Escuela de Postgrado. Universidad de Playa Ancha.

APORTES DE LA EDUCACIÓN NO-FORMAL AL CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES QUE TIENE EL PROFESORADO PARTICIPANTE SOBRE EL

CURRÍCULO DE CIENCIAS. Sánchez A., Ricardo

I. INTRODUCCIÓN

¿Para qué enseñar ciencias?¿para qué es relevante la ciencia escolar? (Acevedo, 2004) estas son preguntas de relevancia dentro del quehacer del profesorado, sobre todo de ciencias. Desde el punto de vista de la relevancia del currículo de ciencias –para qué y para quién es importante la ciencia escolar– se han dado diversas respuestas a la tradicional ciencia propedéutica; esto es, a la ciencia escolar centrada casi exclusivamente en la instrucción de los hechos y conceptos científicos que se suponen esenciales para proseguir estudios superiores de ciencias y superar las pruebas exigidas para ello (Oliva et al., 2008), que se relaciona con un currículo de índole técnico que se basa en cumplir con objetivos bien claros y definidos, permitiendo con esto que sólo una élite de estudiantes acceda a estudios superiores (Acevedo, 2004).Una de esas respuestas es dar una formación sobre la naturaleza de las ciencia (reflexión epistemológica), es decir, sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. (Acevedo et al., 2007), Otra sería una enseñanza de las ciencias destinada a promover una ciencia escolar más válida y útil para personas que, como ciudadanos responsables, tendrán que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la tecnología, (Acevedo, 2004), es decir un currículo de ciencias enfocado al desarrollo de competencias propias del quehacer científicos (interpretar datos, la incertidumbre, evaluar pruebas y fuentes, carácter temporal e hipotético) permitiendo con ello una valoración y alfabetización científica.

Para lograr el desarrollo de las competencias propias del quehacer científico; que se relaciona con un currículo más bien crítico, la propuesta es que los profesores deben cambiar sus concepciones curriculares propedéuticas de la ciencia tradicional. En este sentido Fuente et al (2009) plantea que a pesar que los profesores tienen una concepción más constructivista del quehacer pedagógico el comportamiento en el aula manifiesta otros modelos (de descubrimiento, tecnológico o de transmisión-recepción) y esto se mantendría a pesar de una formación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje de los modelos citados. Para lograr ese cambio en las concepciones curriculares una idea es que se incluya la educación no-formal, llámese preparar salidas a museos, a ferias científicas, congresos escolares de ciencia (Pérez & Chamizo, 2011) u otras. Estas pueden tener gran interés en la enseñanza de las ciencias por su potencial carácter motivador y formador tanto para los alumnos como para los docentes participantes.

De todo aquello se desprende el siguiente problemática de investigación ¿De qué manera puede contribuir la educación no-formal al cambio en las concepciones que tienen los profesores participantes sobre el currículo de ciencias?. Según

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Oliva et al (2008) estos medios pueden servir para encarar mejor la diversidad en las aulas como revulsivo de la ciencia escolar y estímulo para la propia innovación de la enseñanza de las ciencias por parte de los profesores, que conducirían a un cambio en las concepciones curriculares. El planteamiento de esta investigación se da en ese sentido, se postula que el profesor de ciencias al involucrarse en la preparación, monitoreo y asesoría de proyectos de ciencias, visitas a museos, ferias científicas, congresos escolares u otras se produciría un cambio en las concepciones y en el actuar en el aula hacia un currículo más crítico. Considerando todo aquello esta monografía tiene como propósito discutir algunas contribuciones teóricas de la educación no-formal al cambio en las concepciones que tienen los profesores participantes sobre el currículo de ciencias.

II. DESARROLLO

Los currículos de ciencias suelen centrarse sobre todo en los contenidos conceptuales y regirse por la lógica interna de la ciencia, pero se olvidan de dar formación sobre la ciencia misma. Como consecuencia de esta falta de atención, la imagen de la “ciencia transmitida por la enseñanza tradicional propedéutica suele estar trasnochada y deformada, pues corresponde a la de un conocimiento acabado, definitivo y, por ende, autoritario, dogmático e incontestable” (Acevedo et al., 2007). Eso puede deberse según Contreras (2009) “a que los profesores de ciencias piensan de una forma y actúan de otra, es decir aquello que los profesores “creen que se debe hacer” guarda muy poca relación o es simplemente diferente con aquello que “creen hacer” en sus clases”. En este sentido las concepciones curriculares de los profesores estaría más bien arraigada en su experiencia personal e historia profesional que en su formación (Fuentes et al., 2009) y es por eso que el cambio en ellos es muy difícil. Según Oliva y Matos, (1999) muchas de las investigaciones realizadas durante los últimos años en didáctica de las ciencias han proporcionado diversas pautas y modelos de actuación docente en las clases de ciencias, que, sin embargo, ha contribuido poco a mejorar las estrategias de intervención en la formación del profesorado. Así, por ejemplo, mientras las metodologías de enseñanza de las ciencias basadas en la transmisión-recepción de conocimientos y en el aprendizaje por descubrimiento autónomo han mostrado con claridad sus insuficiencias en la educación científica de los alumnos y en el cambio paradigmático del docente, aún acaparan la mayoría de las actividades de formación dirigidas a profesores en activo que sólo acrecientan la concepción de modelos curriculares de índole técnico con claras acciones en el aula del paradigma conductista (Oliva et al., 2008).

Sin duda alguna, los problemas mencionados revisten alta complejidad y por lo tanto requieren de soluciones de largo alcance, asociadas con cambios profundos en todos los ámbitos de la sociedad. Una solución puede ser considerar la presencia y aportación de nuevos educadores sociales, como los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet, etc.), museos y centros de ciencia, asociaciones para la divulgación científica, congresos de ciencia escolar, etc. (Acevedo, 2004), que complementan cada vez más la enseñanza de las

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ciencias formal de la escuela e incluso pueden contribuir a mejorarla. La educación no-formal y la informal no sólo proporcionan algunos recursos poco usuales que superan a los de la habitualmente desfasada oferta escolar, sino que por medio de sus actividades, tales como semanas o jornadas de la ciencia, ferias científicas, museos interactivos de la ciencia, congresos, etc., ponen en acción nuevos mecanismos para activar la motivación y la curiosidad, actuando como instrumentos emotivos de atracción hacia la ciencia y la tecnología tanto a profesores como a estudiantes (Acevedo et al., 2007). Estas actividades bien planificadas utilizando metodologías innovadoras (ej. aprendizaje basado por problemas) (Pérez & Chamizo, 2011) pueden contribuir en el cambio de las concepciones que tienen sobre el currículo de ciencias los profesores y con ello llevar a un diseño curricular que considere las diferencias individuales, sociales y económica de los estudiantes y que permita una verdadera educación democrática que logre una alfabetización científica (Acevedo, 2004)

III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

De todo lo planteado se desprende que hace falta una visión más sistémica, globalizadora e integradora, en la que todos los elementos relacionados con el sistema educativo, sin descalificación o exclusión de ninguno de ellos, sean considerados para la elaboración de modelos teóricos y proyectos de acción unitarios, flexibles y actualizados, definitivamente comprometidos con el cambio permanente y puestos al servicio de una sociedad democrática, justa y solidaria (Gardié, 1998)

En algún momento, el diseño del currículum de ciencias debe ser determinado por los agentes involucrados del sistema educacional, en mayor o menor medida, e incluso con la intervención de quienes elaboran los libros de texto, materiales y apoyos didácticos, etc. Las tendencias recientes en desarrollo curricular parecen inclinarse a privilegiar la función del docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interacción interpersonal entre los alumnos, dejando a los diseñadores, expertos y personal ajeno al centro educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el proceso de decidir Qué y cómo enseñar (Díaz, 1993), pero para ello los profesores deben cambiar sus creencias y concepciones sobre todo las que llevan a las aulas.

Para finalizar, puede señalarse que si bien el modo y la intensidad de la influencia que ejercen las concepciones epistemológicas de los profesores sobre su práctica docente es un tema aún en debate, diversas investigaciones muestran que restringen el tipo de representaciones a activar frente a una situación particular, haciendo que trasmitan a sus alumnos una visión de la ciencia desde la perspectiva de sus propias concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento científico (García et al., 2011) y que puede ser coherente en la medida que el currículo sea compartido por profesores y estudiantes. Y esto se puede lograr con estrategias didácticas que involucren las emociones, intereses y las propias realidades culturales e interculturales de los estudiantes, profesores y toda la comunidad escolar.

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IV. BIBLIOGRAFÍA

1. Acevedo D., J. Á. Vázquez, Mª Antonia Manassero, Pilar Acevedo (2007). Consenso sobre la naturaleza de la ciencia: fundamentos de una investigación empírica. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien., 4(1), pp. 42-66

2. Acevedo-Diaz. J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2004), Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16

3. Contreras, S. (2006). ¿Qué factores pueden influir en el trabajo de los profesores de ciencias chilenos? Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5,2, 378 – 392.

4. Díaz B. F. (1993). “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral”, en Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, , 19-39.

5. Fuentes S. Mª Jesús, García B. Susana y Martínez L. Cristina (2009). ¿En qué medida cambian las ideas de los futuros docentes de Secundaria sobre qué y cómo enseñar, después de un proceso de formación? Revista de Educación, N° 349. pp. 269-294

6. García M. B., Sanz M. y Vilanova S. L. (2011). Contenido y naturaleza de las concepciones de profesores universitarios de biología sobre el conocimiento científico Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 10, Nº 1, 23-39

7. Gardie, Omar. (1998). Cerebro total y visión holístico-creativa de la educación. Estud. pedagóg., Valdivia, n. 24. Disponible en <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07051998000100006&lng=es&nrm=iso>. accedido en 10 oct. 2011.

8. Pérez C. Yosajandi & José Antonio Chamizo G. (2011). Los museos: un instrumento para el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 8 (3), 312-322, 2011

9. Oliva J. M., J. Matos y J. Acevedo (2008). Contribución de las exposiciones científicas escolares al desarrollo profesional docente de los profesores participantes Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº1

10. Oliva, J.Mª y J. Matos (1999). La ciencia recreativa como recurso para la enseñanza de las ciencias y el desarrollo profesional docente. Perspectiva CEP, 1, 89-102.