, no-formales o no-convencionales.Instalan todas las ofertas y los procesos educativos, que se realizan fuera de las instituciones

educativas comprendidas en el sistema educativo-formal.Considerando los aportes de la doctora Fujimoto-Gómez, tienen como propósitos:

"De acuerdo con la modalidad alternativa de organización, brindan servicios a niños de 0 a 6años, padres de familia y comunidad. Aportan al desarrollo integral del niño priorizando acciones de:estimulación, salud, alimentación, comunicación, formación de hábitos, socialización. Mediante accio-nes que realizan conjuntamente con los padres de familia, refuerzan, complementan y/o mejoran laacción educativa del hogar, además estimulan y fortalecen el rol educativo de la familia. Son progra-mas con participación directa de los padres de familia y comunidad

"Respetan la realidad geográfica, climatológica y socio-económica de cada comunidad, lo que loshace culturalmente pertinentes a la población donde se insertan. Funcionan en variados ambientes dela comunidad, ambientes de trabajo agrícola o agropecuario, viviendas familiares o locales expresa-mente construidos.

"La comunidad reconoce y respalda al docente que se responsabiliza del asesoramiento, se-guimiento y evaluación del trabajo pedagógico-social del personal voluntario-promotor y aceptan su


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19 Al pie del documento se expresa que las palabras de la autora no representan necesariamente las del organismo.

labor orientadora con los padres de familia y la comunidad. En estos programas, el docente es un agen-te de cambio, líder, recreador de cultura, respetuoso del patrimonio de las comunidades, generador detransformación social, constructor de conocimiento, capaz de promover la participación. Su labor lacombina con voluntarios que representan el conocimiento de la cultura, valores, pautas de crianza ycostumbres de la comunidad.

"Adecúan metodologías de trabajo, realizan trabajos de diversificación de currícula –textos– ymateriales educativos de acuerdo a cada realidad. En algunos países lograron la flexibilidad de las nor-mas administrativas, otro tipo de gerencia y más eficiencia en el gasto del Estado. Pasaron de la esca-la experimental a la nacional, en Perú, Colombia, Chile, Venezuela, México, El Salvador, Bolivia,Guatemala, Nicaragua, Cuba, Panamá, cuentan con una diversidad de modalidades de atención."

La especialista informa que la Educación Inicial no escolarizada está establecida enLatinoamérica desde hace 27 años y abarca distintas experiencias en 22 países. (No existe mención ala República Argentina entre los ejemplos.)

A efectos de tener una comprensión totalizadora de las posibilidades que presentan las modali-dades alternativas, agrupa las experiencias en siete modalidades. A modo de ejemplo informamosacerca de la primera y se enuncian las demás.

1. Modalidades de atención Hogar por Hogar.

"Funciona en zonas urbano-marginales densamente pobladas y rurales y en semirurales disper-sas donde la mayoría de madres no trabaja. Se adapta al trabajo con niños de 0 a tres años.

"Un docente tiene a su cargo 8 voluntarios y cada voluntario 8 familias. Cualquier adulto o niñomayor de 10 años se capacita para hacer de mediadores del trabajo pedagógico con los niños. Cuentancon material técnico para las docentes, las animadoras y guías para las madres, organizadas pordimensiones, secuenciales por edades y con actividades.

"La voluntaria o educadora de párvulos visita la familia una vez por semana (varía la frecuenciaen algunos países). Los padres tienen reuniones grupales y charlas, quincenales o semanales sobre de-sarrollo, juego y estimulación del niño/a, salud, higiene, alimentación. Generalmente se apoya con unprograma de alimentación para beneficiar a la familia y el niño.

"Experiencias. Perú: Programa Integral de Estimulación Temprana con Base en la Familia (PIET-BAF). Chile: (JUNJI) Sala Cuna en Hogar y Sala Cuna en el Consultorio. Colombia: CINDE. ´Niño a niño´,con niños de 10 a 12 años, atienden a menores de 2 años y medio a 6 años para integrarlos a las escue-las. Cuba: 0 - 2 años, ´Círculos comunitarios´."

Las otras modalidades son:

1. Atención a través de los padres de familia.2. Servicios básicos de atención integral rural y urbano marginal.3. Atención y cuidado familiar.4. Atención grupal.5. A domicilio, a través del uso de medios de comunicación.6. Centrales pedagógicas.


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Modalidad III. Informales.

La doctora Fujimoto y la licenciada M. Victoria Peralta (asesora técnica de la Junta Nacional deJardines de la República de Chile) las describen como:

"(...) educación informal, ambiental, ecológica en donde participan los espacios públicos: plazas,parques infantiles, museos de niños, bibliotecas infantiles, los programas de radio, televisión y la varie-dad de mensajes que ofrecen los medios de información y comunicación..."

A modo de ejemplo, veamos el Proyecto URSULAS:20

"Es uno de los ejemplos más significativos para la Modalidad informal, es un proyecto de vida,pretende llegar a los niños a través de los padres. Se llama Úrsulas y explican sus creadores, …en lanovela de Gabriel García Márquez, ´Cien Años de Soledad´, el personaje con este nombre levanta lamano a sus hijos solo una vez, es el personaje amoroso, intuitivo, valora la ternura y lo maternal. A nivelde los adultos el componente materno infantil se quiere más como vivencia y práctica como sereshumanos saludables. Usa la estrategia informal. El doctor Bula destaca el conocimiento implícito quese produce desde la concepción. Las Úrsulas harán de ese conocimiento una preparación para la vida,la escuela y el trabajo usando como mediador la capacidad del adulto.

"Harán de la experiencia un aprestamiento de padres y educadores donde los niños, las madres,las familias sean el centro. Busca padres mediadores y sensibilizados.

"Respetarán la diversidad y el afecto. Tiene previsto el uso de ludotecas y microcentros familiares,el uso de estrategias acompañadas con el uso de medios de comunicación y con fuerte componentepedagógico y educativo."

Casos

● El caso de la República de Chile.21

La Junta Nacional de Jardines de Infantes (JUNJI) es una corporación autónoma con personali-dad jurídica de Derecho Público, creada en abril de 1970, funcionalmente descentralizada, tiene a sucargo: "crear y planificar, promover, estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de losjardines infantiles en todo el territorio nacional".

La Junta, en función del mandato que le confiere la Ley, trabaja con establecimientos deAdministración Directa, en Convenio, en Subvenciones y con el sector particular.

Respecto de los programas de Administración Directa, en los últimos años, en función a lasPolíticas de Gobierno, se han enfatizado los principios de cobertura, equidad y calidad en la atencióny educación de los niños y niñas.

En ese marco, la Junta ha creado doce Programas Educativos para los bebés y niños de los sec-


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20 Texto elaborado sobre la base de la Conferencia presentada por el ministro de Educación, doctor Germán Bula Escobar, en Cartagena,

Colombia, noviembre de 1999.21 Si el lector desea más información, puede consultar: [email protected]. Pág. Web: www.junji.cl. El material que sintetizamos se

denomina: PROGRAMAS.

tores más pobres del país (zona urbana y rural), para responder a las necesidades de los niños(as) ysus familias. En todos ellos, se integran al trabajo regular niños y niñas con necesidades educativasespeciales.

La atención entregada por la Junta se ha caracterizado por ser integral; expresada en Educación,Atención Social, Nutrición y Salud.

En la actualidad, la Junta atiende integralmente a más de 100 mil menores distribuidos en másde un millar de establecimientos en 13 regiones del país.

Mencionaremos ahora, de manera acotada, los 12 programas de esta Junta.

1- Jardín Infantil Clásico.Trabaja en el plano convencional de atención, beneficiando a los niños y niñas de sectores urba-

nos populares.Comprende Sala Cuna (0 a 2 años), Nivel Medio (2 a 4 años), Primer Nivel de Transición (4 a 5

años), de lunes a viernes. Incluye jornada completa, extensión horaria.

2- Jardín Infantil Familiar.Profundiza el rol activo que cumple la familia en la educación, a través de la participación, el

compromiso y la atención integral de niños y niñas. Abarca de 2 a 5 años, lunes a viernes. Media jor-nada, de mañana o de tarde.

3- Sala Cuna en el Hogar.Este programa se orienta a "fortalecer la educación dada por la familia a los niños y niñas, desde

sus necesidades e intereses, de tal forma que aprendan lo necesario en su primera etapa de la vida". De0 a 3 años, un día a la semana. Jornada de mañana.

4- Jardín para Párvulos de Comunidades Indígenas."Apoya el conocimiento, integración y valoración de la cultura propia entre los niños pertene-

cientes a grupos indígenas de nuestro país: Aymaras, Atacameños. Collas, Pehuenches, Mapuches,Rapa Nui, Huilliches, Kawashkar y Yámanas, integrando también a otros niños y niñas." De 2 a 5 años,lunes a viernes. Media jornada de mañana o de tarde.

5- Jardín Familiar Estacional.Dirigido a los hijos e hijas de empleados temporarios del sector agrícola, agroindustrial y turis-

mo. De 2 a 5 años. Diciembre a marzo. Jornada completa.

6- Jardín Infantil a Distancia.Atiende a niños y niñas de zonas aisladas, favoreciendo sus aprendizajes a través del ejercicio

del rol educativo de la familia; ésta recibe el apoyo del Programa radial "Sembrando futuro" y carti-llas para ser trabajadas con sus hijos e hijas en la casa.

7- Jardín Infantil Familiar Laboral.Dirigido a hijos e hijas de madres jefas de hogar o que trabajan. Considera la participación direc-

ta de la comunidad en su implementación, desarrollo y en la toma de decisiones. De 2 a 5 años.


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8-Jardín Infantil Patio Abierto.Atiende a niños que no han tenido acceso a la educación parvularia. Se habilitan patios en jar-

dines infantiles en forma de "zonas de trabajo", a cargo de una educadora de párvulos, monitoreadopor jóvenes de escuelas cercanas. De 3 a 5 años, el día sábado.

9- Jardín Infantil a Domicilio.Programa de televisión para niños y niñas que permanecen en el hogar. La familia recibe el

apoyo de cartillas educativas para ser trabajados en la casa. De 0 a 6 años.

10- Jardín Infantil Radial Urbano.Se apoya en un programa radial y guías para que los niños y niñas y sus familiares trabajen en

la casa. El niño también asiste a una ludoteca, donde aprende a trabajar con materiales educativos,apoyado por una educadora de párvulos y jóvenes monitores. De 0 a 6 años.

11- Jardín Infantil Comunitario.Atiende a niños y niñas cuyas comunidades se han organizado para contar con un estableci-

miento. Funciona a cargo de un Técnico de Educación Parvularia y con personas capacitadas de lacomunidad. De 2 a 5 años, lunes a viernes. Media jornada.

12- Sala Cuna en el Consultorio.Atienden a niños y niñas cuando asisten a un consultorio de salud. Las madres son orientadas

por una educadora de párvulos; reciben guías para el aprendizaje de sus hijos e hijas en sus casas. De0 a 2 años.

● El caso de Nicaragua.

La licenciada Ada Ligia Portocarrero presentó en el Simposio mencionado de Chile una ponen-cia acerca de la situación de la Educación Inicial en el país centroamericano. La especialista formaparte del Movimiento Comunal Nicaragüense que está desplegando múltiples acciones a favor de lainfancia, niñez y adolescencia.

En la primera parte del trabajo explica sobre qué líneas las acciones gubernamentales fueronrelacionándose con las ONGs. Presenta luego un minuciosa descripción del Contexto Político-Económico y Social de Nicaragua.

A efectos de establecer relaciones entre la situación en la que se encuentran y las decisiones quehan ido desarrollando, realizamos una tarea selectiva, como para comprender aquellas característicassobresalientes. Entre éstas, se explica que:

- "(...) La pauperización y marginalización que asola a la mayor parte de la población golpean conmayor rudeza a la población infantil."

- "La pobreza es más devastadora en los hogares con alto número de niños y niñas, en ellos, por lo gene-ral, los jefes o jefas de hogar no tienen capacidades para brindar una existencia adecuada a todos susmiembros."


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- "La niñez menor de diez años tiene participación en el mercado laboral, siendo más elevada la rela-ción en ambos sexos en las actividades de la industria manufacturera y comercio. Las y los adolescen-tes de 10 a 14 años registran una participación de un 5.25% respectivamente, prevaleciendo en el casode los jóvenes las actividades de industria y comercio, a las que se agregan las actividades agrícolas yconstrucción en el caso de los muchachos."

- "En estos hogares prevalecen altos niveles de morbi-mortalidad infantil materna, hay muy pocosestímulos afectivos para los pequeños en la primera infancia, el cuidado generalmente ejercido porotro menores o por personas sin calidades adecuadas, es por lo general deficiente, la negligencia, elabandono y la violencia son frecuentes y el grupo de edad 0 a 6 años muy pocas veces tiene acceso ala estimulación temprana y a la educación preescolar."

- "La desigualdad de ingresos se refleja en que los estratos sociales más altos (5% de la población) tie-nen ingresos 46 veces mayores que los más bajos (70% de la población)."

- "(...) 800.000 nicaragüenses no tienen acceso a los servicios de salud, el 47% de la población no tieneagua potable y solamente el 51% tiene acceso a la electricidad."

- "La deuda social acumulada en el país ha impedido que la niñez tenga cubierta al menos su deman-da de necesidades básicas. Así en los albores del año 2000, los servicios de agua de calidad y sanea-miento básico siguen pendientes para la mayoría de la población infantil, especialmente en las áreasrurales y las regiones Autónomas del Atlántico."

- "El alcantarillado sanitario y la letrinificación no cubre ni al 30% de la población y en las áreas rura-les el fecalismo al aire libre es la norma. Menos del 50% de la basura generada es recogida y tratadaadecuadamente y un 34% de la población bebe agua de calidad inadecuada."

- "La situación precaria de cientos de miles de mujeres, particularmente las de aquellas que son jefasde hogar, tienen también una incidencia directa en las condiciones de vida y desarrollo de los menoresde 6 años, otros factores de riesgo son:

- La maternidad adolescente, de elevada incidencia en el país. - Los patrones de crianza patriarcales y autoritarios.- La visión tradicional del infante como un ser sin derechos.- La violencia doméstica generalizada, que por lo general tiene como blanco a la mujer y a la niñez...."

En relación con la situación de la niñez, la autora comenta:

- "La implementación de las medidas neoliberales incide de forma desigual en los y las nicaragüenses.Uno de los sectores más dramáticamente afectados es la población infantil. La disminución cada vezmayor de su acceso a los servicios básicos de salud y educación como producto de la privatización, lafalta de viviendas y el incremento de niños y niñas en actividades de sobrevivencia por el desempleo desus madres y padres, son los efectos palpables del neoliberalismo en la niñez y adolescencia enNicaragua."


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- "La Constitución Política de 1987 plasmó de manera fehaciente, a través de diez artículos específicos,la intención del Estado de atender de manera integral a la niñez nicaragüense."

- "De esta forma, presupuesto, recursos humanos y planes intersectoriales se pusieron en marcha parabrindar a los preescolares atención integral adecuada a las realidades de los diferentes grupos socialesque dieron origen a modalidades de atención formales y no formales algunas de las cuales todavía per-sisten."

- "Como muchos países, Nicaragua acogió y adoptó la estrategia de atención no formal a la primerainfancia, estructurada y patrocinada por diversos organismos internacionales, con el fin de generalizary hacer llegar a los sectores empobrecidos, programas de atención integral para niños y niñas entre los0 y los 6 años."

- "Esta estrategia tuvo como eje fundamental el aprovechamiento de los potenciales y recursos de lafamilia y la comunidad, en beneficio de la niñez, con una mínima intervención estatal."

- "En esencia fue una forma de enfrentar creativamente una realidad caracterizada por la disminuciónde las inversiones en el sector social, el crecimiento demográfico y el aumento de la marginalidad."

Entre las conclusiones de la ponencia, la licenciada Portocarrero reconoce que para recuperar delestado de abandono y desprotección en que se encuentran niños y niñas, resulta necesario desplegarvariadas estrategias y dispositivos que comprendan las áreas de la salud, la educación, la vivienda, lanutrición, la recreación, la seguridad social, el saneamiento básico y el afecto.

Considera que el trabajo en redes sociales que organiza el Movimiento Comunal, entre otrasacciones, aspira a:

- "La oportuna intervención del desarrollo integral de la población infantil, lo que quiere decir en laconstrucción de un sujeto integralmente sano, y promover relaciones de ternura, de respeto, de igual-dad de género, es decir ver al niño/a con una nueva visión como sujeto de derecho, contribuyendo deesta forma al desarrollo integral del niño/a referido a la construcción de su propia identidad, de suautoconcepto, de su capacidad para solucionar problemas de la vida real."

● El caso de Cuba.

La licenciada Ana María Siverio presentó una ponencia, en el Simposio mencionado, denomina-da "En busca de la calidad en la atención educativa. Unidad y diversidad". Compartimos los siguien-tes fragmentos:

"La posición de carácter general de la que partimos presupone, en el plano pedagógico concreto,la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas allogro de determinados objetivos, y estructuradas en un currículo.

"En las condiciones de nuestro país –Cuba–, este currículo se organiza de dos formas diferentesde aplicación en la práctica: por vía institucional y por vía no institucional, no formal; pero sigue sien-do el mismo currículo, con los mismos objetivos, con iguales contenidos programáticos, fundamenta-


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dos en los mismos principios teóricos y metodológicos y con orientaciones didácticas semejantes paralos que se encargan de la atención educativa de los niños de estas edades.

Entonces, se rompe la dicotomía que usualmente se plantea para establecer diferencias entre lasvías formales y no formales. No se trata de organizar la atención educativa de niños con diferentesexpectativas y logros, que en muchos países se caracteriza como de "primero y segundo orden", sino deplantearse los mismos objetivos de una formación integral, de alcanzar el máximo desarrollo posible encada niño y, como resultado, su adecuada preparación para el aprendizaje escolar.

Las dos vías señaladas se concretizan en nuestro país de la siguiente forma:

- La vía institucional, que se realiza en los llamados Círculos Infantiles y en las aulas de preescolar delas Escuelas Primarias.

Los Círculos Infantiles son instituciones educativas que atienden a los niños y niñas de madrestrabajadoras desde los seis meses hasta los seis años de edad, cuando ingresan en la escuela. En ellos,son educados por educadoras graduadas en Universidades Pedagógicas apoyadas en esta gestión porauxiliares pedagógicas que son verdaderas colaboradoras en el desarrollo del proceso educativo, lasque también reciben una preparación especial. Además, cuentan con servicios de atención médico-estomatológica permanente y con un programa nutricional en correspondencia con las necesidades deestas edades."

A los Círculos Infantiles asisten niños y niñas, de 0 a 6 años, desde las 8 de la mañana, hasta las17 horas, pero este último horario depende del tiempo de trabajo de los padres. Existen 1.118 CírculosInfantiles, para el 17% de la población mencionada.

Las aulas de Preescolar atienden a niños de 5 y 6 años; éstas se encuentran tanto en los CírculosInfantiles, como en las escuelas primarias urbanas y rurales. Asiste el 98,7% de la población.

Otro de los programas se refiere a:

"La vía no institucional, llamada Programa ´Educa a tu hijo´, que abarca a los niños desde antesdel nacimiento hasta su ingreso a la escuela, tiene un carácter comunitario y eminentemente intersec-torial y toma como núcleo básico a la familia, la que, orientada, es la que realiza las acciones educati-vas con sus hijos desde las primeras edades en el hogar.

"El modelo de educación no formal para los niños y niñas de 0 a 6 años, constituye un verdaderoPrograma Social de Atención Educativa. En él participan representantes de los distintos organismosestatales y organizaciones sociales (Salud, Cultura, Deporte, Federación de Mujeres Cubanas,Asociación Nacional de Agricultores Pequeños, entre otras), que operan en la comunidad, integradosen un Grupo Coordinador o Comité Gestor que coordina Educación, que es el que concibe, diseña, orga-niza y plasma en la práctica el Programa ´Educa a tu hijo´, conforme a las particularidades y condicio-nes concretas de cada región."

Posteriormente explica que el Programa incluye:

- Atención individual en el hogar, para niños y niñas de 0 a 2 años. Médicos y enfermeras de la fami-lia visitan una o dos veces por semana la casa, orientan y muestran a las familias las acciones educa-tivas a llevar a cabo.- Atención grupal. Se realiza en un local de la comunidad, parque, plaza, jardín, Círculo Infantil, escue-la, Casa de la Cultura, Gimnasio, Círculo Deportivo, entre otros. La familia asiste con sus hijos una odos veces por semana para realizar actividades curriculares, y recibe orientaciones para darles conti-nuidad en sus hogares.


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Este Programa Social de Atención Educativa cuenta con el soporte material de 9 folletos deno-minados "Educa a tu hijo". Hay personal que conforma el grupo de coordinadores, y están los ejecu-tores u orientadores que tienen contacto con niños y familias.

Asiste a esta cobertura más del 70% de la población cubana entre 0 y 5 años. Es decir, una fran-ja de la población es atendida por dos Programas.

La ponencia continúa desarrollando "Principios, contenidos, tipos de actividades y evaluación".

Aspectos comunes de los casos, que resultan favorablesSi bien en la visión del panorama, como en la de los países-casos, están reflejadas políticas loca-

les, historias nacionales, prácticas de políticas sociales-educativas, que resultan de situaciones estruc-turales cualitativamente distintas, en tanto países "en vías de desarrollo", periféricos, existen algunosideales, intenciones o concreciones comunes, como las siguientes:

- La perspectiva de educación integral. Considera las múltiples dimensiones acerca de los niños: físi-ca, socio-emocional, intelectual.22 El reconocimiento de la estimulación, la socialización, la comuni-cación, los hábitos. Aprendizajes básicos, pertinentes...

- Consideran a los niños y niñas como sujetos de derecho, que requieren ser amparados para que sedesarrollen en forma integralmente sana, en un clima de respeto, ternura, afecto, igualdad de género,...- Plantean la necesidad de plantear relaciones entre educación y otras áreas de cobertura social queinvolucran: salud, nutrición, vivienda, recreación, seguridad social, saneamiento básico...

- Expresan el interés por el establecimiento de relaciones entre las distintas modalidades de atencióna los niños y las familias. Manifiestan una tendencia al fortalecimiento de las estructuras familiares ylas acciones culturales y educativas que se pueden llevar a cabo de manera conjunta, entre educado-res (animadores...) y las familias. Comentan variadas modalidades de construir espacios de comple-mentariedad entre instituciones y familias.

- También, en vinculación con las familias, explican la elaboración de formatos de ofertas institucio-nales (dados por distintas modalidades), que se adecuan a las necesidades, sin que se vaya en detri-mento de los niños. Posiblemente la variedad y el abanico de oportunidades, con familias y agentessociales diversos, resulte una de las características más sobresalientes.

- Manifiestan el establecimiento de variados tipos de relaciones entre el Estado, el sistema político(gobierno) y la sociedad civil,23 en función de realizar una cobertura múltiple.

- Muestran una comprensión de la diversidad, la consideración hacia los patrimonios culturales, lasculturas de origen, las comunidades aborígenes; el trabajo con niños con necesidades educativasespeciales.


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22 En nuestro país, esta propuesta reconoce alguna de sus raíces en el texto Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes, de Cristina

Fritzsche y Hebe San Martín de Duprat (1968), quienes consideraban la Educación intelectual, Educación socioemocional, Actividad crea-

dora y Educación Física y Cuidado de la salud. 23 Las relaciones entre gobierno, sistema político y sociedad civil están trabajadas en Torres, C A. Estado y educación, Buenos Aires, Miño

y Dávila Editores, 1996.

- Informan acerca de distintas figuras que se encargan de la educación de los niños: profesionales,voluntarios, familias. Parejas, o complementariedad de roles: técnico de educación, animadores, pro-motores culturales, coordinador, orientador...

- La atención a los grupos de riesgo que presentan mayor desamparo social; se les brindan variadasposibilidades educativas.

- El voluntariado, los jubilados, amas de casa, jóvenes de colegios, son colaboradores de educadores,o asumen la coordinación de los niños, reciben capacitación previa, trabajan con las familias y suelentener coordinadores.

- Ante las situaciones de riesgo, empobrecimiento y desamparo, el establecimiento de redes solidariascontribuyen al cuidado y la Educación Inicial.

Aspectos comunes de los casos, que resultan preocupantes- La manifestación de la pobreza en tanto países periféricos. La incidencia de las políticas que focali-zan la educación en términos de gasto o inversión. El análisis de pensar la Educación Inicial exclusi-vamente desde los parámetros de costo-beneficio.

- La distancia que existe entre la Declaración de los Derechos del Niño y las realidades sociales; el mal-trato y la relegación de las infancias.

- Aunque se declara acerca de la igualdad de géneros, el lugar que se le adjudica a la mujer en cali-dad de temporaria, jefa de familia, desde la discriminación, la violencia..., continúa habitando en unazona de crisis, maltrato y postergación.

- Aparece desdibujado el lugar del juego en la infancia, el aprendizaje y las enseñanzas.

- La figura educativa que tiene mayor preponderancia es la que se asimila a la del voluntario, o la deanimador cultural o social. En general, no ubica en las incumbencias sociales el trabajo y el rol docen-te, la profesión.

● Síntesis de los tres países-casos

Nicaragua. Compromete dos modalidades de Educación Inicial, la formal y la no-formal; éstaúltima es la que ha tenido mayor expansión, dado que resulta más económica y posible en la situa-ción de pobreza, y por debajo de la línea de la pobreza en la que se encuentra. Organizaciones nogubernamentales y organismos internacionales son los que contribuyen.

En el diario Clarín (3-12-00) aparece una noticia en la que se informa que Londres condonaríala deuda a otros 21 países, entre ellos Nicaragua. Posiblemente podemos acordar en que la condona-ción se efectúa, como consecuencia de que la deuda resulta impagable.

La experiencia de la República de Chile resulta interesante, en relación con la variedad de for-matos que presenta y los ámbitos de incidencia según contextos culturales y laborales de las familias.


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Sin embargo, de los 12 modos, uno sólo se refiere a la educación formal, denominado Jardín InfantilClásico.

Presenta múltiples oportunidades de contextos educativos para los niños y sus familias, en granvariedad de situaciones. Se infiere que hay una manifiesta preocupación para que todos los niñospuedan tener acceso a la Educación Inicial (desconocemos las calidades de las propuestas).

La experiencia de Cuba muestra la complementariedad entre la modalidad escolarizada y las for-mas alternativas.

Una currícula que articula el circuito formal con el no-formal. La organización de profesionales y el voluntariado.Las salas de Preescolar que están integradas a la Primaria pueden convertirse en "escalones

para...", o como comúnmente las denominamos, en "un primerito", que pierda la identidad de laEducación Inicial.

Faltaría conocer, con más detalle del que presenta el material consultado, el contenido de lacurrícula.

En Cuba, hay una centración de las políticas de Educación Inicial, con intervención de la comu-nidad, que redunda en una coordinación entre modalidades. Existe una complementariedad entre lasmodalidades escolarizadas y no-escolarizadas.

Para finalizar el apartado, retomemos las ideas de José Luis Coraggio, preguntándonos: Las polí-ticas-sociales y educativas, concebidas desde las modalidades alternativas y los aspectos sintetizadosque se han identificado, ¿continúan, compensan o son instrumento del neo-liberalismo? ¿Participande los tres sentidos? ¿Se benefician con ellas la educación de los bebés, los niños, las familias?

C. El centro de la escena. Las caras de la luna

El Norte-el Sur. El centro-la periferia. País rico-país pobre. País desarrollado-"país en desarrollo".Dictadura-democracia. Oprimidos-opresores. Imperio-colonia. Libres-dominados. Aldea global-bolso-nes de pobreza. Apocalípticos-integrados... Seguramente existen otras tensiones en conflicto –y susmatices– que atrapan y acumulan fuertes construcciones histórico-políticas-sociales.

¿Cómo estos influyen, actuando en los diseños de las políticas educativas de la Educación Inicial?Este es el centro de la escena. Sólo intentaremos poner luz a algunos relatos, acercándonos a las carasde la luna.

¿Cómo se resuelven las relaciones entre la lógica-económica, la lógica-cívica y la lógica-pe-dagógica, en vinculación con la fundamentación de las modalidades alternativas de Educación Inicial?¿Qué influencia ejercen los organismos internacionales? Analicemos un apartado.

- En la presentación de un documento que pertenece a la OEA, denominado "Atención integral a la niñez.Alternativas innovadoras y acciones complementarias" (1991), el Coordinador Regional explica que elProyecto Multinacional de Educación Básica –PRODEBAS– es un esfuerzo conjunto de los países ameri-canos, por intermedio de instituciones educativas designados por ellos y de la OEA, el Departamento deAsuntos Educativos. El PRODEBAS busca asegurar la mejor educación para todos los niños y muy espe-cialmente para aquellos provenientes de poblaciones de "menores recursos económicos".


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El documento presenta un carácter de consulta a los países de la región: América Latina y elCaribe. Leamos el contenido de unos de los primeros títulos: Necesidad de este tipo de material enAmérica Latina y El Caribe. (La negrita no pertenece al texto original.)

"Durante las dos últimas décadas, se han dedicado muchos esfuerzos al diseño e implementaciónde programas no convencionales para el desarrollo integral de la niñez, pero muy poco se ha dedicadoal problema de cómo trabajar con programas oficiales no convencionales.

"La mayoría de los programas no convencionales han utilizado como estrategia principal laparticipación de la familia y han criticado los preescolares convencionales y los Jardines infan-tiles como contraproducente para el sano desarrollo de los niños. Aunque muchos de sus argu-mentos son justos, sería irreal plantear que todos los centros de atención a la niñez deben ser reem-plazados.

"Las instituciones preescolares tienen una larga historia y son altamente valorados en lamayoría de las sociedades, por ello abolirlos sería muy difícil políticamente. En consecuencia, entanto exista la necesidad de que las mujeres trabajen, existirá también la necesidad de centros deatención a la niñez. En este sentido, debemos encontrar alternativas que no solamente reduzcanlos costos, sino que también amplíen los beneficios para el niño.

"Nuestro objetivo para la década de los noventa es buscar maneras de trabajar con los sistemasoficiales y las instituciones gubernamentales para mejorar el sano desarrollo de la niñez.

"Iniciar proyectos piloto al margen del sistema nacional es relativamente fácil, pero introducircambios dentro del sistema convencional requiere de un cambio muy radical."

Analizando algunos de los fragmentos quedan expuestas intenciones y contradicciones:

- Se pretende mejorar la educación operando sobre el desarrollo integral y el trabajo con las familias,¿o sólo se trata de reducir costos y elaborar propuestas más baratas para todos y en especial para losmás pobres?

- La lógica economicista (como tergiversación extrema) impera sobre cualquier otra argumentación.No se reemplazan los Jardines o se llega a su "abolición" sólo a consecuencia del "costo político". Lasexplicaciones acerca de las conveniencias políticas y los beneficios pedagógicos entran en estado decrisis acerca de la pertinencia y la confiabilidad de las modalidades alternativas para los niños y susfamilias.

- Las instituciones existen habida cuenta del trabajo de las madres. La necesidad expresa un derechosocialmente reconocido, pero en este caso se destaca la necesidad de la madre a la fuente laboral entanto trabajadora, y no se reconoce la necesidad de bebés y niños, como sujetos de derecho. Derechoal amparo, a la educación.24 La globalización también instala una ingeniería social acerca de los valo-res, donde los derechos civiles, políticos y sociales tienen que responder a las leyes del mercado.

- Bajo el título de Economicismo y falacias en la argumentación teórica, José Luis Coraggio,25 refi-riéndose al Banco Mundial, expresa:


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24 Para abordar la necesidad de instituciones educativas, véase: Violante, R. “Acunáme. Algunas reflexiones sobre los modos de inter-

vención pedagógica en el Jardín Maternal”. Periódico Profesional Docente. Año III. Nº 22. Marzo 1999.25 Op. cit., pág. 45.

"Para encuadrar la realidad educativa en su modelo económico, y poder así aplicarle sus teore-mas generales, el Banco ha hecho una identificación (que es más que una analogía) entre sistema edu-cativo y sistema de mercado, entre escuela y empresa, entre padre de familia y demandante de servi-cios, entre relaciones pedagógicas y relaciones de insumo-producto, entre aprendizaje y producto,haciendo abstracción de aspectos esenciales propios de la realidad educativa."

Si clavamos el relato en este punto, cometeríamos dos injusticias: Una se refiere a que parece-ría que existe una suerte de "envión" argumentativo, para que la oscilación del péndulo se incline des-favorablemente hacia la pertinencia de los fundamentos de aceptación de las modalidades alternati-vas de Educación Inicial.

La segunda, parecería que se le atribuye exclusivamente a las organizaciones internacionales elpapel de "ajuste". Sin embargo, han sido estos organismos (UNICEF, UNESCO, OEA, ...) y las organiza-ciones no gubernamentales las entidades que han bregado y hecho público los Derechos del Niño,promoviendo en lo que va de los siglos XX y XXI, que se instalen en los discursos, en el imaginariosocial y en las prácticas políticas y sociales. Es decir que, no todo está dicho.

Posiblemente encontremos algunas otras buenas razones para pensar la pertinencia de lasModalidades acudiendo a otras fuentes. Exploremos sobre las otras caras de la luna.

El caso del Head Start (EEUU), las antinomias. Jerome BrunerApelamos a uno de los tratamientos que desarrolla el autor, dado que nos provee de marcos y

herramientas de reflexión, para resituar la Educación Inicial en las modalidades escolarizadas y no-escolarizadas. Esto último no se corresponde exactamente con la preocupación de Bruner, quien cen-tra su atención en la indagación de la complejidad de los objetivos educativos (que es el título querecibe el capítulo).26

En el interior de ese camino indagatorio, trabaja sobre tres antinomias y describe con riqueza elsignificado que tuvo en EE.UU el Programa Head Start para niños norteamericanos, pobres, prove-nientes de las culturas negras e hispánicas, particularmente. Efectúa un análisis del mismo, desde ladécada del 60 hasta casi nuestros días, estableciendo una comparación entre las antinomias y cómofueron oscilando las interpretaciones, los marcos de referencias, las políticas sociales y las prácticaseducacionales.

A los efectos de la preocupación que nos convoca y el devenir del presente trabajo, realizaremosuna síntesis de las líneas importantes, dando luego un salto para arribar a argumentaciones que nosmuestran como oportunidad para la Educación Inicial las otras caras de la luna de las modalidadesalternativas.

En este ejercicio, necesariamente entramos a comprometer a los otros campos problemáticosque incluye la materia –el social-cultural y el pedagógico-didáctico–, y a vislumbrar algunos puertosesperanzadores –tal vez utópicos–.

En el capítulo La complejidad de los objetivos educativos27 Bruner nos explica que nuestro tiem-po está atrapado por contradicciones, las cuales albergan pares de verdades, que si bien ambas pare-cen verdaderas, se contradicen. Hecho que aporta bases fructíferas, no sólo para la reflexión, sino quenos recuerda (una vez más) que las verdades no existen de manera independiente de las perspectivasque las mantienen como tales.


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26 Op cit, capítulo 3, La complejidad de los objetivos educativos, pág. 85.27 Op. cit

En el capítulo aborda "las antinomias genuinas de la educación temprana": Antinomia de la rea-lización individual, frente a la preservación de la cultura. La antinomia de centrarse en el talento, fren-te al centrarse en la herramienta. La antinomia del particularismo, frente al universalismo.

Comenta el autor que las antinomias no tienen resolución lógica, sino pragmática, que es dondese centra su interés.

La primera antinomia explica que una función incuestionable de la educación tiene que ver conla de posibilitarle a los individuos humanos que "operen al máximo de sus capacidades, equiparlos conlas herramientas y el sentido de la oportunidad para usar sus ingenios, habilidades, pasiones, ...".

La contraparte antinómica reside en que la función de la educación es la de reproducir la cultu-ra que la apoya y en este acto se reproducen los fines políticos, económicos y culturales.

La hipótesis consiste en no enfrentar el par, para no perder ninguno de los dos ideales.La segunda antinomia refleja dos perspectivas contradictorias acerca del uso y la naturaleza de

la mente. Una proclama que el aprendizaje es intrapsíquico, o está "dentro de la cabeza", innato. Losaprendices deben apoyarse en su propia inteligencia y motivación para beneficiarse de lo que le puedeofrecer la escuela. "La educación aporta los significados para reforzar y facilitar sus capacidades men-tales innatas". Como consecuencia, cultiva la mente de aquellos que tienen dotación innata. Los mejordotados son los que más pueden aprovechar de la influencia de la escolarización.

La perspectiva que contrasta con ésta expresa que "toda la actividad mental está situada en y esapoyada por un contexto más o menos facilitador". El dominio de las habilidades y el conocimientodependerá de lo favorable o facilitadora que resulte la caja de herramientas culturales, que el adultole ofrezca al aprendiz.

De hecho la caja de herramientas simbólicas de la cultura actualiza las propias capacidades delaprendiz y determina si llegará a existir en cualquier sentido práctico. "Los contextos culturales quefavorecen el desarrollo mental son principal e inevitablemente interpersonales", suponen intercambiossimbólicos que incluyen proyectos junto con los padres, los compañeros, los docentes. Con tales cola-boraciones el niño en desarrollo consigue acceder a los sistemas de símbolos, los recursos y la tecno-logía de la cultura. Tener igual acceso a estos recursos es un derecho de todos los niños.

Para no quedar atrapados en esta controversia naturaleza-educación, Bruner vuelve a proponerposponer esta discusión hasta un poco más adelante del planteo de la pespectiva.

La tercera antinomia es la que pone en evidencia un debate educativo, "cómo deben juzgarse lasformas de pensar, formas de construir significados y formas de experimentar el mundo, según quéparámetros y por quién". A modo de ejemplo, ¿quién posee la versión correcta acerca de la historia?.

Desde otro lugar, se defiende que la experiencia humana, el conocimiento local, es legítimo ensu propio derecho, y no puede reducirse a alguna construcción universalista, cuya palabra de autori-dad resulte más alta. Imponer significados de autoridad a la experiencia local es presuntamente hege-mónica, sirviendo a los fines del poder y la dominación. Ésta es una posición epistemológica y tam-bién política.

Contrastando con ésta, es la afirmación del segundo par que explica que para bien o para mal"...la forma de vida de cualquier cultura mayor expresa sus aspiraciones de gracia, orden, bienestar yjusticia históricamente enraizadas". En referencia a estos pares opuestos, Bruner afirma que "...Pormucho que el conocimiento y la experiencia puedan ser locales y particulares, siguen siendo parte deun continente mayor".

A esta altura el autor plantea el programa del Head Start y desarrolla cómo fueron operando enel pensamiento y las prácticas políticas-sociales y educacionales de los Estados Unidos, las hipótesisde la privación sensorial, social y cultural.


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La llamada hipótesis de la privación reconoce sus orígenes en el campo de estudio de los ani-males. Posteriomente se la consideró en el campo de la educación. Las primera investigaciones (aprincipio de los 60) demostraron que los niños en contextos de pobreza, ante la falta de un buenprincipio escolar, se los conducía a un fracaso posterior. La condición social podría estar privándo-los de algo vital para su crecimiento, como lo pueden ser las vitaminas o las inyecciones de inmu-nización.

Un poco después de los 60, cuando se llevaron investigaciones controladas con bebés, se esta-bleció que eran más cognitivamente proactivos (no reactivos), atentos al mundo social que losrodeaba, buscaban la estabilidad predictiva, desde el principio. Estas observaciones produjeron unaperspectiva distinta de lo que podría ser la privación. Se trasladó la atención a la cuestión de cómose facilita a los niños el crecimiento hasta ser adultos, ayudándoles a usar sus propias capacidades.

Los estudios sugirieron que no se identificaba la privación con privación sensorial, pues unaparte de la misma se la reconocía como privación social e interactiva: a los bebés "deprivados" se lesfrustraba la oportunidad de interactuar con otros.

Una segunda cuestión de las investigaciones mostró la necesidad de la actividad auto-inicia-da que consistía en que: "los bebés hacían a sus entornos mundanos parecía aportar un preludionecesario para su aprendizaje de lo que el entorno les hacía a ellos a cambio". Esto derivó en la pers-pectiva de privación cultural. El parámetro de cultura derivaba implícitamente de nociones de lacultura norteamericana de la clase media idealizada. Se llevaron a cabo proyectos, llegando a laconclusión de que la crianza de niños al estilo de la clase media, SÍ produce niños de clase media.Este es el surgimiento del programa Head Start. (Nota del traductor: se puede traducir como... "pri-mer inicio".)

El programa tenía en el concepto de privación cultural uno de sus principales postulados. Se tra-bajó con niños y madres norteamericanas pobres, negras o hispanas. Si bien el programa era compa-sivo, condescendiente con la situación, implícita e indirectamente, la privación cultural culpaba a lamadre, como "víctima" o a su "cultura".

El programa no intentaba trabajar una cuestión medular como la discriminación, sino evitar quelas culturas "imperfectas deprivaran" a sus niños en una crianza defectuosa. Esto abrió una puerta ala toma de conciencia acerca de la segregación en las escuelas –aunque, reitera– no logró enfrentar-se al problema de base de la discriminación.

En la década del 70, las investigaciones empezaron a "demostrar" que las ganancias producidaspor el Head Start en los niños desaparecían a los pocos años. Una primera conclusión fue que losniños pobres, y en particular los niños negros, no tenían una dotación genética necesaria (medida através del coeficiente intelectual), como para beneficiarse de manera estable con el Head Start. A estose le sumó un periodo de decadencia económica de la clase media norteamericana que cuestionó elfinanciamiento federal del programa.

Veinticinco años después, se observó que aunque el programa no produjo milagros, tuvo efec-tos permanentes, por lo cual "estaba bien pagado".

Los jóvenes que pasaron por el programa permanecían más tiempo en la escuela y con mayoréxito, conseguían mejores empleos, se mantenían fuera de la cárcel, cometían menos crímenes... Esdecir, el Head Start, en cuanto al costo, "... era mucho menor que las pérdidas económicas por el des-empleo, el coste de las prisiones y los subsidios, compensatorios. Era ´bueno para la sociedad´en térmi-nos socioeconómicos estrechos...".

El Head Start no resultó un elixir mágico, ni pudo contrarrestar la alienación social de los negros,los hispanos y sus familias. Sin embargo, demostró en el valor de una comunidad facilitadora, una


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posible vía de paso en una cultura de la pobreza, incluso cuando la cultura parece que se está auto-rreproduciendo ciegamente.

Luego, Bruner analiza un ejemplo escolar, mostrando cómo el enseñar compartiendo, dondeunos les enseñan a los otros, va configurando una cultura facilitadora, despierta la conciencia de lameta-cognición de sus participantes y estimula la autoestima.

Bruner trabaja el concepto de: "cuestiones escolares ´contraculturales´ activadoras ", a través deejemplos.

En el capítulo inicial del texto, el pensador aborda el concepto de praxis de Pierre Bourdieu, alque recupera en este punto para explicar que "la praxis tiene lugar en cada contexto que ofrece un´mercado de distinciones´, (...) semejante mercado se encuentra allá a dónde se vende alguna forma decapital simbólico, a cambio de alguna distinción reconocida: aprobación, identidad, respeto, apoyo,reconocimiento".

Estos "mercados" no sólo están en las aulas, sino en los comedores, hasta en los grupos de unaGuardería cuando los chicos excluyen a un "forastero" de su juego, están practicando la exclusión, acambio de la distinción de ser considerados "miembros". Esto no es sólo la práctica, sino también laconciencia de cuando se practica esta forma de intercambio. Se entra en una falsa conciencia, cuan-do se desconoce el qué y el porqué de estas prácticas discriminatorias que "(...) reduce nuestra propiahumanidad y estimula la división cultural incluso cuando no se pretende. Excluir a un chaval del grupode juego es un ejemplo de los tipos de praxis que más tarde tomaremos por normales en nuestras rela-ciones con el mundo, (...) es lo que Bourdieu llama nuestro ´hábito´, la materia de la vida diaria que daforma a nuestros sesgos y predisposiciones".

Bruner agrega que parecemos más propensos a entrar actuando a nuestra manera en el pensa-miento implícito, que ser capaces de entrar pensando explícitamente en la acción. La praxis afecta ala inclinación y el descuido es uno de los principales impedimentos para que se produzca el cambio.Retomando las antinomias y a manera de síntesis tenemos que:

1- Para suprimir la privación temprana, se hipotetizó escolarizar a los menos aventajados, vinculadoesto a la imagen de alimentar a todos por igual. Hecho que no tiene en cuenta la realidad auto-repro-ducida de las culturas, ni la naturaleza facilitadora de la cultura humana como caja de herramientaspara niños activos y emprendedores, en busca de un mayor dominio sobre sus mundos.

2- La noción de privación cultural resulta etnocéntrica, ligada a una crianza infantil idealizada de laclase media norteamericana. La que no deja demasiado espacio a las identidades y particularidadesculturales de la variedad de niños y familias étnicas y de clases sociales más bajas. Sin embargo, en eltranscurso de la exploración de la privación cultural, se descubrió la importancia de la interacciónhumana temprana y el papel de la actividad auto-iniciada y auto-dirigida, en el contexto de la propiainteracción.

3- Bruner concibe que las escuelas y los centros preescolares pueden "construir culturas escolares queoperen como comunidades mutuas de aprendices implicados conjuntamente en la resolución de pro-blemas y contribuyendo todos al proceso de educarse unos a los otros. Tales grupos no sólo ofrecen unlugar para la instrucción, sino también un foco de atención a la identidad y al trabajo mutuo. Que esasescuelas sean un lugar para la praxis (más que la proclamación) de la mutualidad cultural".

4- Si la escuela sólo reproduce la cultura, sin más, sirve para hacer más ricos a los ricos y más pobres


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a los pobres. En el contexto de riesgo socio-económico y en la distribución cada vez más injusta de lariqueza, la comunidad mutua resultaría un nuevo patrón de distribución más equitativa de la riquezanacional.

5- Bruner considera que la cultura escolar implica la creación de comunidades de aprendices, queactúen sobre la base del aprendizaje humano, que funciona en forma óptima cuando resulta: partici-pativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados, más que a recibirlos.

Conclusiones y aperturas

El desarrollo de Bruner y los apartados anteriores encierran una fuerte carga de significados, quenos iluminan en la preocupación central y que nos han posibilitado identificar problemáticas de otroscampos de la materia. Como, por ejemplo: socialización, culturas, diversidad, el lugar de las familias,la funciones asignadas a la Educación Inicial, el ambiente facilitador, el aprendizaje, las enseñanzas;contradicciones, luchas...

Finalmente, consideremos que tanto el Nivel Inicial, como las modadidades alternativas deEducación Inicial, y las formas complementarias, pueden posibilitar:

▲ Que se constituyan comunidades de aprendices, agentes de las propias culturas, culturas escolaresy docentes, que haciendo praxis de la diversidad, logren generar ámbitos de enseñanzas múltiples.

▲ Que se conformen contextos, que como expresa Zabalza, resulten enriquecedores; que potencienencuentros abriendo para los niños las puertas al mundo lúdico, natural, social, cultural.

La Educación Inicial con los escenarios que la pueden configura se nos presenta como una posi-bilidad, a ser problematizada.

Tal vez logremos aportar durante la formación docente, y desde la mirada de la materia, a laconstrucción de formas de subjetividad donde el "nosotros" ocupe un lugar distinto.

Comunidades de apoyo recíproco, institutos formadores, instituciones educativas, organizacio-nes sociales, como lugares de confluencia entre la autonomía personal y la construcción de proyec-tos compartidos en los que se coordinan la cultura de procedencia, las culturas institucionales y lasculturas de las comunidades. Donde el diálogo y la solidaridad –que es gratuita– tengan un sentidodentro de las vidas de los futuros docentes y en la tarea compartida.

Diálogo y solidaridad que no desplazan la conciencia de la dominación y la exclusión.Atrevernos a explorar, como comunidades de apoyo, escenarios educativos alternativos –que no

reemplazan al circuito formal, sino que lo pueden complementar–, también se nos plantea como unainvitación enriquecedora de la formación docente para la Educación Inicial.


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ANEXO IIIBIBLIOGRAFÍA

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(*) La bibliografía señalada ha sido recomendada para trabajar en esta materia por las autoras dedocumento del Seminario de Juego. Sarlé, Patricia. Rodríguez Saénz, Inés.

(**) Las ponencias del Simposio se solicitan en:htpp://www.wordbank.org/children/nino/porque/high/sc.htm. Página Web,1999.http://www.junji.cl/. Página Web, 1999. http://www.mineduc.cl/sistema/legislacion/htm. Página Web, 1999. http://www.oas.educacion.org. Página Web, 1999.


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