“la escuela para la vida”dcsh.xoc.uam.mx/podr/images/tesis/maestria/rivas_reyna...“una escuela...
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANAUNIDAD XOCHIMILCO
DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADESPOSGRADO EN DESARROLLO RURAL
NIVEL MAESTRÍA
“LA ESCUELA PARA LA VIDA”
del pueblo Nn'anncue Ñomndaa
Estudio de Caso
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN DESARROLLO RURAL
P R E S E N T A
RIVAS REYNA YOLANDA
DIRECTORA DE TESIS
DRA. SONIA COMBONI SALINAS
Ciudad de México, Febrero del 2020
“Me siento un alma tan vasta como el mundo,
verdaderamente un alma profunda
como el más profundo de los ríos,
mi pecho tiene una potencia infinita de expansión.”
“No se trata ya de interpretar el mundo, sino de transformarlo»
Frantz Fanon
La comunidad educativa de la E.I.B. W'aa Yocanch'u Ncue“La Casa de los Niños Amuzgos” en 2016
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AGRADECIMIENTOS
En mi Vida hay personas que jamás podrían pasar desapercibidas; hay quienes de
manera sutil y otras, de forma arriesgada, hacen eco en mi y me trascienden.
Primeramente, Gracias a Dios por la oportunidad de hacerlo y hacerlo bien; de crecer y
transformar mi Vida, mi existencia; los valores y Fe me dan Vida Nueva.
Dentro de esta historia, hay un hombre que cuestionó e impulsó, en el momento
oportuno y de manera importante, mis decisiones para seguir avanzando, cortar de fondo con
las costumbres y la zona cómoda. A él, muchas gracias por el empujón y la patada.
A mis hijos por su fuerza y ternura, las alegrías, las decisiones, ejemplos,
responsabilidad y especialmente por la confianza; por compartir los días, los amaneceres, las
noches de luna y estrellas; las locuras y las cuerdas; la palabra y los silencios; la escucha y
comprensión; la luz en la mirada y lo impenetrable de la oscuridad; los aromas frescos y
profundos de la naturaleza; los sabores y todo aquello que hace maravillarnos y
sorprendernos de la vida cotidiana en una realidad como la de Suljaa'. A sus compañeras de
vida y familias, a todxs: Gracias Mil.
A la comunidad educativa de la E.I.B. W'aa Yocanch'u Ncue: lxs que estuvieron ayer y
lxs que están hoy; quienes me abrieron las puertas del corazón para entrar a formar parte de
sus luchas, su constancia, perseverancia e ilusión de que un mundo mejor es posible. Desde
entonces, compartimos la esperanza y el compromiso de que juntxs lo estamos construyendo
para nuestras niñas y niños; para las generaciones que vienen; para todxs quienes han
pasado por la escuelita y que orgullosamente dicen: Ñequio na xcwee' ts'oonya matsei'nanya
E.I.B. W'aa Yocanch'u Ncue: “Mi corazón reboza de felicidad en la E.I.B. La Casa de los
Niños Amuzgos”
A quienes participamos en todas y cada una de las actividades de la Generación XVIII
del Posgrado en Desarrollo Rural: lxs compañerxs, lxs amigxs, lxs profesorxs, el personal de
apoyo, las secretarias y a quienes de manera directa e indirecta contribuyeron a hacer más
agradables nuestros días en la UAM Xochimilco. Por supuesto, Gracias a quienes
construyeron el posgrado con la convicción de que transformarían nuestras vidas.
Si hay alguien especial a quien nombrar, es la Doctora Sonia Comboni Salinas, mi
directora de tesis, por su paciencia y confianza para la realización de esta investigación; la
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construcción de una mirada diferente de la realidad y sus valiosas aportaciones reflejadas en
este trabajo. De igual manera al Doctor Raúl Cabrera Amador quien impulsó y cautivó a
través de lecturas que me desagarraron y fortalecieron.
A todas y todos, muchas gracias.
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Índice de contenido
Desde esta mirada......................................................................................................................9
La aventura del conocimiento y mi identidad............................................................................11
Un viaje hacia el centro de los Nn'anncue Ñomndaa................................................................13
Camino a seguir........................................................................................................................24
Vamos por partes y con calma para conocer mejor.................................................................27
CAPÍTULO I. Por los Caminos de Suljaa'.................................................................................29
1.1 Costumbres y tradiciones de Suljaa'...................................................................................30
Su Organización........................................................................................................................33
La Vida cotidiana de los Nn'anncue Ñomndaa..........................................................................36
Fiestas y Ritos: tradiciones de antaño......................................................................................38
La Medicina Tradicional en el campo........................................................................................40
1.2 Como los Nn'anncue ñomndaa construyen su territorio a través de la resistencia............42
La Resistencia ante los abusos de la clase política.................................................................43
Los logros alcanzados por el pueblo Ñomndaa........................................................................47
CAPÍTULO II. La invasión de la política educativa y la educación indígena en la educación en
Suljaa'........................................................................................................................................53
2.1 La política educativa en el país y la educación indígena en México..................................53
A pincelazos: la historia de la Educación en México................................................................54
La huella de la economía internacional en la educación..........................................................56
¿“Para crecer y ser incluidos”?.................................................................................................59
Impacto en la herencia de los saberes.....................................................................................60
2.2 Objetivo de la educación indígena: ¿y si los desindianizamos?........................................61
La realidad educativa en los pueblos y en Suljaa'....................................................................65
2.3 Necesidades educativas en el Siglo XXI............................................................................68
La educación en Xochis............................................................................................................69
Amor a la Patria a través de la educación indígena.................................................................72
2.4 Opciones de Educación Primaria en Suljaa'.......................................................................75
2.4.1 El libro verde. Modelo Educativo de la Educación intercultural Bilingüe de la DGEI......78
2.4.2 Modelo de Doble inmersión 50-50 ¿una alternativa nacional?.......................................85
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Y entonces...¿Por cuál modelo nos vamos?............................................................................92
Capítulo III. La comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue “La Casa de los Niños
Amuzgos” y el Proyecto Educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an
“Una Escuela para la Vida” UEPV: una alternativa de vida, historia y retos............................95
3.1 Orígenes del proyecto educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an
Una Escuela Para la Vida (UEPV)............................................................................................96
Origen de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue (WYN)......................................................................102
Partes del Proyecto Educativo Una Escuela Para la Vida (UEPV)........................................108
Las líneas de trabajo dentro del proyecto educativo Una Escuela para la Vida....................110
Las Mujeres dentro de la escuela...........................................................................................118
Problemas con las instancias oficiales. Políticas educativas y modelos................................121
3.2 Las necesidades que cubre el proyecto UEPV en la comunidad de la EIB W'aa Yocanch'u
Ncue........................................................................................................................................127
Realidad, población de la escuela y la participación de las madres y padres de familia.......131
Estrategias de la comunidad educativa para reforzar el proyecto Una Escuela para la Vida
.................................................................................................................................................135
3.3 El impacto del proyecto educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an
en la comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue como medio de decolonialidad.
.................................................................................................................................................140
REFLEXIONES FINALES. Un alto en el camino para señalar el nuevo horizonte................153
REFERENCIAS.......................................................................................................................160
PÁGINAS DE INTERNET CONSULTADAS...........................................................................167
ANEXOS.................................................................................................................................171
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Desde esta mirada
En Diciembre de 2013 tuve oportunidad de participar en el primer grado del curso “La
libertad según l@s zapatistas” conocido como la Escuelita Zapatista. Además de conocer de
cerca la realidad del EZLN, mi primordial interés estuvo en conocer su modelo educativo: su
escuela, las formas de impartir la educación, sus apoyos pedagógicos, sus recursos, su
historia y como la manejan.
En ese tiempo, era coordinadora y profesora de la licenciatura en Pedagogía y tras
conocer este proyecto educativo y compartirlo con mis alumnxs de la universidad, busqué la
manera de impulsarlxs a crear nuevas maneras de trabajar la educación en sus lugares de
origen y dar un giro a la educación dentro de sus comunidades.
El trabajo con lxs estudiantes era muy satisfactorio, sobre todo cuando pude constatar
que efectivamente regresan a casa para fortalecer a sus pueblos. Sin embargo, después de
treinta años de ser pedagoga, de diez y seis años de ser coordinadora y docente a nivel
licenciatura, mi ciclo en la universidad donde laboraba había llegado a su fin y era necesario
vivir la experiencia en otros ambientes para hacer de su realidad la mía propia; para hacer de
la Pedagogía una nueva manera de vivir con otras oportunidades de crecer y entregarme a
ellas con mayor libertad.
Para septiembre del 2016 tomé la decisión de separarme de la universidad y buscar
nuevos horizontes. El sol apuntó hacia Suljaa' (o Xochistlahuaca como es su nombre oficial)1
en el estado de Guerrero.
Durante las visitas realizadas, tuve la oportunidad de conocer al profesor Javier
Pineda Morán, quien fue maestro de 5° y 6° grado en la Escuela Intercultural Bilingüe (EIB)
W'aa Yocanch'u Ncue (“La Casa de los Niños Amuzgos”) ubicada en la Colonia La Mira en el
municipio de Suljaa'. El profesor Javier fue mi primer contacto con este proyecto educativo
“Una escuela para la Vida (UEPV)”. Platicamos sobre el proyecto educativo y me
proporcionó los materiales de apoyo. A partir de ese momento nació y creció en mí un
auténtico interés por conocer a fondo cómo fue que surgió el proyecto, quiénes lo crearon,
con qué propósitos y cuáles son los resultados que ha tenido en más de doce años de
1 Si bien el nombre oficial es Xochistlahuaca, el nombre en amuzgo es Suljaa'. En el presente trabajo senombrará indistintamente; sin embargo y en lo particular, yo me inclino por nombrarle Suljaa’ como unaforma de respetar el trabajo de la comunidad educativa por conservar su idioma, el Ñomndaa (o amuzgocomo se le nombra oficialmente) y nombrar los lugares y las cosas en Ñomndaa.
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trabajar con él y si son los esperados en la actualidad.
Como pedagoga y profesora de la licenciatura en Pedagogía, había revisado con mis
alumnxs modelos educativos que respondieran a las necesidades de lxs pequeñxs para
aprender a leer, a escribir, conocer e interpretar su realidad. Sin embargo, el proyecto
educativo Una Escuela Para la Vida era una alternativa totalmente nueva para mí: su
estructura, sus propósitos y materiales están diseñados de tal manera que pretende lograr
que lxs alumnxs egresadxs sean bilingües, que mantengan sus costumbres y tradiciones,
que rescaten aquellas que pudieran estar más o menos cerca de la memoria en sus
comunidades, que aprendan artesanías y el trabajo del campo de tal manera que contribuyan
con la familia y su vida cotidiana.
Cuando visité la W'aa Yocanch'u Ncue estuve observando la forma de trabajo de lxs
profesorxs, jugando e interactuando con lxs niñxs, platicando -a veces hasta con señas- con
las madres y los padres de familia; entonces me percaté que el proyecto educativo Una
Escuela Para la Vida puede representar una alternativa de vida no sólo para quienes forman
parte de su comunidad educativa, para aquellos que construyen una esperanza de vida en
medio de circunstancias tan adversas, para quienes apuestan cada día por este proyecto
educativo sino también porque en medio de esta discriminación, fortalecen la cultura de los
Nn'anncue Ñomndaa. Y es que de acuerdo a su estructura y temática (fundamentalmente en
las Unidades Didácticas Integradas: UDI's) este proyecto educativo fomenta el cuidado y
respeto de la naturaleza, la participación de la familia, de los miembros de la comunidad en
los procesos pedagógicos, el mejoramiento de la salud, el cuidado del medio ambiente y la
rendición de cuentas, entre otras riquezas más que desarrollo a lo largo de la tesis.
Como pedagoga y madre, siempre he considerado que el arte de educar debe
realizarse de tal manera que las personas (sean mis hijos o mis alumnxs) alcancen su
independencia, autonomía, sean autosuficientes y resuelvan por si mismos los problemas o
vicisitudes que se les presenten. Cuando conocí la realidad de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue
tuve interés en contribuir para resolver la necesidad más apremiante: la alimentación de lxs
niñxs; sin embargo, desde ese momento tuve en claro que mi relación con la escuela no
sería asistencialista ni de donar todo lo que se necesita, en primer lugar porque sería caer en
una situación de paternalismo, nada más alejado a lo que deseo para la comunidad
educativa y en segundo término porque no cuento con los recursos para hacerlo. De tal
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manera que a lo largo de este tiempo organicé con amigxs y familiares diversas estrategias
para obtener donativos en especie o económicos y llevar a la escuela alimentos, útiles
escolares, recursos didácticos para lxs profesorxs, ropa, lentes, chanclas, playeras, juguetes,
dulces, computadoras y lo que estuviera a nuestro alcance para mejorar de una u otra
manera las circunstancias de lxs pequeñxs y de la comunidad educativa en general.
La aventura del conocimiento y mi identidad. Cuando me acerqué a la escuela por el
interés pedagógico de conocer su proyecto educativo “Una Escuela Para la Vida”, conocí una
realidad que no imaginaba, que la leía en los textos y de una manera asistencialista en la
documentación oficial. Al principio fue el proyecto educativo con el que trabajan que me
atrapó en una curiosidad desbordante y el enorme deseo de conocer y saber más: ¿por qué
lo crearon? ¿cómo y de dónde fue que surgió esa
inquietud? ¿quiénes participaron? ¿por qué en una
comunidad amuzga? ¿quiénes tuvieron esa
necesidad hace más de 13 años: fue la gente del
pueblo o lxs profesorxs quienes colaboraron en su
construcción y que trabajan en escuelas oficiales a
nivel primaria? ¿cómo les funcionó antes y cómo lo
trabajan hoy? Comprendí que estas inquietudes
surgieron como resultado de las nuevas experiencias
y los cambios que se generaron en mí, en mi vida
personal y profesional.
Desde la mirada del posgrado en Desarrollo Rural aprendí a identificar, conocer y
estudiar las formas en que los sujetos sociales asumen su propia transformación y cómo a
partir de sus experiencias construyen su conocimiento. Fue a través de esta investigación
que entendí el tipo de saber que emerge de la experiencia de la escuela; las diferentes
formas de lucha que tienen las comunidades para trabajar y construir su decolonialidad y
cómo esta forma de trabajo de la comunidad educativa puede servir a otrxs.
Llamó particularmente mi atención la EIB La Casa de los Niños Amuzgos ya que es
una escuela que tiene 10 años de existir y que hasta el momento de realizar esta
investigación no ha recibido apoyo alguno por parte de las instituciones gubernamentales en
ninguno de sus niveles: municipal, estatal o federal.
El marco teórico construido apartir de: Comunalidad,Educación, Pertinencia y
educación situada;Interculturalidad,
Colonialidad/De-colonización yDecolonialidad; Pedagogíadecolonial; Marginación,
Exclusión y Discriminaciónpermiten profundizar y
comprender mejor la realidaden que se encuentra la
comunidad educativa de laEIB W'aa Yocanch'u Ncue
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A través de tres años de convivir y vivir con la comunidad educativa como amiga,
compañera, voluntaria, maestra, cocinera, tallerista, investigadora o aprendiz, la comunidad y
yo encontramos nuevas maneras de conocernos, de querernos y de compartir trozos de la
vida que nos provoca -a mi más que a ella- inquietudes y cuestionamientos de quiénes
somos y hacia dónde vamos; qué hacemos, qué queremos y podemos compartir; en otras
palabras: crisis que florece en diferentes momentos y circunstancias a veces sola y otras
acompañada; crisis de identidad que, como apunta Carballeda
“...se inscribe en un escenario que tiene una serie de connotaciones: esterritorial, lingüística, familiar, histórica, religiosa, etcétera. La identidad seconstruye en la interacción, en la influencia mutua, en el espacio de la vidacotidiana, se elabora dentro de un “sistema” de símbolos. Por eso se relacionacon una serie de significaciones que abarca el trabajo, la vivienda, la salud,etcétera. Así también se crea una posición o mirada en relación con lasnecesidades sociales y su impacto en la cotidianeidad.” (Carballeda, 2005:100)
Así es, la comunidad educativa me impactó. Tiene identidades al interior de la
comunidad y una ocupa una de esas identidades, desde esas identidades se vincula con los
Otros y los Otros se vinculan con una a través de esa identidad. El trabajo de
desidentificación me provocó salir de esas identidades como la de “yo soy la investigadora y
la que sabe” a través de preguntarle a la comunidad, a través de asumir el papel de aprendiz.
Un papel nada sencillo y que requirió de mi propia transformación personal partiendo de las
emociones que me provoca cada vez que planeo ir a Suljaa': durante el viaje, al llegar al
pueblo y saludar a la gente camino a la escuela, al ver correr a las niñas y niños a mi
encuentro gritando mi nombre, al reconocer sus rostros, recordar sus nombres, al saludarnos
en ñomndaa, platicar con las profesoras, el director, las madres, los padres de familia y
conocer nuevas necesidades, nuevos procesos y planes para vivir. Un mar de emociones
que me hacen sentir viva, moverme en el mundo, en su mundo, que me significa entenderlo,
adentrarme, conocerlo, que me hacen comprometer cada día más con ellxs y conmigo; que
generan intercambiar nuevas miradas: las suyas y la mía, así como las maneras de ver
nuestra realidad.
En estos procesos la comunidad educativa y yo intercambiamos la construcción y
deconstrucción de identidades pues hay una afectación recíproca, una intervención mutua a
partir de este encuentro. Sitúa mi identidad y la de ellxs -de todxs quienes participan en la
EIB W'aa Yocanch'u Ncue- y a la vez una necesidad de transformación y por lo tanto la
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deconstrucción de nosotrxs mismxs como tal. Yo en el ir y venir de la Ciudad de México a
Suljaa', en la transformación que me provocan cada vez que llego y todo con lo que cargo al
regresar; ellxs desde su propia comunidad educativa, local y municipal.
Pero ¿quiénes son los nn'anncue ñomndaa?
Un viaje hacia el centro de los Nn'anncue Ñomndaa. Si bien el pueblo ñomndaa está
conformado por más de 28 mil personas, son casi 23 mil de ellas que son amuzgohablantes,
las otras 5 mil son hispanohablantes o mixtecas. Estudiar, vivir y convivir con el pueblo dentro
de la realidad amuzga me permitió conocer mejor su pensar, su sentir, sus valores y su
riqueza.
Las 33 comunidades que conforman el municipio de Xochistlahuaca son
“Comunidades indígenas que van más allá del espacio territorial y que integraademás un espacio común, una variante lingüística a partir de la cual seidentifica un idioma en común, un modo de organización social, política,cultural y un sistema comunitario de administración de justicia” (Cabrera,2011: 121)
La comunidad en general me aceptó de buena manera y permitió adentrarme en sus
costumbres y tradiciones, en su particular forma de comer, de sanar, de recrear y celebrar la
vida, de organizarse para la fiesta, para las celebraciones y los ritos; de conocer, aprender y
resolver los problemas desde su propia cosmovisión. Convivir con ellxs en su territorio fue
una manera de trabajo y de vida que me dio la posibilidad de comprender a la comunidad de
Suljaa', así como a la comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, “La Casa de los
Niños Amuzgos”.
Los amuzgos se establecieron en lo que
actualmente conforma el territorio de Suljaa', son
hablantes del ñomndaa, el idioma que los
comunica y, hasta la fecha, se organizan a través del sistema de cargos y de la Comisaría
Agraria en donde realizan reuniones para analizar los problemas que les son comunes, para
tomar decisiones por asamblea, y organizar los trabajos por consenso. Estas
manifestaciones son las que le dan identidad a cada una de las personas, o sea a la
comunidad misma y son representativas, significativas ya que reflejan su sentir, su pensar, su
Ser, sus costumbres, tradiciones, sus valores y por lo mismo, definen quiénes son en la vida
cotidiana.
¿Quiénes son los
nn'anncue ñomndaa?
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Esta misma forma de vida del
pueblo amuzgo se ve reflejada en la
manera en que se organiza la comunidad
educativa, respetando y manteniendo las
características que les son propias de los
nn'anncue ñomndaa -los amuzgos- pues
si bien la comunidad educativa se auto
nombra como parte del pueblo, existen
varios elementos que son compatibles a
lo que Díaz define como “la comunalidad”:
La Tierra como madre y como territorio. El consenso en asamblea para la toma de decisiones. El servicio gratuito como ejercicio de autoridad. El trabajo colectivo como un acto de recreación. Los ritos y ceremonias como expresión del don comunal” (Díaz, 2004: 367-
368)
A continuación doy un panorama general de cómo se manifiestan estos elementos de
la comunalidad dentro de la comunidad educativa de la W'aa Yocanch'u Ncue. Dentro del
desarrollo de los capítulos de este trabajo amplío la información.
La Tierra como madre y como territorio. La comunidad educativa de la W'aa Yocanch'u
Ncue no se concibe ni se nombra como comunalidad, concepto desarrollado
fundamentalmente para los pueblos de Oaxaca; sin embargo, las relaciones que han
formado con la naturaleza y entre todxs lxs actores permiten comprender el desarrollo de la
misma ya que consideran la Tierra como madre y territorio; tanto lxs niñxs como lxs
profesorxs se relacionan y trabajan cada día con la Tierra donde cuidan, crean, siembran y
cosechan lo que ella a su vez les entrega: maíz, caña, papaya, calabaza, sandía, mango,
rábano, cilantro, ejote entre otras plantas y frutos. Es la manera que encontraron de contribuir
a la subsistencia de la misma comunidad educativa ya que lo que cosechan lo utilizan para
preparar alimentos y los excedentes los venden entre las mismas madres de familia para
hacerse de recursos y comprar otro tipo de ingredientes para la elaboración del almuerzo.
El consenso en asamblea para la toma de decisiones. Dentro de la misma dinámica de
trabajo, tanto el director como las profesoras que laboran en la escuela han hecho partícipes
a lxs niñxs, madres y padres de familia para la toma de decisiones. Regularmente se cita a
La comunidad educativa practica losprincipios de la “comunalidad: *La Tierra como madre y comoterritorio.*El consenso en asamblea para la tomade decisiones.*El servicio gratuito como ejercicio deautoridad.*El trabajo colectivo como un acto derecreación.*Los ritos y ceremonias como expresión deldon comunal”
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estxs para llevar a cabo la reunión informativa sobre los asuntos a tratar y toman las
decisiones en asamblea, siempre considerando las mejores alternativas para la comunidad
en general, con la participación y opinión de lxs involucradxs.
Foto No. 1. Madres y padres de familia en Asamblea dentro de un salón de clases en la EIB W'aa Yocanch'u Ncue
Foto No. 2 y 3. En la primera fotografía aparecen las Madres de familia preparando el almuerzopara lxs niñxs en la cocina escolar. En la segunda fotografía las madres de familias sirven y reparten
los alimentos a lxs pequeñxs.
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El servicio gratuito como ejercicio de autoridad. Como parte de su propia dinámica de
trabajo, y a falta de servicios y apoyo por parte de las autoridades municipales, estatales o
federales, la comunidad educativa se ha organizado para ser ella quien realice los trabajos
de mejora necesarios en la escuela. Ya sea preparar el almuerzo para lxs niñxs, la faena,
limpieza del lugar, limpiar el terreno para la siembra, la cosecha, arreglar el portón, hacer
reparaciones menores, conseguir agua o energía eléctrica, etc. El servicio gratuito ha sido un
aliado importante para salir adelante, para conservar lo mejor posible la escuela y darles un
lugar agradable a lxs pequeñxs para estudiar, aprender, trabajar, desarrollarse, jugar, bailar,
sembrar, divertirse e incluso alimentarse.
El trabajo colectivo como un acto de recreación. Cuando es necesario hacer trabajos,
reparaciones, arreglos mayores o que requieren de más tiempo, esfuerzo, recursos y manos,
el trabajo colectivo es relevante para obtener resultados. Hay quienes ponen herramientas,
otros sus conocimientos, habilidades o recursos como madera, clavos, herrería, entre otras
cosas, de tal forma que los cambios son satisfactorios, sobretodo porque no hay quien
busque un beneficio o recompensa personal. Las decisiones y trabajos se realizan por y para
el bienestar de la comunidad educativa, de manera colectiva y es un motivo más de reunión.
Regularmente, mientras unas personas trabajan en la faena o mejoras en la escuela, otras
preparan el café con pan, realizan el almuerzo o la comida de modo que la jornada se
convierte en una reunión e intercambio de experiencias y planes a futuro de lo que puede
hacerse para bien de todas y todos.
Los ritos y ceremonias como expresión del don comunal. Como parte esencial del
proyecto educativo "Una Escuela Para la Vida" está la manutención y vivencia de los ritos y
ceremonias propias de la comunidad, es por ello que dentro del mismo proyecto, programa
de actividades y de las Unidades Didácticas Integrales (UDI's) se realizan aquellas que
comprende la identidad amuzga. Lxs profesorxs remiten de forma constante a lxs niñxs para
que acudan a sus familiares -madres, padres, abuelxs- para obtener información sobre sus
costumbres, tradiciones o temas como la feria de mi pueblo, la medicina tradicional, los
platillos típicos, las artesanías y otros de tal forma que la relación comunidad educativa-
familia es muy estrecha.
De igual manera y como mencioné arriba, hay una participación importante de las
madres y los padres de familia en las actividades y decisiones escolares, lo que ha creado
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lazos fuertes que construyen una relación de comunalidad extendida a las familias y sus
hogares, conformando así lo que llamo Comunidad Educativa. Esta comunidad educativa
está conformada por alumnxs, profesorxs, director, madres, padres de familia y por la
comunidad en general, quienes muestran a través de su palabra y su manera de actuar un
genuino interés en la educación y las formas de mejorar la vida de lxs pequeñxs y sus
familias. Son personas del pueblo quienes a través de sus habilidades y aptitudes participan
generando cambios en la escuela a su vez que la escuela provoca cambios en ellxs. De tal
manera que lo que sucede en la comunidad educativa influye de manera favorable en el
bienestar, desarrollo, y consolidación de la misma.
Lo que pretende la educación de lxs niñxs de la WYN, es que sean conscientes de su
mundo, de su realidad y que desarrollen esa capacidad de transformación. Así como apunta
Barreiro en el prólogo del libro La educación como práctica de la libertad de Paulo Freire “la
educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo” (Freire, 2011: 7); el proyecto educativo con el que trabajan les brinda la
oportunidad de cambio, de crecimiento a partir de ser ellxs mismxs: espontánexs, críticxs y
cuestionando el porqué y el para qué de las cosas.
Por otra parte, es importante resaltar la formación del ser humano -en este caso lxs
niñxs- a partir de las relaciones que tienen desde su nacimiento con la familia, lxs amigxs, lxs
profesorxs y la comunidad; en fin, con todas aquellas personas con las que interactúan a
nivel general y que de una u otra manera, a través de su lengua y su cultura, influyen en el
aprendizaje, los conocimientos y decisiones de lxs alumnxs.
“esta forma de aprendisaje(sic) no es sino una construcción en común en elproceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en elmarco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbalel adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal,aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y deinteracción social...Vygotsky describe las sutilezas del proceso genéticomediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relacionessociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interiordel niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, delpensamiento verbal).(Ivic, 1994: 776)
De igual manera, Ivic retoma la relación e impacto del lenguaje como parte de la
cultura y que son esenciales en la educación de cualquier ser humano.
“El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el procesode adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte
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de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción quedesempeña un papel determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto,además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con losproductos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir alas claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma deinteracción sociocultural.” (Ivic, 1994: 777)
La importancia del lenguaje en el despertar, crecimiento y desarrollo de lxs niñxs es
innegable. A través del lenguaje se enseñan, comparten y viven los valores que son la
esencia de su cultura, la manera de ver el mundo, su mundo, su realidad; tal y como lo
señala Lenkersdorf :
“Un pueblo que ha desarrollado un idioma tiene, a la vez, su manera defilosofar incluida en su lengua. Dicho de otro modo, todos los pueblos tienensu lengua... todo pueblo está filosofando a su modo de filosofar....Las lenguastienen su cosmovisión...las lenguas encierran en sí mismas cosmovisionesque explican las particularidades de las estructuras lingüísticas, lasexpresiones idiomáticas y, en total, la idiosincrasia de idiomas determinados.De esta manera se extienden por todas las ramificaciones de las lenguas yconforman lineamientos para el filosofar....Los idiomas, y los pueblos que loshablen, pueden tener palabras que son fundamentales para la culturacorrespondiente. Determinan la textura del hablar, pensar y actuar y, a la vez,la explican. Podemos llamarlas palabras-clave.” (Lenkersdorf, 2005: 26)
De modo que la mirada de los niños y las niñas está llena de luces, de voces de su
madre cuando teje, cuando canta, cuando habla, cuando cocina; de su padre cuando
siembra, cuando corta leña, cuando lleva la cosecha a la casa.
Una de las personas más sensibles en cuanto
a la lengua, su sentir, importancia y trascender en la
vida de los nn'anncue ñomndaa, la encontramos en la
voz de David Valtierra, originario de Suljaa'. En su
texto vemos como se refleja su cosmovisión y explica
esa identidad del pueblo amuzgo a través de esas
“palabras-clave”
“...las lenguas de los pueblos originarios, sin duda alguna mucho han perdidode su cosmovisión, sin duda también han incorporado palabras y elementospropios del sistema dominante, sin embargo es aún posible asomarnos, através de su lengua, en este caso del ñomndaa, para conocer un poco decómo miramos, vivimos y aspiramos vivir la vida, nosotros los Nn’an
ncue...Nosotros mismos nos reivindicamos y nos llamamos Nn'anncue(pronunciado de manera formal) o Na n ncue (como contracción del anterior,que se usa con mayor frecuencia). Estas palabras están compuestas de Nn'an, que significa gente o personas y el sufijo ncue, que viene siendo nuestra
La mirada del niño está llenade luces, de voces de su
madre cuando teje, cuandocanta, cuando habla, cuandococina; de su padre cuandosiembra, cuando corta leña,cuando lleva la cosecha a la
casa.
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identidad. He preguntado a algunos mayores de mi comunidad el significadodel sufijo ncue y después de reflexionar me han dicho que es nuestrodenominativo, es el nombre que nos damos. Es importante notar que estesufijo se usa en varias palabras claves que expresan nuestra identidad, queusamos para no dejar dudas de que algo nos pertenece como pueblo, porejemplo para decir música propia de nosotros decimos somncue, para decirque es una comunidad propia decimos tsjoomncue; para decir que esmedicina propia decimos naseincue; para decir vestimenta propia decimosliaancue. Observe que todas estas palabras llevan el sufijo ncue para dejar enclaro que nos pertenece, que es propio de nosotros, por lo que se le puedellamar sufijo identitario.”(Valtierra, 2012: 325)
Vemos entonces que el lenguaje guarda una relación estrecha y primordial con la
educación y la filosofía de la comunidad, en este caso, del pueblo amuzgo. Es reflejo de su
cosmovisión, de la manera de ver su vida, de verse a sí mismos a través de su música, su
medicina, su vestido, sus costumbres, su organización, sus ritos, sus fiestas y tradiciones, o
sea la forma en que sienten ser nn'anncue ñomndaa.
He aquí la importancia que tiene la educación en la formación del ser humano y como
esta educación trasciende -sea formal o no- a través de su lenguaje, sus costumbres,
tradiciones que se transforman en sus relaciones con la familia, con lxs amigxs, con sus
maestrxs y su comunidad.
A continuación, explico otro de los sustentos teóricos en los que basé el desarrollo de
esta investigación y que es necesario considerar para comprender el mismo.
Pertinencia y educación situada. Aunado a las concepciones de educación, lengua y
cultura de Vygotsky y Lenkersdorf, es importante resaltar la pertinencia de la educación y la
educación situada, refiriéndonos al hecho de que la educación no se da de manera aislada.
Cualquier tipo de educación sucede en un lugar, en un contexto determinado y en un
ambiente cultural que es creado y reproducido por la misma comunidad. El ser humano no
vive de manera aislada y en su entorno se dan estos elementos que contribuyen a su
formación.
“...la enseñanza situada, (...) destaca la importancia de la actividad y elcontexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, antetodo, un proceso de enculturación2 en el cual los estudiantes se integrangradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta mismadirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son accionesinseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque planteaque los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
2 Entendida ésta como el proceso por el cual la persona adquiere los usos, creencias, tradiciones, etc., de la sociedad en que vive.
19
pertinente..(Díaz, 2003: s/p. El subrayado es de la autora)
En este sentido, cabe analizar la pertinencia de la educación formal que se imparte en
la comunidad amuzga: ¿ha sido planeada de acuerdo a las características de la propia
comunidad? ¿toma en cuenta sus valores, costumbres, ritos y tradiciones? ¿considera su
propio lenguaje? ¿recupera, fortalece o ignora los conocimientos y la sabiduría de los
nn'anncue ñomndaa? ¿de qué manera toma en consideración su forma de vida, de
subsistencia, su alimentación, sus artesanías, su cultura?
Otro de los elementos a revisar para la comprensión de este trabajo de investigación
es la Interculturalidad. A partir de la educación que tienen y viven lxs niñxs y maestrxs de la
comunidad educativa de la EIB La Casa de los Niños Amuzgos, es que puedo integrar la
interculturalidad, entendida ésta, no como un instrumento de inclusión de los grupos
marginados, ignorados y excluidos para su incorporación a la sociedad de consumo o como
“el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural (que) se convierten enuna nueva estrategia de dominación, que apunta no a la creación desociedades más equitativas e igualitarias, sino al control del conflicto étnico yla conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativoseconómicos del modelo (neoliberalizado) de acumulación capitalista, ahora“incluyendo” a los grupos históricamente excluidos en su interior.“ (Walsh,2009: 4)
Sino la interculturalidad crítica como proyecto político-social-cultural; la
interculturalidad que permite cambiar las relaciones sociales entre los seres humanos, desde
la apertura para acercarse, conocerse, intercambiar saberes, conocimientos, fuerzas y
experiencias culturales entre iguales. Iguales en el sentido de horizontalidad, donde no hay
unos arriba y otros abajo, no desde la perspectiva euro-centrista donde se delimitan las
razas, los de arriba y los de abajo, los blancos y los negros, etc.
Y si hablamos de interculturalidad, es necesario aclarar el papel de la
Colonialidad/De-colonización y Decolonialidad. La educación intercultural bilingüe que se
trabaja a través del proyecto educativo UEPV no sería posible desde la mirada colonizadora
del sistema educativo oficial; exige cambios, mover estructuras, el haber, sentir y pensar de
las y los involucradxs en el proceso educativo. Y como no, si a lo largo de la historia del
pueblo amuzgo la educación ha estado cargada de los valores de otros quienes son ajenos a
su cultura, a sus costumbres, sus artesanías, sus valores, sus ritos, festividades, a su vida.
Por eso me pregunto ¿es este proyecto educativo la alternativa idónea para el pueblo
20
amuzgo?
En el desarrollo de esta investigación daré respuesta a esta pregunta a través de la
mirada de la interculturalidad y la decolonialidad, pues hay una relación inseparable entre
interculturalidad y de-colonialidad porque
“el discurso de la ‘interculturalidad’ –al menos en el contexto latinoamericano–sin una reflexión crítica sobre el proceso de ‘descolonización’ queda en lomeramente intencional e interpersonal” (Estermann, 2009: 68), “Por ende, su proyecto es necesariamente de-colonial.” (Walsh, 2009: 13)
De ahí que entendamos la de-colonización como esa ruptura contra la conquista física
fuerte, violenta, externa, del cuerpo, de la vida de los colonizados; mientras que la
decolonialidad refiere a la liberación de la doblegación, de la conquista del alma cuando le
inyectan ideas de inferioridad, bajeza, subordinación, desprecio, poca o nada de valía como
ser humano. En una palabra: de invisibilización.
“¿Cómo podemos hacer una educación para la de-colonización? Pregunta el teólogo y
sociólogo Shei Munir Valencia Potes en uno de sus sermones. Podemos
“empezar a romper el esquema tradicional...debemos construir una relaciónentre iguales, entre los protagonistas de la sociedad: niñez, juventud, adulto ydocente”3
Entonces, es factible preguntar ¿El proyecto UEPV contribuye a la decolonialidad? La
escuela se vuelve un lugar de-colonizador desde el momento en que es la propia comunidad
quien decide sus contenidos, los que le son propios a su cultura y por lo tanto pertinentes de
ser enseñados a sus hijxs. De ahí que cobre relevancia el trabajo colectivo de lxs maestrxs
que crearon el proyecto educativo y de quienes dan vida al mismo en su trabajo diario, en su
actitud de vida y compromiso con la comunidad educativa.
3 Sermón “Una educación para la descolonización” por Shei Munir Valencia Potes en el Distrito deBoaventura. Recuperado en www.youtube.com/watch?v=bzHNo2irLTY el 13 de noviembre del 2016.
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Durante esta investigación, analizo cómo la Escuela Intercultural Bilingüe “La Casa de
los Niños Amuzgos” surgió de un proyecto colectivo comunitario, cómo una comunidad
educativa se conformó para organizar una escuela que respondiera de mejor manera a su
ser como pueblo Nn'anncue Ñomndaa con todo lo que esto significa: desde su
interculturalidad hasta el reconocimiento del Otro, del legítimo Otro, sea indígena o no
indígena.
Lxs docentes que trabajan con el proyecto educativo Cwii scwela cantyja’naa n ’ chiuu
waa na nncwanto’ ts’a n "Una Escuela Para la Vida" tienen la esperanza y la convicción -al
igual que yo- de que pueden transformar la vida de lxs pequeñxs y al hacerlo, ellxs
transforman la nuestra. De ahí que es importante resaltar el papel que juega en este sentido
la Pedagogía decolonial ya que lxs mismxs profesorxs están viviendo y reconstruyendo su
propia realidad y vida. A partir del momento en que son conscientes de la necesidad de un
proyecto educativo diferente, de que ellxs mismxs necesitan analizar la manera en que
trabajan dentro del salón de clases, de que son críticos de su propio espacio, de su labor
docente y de sus prácticas pedagógicas para reflexionar sobre el impacto que tiene sobre lxs
niñxs. Todo ello lxs lleva a crear nuevas maneras de conocerse, reconocerse y construir
nuevas maneras de aprender de sí mismxs y de lxs pequeñxs. De ahí que considero a la
pedagogía decolonial como aquella que se crea en movimiento, con la gente, como un
proceso de construcción que conjuntamente lleva al reconocimiento de quiénes son; proceso
Foto No. 3. Anabel Cruz de Jesús y Cipriano Benito López son dos de lxs profesorxs quienes participaron en la creación del Proyecto Educativo Una Escuela para la Vida y que hasta la fecha continúan enriqueciendo dicha experiencia.
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que están viviendo en el día a día lxs maestrxs.
Por último, analizo los conceptos de Marginación, Exclusión y Discriminación para
comprender mejor la realidad del pueblo de Suljaa' y de la propia comunidad educativa. Es
necesario referirnos a estos términos de marginación y exclusión ya que uno no puede ir
aislado del otro. Así como tampoco pueden ir separados de la discriminación en la que vive el
pueblo y la comunidad educativa.
Con la marginación me refiero a esa segregación social resultado de la separación, la
diferenciación que hacen las instituciones hacia la comunidad educativa de la EIB La Casa
de los Niños Amuzgos.
Entendemos la exclusión como esa situación
de marginación -de trato desigual que acarrea la
imposibilidad de gozar de sus derechos- en la que
viven unos pueblos en relación a otros; para el
pueblo amuzgo, particularmente la comunidad de la
EIB W'aa Yocanch'u Ncue, la marginación existe
desde el momento en que vive carencias de
infraestructura, servicios, alimentos, salud y recursos para ejercer la educación de manera
idónea; derechos básicos de todo ser humano e indispensables para vivir bien. Esta
exclusión se origina desde el momento en que hay diferencia de oportunidades entre unxs y
otrxs; desigualdad reflejada en la marginación y carencia que lxs colocan en una situación de
desventaja en comparación con otras escuelas del pueblo y no se diga de las ciudades. La
exclusión es, conforme a las circunstancias y el tiempo, modificable por lo que la convierte en
un evento histórico.
Desde la creación del proyecto educativo y su incorporación como tal en la EIB El
Porvenir y la EIB W'aa Yocanch'u Ncue como anexo, la comunidad educativa trabaja en un
estado de exclusión y discriminación, situación que alimenta aún más su sentir y pensar
respecto a su papel para mantener y fortalecer la cultura amuzga. El proyecto UEPV, es el
resultado de meses de esfuerzo, de creatividad tanto de madres y padres de familia como de
lxs profesorxs, de mantener la mirada puesta en los orígenes y la riqueza del pueblo
ñomndaa; en su capacidad de transformación de la realidad que han desarrollado a partir de
sus experiencias colectivas, en el sentir de las niñas y los niños que son quienes más viven
La comunidad educativatrabaja en un estado de
exclusión y discriminación,situación que alimenta aún
más su sentir y pensarrespecto a su papel paramantener y fortalecer la
cultura amuzga.
23
esa carencia de oportunidades sociales, en ese estado de marginación, pues
“Hoy en día suele aceptarse que la pobreza, la desigualdad y la exclusión nopueden reducirse a la dimensión económica, y se acepta que modernización ydesarrollo no son conceptos equivalentes, por lo que en la caracterizaciónoficial de la situación de la población indígena, se ha pasado a incluir factoressociales, políticos, culturales e incluso identitarios. No obstante, en laspolíticas gubernamentales, sigue predominando la idea de que la exclusiónindígena tiene su origen en la extrema pobreza y marginación respecto aldesarrollo nacional.” (Sochet, 2011: 88-89)
Basta con revisar los índices del CONEVAL4 y del INEGI que reflejan los índices de
marginalidad, pobreza y pobreza extrema en que es catalogado el estado de Guerrero y, en
consecuencia, los registros que en tema de educación prevalecen.
El estado de exclusión en que vive la comunidad educativa exige una mayor
participación de madres, padres de familia y maestrxs para resolver las carencias y darles un
mejor lugar para estudiar a lxs pequeñxs. Esto genera que, aun en las condiciones adversas
a las que los someten las instituciones gubernamentales, mismas en las que viven, tengan
que realizar un mayor esfuerzo pues entre todxs cubren lo necesario ya sea para el estudio
y/o la alimentación de lxs niñxs.
Camino a seguir. Durante los más de treinta años de ser docente, coordinadora o directora
en diferentes grados educativos -desde preescolar hasta licenciatura- y de tener la
oportunidad de conocer el proyecto educativo Una Escuela Para la Vida, tuve la sorpresa de
enfrentarme a una experiencia educativa diferente a todo lo anteriormente conocido. A través
de esos años estuve colaborando en escuelas con modelos educativos que prometían
procesos diferentes con resultados distintos al sistema educativo oficial o con otro tipo de
experiencias como la de Freire, Freinet u otras. Desde mi perspectiva profesional y
analizando las diversas tendencias y autores a nivel teórico, ninguna representó una
auténtica oportunidad de conocer una experiencia pedagógica cercana que respondiera a las
necesidades y sobre todo, a la realidad de una comunidad que refleje una cultura propia
como lo hacen los nn'anncue ñomndaa, lo que me llevó a la necesidad de ampliar mi
experiencia para lograr comunicarme no sólo con la gente del pueblo, con los nn'anncue
ñomndaa; sino también y sobre todo, con la comunidad educativa, con sus inquietudes y
4 CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
24
carencias, con las posibilidades y solicitudes de lxs maestrxs. En sí, mi contexto es pequeño
aunque increíblemente rico por lo que implica el proyecto mismo: una comunidad conformada
por dos profesoras bilingües que trabajan con multigrado, un maestro bilingüe multigrado
quien también funge como director y una comunidad educativa de 60 niñxs, sus madres y
padres. Una comunidad educativa que se mantiene gracias a que juntos compraron el
terreno, construyeron los tres salones de concreto, los dos baños y una cocina hecha de
polín y malla ciclónica que alberga a las madres que elaboran cada día el almuerzo para lxs
niñxs; todo sin ayuda alguna de las instancias gubernamentales.
Una de las inquietudes más profundas para llevar a cabo este trabajo de investigación
fue conocer las circunstancias en que se construyó este proyecto educativo, para lo cual me
acerqué a lxs profesorxs quienes participaron en él. Con base en las entrevistas realizadas,
la observación de las clases, el estudio de los documentos base del proyecto y los que aún
conservan sobre ese momento, me di a la tarea de contactar a los fundadores, los creadores,
autoridades involucradas y algunas madres y padres de familia quienes impulsaron este
proyecto, con quienes conviví y a quienes realicé nuevas entrevistas.
Por otra parte, me fue necesario profundizar de manera más puntual en la historia de
la educación primaria no sólo en el pueblo de Xochistlahuaca; sino de México en general
desde la época de la colonia hasta nuestros días: cómo surgieron los primeros maestros, qué
formación tenían, qué requisitos cumplieron en su momento, cómo se transformó la
educación en las diferentes etapas de su historia, de que manera participó la iglesia,
etcétera.
Si bien fue una investigación básicamente documental, fue necesario indagar con los
maestros más antiguos del pueblo su participación, cómo fueron educados y los cambios que
vivieron desde entonces y hasta ahora. Fue particularmente asombroso e interesante platicar
con quienes fueron los primeros maestros en el pueblo y que hace más de catorce años
participaron en la construcción del proyecto educativo Una escuela Para la Vida.
Para conocer los diferentes modelos educativos con los que actualmente trabajan en
las escuelas de educación primaria del pueblo, estuve asistiendo durante más de dos años a
las reuniones de Consejo Técnico Escolar: participé en sus juntas, trabajé muy de cerca con
profesorxs, directorxs y el supervisor de la zona escolar 012. Ello me permitió conocer su
forma de trabajo, su participación, cómo se involucran y comprometen en la educación de lxs
25
pequeñxs, los modelos con los que trabajan en sus escuelas y como los ponen en práctica.
Al cabo de un tiempo, tuve la oportunidad de visitarlos en sus escuelas, observar las clases,
revisar los materiales con los que cuentan, entrevistar a lxs docentes y directorxs e incluso a
algunxs exalumnxs quienes compartieron conmigo su experiencia escolar.
Referente a la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, observé en repetidas ocasiones las clases
en los 6 grados escolares (tres grupos multigrado), entrevisté al director, a lxs profesorxs, a
las madres y los padres de familia. En más de una ocasión -ante la ausencia de algunx de lxs
profesorxs- impartí clases a lxs niñxs: a veces durante medio día, otras durante todo el día y
hasta por una semana completa según las necesidades que se presentaron. Y si bien es una
escuela bilingüe y no hablo la lengua ñomndaa, lxs niñxs se encargaron de traducir para sus
compañeritxs lo que yo les explicaba en español. De igual manera, ellxs se esmeraron por
hacerme entender lo que en amuzgo platicaban y querían que yo supiera.
Los momentos de mayor acercamiento fueron durante los recesos y el almuerzo. El
juego y la convivencia con lxs niñxs, maestrxs y madres de familia fue de mucho aprendizaje
y colaboración pues me dieron la oportunidad de vivir en su realidad, sus necesidades,
problemas y soluciones. Aun cuando las juntas las realizan en ñomndaa, no faltó quien me
explicara en español para mi mejor entendimiento y participación.
No está por demás señalar la importancia que
cobró el posgrado en Desarrollo Rural con sus
lecturas, dinámicas, conferencias, talleres y en sí
todo el trabajo de reflexión y análisis que realizamos
durante estos dos años pues ampliaron de sobre
manera la forma en que conocí, me acerqué y
comprendí a los sujetos sociales, a la comunidad, su
territorio, realidad, costumbres, tradiciones, su
transformación, procesos, proyectos y formas de ver
la vida; aunado por supuesto a la orientación de la Doctora Sonia Comboni quien me ayudó
de mil maneras a ampliar la mirada hacia el conocimiento de la realidad, la gente y su
transformación, así como la vinculación entre la problemática y el Posgrado en Desarrollo
Rural.
El Posgrado en DesarrolloRural amplió la forma en que
conocí, me acerqué ycomprendí a los sujetos
sociales, a la comunidad, suterritorio, realidad,
costumbres, tradiciones, sutransformación, procesos,
proyectos y formas de ver lavida.
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Vamos por partes y con calma para conocer mejor. A continuación hago un breve
resumen del contenido de cada uno de los tres capítulos que conforman esta tesis.
En el primer capítulo hago un recorrido por Xochistlahuaca, para algunos Xochis, para
el pueblo ñomndaa: Suljaa': La llanura de flores. Inicio con un panorama general del pueblo,
sus costumbres y tradiciones, como prevalecen, se sostienen y las viven. Además de dar un
panorama general de como es que construyen su territorio a través de sus luchas y las
resistencias que los fortalecen como pueblo amuzgo. Para terminar, comento los derechos
de la comunidad de los nn'anncue ñomndaa, lo alcanzado a través de diferentes eventos y los
años de mantenerse como pueblo originario, con una lengua e identidad propias.
En el segundo capítulo hago un análisis de las políticas educativas que prevalecen en
la educación indígena, que se enfocan a la castellanización de los estudiantes, cómo sus
políticas están dirigidas para responder a las demandas internacionales y que llevan a la
invisibilización de nuestros pueblos originarios y su cultura. En este mismo capítulo explico
las necesidades de la educación en el siglo XXI, así como los actuales subsistemas, los dos
modelos con el que trabajan en la educación básica -específicamente a nivel primaria- de
Suljaa', para concluir con un análisis comparativo de estos y la manera en que responden a
las necesidades educativas de la comunidad del pueblo nn'anncue ñomndaa.
A través del tercer capítulo presento el proyecto educativo Cwii scwela cantyja 'naan'
chiuu waa na nncwanto' ts'an: “Una Escuela para la Vida” (UEPV), así como el nacimiento,
crecimiento y desarrollo de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue: La Casa de los Niños Amuzgos,
cómo resiste y se mantiene ante las adversidades, la marginación y exclusión de las
autoridades para continuar trabajando con este proyecto educativo. Así mismo, hago un
recuento de las necesidades que cubre el proyecto UEPV en la comunidad educativa que la
forma y que es fiel al proyecto mismo. Por último, y para cerrar este capítulo, doy cuenta de
las implicaciones de la construcción del proyecto educativo alternativo “Una Escuela Para la
Vida” para la comunidad de Suljaa' en las condiciones político-económicas-socio-culturales
actuales como estrategia de de-colonialidad. Hago un análisis para identificar hasta dónde
este proyecto es una alternativa para la comunidad educativa, si cubre o no las necesidades
para las que fue creado hace más de trece años, si puede ser considerado como herramienta
de decolonialidad y, finalmente, si el proyecto es fuente para el fortalecimiento cultural de la
comunidad.
27
Las reflexiones finales a las que llego reflejan los alcances de esta investigación en
cada uno de los capítulos: de las preguntas y objetivos con los que inicié, los resultados
esperados y los reales. Para finalizar, resalto el trabajo realizado por la comunidad educativa
a través de estos años de creación, lucha, manutención y crecimiento del proyecto mismo;
del trabajo de los docentes quienes contribuyen a su sostenimiento con entrega y coraje; de
lxs niñxs que participan, aprenden y trabajan con él; así como de sus madres y padres de
familia que se involucran con la confianza y certeza de brindar mejores oportunidades de
educación a sus hijxs y de la comunidad para ser auténticamente Nn'anncue Ñomndaa.
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CAPÍTULO I. Por los Caminos de Suljaa'
En el desarrollo de la introducción revisamos los sustentos teóricos que revisten de
importancia este trabajo de investigación ya que nos facilitarán un mejor conocimiento de la
realidad del pueblo ñomndaa, tema del presente capítulo, además de comprender la
necesidad de fortalecer su lengua y su cultura, recuperar ese instrumento de dominación
llamado escuela y la conformación de la comunidad educativa de la W'aa Yocanch'u Ncue.
Una vez revisados estos sustentos teóricos de Educación, Comunalidad, Pertinencia y
educación situada; Interculturalidad, Colonialidad/De-colonización/De-colonialidad;
Pedagogía decolonial; Marginación, Exclusión y Discriminación que dan base y enfoque a
este trabajo, en este capítulo conoceremos las costumbres y tradiciones de Suljaa', la
Llanura de flores: su origen, cultura, organización a través del sistema de cargos, las
funciones de la Comisaría Agraria, su lengua, agricultura, ganadería, las maneras en que se
organizan las familias para su subsistencia, las artesanías, fiestas y rituales y como esta
cultura vive y se muestra como tal en la comunidad educativa de la Escuela Intercultural
Bilingüe W'aa Yocanch'u Ncue, La Casa de los Niños Amuzgos, a través de su proyecto
educativo Una Escuela Para la Vida, con esa mirada decolonizadora que fortalece su lengua,
historia y cultura.
Además conoceremos los movimientos en los que ha participado el pueblo, las formas
de resistencia y los alcances que tiene, resultado del regreso a sus orígenes, sus formas de
organización, costumbres y tradiciones. Es así como veremos que esta cultura hace una
lectura, una visión del mundo, una lucha de siglos por sobrevivir más allá de todos los
procesos de colonización y expoliación. Lucha que se ve reflejada en la resistencia
económica, política y social que caracteriza al pueblo nn'anncue ñomndaa; que se pone de
manifiesto en sus fiestas, en sus tradiciones, en sus logros y que forman parte fundamental
del proyecto educativo Una Escuela Para la Vida a través de sus Unidades Didácticas
Integradas y de toda la dinámica pedagógica con que trabaja la comunidad educativa de la
W'aa Yocanch'u Ncue, La Casa de los Niños Amuzgos.
Por último, analizamos las necesidades educativas que tiene el pueblo nn'anncue
ñomndaa en pleno siglo XXI ante el neoliberalismo y sus demandas versus el deseo de la
comunidad por prevalecer fieles a su cultura.
29
1.1 Costumbres y tradiciones de Suljaa'
Xochistlahuaca viene de dos vocablos nahuas: xóchitl, flor, ixtlahuacan, llanura. En
ñomndaa, la lengua que hablan en el lugar, se conoce como Suljaa''5 que significa “La llanura
de flores” debido a las características del lugar.
De acuerdo a fuentes oficiales, Xochistlahuaca es considerado con un grado de
marginación municipal y de rezago social municipal muy altos6 ya que la mayoría de la
población carece de los servicios básicos como son agua potable, drenaje, luz eléctrica, etc.;
aun cuando para los pobladores ello no es significativo para definir su calidad de vida o vivir
rezagados, sino la manera de vivir aprendida y heredada de sus ancestros; costumbres y
tradiciones llenas de sabor a agua de manantial, tortillas con sabor a leña y alimentos recién
cosechados y elaborados en familia.
Para conocer al pueblo de Suljaa', es
necesario adentrase en su cultura y si bien son varias
las definiciones de cultura que a través de la historia
y los contextos se formaron, entiendo por cultura
todas aquellas manifestaciones que le dan identidad a una persona o grupo de personas y
que son representativas, significativas ya que reflejan su sentir, su pensar, su Ser, sus
costumbres, tradiciones, sus valores y que, por lo mismo, definen quien es o quienes son en
su vida cotidiana. De ahí que podemos asegurar que la cultura es la actividad a través de la
cual hombres y mujeres hacemos historia. Y, si es historia, hablamos de un proceso en el que
habitan espacio y tiempo; que a través de los días, los meses y los años, y sin importar el
espacio o territorio que ocupe, todo grupo social se ve influido por las estructuras
económicas, políticas y sociales que lo conforman.
“La “cultura” no es una práctica, ni es simplemente la suma descriptiva de los“hábitos y costumbres” de las sociedades... Está imbricada en todas lasprácticas sociales, y es la suma de sus interrelaciones. ...La “cultura” es todosaquellos patrones de organización, aquellas formas características de laenergía humana que se pueden detectar revelándose... en, o bajo, todas lasprácticas sociales.“ (Hall, 2010: 32)
Desde esta idea, es que rescato algunos de los elementos más sobresalientes de
Suljaa' y que son necesarios para acercarnos y comprender toda una forma de vida.
Aunque
5 Recordemos que en el desarrollo del presente trabajo utilizaré indistintamente Xochistlahuaca y Suljaa'6 http://www.microrregiones.gob.mx/zap/datGenerales.aspx?entra=125&ent=12&mun=071
La cultura es la actividad através de la cual hombres ymujeres hacemos historia.
30
“Describir una cultura...Es tratar de inducir a alguien en algún sitio a mirarciertas cosas de la misma forma en que a mí me han inducido a mirar losviajes, los libros, las observaciones y conversaciones, es decir, a tomarinterés” (Geertz, 1996: 69)
En este capítulo conoceremos a Suljaa' desde diferentes aspectos, mi mirada e
intervención. A continuación señalo algunas características propias del pueblo para pasar
más adelante a la resistencia construida.
Inicio con su ubicación. Este municipio colinda al norte con el municipio de
Tlacoachistlahuaca y el estado de Oaxaca; al este con el estado de Oaxaca; al sur con el
estado de Oaxaca y el municipio de Ometepec; al oeste con los municipios de Ometepec y
Tlacoachistlahuaca, tal y como se ve en este mapa:
Mapa del Estado de Guerrero donde se muestran la colindancia de Xochistlahuaca con losmunicipios de Tlacoachistlahuaca, Ometepec y el estado de Oaxaca.7
Suljaa' está integrado por 30 comunidades, algunas a dos o tres kilómetros de
distancia en promedio y otras un poco más retiradas de la cabecera municipal. Las
comunidades que conformaron el municipio, según López son las siguientes:
“Xochistlahuaca, Cozoyoapan, Plan Maguey, Cabeza de Arroyo Nuevo, Llanodel Carmen, Los Lirios, El Santiago, Plan de Pierna, Plan Lagarto, Guadalupe
7 Mapa recuperado en el portal oficial de Xochistlahuaca en h ttp://www.xochistlahuaca.gob.mx/p/municipio.html
Oaxaca
31
Victoria, Tierra Colorada, Arroyo Gente, Linda Vista, Arroyo Guacamaya,Arroyo Pájaro, Arroyo Montaña, Piedra Pesada, La Ciénega, Cumbre de SanJosé , Rancho del Cura, Arroyo Grande, Junta de Arroyo Grande, Rancho delCura Ejido, Cerro Bronco, Crucero de Camino, Manantial Mojarra, ColoniaRenacimiento, Plan de los Muertos, Cabeza de Arroyo Caballo y Colonia LuisDonaldo Colosio” (López, 1997: 42).
Aunque Gutiérrez señala en su mapa 25 comunidades diferentes:
Mapa de las comunidades que conforman el Municipio de Xochistlahuaca (Suljaa')(tomado de Gutiérrez Ávila, Miguel Ángel. Déspotas y Caciques 2001: 20)
Actualmente y de acuerdo al Bando de Policía y Gobierno Municipal, encontramos en
su Capítulo III Del Territorio, Artículo 13, que
“El municipio de Xochistlahuaca, integra su territorio con:I. La Cabecera Municipal con asiento en Xochistlahuaca, Guerrero:
32
II. Comisarías Municipales:1. Cozoyoapan2. Guadalupe Victoriano3. La Soledad4. El Carmen5. Rancho el Cura Tejería6. Cerro Bronco7. Plan de Guadalupe8. San Miguel Tejalpan9. Cerro Verde”
además de las 32 Delegaciones municipales y 32
Representaciones Municipales8. Lo que refleja los
cambios que ha tenido el pueblo.
Su Organización. Uno de los aspectos más
sobresalientes de los nn'anncue ñomndaa, es que
mantienen su organización por el sistema de
cargos y la Comisaría ejidal desde hace más de
ochenta años, aun cuando la
“innovación de la ciencia antropológica confirmaba...(que) los pueblosindígenas, físicamente degradados y tradicionalistas, obstruían (a menudodeliberadamente) el desarrollo de la nación.” (Buffington, 2001: 237) “<<...nación como progreso>>, (aunque implicara) la asimilación decomunidades y pueblos más pequeños en otros mayores” (Hobsbawn, 1992:48)
En cuanto a su estructura, organización y reglamentos, tenemos que
“La Comisaría Agraria se forma a partir del ejido. Primero se formó el ejido -apartir de la dotación de tierras de 1974- el cual tiene tres órganos derepresentación: Comisariado, Consejo de vigilancia y la Asamblea. Paraparticipar en la Comisaría Agraria es necesario cumplir con algunos requisitosque están registrados en el reglamento interno de la misma Comisaría y quees necesario cumplir para que una persona pueda ser parte del ejido yparticipar en las asambleas9. Estos requisitos son: Tener derechos, o sea elderecho que se tiene de ser ejidatario(a); ser reconocido por la Asambleacomo tal; tener antigüedad de vivir en el pueblo; ser sucesor o sea que supapá o mamá haya sido ejidatario; además de tener carta de antecedentes nopenales y cumplir con los trabajos comunes: la cooperación, respetar el ejido,ser parte de la asamblea.
8 Consúltese Bando de Policía y Gobierno Municipal de Xochistlahuaca Guerrero.9 Espacio que las comunidades indígenas establecen como medio para abordar las principales problemáticas
que afectan a sus pobladores y al establecimiento de un mecanismo de decisión por consenso, donde losejidatarios contribuyen a definir de manera conjunta las acciones que llevarán a cabo mediante comisionesde trabajo u otras iniciativas, a fin de combatirlas y encontrar soluciones a sus necesidades y demandas”(Cabrera, Raúl. Consenso, disenso, comunidad y acción política. 2011: 120-121)
Los nn'anncue ñomndaamantienen su organización
por el sistema de cargos y laComisaría ejidal desde hace
más de ochenta años.La Comisaría Agraria es elespacio donde se llevan a
cabo las Asambleas Agrariaspara resolver los asuntos
relacionados con el trabajo yel territorio.
33
Dentro de la Comisaría Agraria existe -por decirlo de alguna manera- unorganigrama con varios niveles de autoridad: La asamblea, el Comisariado,Consejo de vigilancia, el ejidatario, los avecindados y los pobladores. Todas la decisiones se toman en asamblea en la que hay voz para losavecindados y votos para los ejidatarios. Actualmente, el padrón está conformado por 534 ejidatarios.”10
Esta organización y forma de trabajo de la Comisaría Agraria es muy importante para
el pueblo amuzgo ya que es el espacio donde se llevan a cabo las Asambleas Agrarias para
resolver
“los asuntos relacionados con el trabajo de las tierras de cultivo, la gestión dearroyos y manantiales, así como el cuidado y aprovechamiento de losbosques y selvas que existen dentro del núcleo agrario. La casa agrariatambién ha servido para realizar asambleas en las que se tratan asuntos deíndole político, social y cultural; fue en la Casa Agraria donde los pueblosnn'anncue ñomndaa se organizaron para nombrar a las autoridadestradicionales del Municipio Autónomo de Suljaa'. La Comisaría Agraria es ellugar en donde hombres y mujeres que hablan la palabra del agua se hanencontrado para reflexionar sus necesidades y encontrar soluciones a travésdel Trabajo Colectivo, Tsian Tjom”. (Hernández, 2017: 121)
Como se puede apreciar, el trabajo desarrollado por la Comisaría Agraria es esencial
en la organización del pueblo pues de ella emanan la organización y las decisiones para los
diferentes asuntos que le atañen, ya sean los problemas agrarios o las fiestas patronales.
Fotos No. 5 y 6 de la Comisaría Agraria. En la primera fotografía aparecen los Presidentes delComisariado desde 1932 y hasta el 2018, pintura realizada en una de las paredes de la Comisaría
Agraria. La siguiente fotografía corresponde al Foro informativo sobre Defensa del Territorio realizadoen el Auditorio del Pueblo.
10 Entrevista realizada el 22 de Febrero del 2018 a la Lic. Maribel González Pedro, quien fuera abogada delCentro de Derechos Humanos de la Montaña Tlachinollan, y apoya en la Comisaría Agraria con algunosasuntos referentes a la defensa del territorio.
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Tanto su origen, organización interna, sus estatutos, forma de trabajo y de resolución
de asuntos agrarios o de otra índole son conocidos y son parte importante de la comunidad
sobre todo por su participación lo que le da transparencia en las decisiones y acciones que
realizan por parte de quienes están involucrados. El sistema de cargos del pueblo amuzgo
tiene una importancia trascendental tanto para los asuntos ejidales como patronales o de
mayordomía, conservando tanto la autoridad que le reconoce y extiende la misma
comunidad como el papel tan importante que tienen en la conservación de su cultura ya que
su palabra es reconocida y muy respetada.
Aún cuando en Suljaa' predomina la población indígena, las personas que la habitan
se desenvuelven de diferente manera ya sean monolingües en español o ñomndaa o
bilingües predominando el amuzgo o el español. Esto responde a varios factores que se dan
en la interacción familiar: su origen, su cotidianeidad, su interés por conservar la lengua, su
interés y práctica familiar de hablar el español por el prestigio de la lengua y sus procesos de
colonialidad que ha dado como resultado que se sientan o no visibles; además del interés
que puedan tener en facilitarles a sus hijxs su adaptación en el ámbito escolar sobre todo
considerando el tipo de escuela a la que acuden, ya sea monolingüe en español, en amuzgo
o bilingüe español-amuzgo. Por lo que la educación familiar tiene un papel de suma
importancia pues de una u otra manera determina el desenvolvimiento de quienes la
conforman, de ahí que contribuye – al igual que la comunidad en general- en la construcción
de la identidad de las personas.
Aquí cobra especial relevancia el hecho de que en la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, lxs
profesorxs realicen, en cuanto inicia el ciclo escolar, un diagnóstico de la lengua materna de
lxs niñxs pues de esta manera les permite conocer: si son amuzgohablantes o
hispanohablantes, la forma en que se podrán desenvolver en clase, las facilidades que
tendrán para la comprensión de las clases, en que taller L-1 (de lecto-escritura) estarán y
cuál será el taller L-2 (oralidad) en el que participarán; además del ambiente familiar en el
que se desenvuelven y que les facilitará la práctica de su segunda lengua.
Dentro del pueblo ñomndaa son múltiples las manifestaciones que lo caracterizan
como tal, aunque
“El Estado tolera e incluso alienta la existencia de los pueblos indígenas sólo cuando setrata de sus manifestaciones culturales”(Aguilar, 2018: 870)
35
el pueblo amuzgo cuida el mantenimiento de sus costumbres y tradiciones pues trabaja su
propia organización por sistema de cargos, sus fiestas, las mayordomías, las diversas formas
de expresión cultural viva y dinámica a través de sus
generaciones; la cual se mantiene, no nada más en
las personas mayores quienes recolectan los
conocimientos, los saberes que les son significativos;
sino también en lxs adultos, jóvenes y niñxs que la
viven y la recrean cada día para fortalecer su cultura y
escribir la historia del pueblo. Una historia que
perciben y construyen en el tiempo, a través de la añoranza pues desean y recuerdan el
pasado, lo que les permite recuperar su origen, su historia, lengua e identidad; mantener su
identificación con el lugar, el paisaje, la familia, el pueblo, el territorio. Todo en su conjunto es
lo que les permite Ser nn'anncue ñomndaa.
Si bien todo esto representa la historia de Suljaa' y aunque son pocos lxs que la
registran en el papel, su historia la encontramos en cada rincón, en cada casa, en el fogón,
en la cosecha, en el telar de cintura con sus múltiples figuras, en la milpa, en las sonrisas y
en el llanto, en sus alegrías y tristezas, en sus Vidas.
La Vida cotidiana de los Nn'anncue Ñomndaa. Dentro de las actividades que son propias
de la comunidad y que son parte sustancial para mantenerse vivo como pueblo originario
está la agricultura y la ganadería, por lo que entre las principales ocupaciones que realizan
en el municipio está la agricultura de autoconsumo pues el suelo de la Llanura de flores es
adecuado para ello. Los productos más cosechados son el maíz, el cacao, el mamey, el
frijol, el coco, el mango, la naranja, la jamaica, la calabaza y el ajonjolí. También trabajan la
panela, jugo de caña conocido comúnmente como piloncillo. Todos estos productos son
comercializados entre los nn'anncue ñomndaa los domingos de plaza en el centro del
municipio.
En cuanto a las actividades que realizan y permiten un ingreso familiar, la agricultura
la realizan predominantemente los hombres, aunque hay ciertas épocas como es en la
temporada de cosecha en que además participan las mujeres y lxs niñxs. También se
desarrolla la ganadería, siendo el caprino el más recurrido para el aprovechamiento de la
vegetación natural. Hay familias que tiene en la parte trasera de su casa pequeñas huertas
Su historia la encontramos encada rincón, en cada casa, enel fogón, en la cosecha, en el
telar de cintura con susmúltiples figuras, en la milpa,en las sonrisas y en el llanto,en sus alegrías y tristezas, en
sus Vidas.
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en donde siembran hortalizas y árboles frutales siendo la mujer quien primordialmente se
encarga de su cuidado. Es importante resaltar el papel de ella en el campo, sobre todo en el
traspatio. La mujer ha sido desde siempre la observadora de la naturaleza, lo que le da un
lugar privilegiado en el proceso de cosecha y siembra. Es a través de ella que se da la
recuperación de saberes11.
Las mujeres se dedican principalmente al hogar, la cocina y el cuidado de lxs niñxs,
además de las artesanías, principalmente al telar de cintura que, mucho más que una
tradición, es una actividad ancestral y a través de ella expresan su historia, su creatividad y
su cosmovisión
“por ser una actividad del arte en la vida diaria de la mujer ñomndaa donde lees permitido escribir su palabra, reencontrarse y sembrarse a través deaquellos hilos sueltos que entre sus colores se refleja su coraje, alegría,tristeza, su amor, desamor, las luchas ganadas y perdidas...Esta actividad es muy importante y representativa, sostiene los testimonios denuestra herencia, identidad y relato social en nuestra cultura; es un arte deconstruir y reconstruir la vida misma que representa el mundo cósmico, pues através de aquellos tejidos recrean el pensamiento, las emociones desdecuando nace su telar y muere” (López, 2015: 7)
De hecho, es la principal actividad y artesanía de la mujer amuzga aunque también
hay hombres que la practican. Quienes se dedican a ella elaboran huipiles, blusas, batas,
enaguas, vestidos, servilletas, calzón, cotón (pantalón y camisa -traje típico- de los hombres
amuzgos) y otras prendas con base en largos lienzos de hilo de algodón -la mayoría de las
veces trabajado por ellas desde la cosecha, el hilado, teñido y madeja para construir
prendas llenas de colorido- y con diversas figuras bordadas como el escudo que representa
al pueblo: el águila bicéfala (de dos cabezas), la cucaracha de agua, flores, ardillas,
cangrejos, mariposas, pavoreales, flores de diferentes formas y tamaños entre otras cosas
que reflejan la estrecha relación que existe entre la naturaleza y la comunidad. El diseño y
los colores que utilizan son resultado de su imaginación, es parte de su cultura, su historia,
su tierra, el cómo conciben su realidad, su vida.
11 “Esta labor de reconocimiento del trabajo de la campesina, es un paso necesario para el estudio delcarácter subordinado y desvalorizado del mismo. La explicitación de los tipos de trabajo que se realiza (enla milpa de propiedad o posesión de la familia para la obtención de productos a ser consumidos sin lamediación del mercado, o vendidos; en el marco de la industria a domicilio para producir artesanías; en elcomercio local; en las empresas capitalistas y agroindustriales para la obtención de ingresos adicionales,etc.) también aporta información y análisis sobre las actividades desempeñadas por la mujer del campo.”(Salles, 1988: 12)
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Fotos No. 7 y 8. En la primera fotografía aparece mujeres con huipil preparando el algodón con el quetejen el Telar de cintura. En la segunda aparece el telar y las herramientas con las que trabajan las
mujeres.
Fiestas y Ritos: tradiciones de antaño. Aunado a su organización ejidal y a las actividades
de sobrevivencia, en Suljaa' existen varios rituales a través de los cuales se relaciona el
pueblo con la naturaleza y que forman parte del patrimonio intangible de la comunidad, entre
ellos: la petición de lluvia el día de San Marcos, el maíz y sus celebraciones durante la
cosecha, petición de boda, mayordomías, el día de muertos (macho mula), el día de la
Guadalupana, la conquista, los compadrazgos por bautizos, salidas escolares, bodas, etc.
siempre acompañados del cacao, el pan y el maíz. Estos rituales juegan un papel importante
en la organización de la comunidad ya que según sus tradiciones, el cumplir con estos
rituales les da una posición, reconocimiento y pertenencia a la misma12 de modo que
“Lo que persiste es justamente la distancia de la intimidad: lenguas, olores, ritos,estereotipos, rasgos que “caracterizan” la pertenencia a una comunidad y que suelealudirse como “intimidad cultural” (Herzfeld, 1999 citado por Arfuch, 2005 :284)
Es interesante ver como estas fiestas y tradiciones se viven a través del Proyecto
educativo Una Escuela Para la Vida ya que lo que va sucediendo en el pueblo, se ve
12 “...la territorialidad no sólo se define en referencia a un espacio geográfico sino también, y principalmente,en virtud de las relaciones históricas, culturales y ecoculturales que los sujetos sociales mantienen con undeterminado espacio....(Barabas, 2012: 90)
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reflejado en los temas que estudian en la escuela durante las semanas. Es así como lxs
profesorxs, a través del proyecto mismo, llevan a cabo una educación situada en la realidad,
en la comunidad y su cotidianeidad; es la forma en que entienden el mundo y que lxs niñxs
estudian, analizan, viven y recrean a través de las celebraciones que realizan en el ámbito
escolar. Es una forma más en que la comunidad educativa construye su resistencia a la
educación oficial -que es ajena a su cultura, que es escrita e impuesta desde un escritorio-.
Una de las celebraciones más importantes del pueblo amuzgo es la que se realiza en
el mes de abril, conocida como
“Petición de lluvia y de buena siembra-cosecha a las piedras del trueno”. Meses atrás laspersonas van reuniendo piedras raras, con cortes o formas extrañas, de personas o derayos o truenos. El día de la celebración de San Marcos, el 25 de abril, las personas sereúnen en un cerro alto de la comunidad previamente definido por la persona que hareunido las piedras. Se hacen cantos y rezos durante la tarde-noche. Van músicostradicionales y tocan sones de violín. Se vela toda la noche. La persona que reunió laspiedras regala café, pan y cena a los asistentes. Se hace una ofrenda de flores y de todoaquello que puede dar la lluvia: maíz, frijol, calabaza, ejote, etc. Se sacrifican gallinas y seriegan las piedras con su sangre. Esta ceremonia se realiza poco antes de las lluviascomo parte del inicio de la preparación de la tierra para el cultivo.”13
Foto No. 9. Ritual de Petición de Lluvia en el que participa la comunidad, principalmente ancianos y ancianas quienes presiden la ceremonia.
13 Información obtenida en entrevista con Abella Valtierra y su esposo Mané Hernández quienes compartieronlas tradiciones y como han cambiado en los últimos años. Entrevista realizada el 7 de Mayo del 2018.
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En el mes de julio se realiza la comilona de tamales y atole. Lo asume un comité formado
por varias personas quienes se encargan de organizar la fiesta el día de Sta. Ana y
Santiago.
“Esta celebración se lleva a cabo el 25 de julio en honor a Santiago Apóstol enCozoyoapan y el 26 de julio a Santa Ana en Xochistlahuaca14. Es aquí en donde seacostumbra llevar a cabo la Danza del Tigre hasta ahora con la organización de lamayordomía. La historia cuenta como se interrelacionan un tigre, un viejo, una vieja, unperrito y un venado. Dentro de la representación el viejo trata de cazar al tigre por lo quehace recorridos por las calles del pueblo. El tigre se trepa a árboles muy altos -previaautorización de los dueños del mismo, negociación y permiso a cargo del mayordomo- yse baja de los árboles recostado o haciendo algunas piruetas que es la atracción paraquienes los siguen. Incluso se comenta que antes había quienes bajaban de las palmerasboca abajo y sólo se agarraban con los pies”.15
“Es importante mencionar el sincretismo que existe entre el pensamiento religioso católicoy el amuzgo, el cual se ve reflejado en las celebraciones católicas...Cierra este ciclo lafiesta de San Miguel, el 29 de septiembre, e inicia la temporada de secas y, por ende, lapreparación del levantamiento de la cosecha. Asimismo se considera que todo el entornoecológico mantiene un espíritu: el espíritu de los cerros, del agua, de la tierra, del maíz,de los animales, entre otros.”(Aguirre, 2007: 44)
Durante el festejo a San Miguel Arcángel, patrón del pueblo de Suljaa' celebrado el 28
y 29 de Septiembre, se hace la representación por parte de niñxs y adultos de la “Danza de
la Conquista”. En ella caracterizan a Hernán Cortés, Cuauhtémoc, Cuitláhuac y otros
personajes a través de una obra de teatro. Los ensayos se realizan desde un mes antes y en
la víspera a la fecha señalada van por flores para San Miguel Arcángel. Hay feria, danzas y
mayordomía. Es una danza que se recrea en las escuelas, en los recorridos que se hacen
por las diferentes calles del pueblo y que permite a la comunidad crear la otra historia, su
propia historia en la que pierden los españoles y el pueblo se regocija con ello.
La Medicina Tradicional en el campo. Otro de los aspectos importantes a comentar sobre
el pueblo nn'anncue ñomndaa es la medicina tradicional. Si bien uno de los derechos
fundamentales del ser humano, aparte de la
alimentación, la vivienda y la educación, es su
derecho a la salud, la población en general se atiende
conforme a la medicina tradicional que enseñan las
madres a hijas y nietas. Desde temprana edad las
14 Cozoyoapan es una comunidad que está unida a Xochistlahuaca por una calle, de modo que varias de las celebraciones que se realizan en Cozoyoapan y Xochistlahuaca se diferencian por un día.
15 Información obtenida en entrevista con Abella Valtierra y su esposo Mané Hernández quienes compartieron las tradiciones y como han cambiado en los últimos años. Entrevista realizada el 7 de Mayo del 2018.
La medicina tradicional no essólo cultivar plantas y
utilizarlas para curarse; esuna relación armónica con la
naturaleza.
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niñas, principalmente, aprenden a curar de espanto, el empacho, dolor de estómago, de
antojo, gripe, tos, infección de garganta o de estómago a través de estafiate, hierbabuena,
manzanilla, toronjil, ruda, jengibre, bugambilia y otras plantas medicinales que cultivan
regularmente en macetas o botes en el patio de la casa. De hecho, el proyecto educativo
Una Escuela Para la Vida, dedica una de sus Unidades Didácticas Integrales (UDI's) a la
Medicina Tradicional, como una forma más de mantener vivo este legado tan importante
para el pueblo ñomndaa. Como parte del estudio de este tema, lxs niñxs realizan visitas y
entrevistas a las abuelas; cortan pequeños trozos de raíces, hojas y flores de las plantas y
arman un álbum con las medicinas tradicionales en donde especifican sus características y
usos.
La medicina tradicional no es sólo cultivar plantas y utilizarlas para curarse; es una
relación armónica con la naturaleza, el conocer sus ciclos de vida, sus bondades y cuidados
desde la raíz, el tallo, las hojas, flores y frutos; es saber distinguir sus características y
aprovecharlas para el bienestar de la familia sin dañar a la madre naturaleza, sin
exterminarla, respetándola en todo momento porque saben que de ella obtendrán bienestar.
La comunidad de Suljaa' no cuenta con servicios de salud desde el gobierno central;
lo que se puede constatar ya que carece de dispensarios u hospitales. En el pueblo existe
una clínica de Seguro Popular y pequeños consultorios particulares de algunos médicos
quienes atienden enfermedades generales, ofrecen consulta y venden las medicinas a un
precio excesivo.
Aunque también está el Centro de salud que se encuentra en Cozoyoapan, los
habitantes del pueblo necesitan desplazarse invariablemente al municipio de Ometepec para
recibir la atención médica que requieren. Ometepec está a 45 minutos de distancia lo que
genera un costo elevado para la situación e ingreso de los amuzgos. A menos que se tenga
una urgencia, los pobladores son atendidos en la clínica del Seguro Popular. De no ser así,
van a Ometepec en donde es necesario sacar cita y son atendidos dos o tres semanas
después, incrementando todavía más el desembolso.
Quienes acuden al ISSSTE, comentan
“regularmente no hay medicinas, los mismos médicos nos dicen que lascompremos; o en la farmacia del hospital nos dan medicinas que no sirven,que no corresponden a la enfermedad, paracetamol o tratamiento paraparásitos aunque los síntomas sean otros. No sirve, por eso mejor nosotrossolos nos curamos. Sólo cuando es emergencia si atienden pero es lo mismo
41
y termina uno yendo a Ometepec...pero sólo por urgencia”16
Esta deficiencia en el servicio hace que la comunidad prefiera cuidarse, atenderse
con medicina tradicional, y por ello es otra de las razones importantes para mantener este
conocimiento en la familia y la comunidad.
Como podemos constatar, Suljaa' es una comunidad que aún vive sus tradiciones y
costumbres de manera importante y a través de su lengua. Sobresale el papel que tienen los
ancianos y ancianas como personas reconocidas por su ejemplo y trayectoria dentro de la
comunidad ya que son ellxs quienes guardan, comparten y dirigen la Comisaría Agraria, los
rituales, los conocimientos ancestrales como la medicina tradicional, las fiestas, sus
tradiciones que, poco a poco y con grandes esfuerzos, van transmitiendo de generación a
generación en ese deseo de no perderlos y que sean lxs niñxs y jóvenxs quienes los vivan
desde el corazón para conservarlos.
Es necesario subrayar la importancia de la medicina tradicional que si bien responde
a una necesidad de la propia comunidad ante la carencia del servicio médico, permite la
manutención de sus saberes ancestrales, lo que le da cierta autosuficiencia médica pues la
misma comunidad busca que las nuevas generaciones aprendan, siembren, cuiden y
cosechen las plantas que les son necesarias para la conservación de su salud.
1.2 Como los Nn'anncue ñomndaa construyen su territorio a través de la resistencia
Suljaa' como muchos de los pueblos de nuestra república, ha sufrido una historia de
violencia debido a la imposición de leyes y autoridades municipales haciendo caso omiso a
los usos y costumbres del lugar; ignorando a las autoridades tradicionales y sus formas de
ejercer la justicia, organización y forma de vida amuzga.
En los últimos 50 años, hubo cinco movilizaciones (1979, 1989, 1990, 1998, 2002) 17
que surgieron principalmente por la imposición de los presidentes municipales, la eliminación
del Consejo Supremo Amuzgo, la malversación de fondos, la violencia y la corrupción que
hicieron necesaria la organización del pueblo y de algunos líderes, la toma del ayuntamiento
ante el descontento social y que tuvo como respuesta la represión, criminalización y hasta el
16 Comentario de los pobladores quienes han acudido al servicio médico de Suljaa'17 Para mayor información sobre estas movilizaciones y el proceso de violencia en Suljaa' consúltese a
Gutiérrez Ávila, Miguel Ángel. (2001) Déspotas y caciques. Una antropología política de los amuzgos deGuerrero. Universidad Autónoma de Guerrero. Así como la tesis de Díaz Arroyo, Viviana. 2004.Cwitsa’ntjomndyoche n njoo Construcción y desarrollo de una autonomía de facto: Suljaa’-Xochistlahuaca,Guerrero. México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras.
42
homicidio.
“Las formas de gobierno que rigen a la comunidad indígena puedenentenderse como dos vertientes que al mismo tiempo se conjugan: latradicional, que confiere los cargos que funcionan para el orden de losproblemas agrarios y los cargos religiosos encargados de la preparación delas fiestas patronales. Por otro lado, está la vertiente relacionada con elsistema político nacional, que confiere, a su vez, los cargos de presidentemunicipal, regidores, tesorero y secretario de la comunidad; si bien influyenlos principales de la comunidad, la designación de estos últimos sigue elproceso de alianzas con los poderosos del mundo mestizo. (Aguirre, 2007: 48)
Por lo que es necesario revisar cómo se ha gestado en los últimos años la política en
el lugar y cómo es que las Autoridades Tradicionales, con el apoyo del pueblo, han dado
respuesta.
La Resistencia ante los abusos de la clase política. Desde el trienio 1999-2002, la
presidencia municipal fue ocupada por Aceadeth Rocha Ramírez de quien se presume, a
decir de los lugareños, la violencia y el maltrato a la población; la ausencia de respuesta
ante las promesas de campaña, el enriquecimiento ilícito y abuso de autoridad en todo
sentido ya que durante los siguientes años intercaló su mandato con familiares de tal
manera que todavía hasta el trienio 2015-2018 Aceadeth ocupó el puesto de presidenta
municipal con la intención de reelegirse para el siguiente periodo.18 Además de ello,
promovió la imposición de autoridades en las diferentes comunidades de Xochistlahuaca con
el uso de la fuerza y la violencia contra quienes fueron electos por decisión popular; el
nombramiento de un supervisor escolar a pesar de que esto implicó la duplicidad de
puestos; dar plazas a maestros, familiares de la “cacica”19 y la creación de una escuela que,
a juicio de los lugareños, no era necesaria lo que provocó todavía más el descontento de
maestros y padres de familia.
Ante estas complejas situaciones y abusos, la población amuzga se organizó de
diferentes maneras para dar respuesta de acuerdo a los distintos momentos. La más
18 La presidencia Municipal fue ocupada en el trienio 1999-2002 por Aceadeth Rocha Ramírez; durante el2002-2005 por Manuel Castañeda Ramírez (primo de Aceadeth); del 2006-2008 nuevamente por AceadethRocha Ramírez; del 2009-2012 por Ygnacio García Nicolás; durante el trienio 2012-2015 fue Celerino RojasMorales quien lo sustituyó en el cargo para que nuevamente en el trienio 2015-2018 estuviera AceadethRocha Ramírez. “...en las elecciones municipales del 2012, el Frente Comunitario de Xochistlahuaca (FCX)que logró mantenerse, logra desplazar aunque fuera en un periodo corto de tres años, al grupo priísta através de Celerino Rojas Morales, un candidato de origen mixteco que asumió el control del gobiernomunicipal, de manera que el palacio municipal recuperó sus funciones y realizara diversos proyectos dedesarrollo social que se mantuvieron estancados por varios años.” (Ota, 2015: 9)
19 Apodo con el que la conocen y se refieren a ella muchos de los habitantes de Xochistlahuaca.
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sobresaliente fue la organización de las Autoridades Tradicionales que se manifestaron en el
2002.
“Como parte de la resistencia política un grupo de ciudadanos tomó posesióndel palacio y conformó un gobierno basado en los usos y costumbres de lapoblación. El 20 de noviembre del 2002 las Autoridades Tradicionales deXochistlahuaca o Nanman'iaan Ndaatyuaa Suljaa' 20 asumieron el poder ydeclararon la autonomía del municipio.” (Díaz 2004: 100)“Los últimos años nosotros los Nanncue(sic) Ñomndaa de Suljaa', y lascomunidades nahuas y mixtecas pertenecientes al Municipio, hemos vividouna crisis política sin precedentes que llevó desde hace año y medio, a latoma masiva del Palacio Municipal de Suljaa' y al desconocimiento deAceadeth Rocha [...]El municipio vive un clima de zozobra y represión desdehace meses, y así se celebraron las elecciones para elegir al nuevoPresidente Municipal [...]el “triunfador” de esta contienda resultó ser del PRI yde la familia de la ex Presidenta, con lo cual vemos que el “estado dederecho” premia a los delincuentes, a los que roban el dinero del pueblo, a losque sirven a los poderosos que bien a costa de oprimir y de “representar” a losindios y a los pobres. Ante el vacío de poder de nuestro municipio, ante lacomplicidad y respaldo del gobierno estatal hacia los caciques locales, antelos oídos sordos del gobierno federal [...[ ante la evidente incapacidad deresponder a nuestro reclamo de justicia y desarrollo como pueblo, nosotros loshabitantes de Ndaatyuaa Suljaa', decidimos formar nuestro propio gobierno[…] Nos cobijamos en los Acuerdos de San Andrés porque son las palabrasde nosotros los pueblos indígenas, que el gobierno federal firmó, y que hastala fecha se ha negado a cumplir, pero que es la palabra viviente: es norma denuestras comunidades y nuestros corazones; y que por ser nuestra, elgobierno las siente fuera del “estado de derecho”, pero vive con nosotrosaunque de manera clandestina. Hoy retomamos nuestro propio camino,recorriendo el camino nuestro sabemos hacia dónde vamos, el camino deabajo, el que hemos aprendido, el que nos enseñaron, el que por siglosrecorrieron los abuelos de nuestros abuelos, el que no se hace de mentirassino el que se construye a pasos verdaderos, entre todos y todas, unidoscomo el día en que nacimos de esta tierra. No estamos planteandosepararnos de esta nación mexicana que tanto queremos, ni con los puebloscon los que hemos construido juntos nuestra historia, queremos que nos dejenvivir como sabemos, tejiendo los hilos de nuestro propio desarrollo(Autoridades Tradicionales de Xochistlahuaca, 2002 citado por Díaz, 2004:103)
Evento muy importante en la vida de los nn'anncue ñomndaa ya que permitió recuperar
la organización del pueblo de acuerdo a sus orígenes además de atender aspectos de la vida
comunitaria como lo son el trabajo colectivo para mejorar sus construcciones, la forma de
ejercer la justicia, atender de manera particular la educación, el tema de las mujeres, entre
muchos otros.
20 En su traducción “los que están sucios porque trabajan” (González 2002, citado por Díaz 2004: 100)
44
“A pesar de que el poder caciquil seguía controlando el poder político en elmunicipio, y la población seguía dividida por diferencias políticas eideológicas, se hace realidad una propuesta que desde hace mucho tiempo seplanteaba; retomar con sus propias manos el desarrollo del pueblo y laorganización de las comunidades amuzgas.El nuevo gobierno tradicional retomó las instalaciones del palacio municipal,que renombraron como Wats'iaa n Ndaatyuaa Suljaa' que significa "Casa deTrabajo del Municipio de Xochistlahuaca", en donde se realizaron sus trabajospara recuperar y administrar los espacios que eran del pueblo.” (Ota, 2015: 5)
Aunque el movimiento como tal no continúa, es relevante resaltar que este momento
es trascendental en la vida de la comunidad de los nn'anncue ñomndaa ya que les permite
recuperar importantes formas de trabajo como las asambleas, el acercamiento a la
comunidad para conocer y atender sus necesidades, la organización como pueblo para
luchar contra el autoritarismo y el poder caciquil, la atención al campo, ríos y manantiales, la
creación de la Biblioteca Waa' Libro Suljaa', la policía comunitaria y la Radio Comunitaria
Ñomndaa: La Palabra del Agua a través del trabajo colectivo característico de la comunidad.
Por encima de todo, ganaron en el cambio de mentalidad, en la forma de pensar de la gente,
de concebirse a sí mismos como pueblo originario con la capacidad de gobernarse a sí
mismos; que a pesar de todos estos problemas, a través de sus luchas se sostienen como
pueblo indómito que busca su autodeterminación.
Foto No. 10 La Radio Ñomndaa transmitiendo en vivo durante su Aniversario desde su cabina ubicada en el Cerrito de las Flores
45
“...el municipio autónomo de Suljaa' representa un importante sueño colectivoque, al hacerse realidad, busca remontar las difíciles condiciones de pobrezade la localidad y reconstituir el gobierno, la organización y la cultura propiasdel pueblo amuzgo. Conformado hace casi dos años por gran número decomunidades pertenecientes al municipio de Xochistlahuaca, "tras unapermanente historia de lucha contra los caciques de la región y lasimposiciones del Estado mexicano, el autogobierno tradicional amuzgo fuenombrado, según las normas propias, por la asamblea comunitaria apropuesta de los ancianos principales". Subrayan que el autogobierno municipal constituido por los amuzgos resultacontrario a los intereses del gobierno local, de los caciques del lugar(Aceadeth Rocha y familia) y de los partidos políticos, principalmente del PRI."Por lo anterior, han estado buscando el momento propicio para golpearlo ydestruirlo, cosa que no resulta nada fácil, pues el municipio autónomo cuentacon el apoyo y simpatía de amplias franjas de la población del lugar, hombresy mujeres que están dispuestos a defender su gobierno por la vía que resultenecesaria. “ (Rojas, 2004 s/p)
De igual manera y a pesar de las múltiples agresiones, violaciones, intentos de
desmantelar las instalaciones y hasta la detención de sus fundadores y líderes de la Radio
Ñomndaa21, ésta se conserva hasta la fecha con el lema “Radio Ñomndaa, La Palabra del
Agua, es clara, libre, rebelde y verdadera”; da su servicio de comunicación comunitaria con la
colaboración de lxs mismxs pobladores: niñxs, jóvenxs, adultxs y ancianxs voluntarixs
quienes transmiten desde el Cerrito de las
flores a partir del 20 de diciembre de 2004 y
hasta la fecha a través del 100.10 FM.
La lucha persistente y constante del
pueblo amuzgo continúa y tiene resultados
gracias a su organización, permanencia y
constancia.
Es por esto que, ante los abusos, el despotismo, las agresiones y caciquismo, los
“Ciudadanos del municipio de Xochistlahuaca conformaron la IniciativaCiudadana por la Unidad (ICU), para recuperar la alcaldía en 2018 y nopermitir la reelección de la alcaldesa priísta Aceadeth Rocha Ramírez, a quienseñalaron de no realizar obras y sólo apadrinar fiestas patronales.El mismo Consejo de Principales hablará con los dirigentes del PRD, PAN,MC, PT, Morena y hasta una fracción del PRI, para respaldar la decisión delpueblo, y hacer frente a la tres veces alcaldesa considerada por ello como unacacique.
21 Consúltese la página de la Radio Ñomndaa en https://lapalabradelagua.espora.org en donde aparece lahistoria de la radio, notas, comunicados, denuncias, fotos y videos. Además de ser el enlace paraescucharla en vivo.
La Radio Ñomndaa, La Palabra delAgua, es clara, libre, rebelde yverdadera; da su servicio de
comunicación comunitaria con lacolaboración de lxs mismxs
pobladores: niñxs, jóvenxs, adultxs yancianxs voluntarixs quienes
transmiten desde el Cerrito de lasflores
46
...Los integrantes de ICU indicaron que si para estas elecciones22 los partidosdecidieran no apoyar la decisión del pueblo, comenzarán a trabajar para queen las elecciones del 2021 pasen al sistema de usos y costumbre porque elmunicipio es cien por ciento indígena de habla ñomndaa.” (Morales Antonio,Jacob. Periódico El Sur, Agosto 10, 2017)
La suposición de su reelección no se hizo esperar. Para los comicios del 1° de Julio
del 2018, Aceadeth pensó en reelegirse como presidenta municipal de Xochistlahuaca por lo
que solicitó el permiso correspondiente dejando en su lugar a la esposa de su hijo. Como se
mencionó, esta situación se ha presentado en repetidas ocasiones ya que este puesto de
autoridad ante la población amuzga ha pasado de unos a otros, familiares o allegados a la
"cacica".
Es interesante observar el sentir del pueblo amuzgo ante esta situación en donde
Aceadeth ha mostrado en reiteradas ocasiones su autoritarismo. Incluso aun cuando
convoca a diferentes eventos como el festejo a las quinceañeras, el concurso del día de
muertos y otros, hay una crítica abierta por parte de los pobladores pues saben que sólo lo
hace para conseguir votos y dar preferencia a quienes se manifiestan abiertamente a su
favor –a cambio de dinero o protección-; además de mantener contentos a unos cuantos
quienes se encargan posteriormente de hacer labor en su nombre para las campañas,
reflejo de que “el cacicazgo no es sólo expresión económica de dominación sino sobre todo
expresión política e ideológica” (Gordillo, 1980: 17)
Los logros alcanzados por el pueblo Ñomndaa. Como se puede apreciar, las autoridades
tradicionales, así como el pueblo en general, se han acompañado en esa lucha por ser y
sostenerse como pueblo Nn'anncue ñomndaa. A través de generar propuestas como la
Radio comunitaria, el proyecto educativo Una Escuela Para la Vida, un gobierno diferente al
creado y manipulado por la imposición de la presidenta municipal entre otras tantas cosas,
han alcanzado varios logros importantes por mencionar.
Aun así, hay una importante desvinculación entre el papel que desempeña la
Comisaría Agraria y la organización de la comunidad ante el poder que ejerció la “cacica” ya
que en reiteradas ocasiones realizó actividades que van en contra de los usos y costumbres
del pueblo ñomndaa, de su forma de organizarse, de definir las acciones que mejor
convienen al pueblo, del respeto a la naturaleza, a la población en general y a las
comunidades en particular. Si bien los nn'anncue ñomndaa son un pueblo que respeta y
22 Refiriéndose a las elecciones del 2018.
47
mantiene sus ritos y tradiciones desde el interior de su cultura; que realiza diversas
actividades para sostener su organización a través del sistema de cargos y que busca de
manera sostenida la preservación de sus fiestas y cultura; el pueblo como tal se ha
organizado para quitar del poder a la "cacica" y sus familiares.
Un ejemplo trascendental de esta organización del pueblo fueron justamente los
resultados alcanzados para vigilar de cerca las votaciones de julio del 2018 y en el que,
gracias a su empeño, compromiso y el genuino deseo de un cambio en la política de Suljaa',
los pobladores lograron frenar la compra de votos, el engaño a la población, el pago de
favores, las tranzas con boletas marcadas con anticipación a favor del PRI y otras tantas
artimañas de las que se valió la "cacica" en busca de su reelección. Gracias a la
organización del pueblo se logró que en los comicios del 2018 ganara el candidato de
MORENA.
Así como este suceso, dentro de la historia del pueblo amuzgo hay varios eventos que
son significativos y que son determinantes para el momento histórico presente. Desde hace
varios años la comunidad se ha visto en la necesidad de unirse y organizarse con otros
pobladores de las comunidades cercanas en defensa del Río San Pedro.
“El agua ha generado diversos conflictos entre poblaciones locales y elgobierno, aliado de grandes empresas, por todo México y en otras partes deAmérica Latina. Cierto día, tuberías y máquinas gigantescas comenzaron allegar a las tierras amuzgas del municipio de Tlacoachis, separado deXochistlahuaca por el río San Pedro. Fue así como la llegada de las obras dedrenaje y construcción de cañerías generaron en las comunidades de laregión la percepción de que el agua ya fue negociada, que se hizo el acuerdocon un pueblo de otra etnia, río arriba, para el desvío de lo que puederepresentar la mitad del flujo actual.”23
Ante este grave problema, es importante la participación de la Radio Ñomndaa “La
Palabra del Agua”24 quien a través de sus catorce años de existencia y sobrevivencia ante la
amenaza de las autoridades, ha luchado contra la degradación de los recursos naturales de
la comunidad y por la preservación de su cultura, de sus tradiciones, representadas por la
lengua y por la música.25 Conscientes de la importancia del vital líquido convocaron a
reuniones y compartieron información a los pobladores sobre las estrategias del mal gobierno
y sus engaños para apropiarse no sólo del agua del Río San Pedro, sino también ocasionar
23 Recuperado el 10 marzo del 2018. https://subversiones.org/archivos/627924 Para más información sobre la defensa del río se puede consultar el informe de la Comisión en Defensa del
territorio Suljaa', disponible en http://lapalabradelagua.espora.org/jndaancue-nomndaa 25 Recuperado el 10 marzo del 2018. https://subversiones.org/archivos/6279
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la contaminación del agua, la muerte de peces y camarones, la extracción de material pétreo
y la muerte de niños de la comunidad por los hoyos que dejan las máquinas.26
Foto No. 11 En defensa del Río San Pedro. Reunión que convocó la Radio Ñomndaa y en la queparticiparon personas de varias comunidades
El entubamiento del río San Pedro pone en riesgo las cosechas y la vida de las
comunidades aledañas. Sin agua no se puede sostener la vida ni la autonomía; y la
autonomía es la única vía para que los pueblos originarios sobrevivan.
“Luchar por el agua es, por lo tanto, una demanda por la libertad, laautogestión, la autosuficiencia alimentaria, por la identidad india frente a ladiscriminación, la lucha por el territorio y por la reproducción de la cultura. Laautonomía es la única forma de organización social y política que posibilita alos pueblos originarios seguir siendo ellos.” (Lerma, 2016: 110)
Gran parte del río se entubó, lo que generó crisis ambientales y sociales entre las
comunidades y de éstas con la naturaleza.
“...estas crisis se definen como la imposibilidad de la naturaleza dereproducirse al mismo nivel con que la sociedad genera sus alteraciones“(Mercado, 2006: 195).
Alteraciones ocasionadas en su momento tanto por Aceadeth Rocha como por el
26 Para mayor información sobre la extracción ilegal de material pétreo y la participación de Aceadeth Rochavéase periódico El Sur de Guerrero en donde aparecen varias notas sobre el tema.
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gobierno estatal y el gobierno federal, así como por las empresas a quienes respaldan y
entregan los bienes en su ambición desmedida pasando por alto lo que por derecho les
corresponden a los pueblos originarios.
El pretexto de abastecer de agua al pueblo de Ometepec en vías de desarrollo y la
prosperidad, prometiendo centros de salud y escuelas es falso pues da prioridad a las
empresas y sus proyectos aun cuando esto signifique la contaminación de las aguas del río y
la muerte de la fauna27, la flora y las personas de la región.
“¿Pero, el principio de que el que contamina paga no conlleva también lalógica de que aquel que puede pagar puede, entonces, también contaminar?¿Hay algo como un “derecho a contaminar” que puede ser comprado?”(Moreno, 2013: 74)
Para la "cacica" contaminar el río y extraer material pétreo a costa del bienestar y la
vida de los pobladores, no importa. De hecho no paga por la contaminación que provoca ni
por la extracción; muy por el contrario, agrede a la población, la amenaza, la manda golpear
y más.
Moreno también comenta “lo que antes era un bien común, pueda ser transformado
en propiedad privada. ¿Pero cómo privatizar y poseer el aire?” (Moreno, 2013: 90) Nosotros
nos preguntamos ¿cómo privatizar y poseer el agua cuando el agua fluye, se usa y se deja ir
para otros propósitos y horizontes, para otros espacios y comunidades cuyas vidas
dependen de ella?
Esta sobre explotación y violencia hacia la naturaleza y las personas son un reflejo
más de la ambición desmedida de los empresarios, de quienes ostentan el poder, de
familiares y allegados. Lo trágico de todo esto lo genera el capitalismo que trae despojo,
racismo, agrede la cultura, fragmenta las familias, el tiempo, el espacio, monopoliza el
cultivo, quita las tierras. La pérdida del vínculo somete a las nuevas generaciones; sin
embargo, son los habitantes de Suljaa', quienes a pesar de que
“la función histórica del propio capitalismo...(es) destruir la historia, cortar todovínculo con el pasado y orientar todos los esfuerzos y toda la imaginaciónhacia...la destrucción de los campesinos del mundo (lo que) podríaconstituirse (como) un acto final de eliminación histórica.(Berger, 2008: 254)
los nn'anncue ñomndaa resisten ante la presión del capitalismo y su modelo hegemónico en
27 Por mencionar un ejemplo, en enero del 2019, hubo una denuncia por parte de la población debido a que ungrupo de personas envenenaron a los camarones del río por lo que hicieron un llamado a la policía y apersonal de Protección Civil quienes acudieron al lugar a corroborar la pérdida de los cactáceos.
50
sus múltiples manifestaciones: políticas, económicas, sociales y hasta geográficas.
El pueblo amuzgo es un ejemplo vivo de la lucha, esfuerzo y valentía por la
manutención de su cultura, de su forma de vida, de su organización, en otras palabras de la
defensa de su territorio. Demuestra con su forma de organizarse y de actuar el valor que
tienen los pueblos originarios y que a pesar de la globalización y la insistencia por
invisibilizarlos, se puede mantener vigente la riqueza con la que se formaron, crecen y se
sostienen. De igual manera, el proyecto educativo UEPV es una manifestación más de la
fuerza con la que se organizó la comunidad, con la que actúa y se sostiene en el día a día ya
que es resultado del trabajo comunitario, de un pueblo que es sensible a la necesidad de un
proyecto educativo diferente y que construye Otra alternativa educativa, la que permite la
construcción de una escuela que fortalece su lengua, su identidad y su cultura desde una
mirada decolonizadora.
Una vez revisada la forma de vida y organización de los nn'anncue ñomndaa, en el
siguiente capítulo hago el análisis de la educación y sus políticas en el campo indígena;
cómo se manifiestan de diferentes formas y momentos en la cultura de los pueblos
originarios y las opciones educativas que existen actualmente en el pueblo de Suljaa' a nivel
primaria.
51
CAPÍTULO II. La invasión de la política educativa y la educación indígena
en la educación en Suljaa'
En este capítulo hago un breve recorrido por las políticas educativas, sus principales
características y la influencia que ha prevalecido por parte de los organismos internacionales;
así mismo, el trayecto y las características que han predominado en la educación indígena
como medio para la castellanización de la población y su colonialidad.
Aunado a este recorrido, de gran importancia para nuestro tema de investigación,
hago una descripción y análisis de dos de los modelos educativos con los que lxs profesrxs a
nivel primaria trabajan en Suljaa'; estos son: el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe de
la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) conocido como el Libro verde y el
Modelo de Doble Inmersión nombrado como el modelo 50-50.
Con base en las observaciones de clase, las entrevistas a lxs docentes, niñxs y
egresadxs de cada modelo, me surgieron nuevas inquietudes respecto a la función que están
desarrollando en la comunidad amuzga como son: ¿alguno de estos modelos responde a las
necesidades del pueblo amuzgo? ¿alguno de ellos fue creado desde el pueblo, para el
pueblo y con el pueblo o surgió desde el escritorio de un servidor público o fue copiado,
adaptado de otros modelos que responden a las necesidades de otra población?
Es importante conocer estos modelos educativos, sus características e implicaciones
ya que este capítulo sirve de base para comprender mejor cómo es que surge y se construye
el proyecto educativo Una Escuela Para la Vida con el que trabaja la Escuela Intercultural
Bilingüe W'aa Yocanch'u Ncue “La Casa de los Niños Amuzgos” y que analizo en el siguiente
capítulo.
2.1 La política educativa en el país y la educación indígena en México28
Hablar de política implica necesariamente tener como referente la forma en que se
organiza una sociedad respecto a los asuntos públicos que la aquejan, por lo que al tratar el
tema de la educación requiere necesariamente revisar los lineamientos, criterios y
estrategias que determinan la manera en que se toman las decisiones para alcanzar los
objetivos y propósitos educativos a nivel nacional, estatal y municipal; y de esta manera,
definir las acciones a emprender para ello. Políticas que se definen en lo general y que
repercuten y alcanzan hasta el nivel más elemental: el salón de clases.
28 Véase el Anexo 1 donde se presentan algunas fechas relevantes en la Historia de la Educación Indígena en México
53
Si bien quienes definen las políticas están atrás de un escritorio, cada uno de esos
lineamientos y estrategias bajan de forma escalonada hasta las áreas de jefaturas,
supervisión, dirección y profesorxs quienes las ejecutan sin estar, la mayoría de las veces, de
acuerdo con ellas pues implican actividades ajenas a la realidad de lxs estudiantes. Son
ellxs, lxs estudiantes, quienes reciben el mayor peso de las decisiones y sus consecuencias
en materia educativa.
A pincelazos: la historia de la Educación en México. A través de las lecturas realizadas
encontré varios documentos en donde se hace un interesante análisis sobre las políticas
educativas que han encauzado la educación en nuestro país, entre ellos, el de Castro
Porcayo (2017) y su artículo titulado “La Influencia de los Organismos Internacionales en las
Políticas Públicas Educativas en México (1970-2012)” presentado durante el Congreso
Nacional de Investigación Educativa COMIE en San Luis Potosí del mismo año. En este
artículo el autor hace un recorrido sobre la forma en que se definieron las políticas educativas
durante los años citados, resaltando de manera importante el impacto durante el periodo de
López Mateos:
“Uno de los primeros trabajos en el que se identificó la influencia de laOrganización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) enMéxico, fue el “Proyecto Regional Mediterráneo”. A decir de Robles (enMacías, 2012), los principios de este proyecto se incorporaron en el PlanNacional de Educación conocido como “Plan de Once Años”, llevado a cabodurante el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964). Básicamente, elproyecto consistió en analizar la educación desde categorías económicas y deproceso de producción. Su principio básico consistió en ajustar el sistemaeducativo a las necesidades futuras de mano de obra del aparato productivo,tomando en cuenta las características socioeconómicas del país. El plan sebasó en principios de planificación educativa.” (Castro, 2017: 4, el subrayadoes mío)
Es interesante revisar los argumentos que en su momento apuntalaron la
implementación de dicho plan ya que fue sustentado en función del desarrollo del país, la
industrialización, el proyecto económico y los planes socioeconómicos del Estado, la
formación de técnico profesionales, la industrialización del país y otras tantas palabras-clave
que le dieron vida al Plan de Once Años.
54
Foto No. 12. Adolfo López Mateos, Miguel de la Madrid Hurtado y Carlos Salinas de Gortari, tres delos presidentes de México quienes definieron políticas educativas con enfoque económico y
empresarial.
De manera más dramática y contundente sobre todo en el aspecto económico, se
refleja la influencia internacional en los gobiernos de Miguel de la Madrid Hurtado y Carlos
Salinas de Gortari quienes definieron las políticas educativas a través de términos de
eficacia, eficiencia terminal y calidad educativa con el propósito de alcanzar la llamada
modernización educativa y que en realidad refleja el impacto de los intereses empresariales
en la educación.
“De acuerdo con el documento del Poder Ejecutivo Federal (1989), se dioespecial importancia en el rediseño (d)el modelo educativo, para hacerlo másacorde con las necesidades tanto nacionales, como internacionales. Para locual, se requería establecer uno que tuviera vínculos con las necesidadessociales, del mercado laboral y las características de los procesos productivosnacionales e internacionales.(Castro, 2017: 5)
Recordemos que en el sexenio de Miguel de la Madrid surgieron varias instituciones
de evaluación -sobre todo para el nivel superior- entre las que estuvo el Sistema Nacional de
Investigación. Durante el sexenio de Salinas, en el cual se realizó la firma del Tratado de
Libre Comercio, surgen las primeras instituciones de evaluación educativa como son la
Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), creada con el
propósito de impulsar la autoevaluación y la evaluación externa de las instituciones que
conforman el subsistema de educación superior. De igual manera se crearon los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) destinados a
realizar la evaluación diagnóstica de programas académicos y el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL).
55
“Uno de los aspectos que destaca durante este periodo son los estudios quecomenzaron a desarrollar en México algunas instancias internacionales, comolos desarrollados por el Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE)de la UNESCO (Schmelkes, 1997)...en el año 2000 se pudo identificar unestudio de la SEP que registra la presencia de organismos internacionales enla política educativa mexicana. En 1992, el Banco Interamericano deDesarrollo (BID) y del Banco Mundial (BM) otorgaron un financiamiento aMéxico, para mejorar la oferta y fortalecer la demanda educativa en laspoblaciones más desfavorecidas del país. Durante catorce años se diseñarony operaron Programas Compensatorios bajo el auspicio de expertos de estosorganismos y estaban orientados a revertir los efectos del rezago educativo enel medio rural e indígena. La misma Secretaría de Educación Pública relataque estos programas estaban condicionados por el Banco Mundial a que elgobierno obtuviera mejores resultados educativos, la obligación de cambiarlas estructuras administrativas de la SEP, diseñar auxiliares didácticosespecíficos, establecer sistemas de control presupuestal, evaluar a losdocentes a través de proyectos, establecer sistemas de incentivos,participación de padres de familia en las labores escolares, establecimientosde estándares de aprendizaje, enseñanza y gestión, etcétera” (SEP, 2000,citado por Castro, 2017: 6)
Foto No. 13. Algunos de los Organismos Internacionales que han intervenido en asuntos deeducación en México con un enfoque económico y empresarial.
Justo, los lineamientos y las políticas educativas que dirigieron y rigen la dinámica no
sólo de cómo se llevaría acabo la educación en el país, sino también las formas en que se
involucrarían las instancias gubernamentales, otras instituciones, los resultados esperados y
hasta los padres de familia tanto en las ciudades como en el campo.
La huella de la economía internacional en la educación. Es importante subrayar como las
políticas educativas de México y de los países latinoamericanos se han visto influenciadas,
determinadas y dominadas por las políticas financieras internacionales
“...los cambios que han venido marcando a las políticas educativas estánatravesados por criterios, recomendaciones y condiciones establecidos por losorganismos internacionales de financiamiento, entre los cuales están el BancoMundial (BM) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL).
56
En este contexto de profundas transformaciones económicas, políticas ysociales en los sistemas educativos, se puede observar que sus cambios yreformas tienen como referentes y supuestos las propuestas del discursointernacional, orientado e impulsado por las agencias internacionales definanciamiento.”(Sánchez 2001: 56. El subrayado es mío)
Lo que trae como consecuencia que las decisiones en materia educativa respondan a
las demandas de estos y otros organismos internacionales como los ya mencionados
aunados a la Organización Mundial del Comercio (OMC) así como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
“La semejanza entre las políticas de los distintos países o la aparición y laimportancia creciente de estudios comparativos del tipo PISA, que ponentodos los sistemas educativos bajo la misma lupa, dan fe de este hecho. Nosdirigimos pues hacia una homogeneización de los modelos educativos y lasorganizaciones internacionales han contribuido fuertemente a ese fenómeno.Pese a que subsisten grandes diferencias entre países, cada vez mástenemos que enfrentarnos a la emergencia de un orden educativo mundial.” 29
Una situación por demás delicada y llena de deficiencias pues los criterios con los que
se definen las políticas educativas son resultado de una serie de demandas y condiciones de
carácter internacional ajenas a la realidad mexicana. Si de por sí ya es necesario, diría
indispensable, analizar las necesidades educativas de nuestro país conforme a los diferentes
contextos: condiciones económicas reflejadas en alimentación, salud, trabajo; el idioma,
lengua, dialecto o variante; el contexto escolar, familiar; el alcance de los recursos didácticos
con los que se cuenta, la preparación de lxs docentes, capacidades y habilidades de cada
estudiante; circunstancias dentro de la ciudad o el campo, entre otras tantas variantes; es
absurdo que las políticas educativas en México se definan en función de una realidad ajena a
la nuestra por responder a demandas internacionales de carácter principalmente económico
y empresarial.
“El Estado mexicano ha diseñado políticas públicas, promulgado leyes yejercido presupuestos para borrar la existencia de otras naciones y otraslenguas. La castellanización forzada es un ejemplo de una política pública queha negado, de manera bastante exitosa, el derecho de la población infantil aacceder a educación en su lengua materna-.” (Aguilar, 2018: 866)
México se encuentra inmerso en esta lógica internacional de homogeneizar la calidad
educativa; de evaluar el desempeño educativo de nuestrxs alumnxs a través de pruebas
29 https://ssociologos.com/2015/02/16/como-influyen-las-organizaciones-internacionales-en-las-politicas-educativas/
57
como PISA o ENLACE30 sin tomar en cuenta, como se mencionó arriba, el contexto, las
carencias, las circunstancias, en fin la realidad en la que viven los diferentes grupos sociales.
Por otra parte, al hacer un recorrido por las políticas educativas del siglo XX, nos
damos cuenta que muchas de las decisiones en cuanto a la educación indígena han sido
determinantes en cuestión del reconocimiento de las diferencias culturales, étnicas,
lingüísticas y otras. Tenemos, por ejemplo, los cambios constitucionales vitales para el
reconocimiento de los pueblos indígenas y las leyes sobre la cultura indígena, así como la
firma de convenios. Un ejemplo claro de ello es el establecido en la Septuagésima Sexta
Reunión de la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo, conocido
como el Convenio 169 de la OIT que fue replicado durante el sexenio de Salinas de Gortari a
través de la Comisión Nacional Para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. En ese periodo,
Salinas junto con su directora Xóchitl Gálvez Ruiz hicieron público el decreto promulgatorio
del Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes en cuyos
artículos a la letra, dice:
“...hacen aconsejable adoptar nuevas normas internacionales en la materia, afin de eliminar la orientación hacia la asimilación de las normas anteriores; ...Reconociendo las aspiraciones de esos pueblos a asumir el control de suspropias instituciones y formas de vida y de su desarrollo económico y amantener y fortalecer sus identidades, lenguas y religiones, dentro del marcode los Estados en que viven...Al aplicar las disposiciones del presente Convenio:a) deberán reconocerse y protegerse los valores y prácticas sociales,culturales, religiosos y espirituales propios de dichos pueblos y deberátomarse debidamente en consideración la índole de los problemas que se lesplantean tanto colectiva como individualmente;b) deberá respetarse la integridad de los valores, prácticas e instituciones deesos pueblos... (Extracto tomado de la Comisión Nacional para el Desarrollode los Pueblos Indígenas. Cuaderno de legislación Indígena: 2-7)31
O la postura de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) que retoma la Declaración de las Naciones
30 Hasta el 2014 la prueba ENLACE se aplicó durante 8 años consecutivos a estudiantes de 3° a 6° deprimaria y a los tres grados de secundaria. A partir de enero del 2015, la SEP y el INEE determinaroncancelar esa prueba, para iniciar a partir del 2015 con la evaluación de competencias de Lenguaje yComunicación y de Matemáticas, así como de habilidades relacionadas con la convivencia escolar en elúltimo grado de cada nivel escolar de lo que conforma la educación básica: primaria, secundaria yeducación media superior a través del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA).
31 Este convenio se adoptó con fecha veintisiete de junio de mil novecientos ochenta y nueve, declarando quepodrá ser citado como el Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989. Convenio 169 de la OIT sobrePueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. Cuadernos de legislación Indígena. ComisiónNacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. Consultado el 21 de octubre de 2019. Disponible en:http://www.cdi.gob.mx
58
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas en la que reconoce
“...la urgente necesidad de respetar y promover los derechos intrínsecos delos pueblos indígenas, que derivan de sus estructuras políticas, económicas ysociales y de sus culturas, de sus tradiciones espirituales, de su historia y desu filosofía, especialmente los derechos a sus tierras, territorios y recursos”32
Sin embargo, la realidad y la manera en que se conducen dichas instituciones, es
contraria y pasan por encima de los pueblos, su lenguaje, costumbres, ritos, tradiciones, en
general de su cultura. De ahí que, como dice Stavenhagen:
“Las políticas indigenistas, si bien fueron bien intencionadas, de hechoresultaron etnocidas y bastante ineficaces incluso en términos de sus propiosobjetivos declarados” (Stavenhagen, 2010: 36)
En este sentido, sabemos que a pesar de los documentos, acuerdos y decretos que
establecen el respeto a los pueblos, se ha hecho poco por reconocer su capacidad de
organización, de trabajo, subsistencia, cosmovisión, solución de problemas y riqueza cultural;
así como de emprender las posibilidades de construir sus propias escuelas.
¿“Para crecer y ser incluidos”?. Hay quienes han reconocido la necesidad de una
educación bilingüe y quienes han tomado posturas conservadoras alegando la
homogeneización de la población a través de, entre otras cosas, la castellanización, la
cristianización y la desaparición, sino invisibilización de sus costumbres, tradiciones,
conocimientos y despojo de todo lo que tienen en aras de una occidentalización, en pro del
desarrollo y la incorporación de los indígenas a la sociedad. Así, vemos que
“Teniendo como antecedente la Dirección General de Educación Extraescolaren el Medio Indígena, se creó la Dirección General de Educación Indígena(DGEI)33 en 1978, en un marcado contexto de reivindicaciones sociales yeducativas promovidas por organizaciones profesionales indígenas, sociales yacadémicas. Desde entonces es el organismo encargado de normar,supervisar y evaluar el sistema educativo bilingüe bicultural (DGEI, 1990: 7),modificado a intercultural en 1990.Su creación simbolizó el consenso —al menos teórico— del fin de las políticaseducativas de exclusión, integración y asimilación de los indígenas por partedel Estado, ratificado por organizaciones y profesionistas indígenas, científicossociales y declaraciones de organismos internacionales. “ (Bertely, 1998: 89citado por Jiménez, 2016)
32 Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Consultado el 21 deOctubre del 2019. Disponible en https://es.unesco.org/indigenous-peoples/undrip
33 Es importante señalar que antes de la DGEI, se creó en 1948 el Instituto Nacional Indigenista, instituciónque atendía el diseño y aplicación de las políticas públicas relacionadas con los pueblos indígenas y aunquecomo otras instituciones gubernamentales decía atender las necesidades de los pueblos indígenas, supolítica correspondía más bien a programas compensatorios, o sea que llevaban una carga dirigida a laasimilación.
59
Si bien la creación de la DGEI es un evento de trascendencia para la educación
indígena, se ha demostrado que lo es únicamente en el papel. La realidad es que todavía
hasta nuestros días, hay muchas carencias en lo que se refiere a la educación indígena
debido a que no se tomó en cuenta, por una parte, la falta de capacitación de lxs docentes y
por otra, la falta de material didáctico que se ajustara a estas necesidades que exige la
educación bilingüe, hecho que, como veremos más adelante, fue determinante en el
problema, motivo de esta investigación.
Impacto en la herencia de los saberes. Este modelo hegemónico, expresado en las
políticas educativas, busca borrar las identidades locales, el modo de vida de los pueblos
originarios, imponiendo un modo de vida basado en el consumo y el credencialismo; a
diferencia del proyecto de educación indígena “Una Escuela Para la Vida”, que busca
reproducir la vida y que es objeto de estudio en el siguiente capítulo de esta investigación .
La forma de educación y de vida de los pueblos es una alternativa de vida que refuerza la
identidad -en este caso- del pueblo ñomndaa a través de este proyecto educativo, frente al
modelo hegemónico que busca la negación, la eliminación de los pueblos con su historia, su
idioma, costumbres y tradiciones. El proyecto educativo UEPV reproduce el modo de la vida
del pueblo amuzgo, de los nn'anncue ñomndaa.
Una de las formas que impacta directamente en la educación a nivel básico es
justamente la forma en que se crea, alimenta, promueve y obliga a lxs estudiantes a practicar
el nacionalismo. A pesar de ser un nacionalismo mal entendido e intencionado que busca
borrar y eliminar la identidad de nuestros pueblos originarios, pues
“La alucinante Ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Nacional les dicta,legalmente, valga la redundancia, las formas adecuadas para rendir culto auna serie de símbolos que ayudan a sostener la idea de que el Estado estambién una nación, única e indivisible”(Aguilar, 2018: 866)
Lo que anula la existencia de nuestra cultura, la identidad, la vida de hombres y
mujeres que nacen, crecen y luchan desde sus pueblos, sus territorios y que tienen otra
forma de ver, ser y sentir la Vida.
“Las relaciones entre los pueblos indígenas y la sociedad nacional se hanmanifestado y manifiestan en una situación de desigualdad, conflicto yasimetría en términos de poder; lograr la interculturalidad significa desecharprejuicios, cambiar actitudes para una interacción en pie de igualdad. En elterreno educativo, se trata de pasar de la homogeneidad del sistemaeducativo a tomar como punto de partida la diversidad sociocultural y losaprendizajes propios de los educandos para acceder a nuevos conocimientos,
60
que les permitan comprender y enfrentar el complejo mundo actual. Comoapunta Enrique López, uno de los desafíos de la educación intercultural <esconstruir una oferta educativa de igual calidad y con iguales oportunidades deacceso, permanencia y de aprendizaje significativo para todos, pero política yculturalmente sensible a las diferencias; es decir, andamos a la casa(sic) deuna escuela equitativa e igualitaria pero diferente y diversificada> (López,1996, 25; Godenzzi, 1994) citado por Jordá, 2000: 71)
¿Será posible? ¿Está a nuestro alcance
conseguir esta nueva forma de ver, de percibir una
educación diferente para los pueblos y comunidades
indígenas? ¿es viable, de acuerdo a las
características poblacionales de México, una
educación que respete las diferencias y brinde igualdad de oportunidades en medio de
éstas? ¿cuántas opciones educativas diferentes se pueden construir a partir de las
características de un pueblo o de una comunidad?
En el siguiente apartado estudiaremos el objetivo de la educación indígena para
abordar posteriormente dos de las opciones educativas con las que cuenta el pueblo de
Suljaa' en el estado de Guerrero.
2.2 Objetivo de la educación indígena: ¿y si los desindianizamos?
Desde la época de la colonia los indígenas fueron sometidos de varias maneras; fue
para ellos una gran pérdida el hecho de que los españoles les negaran no sólo la posibilidad
de seguir practicando sus sistemas de creencias, de organización, de construcción del
conocimiento y el acceso al mismo, sino que también invisibilizaron y generaron nuevas
formas de dominación de su conciencia, de su lengua, de su espíritu. Cambiaron el sentido
de su lógica de vida, el paso libre a sus tierras y prácticamente a todo lo que conocían hasta
entonces, excluyéndolos de todas las formas de gestión y organización de su vida cotidiana,
de su riqueza y hasta de su ser como personas, incluso la posibilidad de hablar en su lengua,
continuar con sus ritos, tradiciones y creencias al considerarlos con un alma primitiva con
posibilidades de domesticación y de cristianizarlos34. A diferencia de los negros de África, su
trato era de seres primitivos, infantiles, incapaces de pensar por sí mismos, que no piensan
ni sienten. Los pueblos originarios fueron violentados de muchas maneras a raíz de la falsa
concepción que de raza impusieron los españoles y la manera de estratificar a la humanidad
34 Recordemos el papel que tuvo Fray Bartolomé de las Casas como defensor de los indios en América y enEspaña y su pretensión de tener una representación ante las instituciones coloniales.
¿Está a nuestro alcanceconseguir esta nueva forma
de ver, de percibir unaeducación diferente para los
pueblos y comunidadesindígenas?
61
desde la propia concepción de los europeos como seres superiores. Quijano lo explica de
manera muy clara en su texto “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”:
“La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes deAmérica. Quizá se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entreconquistados y conquistadores, pero lo que importa es que muy pronto fueconstruida como referencia a supuestas estructuras biológicas diferencialesentre estos grupos.La formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo enAmérica identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros ymestizos y redefinió otras. Así, términos como español y portugués, más tardeeuropeo, que hasta entonces indicaban procedencia geográfica o país deorigen, desde entonces cobraron también, en referencia a las nuevasidentidades, una connotación racial....raza e identidad racial fueronestablecidas como instrumentos de clasificación social básica de lapoblación.” (Quijano, 2000: 201)
Esta clasificación fue manejada, y aún muchos la siguen considerando así, como una
manera de establecer la superioridad y jerarquía de los europeos sobre América:
superioridad/inferioridad, sinónimo de conquistadores/conquistados. Posición que ganó
terreno y lo que anteriormente fue una comparación entre europeos y americanos, llega a tal
grado que muchas personas rechazan y niegan nuestros orígenes e incluso la riqueza de
nuestros pueblos originarios, creyendo que aspirar a ser como los europeos es el ideal social
a seguir.
Mientras esto sucedía, los misioneros hicieron esfuerzos por aprender su lengua
porque vieron que era la única forma de cristianizar a los indígenas, domesticarlos y de que
sirvieran mejor a sus necesidades de servilismo, aun cuando hubo varias disposiciones
dictadas por la corona española para negarles el uso de la lengua, su práctica y el acceso a
la educación.
Así lo aclara Jordá:
“la dominación es el punto de partida en el proceso de construcción delestigma a través de las prácticas discriminatorias de siglos que dejan sushuellas en las conciencias de los sujetos. Si el ser indio lo señalaba comoinferior, bárbaro, salvaje, atrasado y demás epítetos denigrantes, todo aquelloque formara parte de él y de su forma de vida, como la lengua, seríadespreciable.” (Jordá, 2003: 64)
Durante el principio de la colonización la estrategia fue que los misioneros aprendieran
las lenguas indígenas y este fue un punto de partida para la educación indígena como es
entendida por los mismos misioneros; sin embargo, esto también generó una enorme
62
diferencia económica y social entre la población del centro y norte del país en comparación
con la población del sureste de la república debido a los yacimientos minerales del norte,
especialmente Zacatecas, que impulsaron a su vez la agricultura de la zona así como las
obras. La plata y otros minerales extraídos eran exportados por Veracruz o Acapulco hacia
Europa.
A través de los siglos la situación se fue recrudeciendo al grado de que el indio o
indígena empezó a despreciar y avergonzarse de lo que era, de su lengua y de su ser, a
verse como lo veían los colonizadores, se tornó despectivo y hasta vergonzoso tanto para los
propios indígenas como para la sociedad en general. Es lamentable el impacto y las
consecuencias que esta estigmatización, generada por el colonialismo, ha provocado incluso
hasta en nuestros días ya que para muchos de ellos todavía les es difícil creer en sus propias
capacidades, desempeños y habilidades.
De igual manera, esta ideología trajo como consecuencia que a través de los años las
políticas indigenistas buscaran que los pueblos originarios se integraran o mejor aún se
asimilaran a la sociedad dominante, cristrianizada y occidentalizada ya sea por políticas de
segregación, incorporación, integración o participación, y en muchos casos a la asimilación
total en la corriente de la sociedad nacional (Jordá, 2003: 69) a través de la Escuela
Rudimentaria (1911), la Escuela Rural Mexicana (1921) la Casa del Pueblo, las Misiones
Culturales, la Casa del Estudiante Indígena (1925)
“...en donde fueron sumergidos en un acelerado proceso de aculturación, queda por resultado la rápida incorporación al mundo urbano, en cuanto hanadquirido los conocimientos y habilidades necesarias para desenvolverse enla ciudad...(Aguirre, 1973 citado por Jordá, 2003: 83)
o, como bien explica Berger:
“Por razones de orden político a corto plazo no utilizan la palabra eliminación,sino el término modernización. La modernización entraña la desaparición delos pequeños campesinos (la mayoría) y la transformación de la minoríarestantes en unos seres totalmente diferentes desde el punto de vista social yeconómico.” (Berger, 2008: 250)
Incorporarse a una sociedad moderna que exige estar a la altura de una mentalidad
europea u occidental, sinónimo de desarrollo, avance y crecimiento en un sentido específico;
aspiración que para muchos es la ideal; mentalidad que ha sido alimentada a través de los
años en libros, la historia y la educación oficial debido a que son y han sido
63
“los valores inscritos en el sistema de creencias racionalistas los quepreponderarán en la conformación de los materiales didácticos para laeducación indígena, a lo largo de casi todo el siglo XX...creencias de ordenpolítico, social y educativo” (Gutiérrez, 2007: 130)
Los términos utilizados en estas políticas en materia de educación indígena son
diversos: castellanización, alfabetización, biculturalidad, multiculturalidad, interculturalidad,
bilingüismo, mismos que tienen todos ellos por objetivo la aculturación y asimilación de los
indígenas. En una palabra, se pretende que a través de todas estas políticas educativas, el
indígena sea asimilado, sea parte de esta mentalidad occidentalizada, hegemónica
neoliberal. Incluirlo dentro del desarrollo de la mal llamada nación, aunque se entienda que
“La inclusión sólo podía ser resultado de la renuncia incondicional a laidentidad cultural, lo que, después de todo, era lo que las élites habíandeseado desde mucho tiempo atrás” (Buffington, 2001: 243-244)
Pero, ¿cómo es que los indígenas viven este proceso de aculturación? A través de los
diferentes periodos que van desde la conquista, la colonización, la independencia, la
revolución, hasta la época moderna, capitalismo y neoliberalismo, el indígena pasa por
momentos de pérdida cada vez mayores que lo van despojando de sus raíces y que lo
vulneran.
“El indio, aun en los momentos en que parece pasar a un plano segundo, enque la historia parece olvidarlo, permanece, pues, en el centro de la evoluciónsocial, él sigue siendo el nervio de la sociedad hispana y criolla; la historia secentra en él, quizá sin ella misma saberlo...Lo indígena es una realidad quedebe ser revelada, iluminada por la reflexión, en el seno del espíritu mestizo;pero ella, a su vez, nada revela en otras realidades” (Villoro, 1996:263)
señala Villoro y apunta:
“El principio indígena es el espíritu mestizo, en cuanto está ahí comotrasfondo inapelable; no lo es, en cuanto no se hace tético35 a la reflexión, encuanto no puede poseerse. El indigenismo aparece como expresión de unmomento del espíritu mexicano, en que éste vuelve la mirada sobre sí mismopara conocerse y descubre en su interior la inestabilidad y lacontradicción...Intentará escapar de su inestabilidad: la acción en la sociedadserá una de sus vías para lograrlo, el conocimiento amoroso de sí mismo serála otra.” (Villoro, 1996: 275)
O sea que el indígena vive un proceso de ida y vuelta de su propia existencia que va
desde la destrucción de su mundo, la lucha por su recuperación, acercarse a su esencia, a
sus orígenes después de haber sido distanciado; de continuar con su vida a pesar de las
35 Relacionado con él; de lo que expone la existencia de la conciencia, de lo que la afirma como tal.
64
vicisitudes, de conservarse en su comunidad a pesar de estar lejos de ella, y de estar lejos
de ella a pesar de permanecer dentro. Todo ello resultado de la imposición e invisibilización
de las diferentes estrategias para acercar e incluir al indígena al desarrollo y la modernidad a
través de una serie de políticas educativas que golpean irremediablemente a la educación
indígena y, en esencia, al indígena mismo; de una escuela homogeneizante que busca
invisibilizar y desindianizar a los pueblos.
La realidad educativa en los pueblos y en Suljaa'. Tomemos en cuenta que la educación
en las zonas rurales se enfrenta a una serie de problemas que no son únicamente de
carácter cultural, es necesario tener presente que “de los 18.1 millones de personas que
viven en los municipios considerados de muy alta y alta marginación, 80.6% es población
rural.” (Robles, 2010: 17). Parte del origen de esta lamentable y muy difícil situación escolar,
está la pobreza extrema en que vive el pueblo amuzgo. De acuerdo a los indicadores36
señalados por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL) para el 2010, el 90.5% de la población de Suljaa' vive en Pobreza, siendo el
66.3% en Pobreza Extrema y con un grado de marginación municipal Muy Alto. Basta con
observar la situación actual y que es reflejo de las enormes necesidades en que están
cientos de escuelas rurales pues carece de instalaciones adecuadas, servicios básicos como
son agua potable, drenaje, material didáctico, mobiliario en óptimas condiciones37, maestros
de educación especial y mucho más.
Situación que se agudiza debido a que muchas mujeres y hombres dejan de cultivar
sus tierras para buscar otras oportunidades de sobrevivencia en las tierras del norte del país.
La falta de recursos para trabajar la tierra dentro de la comunidad es otro problema más al
36 Para conocer a detalle los indicadores, véase Marco Normativo. Ley General de Desarrollo Social. Sobre la medición oficial de la pobreza. Artículo 36 enhttps://www.coneval.org.mx/rw/resource/Presentacion_mapas_de_pobreza_en_Mexico.pdf#search=xochistlahuaca
37 En contraste a esta situación, tenemos que ” El sistema fiscal tiende a beneficiar desproporcionadamente alas personas de mayores ingresos...lo (que) contrasta con el lamentable estado físico y material de lasescuelas públicas: estado que podemos conocer gracias al Censo Educativo que se levantó recientemente.De acuerdo con dicho Censo, el 48% de las escuelas públicas carecen de acceso al drenaje, 31% carecende acceso a agua potable, 12.8% no cuenta con baños o sanitarios y 11.2% no tiene acceso a energíaeléctrica. Por otro lado, en 61.2% de ellas, los alumnos no cuentan con acceso a un equipo de cómputo quesirva y 80% de los estudiantes no tiene acceso a internet. Se evidencia así una situación de desventajafrente a la mayoría de los estudiantes de las escuelas privadas. Si a esto le agregamos que en algunaszonas del país las escuelas públicas ni siquiera cuentan con acceso a servicios básicos como electricidad,agua potable, baños o drenaje, o a infraestructura tan elemental como sillas, escritorios, pizarrones, estáclaro que quienes estudian en estas condiciones parten de la desventaja absoluta. La infraestructuraeducativa, pues, no parece contribuir a la reducción de las disparidades iniciales; por el contrario, las amplíay las perpetúa.” (Esquivel, 2015: 35)
65
que se enfrenta la gente del pueblo: la pobreza, la falta de recursos y la migración que
empujan a los pobladores hacia otros horizontes, que, como apunta Aquino:
“amenaza el trabajo colectivo, la integración familiar, (además de quepromueve) la adquisición de otros valores -generalmente capitalistas- hacia lafamilia y la vida comunitaria, pero también el abandono de la lengua, loshábitos alimenticios, la identidad.” (Aquino, 2012: 141-142)
Como se comentó anteriormente, esto es parte de la historia de la educación en
México, sobretodo en las zonas rurales, en los pueblos originarios y en las niñas y niños que
asisten a escuelas primarias con propósitos de asimilación a una sociedad capitalista,
hegemónica y de consumo.
Cuando en 1978 se crean formalmente las escuelas bilingües,
“la diversidad, la diferencia, la pluralidad cultural de cada país no constituían lanegación de la unidad sino que el bilingüismo y el biculturalismo significabanaprender a manejar dos lenguas y desarrollarse en dos culturas (Coheto,1988:232 citado por García, 2004).
“implica abandonar la visión instrumental, que reduce la educación bilingüe aun paso previo a la castellanización, y sustituirla por contenidosauténticamente biculturales en todas y cada una de las asignaturas escolaresimpartidas. Como este proceso de “biculturalización” del currículum y delmaterial didáctico requiere de la participación activa y permanente de sujetosbiculturales altamente calificados, la DGEI a comienzos de los ochenta, se veobligada a abrir su jerarquía interna a cada vez más maestros y académicosde origen indígena.”(Dietz, 2011: 77)
Aunque esto significó una conquista de lxs maestrxs indígenas ya que fueron tomados
en cuenta para impulsar la educación en sus comunidades, los requisitos para ser docentes
eran: que tuvieran la secundaria terminada, dominaran el español, fueran originarios de
alguna comunidad, hablaran la lengua indígena y su variante -en caso de ser necesario-,
presentar un examen general de conocimientos y una carta de conducta por parte de la
comunidad. Y si bien hubo quienes cumplieron con ellos, no faltó quien hiciera excepciones
“porque necesita el trabajo, es familiar de algún conocido o autoridad”, etc.; aunado a los
problemas que la educación en su conjunto enfrentó: la falta de capacitación de lxs docentes,
la preparación emergente y de poca calidad, además de la carencia de recursos didáctico en
general y específicamente en la lengua de los pueblos.
Para finales del siglo XX principios del XXI, la educación intercultural bilingüe cobra
auge a partir de dos eventos de suma importancia para México: el cambio de gobierno al ser
Vicente Fox nombrado presidente en el sexenio del 2000-2006, después de 70 años de
66
permanecer el PRI en el poder; y, sobre todo, el alzamiento del Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN) en 1994 que trasciende la vida de los pueblos indígenas a través
de sus movilizaciones y pronunciamientos.
“A través de la lucha por la autonomía, la coalición de comunidades setransforma paulatinamente no sólo en una importante instancia deintermediación, sino también en un nuevo nivel de articulación política que seva insertando entre las comunidades y el Estado (Dietz, 1999, 2005). Es desde esta reivindicación de la autonomía comunal o regional desde lacual los actores indígenas replantean el debate sobre la educación bilingüebicultural, que desde el último sexenio se comienza a denominar educaciónintercultural bilingüe (Ahuja, Berumen, Casillas et al., 2004. Citado porSchmelkes, 2004: 4)
Si bien la educación indígena considera las
culturas que conviven, que ejercen el respeto a las
diferencias, que reconoce la diversidad cultural, la
participación y la comunión de ideas para la solución
de problemas que los involucran; la educación intercultural implica la recuperación de la
educación en manos de los mismos pueblos originarios.
“La educación intercultural cobra fuerza porque se reconoce el importantepapel de la educación formal en la formación para convivir entre diferentes(Delors, 1992) más allá de la coexistencia. La educación intercultural pretendetrascender la noción de multiculturalidad, concepto descriptivo que se refiere ala coexistencia de personas y/o grupos culturalmente diferentes en espacios oterritorios determinados; no se refiere a la relación entre estas personas ygrupos. La interculturalidad sí se refiere a ella y la califica como una relaciónbasada en el respeto y desde posiciones de igualdad. El enfoque interculturalse convierte indispensable para toda la actividad educativa de un país quequiere ser democrático en el cual existen diferencias culturales. Tanto lamultiplicación de los espacios de coexistencia como el acortamiento de lasdistancias entre los diferentes, en más de un sentido, exigen educar pararespetar y convivir.” (Schmelkes, 2004: 4)
El hecho de que en las escuelas predominó -y en algunas aún prevalezca- la
enseñanza del español, el aprendizaje en español y que se utilice la lengua materna
únicamente como puente para su enseñanza genera un severo problema para lxs amuzgos
pues no les permite su inclusión en diversas áreas ya que no entienden el idioma, no lo
comprenden y tampoco lo hablan. Como Bonfil apunta
“La falta de acceso al idioma dominante se ha traducido para los indígenas endesventajas educativas, laborales, económicas, sociales, culturales y políticas;en el despojo de los recursos, las tierras y los territorios, en la explotación y enel olvido que forman parte de la condición subordinada de los grupos étnicos
La educación interculturalimplica la recuperación de laeducación en manos de losmismos pueblos originarios.
67
en nuestro país. ” (Bonfil, 2003: 2)
Además de no hablar en su idioma, es importante señalar las repercusiones que tiene
el comunicarse en un idioma ajeno a la comunidad y que de una u otra manera les infunde
otra cultura que impacta en la identidad de lxs niñxs pues de alguna forma desvaloriza sus
costumbres, tradiciones y su riqueza cultural como son las fiestas, rituales, su forma de
organización, de vida y todas esas manifestaciones que fortalecen la identidad amuzga y sus
modos de vida, es decir el conjunto de creencias y sustentos culturales que les permiten
situarse en el mundo y relacionarse con él. De ahí que la escuela ocupa un lugar muy
importante en la vida de todo estudiante pues
“... es como se ejerce sobre todo la acción unificadora del Estado en materiade cultura, elemento fundamental de la construcción del Estado-nación. Lacreación de la sociedad nacional va pareja con la afirmación de laeducabilidad universal: como todos los individuos son iguales ante la ley, elEstado tiene la obligación de convertirlos en ciudadanos, dotados de losmedios culturales para ejercer activamente sus derechos cívicos.(Bourdieu,1997: 106)
Porque decir escuela, no significa unificar, formar modelos idénticos de ciudadanos
que sigan normas y reglas establecidas por el Estado-nación. La educación va mucho más
allá y es así como la necesitamos comprender y concebir para crear, enriquecer y cumplir
con el objetivo de formar seres humanos críticos quienes a partir del conocimiento y
comprensión de su realidad, sean decisivos, juiciosos y creativos para la solución de los
problemas que les aquejan en su entorno; que puedan desarrollar estrategias de cambio a
partir de su cosmovisión, fieles a su cultura y todo lo que ello implica.
2.3 Necesidades educativas en el Siglo XXI
La presión de las autoridades locales y federales para la homogenización del pueblo
amuzgo, exige la desaparición de su cultura, o en su caso, su invisibilización por el poder
hegemónico; implica la pérdida y el desconocimiento de sus características propias como
sociedad diferente, como la lengua, sus ritos, costumbres, tradiciones, forma de
organización, de su cosmovisión y su manera de vivir. Ante el capitalismo y el neoliberalismo,
su desaparición se presenta como necesaria y condicionante para ser nación y ser parte del
progreso. Es por ello que el pueblo nn'anncue ñomndaa requiere de una educación diferente
a la establecida por las autoridades oficiales: la Secretaría de Educación de Guerrero (SEG),
la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y en general al modelo hegemónico de
68
tal manera que de cuenta de otras maneras de mirarse a sí mismos, de construir otras
alternativas que les permitan mantener su cultura y todo lo que conlleva. En una palabra: su
Vida.
La educación en Xochis. La educación en Suljaa' se desarrolló a un ritmo relativamente
lento. Lxs primerxs promotorxs llegaron alrededor de 1925. Profesorxs que llegaban de otros
estados de la República a formar un grupo de niñxs a quienes intentaban enseñar español.
Podían estar un periodo corto o largo y se podían ausentar 2 meses o incluso 2 años. Lxs
niñxs se quedaban sin maestrx así, sin más.
En 1960 cuando llegó formalmente el(a) primer(a) maestro(a) a la comunidad
amuzga, enviado desde Oaxaca, daba clases en español, por lo que lxs niñxs no lo
comprendían. El maestro Bartolomé López38 lo comenta así:
“Formalmente cuando llegaron los maestros bien aquí en la Escuadrón39 fueen 1960. En este año, tuvo su planta formal de maestros. Los maestros quellegaban los ocupaban en el Ayuntamiento. Fue entre 1963-1964 (que) lleganlos primeros maestros bilingües (amuzgo de Oaxaca-español)...eran enrealidad promotores con estudios de primaria. Venían de Oaxaca y dependíande la supervisión escolar de Jamiltepec, Oaxaca.Los primeros maestros que llegaron aquí eran de San Pedro Amuzgo,después al ampliarse la matrícula, se contrataron los primeros maestros deaquí.En 1965-66 se fundó el Centro Regional Indigenista de Ometepec que ahoraes INI40. Los primeros maestros eran del INI y les pagaba el INI. En 1968 seforma la primera zona escolar en amuzgo de Guerrero porque antes sepertenecía a una zona Mixteca de Oaxaca. Eran pocas escuelas.”41
Primero llegaron lxs maestrxs de nivel primaria y posteriormente lxs de preescolar.
Incluso cuando se formaron estos centros educativos, no se les conocía como preescolar,
sino como “preparatorio”. Un lugar donde se llevaba a lxs niñxs antes de entrar a la primaria
y cuyo propósito era enseñar el español para “facilitar” el acceso a la primaria.
Tomemos en cuenta que
“Lo más grave es que los gobiernos han utilizado los sistemas educativoscomo formas de penetración y devaluación de las culturas, y en muchoscasos, como instrumentos de control político.” (Baronnet, 2011: 210).
Xochistlahuaca no fue la excepción. La educación que se impartió en las primarias fue
38 El Profr. Bartolomé López Guzmán es Supervisor de la Zona 012 de Suljaa'. 39 Primera escuela que existió en el municipio. Inicialmente era monolingüe, posteriormente registrada como
bilingüe.40 Refiriéndose al Instituto Nacional Indigenista en México41 Entrevista realizada al Profr. Bartolomé López Guzmán, Supervisor de la Zona 012 de Suljaa' el 14 de
Diciembre de 2017.
69
conforme a las políticas educativas que llegaban más tarde a la comunidad escolar. La
castellanización considerada como educación primaria, la simulada negación de la lengua
materna, el enseñar en español y aprender español para tener acceso a la educación fueron
algunas de las tantas formas en que se impartió la educación dentro de la comunidad
amuzga.
Esta circunstancia se presenta a lo largo de la historia de la educación en Suljaa'
donde se percibe la falta de interés de las instituciones gubernamentales hacia su cultura y
sus diferentes manifestaciones, así como de su cosmovisión y lógicas de construcción social.
De ahí la importancia de que el proyecto educativo UEPV promueva su identidad indígena 42 y
cultural, que trabaje a partir de concebir la educación intercultural bilingüe como respuesta a
las demandas de la comunidad ñomndaa.
Dentro de los eventos relacionados con la educación y que cobran mayor relevancia
encontramos que
“En el año de 1999 aparecen los “Lineamientos generales para la educaciónintercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas”. Este documentoreconoce que el enfoque pedagógico y cultural empleado hasta entonces en laeducación de las zonas indígenas, ha sido inadecuado...La educación bilingüees considerada como aquélla que favorezca la adquisición, fortalecimiento,desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español, yelimina la imposición de una sobre otra.“ (López, 2004: 23)
Desafortunadamente esto queda únicamente en el papel pues debido a que tanto los
planes de estudio, como los proyectos educativos que llegan a las escuelas rurales, aunado
a una serie de carencias de materiales en lengua indígena, dificultan que lxs profesorxs
consigan trabajar con las dos lenguas a la par.
En general, podemos decir que la educación tiene muy poco tiempo de establecerse
de manera formal, con clave de registro ante la Secretaría de Educación de Guerrero (SEG)
y con una supervisión escolar; sin embargo, y aun su crecimiento, los datos que refleja el
censo poblacional son alarmantes. Todavía hasta diciembre del 2018, únicamente hay
escuelas a nivel Preescolar, Primaria, dos Secundarias, un Bachillerato y una Preparatoria.
No existe otro nivel educativo por lo que lxs jóvenes que desean continuar sus estudios
42 ”La identidad indígena se expresa...en el sentido de pertenencia, en la lengua y en los códigos comunes. Laposibilidad del diálogo, de nombrar y de defender es la base del ejercicio de esa pertenencia...la cargacultural de la palabra se fundamenta en las posibilidades concretas que un individuo o un sector socialespecífico tienen para expresarla y apoyarla con su autoridad, su posición, su participación o suvisibilización.” (Bonfil, 2003: 2)
70
requieren irse a otros municipios o ciudades donde hay universidades o estudios
especializados a nivel técnico, lo que implica un gasto enorme para las familias, sobre todo
considerando las condiciones en que viven.43
Aun cuando la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en sus artículos
2°44, 3° y 4° señalan que los pueblos originarios pueden tomar sus propias decisiones
respecto a sus formas de ser y hacer, de alimentarse, de trabajar, de ejercer la educación en
sus hijos, de conservar su cultura, sus ritos, costumbres y tradiciones; hay una fuerte
agresión por parte del modelo hegemónico para negarles vivir de acuerdo a su cultura, su
ser y formas de organización como pueblo originario.
Recordemos que
“...de acuerdo con la Declaración de las Naciones Unidas sobre Derechos delos Pueblos Indígenas del 14 de septiembre de 2007, los pueblos indígenastienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes,que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con susmétodos culturales de enseñanza y aprendizaje' (artículo 14)” (Baronnet,2011: 203-204).
De tal manera que
“la educación sea de acuerdo a los intereses del pueblo, de acuerdo a susnecesidades, de su historia, de su cultura y de su pensamiento (…) parapreparar y formar profesionistas indígenas y no indígenas que van a estar alservicio de nuestros pueblos (…) y con maestros que sean de los mismospueblos45, que entienden mejor la vida, la situación, la cultura y la lengua denuestros pueblos” (Programa de Radio Insurgente del 10 de junio de 2005,citado por Baronnet, 2011: 208)
Sin embargo, como se comentó arriba, las políticas educativas estatales y federales
han buscado la manera de dominar y centralizar la educación. La castellanización y
43 En enero del 2019 se estableció la construcción de la Universidad para el Bienestar Benito Juárez bajo elrégimen de gobierno del presidente Lic. Andrés Manuel López Obrador en el pueblo de Suljaa'. Para marzoque iniciaron las clases, se contaba ya con el terreno por lo que están impartiendo clases en lasinstalaciones de la preparatoria mientras se construye de manera formal la universidad.
44 Artículo 2o. La Nación Mexicana es única e indivisible...La Nación tiene una composición pluriculturalsustentada originalmente en sus pueblos indígenas...Son comunidades integrantes de un pueblo indígena,aquellas que formen una unidad social, económica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocenautoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres. El derecho de los pueblos indígenas a la libredeterminación se ejercerá en un marco constitucional de autonomía que asegure la unidad nacional.Artículo 3o.; Toda persona tiene derecho a recibir educación...Toda la educación que el Estado imparta serágratuitaArtículo 4°: El varón y la mujer son iguales ante la ley
45 Para ser maestro en las escuelas indígenas de Suljaa' es requisito ser amuzgohablante, ya sea comolengua materna o presentando los exámenes correspondientes que lo acrediten como tal aun cuando seasu segunda lengua. En la escuela WYN, a partir del ciclo escolar 2017-2018, dos profesores sonamuzgohablantes y una maestra hispanohablante acreditada en la lengua amuzga.
71
homogeneización educativa han sido estrategias que pretenden la invisibilización y
eliminación de las culturas de los pueblos originarios.
A través de los años existieron varias políticas educativas de incorporación,
integración y de participación46 que pretendieron atender a los grupos indígenas a costa de
ignorarlos a ellos mismos y su cultura.
Lo ideal sería que se diera prioridad a la lengua materna de lxs alumnxs lo que
facilitaría su proceso de aprendizaje en cualquier rama del conocimiento. Lamentablemente
“No hay una sola nación-Estado en América donde el lenguaje dominante uoficial sea efectivamente una lengua indígena. Son escasos los sistemaseducativos que, de manera consistente, relacionan a los pueblos indígenassobrevivientes con las raíces profundas de América en la medida en que lopermiten la literatura y la arqueología” (Brotherson, 1997: 21)
Amor a la Patria a través de la educación indígena. Aunado a ello, en México existen
múltiples maneras en que se alimenta el nacionalismo, el amor a la patria y otras actividades
como los actos cívicos de los lunes, escoltar a la bandera, las representaciones de hechos
históricos, los desfiles o la historia oficial contada a lxs pequeñxs en la que la escuela
fomenta un nacionalismo engañoso y manipulador.
“El nacionalismo estatal hace parecer como algo perfectamente natural laexistencia del Estado mexicano como nación única, como identidad única ycomo unidad cultural.”(Aguilar, 2018: 871)
A través de estas prácticas el Estado-nación se encarga de que lxs niñxs y jóvenes a
nivel escolar perciban la
“patria como <<nuestra propia nación, con la suma total de cosas materiales einmateriales, pasado, presente y futuro que gozan de la lealtad amorosa delos patriotas>>” (Hobsbawn, 1992: 24)
en este caso, de lxs estudiantes y de quienes fuimos educadxs bajo ese modelo hegemónico
y que ahora nos pesa y trasciende tanto.
Es por ello que coincido con Aguilar cuando afirma que
“...es primordial combatir los discursos y las prácticas nacionalistas del estado.Negarse a rendir honores a una bandera que representa a un Estadoetnocida. Dejar de reproducir toda práctica que refuerce la idea de que Méxicoes una nación. Dejar de amar a México porque los Estados no deben amarse.La resistencia a los símbolos es importante pues socava la narrativa que
46 Para mayor información sobre estas políticas véase a López Guzmán, Victoriano (2004) que para obtener elgrado de Licenciado en Sociología de la Educación realizó la tesis que tituló “La educación indígena entrelos nn'anncue ñomndaa de Suljaa': una experiencia profesional (1992-2003)” donde hace un recorridogeneral sobre estas políticas, y como afectaron particularmente en el pueblo de Suljaa'
72
sostiene y legitima a los Estados” (Aguilar, 2018: 874)
Foto No. 14 y 15 Niños escoltando a la Bandera Nacional durante la ceremonia cívica conocida comoHomenaje a la bandera. En la segunda imagen, aparecen los símbolos patrios: el Himno, la Bandera
y el Escudo Nacional.
Como se puede apreciar, existen diferentes medios que determinan la educación de
las niñas y los niños entre las que podemos nombrar primeramente a la familia, la lengua o
idioma que predomine -ya sea su lengua materna o el español-, las costumbres ancestrales
que de generación a generación conservan y practican, la alimentación, economía,
participación en las actividades, ritos y tradiciones de la comunidad; la propia escuela
considerando la interrelación entre profesorxs y alumnxs, la lengua que utilizan en el salón
de clases, los libros de texto y el uso que se les da, las actividades que realizan a lo largo
del día, la semana, mes, o sea del propio ciclo escolar, el uso de la lengua materna como
medio de comunicación, las planeaciones, proyectos y programas como parte de la
organización escolar, los recursos con los que cuentan y que en un momento dado pueden
facilitar o entorpecer el proceso de enseñanza y aprendizaje; lxs amigxs y la forma en que se
relaciona con ellxs47; aunado por supuesto a las políticas educativas y sus alcances en los
altos mandos, las jefaturas, supervisiones escolares y docentes.
Con base en todo ello y lo que se refleja en Suljaa', a decir de lxs profesorxs, una de
47 Son varias las personas de la comunidad amuzga quienes comentan que ellas mismas y sus hijxsaprendieron el ñomndaa o el español gracias a los juegos y charlas que tuvieron con sus amigxs deescuela.
73
las principales necesidades educativas que observamos en la actualidad es la capacitación
de lxs docentes para impartir clases en la lengua materna de lxs niñxs pues si bien la SEG
(Secretaría de Educación de Guerrero) les señala la obligatoriedad de ser bilingües:
amuzgo-español, lxs profesorxs siguen utilizando el español para instruir y explicar las
actividades aun cuando la escritura en el pizarrón sea en ñomndaa o viceversa según se
acomoden, prefieran o les facilite el proceso.
“Es necesario tener presente que el lenguaje sirve para organizar, construir ytransformar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartirexperiencias con los demás. Desde esta perspectiva, el lenguaje cobra unpapel protagónico como herramienta para crear las condiciones propiciaspara el aprendizaje y el desarrollo” (Chaves, 2001: 65)
Aunado a ello, lxs profesorxs reconocen la falta de dominio de la lecto-escritura del
amuzgo pues en realidad tiene muy poco tiempo que se escribieron los primeros textos en
ñomndaa y que lo utilizan como tal.
Otro de los problemas es que
“las políticas educativas y los proyectos educativos de los gobiernos nopermiten que los contenidos de enseñanza sean propuestos por los propiosmaestros. También visualizamos el desinterés de la DGEI en apoyar a losmaestros que han elaborado libros en lengua amuzga, como en el caso delmaterial realizado por los propios maestros bilingües titulado: Suljaa' LibroHistoria ñ'en Geografía 'naan' ndaatyuaa Suljaa' para niños que estudian eltercer grado. La traducción en español es: Xochistlahuaca Libro de Historia yGeografía del Municipio de Xochistlahuaca para niños que estudian el tercergrado” (López, 2004: 30)
De ahí que se requiere poner en práctica una educación que esté directamente
relacionada con la realidad de las niñas y niños, con sus costumbres, tradiciones, rituales,
problemas y necesidades de manera que les sea útil y significativa para la solución de las
situaciones que se les presenten y les permita aprovechar los recursos con los que cuentan.
Es decir
“Crear ambientes de aprendizaje, que provoquen la actividad mental y físicade las alumnas y los alumnos, el diálogo, la reflexión, la crítica, la cooperacióny participación, la toma de consciencia y la autorregulación; ambientes quecontribuyan a clarificar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar significadosque permitan interpretar el mundo” (Chaves, 2001: 64)
Lo que significa
“repensar la educación y la práctica pedagógica...respetar al ser humano ensu diversidad cultural y de ofrecer actividades significativas para promover el
74
desarrollo individual y colectivo con el propósito de formar personas críticas ycreativas que propicien las transformaciones que requiere nuestra sociedad.”(Chaves 2001: 63)
Una educación adecuada a la realidad de lxs niñxs, en su lengua materna, que les
permita reconocer y valorar sus raíces, su familia, su cultura; que genere en ellxs la
necesidad de ser críticos ante sus circunstancias y que al mismo tiempo contribuya a que
piensen en el futuro, lo que se les pueda presentar y la forma en que podrán resolverlo.
En conclusión se trata de contar con una educación que responda a la realidad y
necesidades de lxs niñxs, que sea más humana, pensada en ellxs y no en quienes desean
complacer a sus autoridades y al modelo hegemónico de donde nacen sus propuestas; que
respete la diversidad cultural en todos y cada uno de sus aspectos. Particularmente en
Suljaa', que respete las características del pueblo ñomndaa, de lxs mixtecxs e hispanxs que
conviven y viven en el día a día dentro y fuera de la escuela; que, aunado a ello, respete la
lengua materna de cada unx y les enseñe la sana convivencia, el respeto a las diferencias,
que promueva el diálogo y el compartir saberes; que con base en los conocimientos que
tienen y los que van aprendiendo, sean críticos, desarrollen nuevas ideas, nuevas
propuestas en su forma de vida conforme a su cultura y el compromiso de ser mejores en su
persona. En fin, que sean constructores de su propia realidad y de un mundo mejor.
2.4 Opciones de Educación Primaria en Suljaa'
En el estado de Guerrero, donde el 13.73 por ciento de la población de 15 o más años
es analfabeta y el 27.25 por ciento en 2015 no había terminado la primaria, encontramos que
el porcentaje de población de 3 a 5 años que asiste a la escuela es del 63.0 por ciento;
mientras que el porcentaje de población de 6 a 14 años que asiste a la escuela es del 96.2
por ciento.48 Guerrero está entre los estados que oscila entre 93.0 y 95.9 por ciento. Esto
significa, según el documento, que el estado “goza” de una educación primaria que cubre un
muy alto porcentaje de niñas y niños que asisten y concluyen la primaria. Sin embargo,
cuando se analizan los años de estudio que alcanza la población de 15 años o más, a nivel
nacional se registra que son 9 años, el equivalente a 3° de secundaria, mientras que
Guerrero, únicamente alcanza 7.7 años, o sea hasta 2° de secundaria, considerando que lxs
niñxs no asisten a preescolar, o sea que se contabilizan a partir del primer año de primaria.
48 Datos obtenidos del INEGI Encuesta Intercensal 2015. disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/promo/eic_2015_presentacion.pdf. Consultada el 23 de Mayo del 2018.
75
Estos datos corresponden a la población en general pero se contraponen con los registrados
en población indígena quienes alcanzan únicamente los 5.7 años, el equivalente a 5° de
primaria.
Aunado a esto, el mismo documento del INEGI reporta que el estado con mayor tasa
de analfabetismo de población de 15 años o más es Guerrero con el 13.6% y que el
municipio de Xochistlahuaca es de los más altos con un registro del 41.4 %.
“En 2015, los municipios Cochoapa el Grande, Metlatónoc, Alcozauca deGuerrero, Tlacoachistlahuaca y Xochistlahuaca tienen tasas de analfabetismosuperiores a 40 por ciento; lo que supera la media nacional que es de 5.5puntos porcentuales.” (INEGI, 2015: 30)
Como es de esperarse, el nivel educativo en Guerrero y en particular de
Xochistlahuaca es bajo de por si debido al alto índice de marginación en la que vive el
estado y el municipio en particular; sin embargo, esto también es reflejo de la historia
educativa en la que ha estado sometido el pueblo amuzgo. Una historia de exclusión y
discriminación.
Como zona rural e indígena, en el pueblo de lxs amuzgxs la educación primaria ha ido
ganando terreno a pasos muy lentos. Es hasta 1974 que pasan a depender de Ometepec,
Gro. La primera secundaria del pueblo se creó en 1979, siendo la Secundaria Técnica 20 de
Noviembre y cuyas funciones iniciaron con el ciclo escolar 1980-1981.
Anteriormente era suficiente con tener estudios de secundaria para ser docente de
primaria en las escuelas indígenas dependientes del INI o CONAFE49; sin embargo, poco a
poco se dio mayor importancia a la preparación de lxs docentes logrando tener estudios a
nivel licenciatura, especialmente en educación indígena y maestría, de modo que a las
Escuelas Normales compete la formación inicial de lxs maestrxs de educación básica. Uno
de los cambios más sobresalientes fue el de 1972 cuando la carrera de profesor se consideró
equivalente al bachillerato, lo que permitía a lxs egresadxs acceder posteriormente a
estudios de nivel superior. Hasta antes de ese año, la educación normal se cursaba
inmediatamente después de la escuela secundaria.
Fue hasta que la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en el entonces Distrito
Federal -hoy Ciudad de México- abrió sus puertas para impartir la Licenciatura en Educación
Indígena en 1982, que algunxs profesorxs de la zona la cursaron.
49 INI es el Instituto Nacional Indigenista; CONAFE es el Consejo Nacional de Fomento Educativo.
76
En 1984, el servicio educativo se integró al nivel de educación superior y exigió como
requisito el bachillerato. Bajo el gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado, y el Secretario de
Educación Pública Jesús Reyes Heroles se decreta el 23 de marzo del 1984 que la
Educación Normal en su Nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el
Grado Académico de Licenciatura. El Acuerdo que lo establece dice:
“ARTICULO 1o.- La educación normal en su nivel inicial y en cualquiera desus tipos y especialidades tendrá el grado académico de licenciatura.ARTICULO 2o.- Los aspirantes a ingresar en los planteles de educaciónnormal del sistema educativo nacional, incluidos los establecimientosparticulares que la imparten con autorización oficial, deberán haber acreditadopreviamente los estudios del bachillerato cuyos planes se apeguen a losAcuerdos 71 y 77 de la Secretaría de Educación Pública, publicados en elDiario Oficial de la Federación el 28 de mayo y el 21 de septiembre, ambos de1982.ARTICULO 5o.- Se desarrollarán sistemas específicos de educación para quelos docentes a que se refiere este artículo y que así lo deseen, puedanobtener su licenciatura.” 50
A partir de entonces, las escuelas normales se consideran, formalmente, instituciones
de educación superior por lo que la tarea de la UPN fue la normalización de lxs docentes
normalistas y otrxs para la obtención de sus licenciaturas, a través de programas especiales.
Recordemos que en el transcurso de la historia de la educación indígena son
diferentes los momentos y propósitos con los que se desarrolla ésta. Así tenemos la
mexicanización de los indios a través de la lengua nacional; la transformación de los indios
en ciudadanos nacionales; la incorporación del indígena al sistema educativo; la integración
del indio a través de la educación en la época de Cárdenas; la educación bilingüe impulsada
por la SEP en 1963; la Educación Indígena Bilingüe Bicultural impulsada en 1983 por Miguel
de la Madrid, y otros tantos etcéteras que le siguieron.
Es ante este panorama que en Suljaa' (Xochistlahuaca) el pueblo ñomndaa cuenta
con dos subsistemas educativos: el monolingüe (en español) y el bilingüe (español-
ñomndaa). De este último se desprenden las tres opciones educativas a nivel primaria: el
Modelo Educativo de Educación Intercultural Bilingüe de la Dirección General de Educación
Indígena (DGEI) conocido como el Libro Verde; el Proyecto educativo “Una Escuela Para la
Vida” y el Modelo de Doble inmersión llamado 50-50.
50 Obtenido de la publicación del acuerdo en internet en la página: https://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/915b6a5c-4d36-4209-9310-f9d2ed95508/acuerdo_educacion_normal.pdf el 10 de abril del 2019
77
En las líneas de abajo, se hace una descripción de las características de cada uno de
los modelos, cómo surgieron, sus bondades, características y diferencias que hay entre los
mismos. Mientras que el proyecto educativo Una Escuela Para la Vida (UEPV), la forma de
trabajo en la EIB W'aa Yocanch'u Ncue “La Casa de los Niños Amuzgos”, su análisis y su
capacidad para atender y resolver las necesidades educativas de la comunidad Nn'anncue
ñomndaa, tema de esta investigación, lo estudio en el Capítulo III.
2.4.1 El libro verde. Modelo Educativo de la Educación intercultural Bilingüe de la DGEI
La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) se crea el 11 de septiembre de
1978 como parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). De acuerdo a la página oficial
de la DGEI, es el área
“responsable de asistir a las entidades federativas para que ofrezcan unaeducación básica diferenciada que considere las lenguas originarias, lossaberes ancestrales, la tradición oral y principalmente que potencie eldesarrollo de la población indígena....también es la responsable de ofrecermateriales, capacitación, asesoría y acompañamiento técnico y operativo; esdecir, a generar una plataforma que mejore el logro educativo de la niñezindígena y migrante.” 51
Sin embargo, y como veremos a lo largo de este apartado, el cumplimiento de
estas responsabilidades se quedan sólo en el papel, pues aunque la DGEI está
“orientada a: “elaborar planes, proyectos, programas, metodologías, técnicas ycapacitación profesional para ofrecer a los niños y las niñas indígenas unprograma específico, que por las condiciones de la población requieren deatención especial (DGEI, 2008)....en el fondo de lo que se trataba era dedefinir un modelo para incorporar a los indígenas a la nación”. (Martínez,2011: 2)
Esto se puede constatar ya que través de los años y sus diferentes programas, se
nota que la DGEI tiene como principio básico, agregar la población indígena a la nación aun
cuando sea a costa de su negación, desaparición o invisibilización, pues sus programas de
alfabetización o castellanización no revisan, ni atienden, ni les importan las necesidades
educativas de las comunidades rurales.
La DGEI dice ser la encargada de la educación inicial, preescolar y primaria de la
población indígena del país. Es quien –a decir de ella misma- elabora materiales educativos
en las diferentes lenguas que existen en el país y, subraya, que su propósito es acercar
51 Información obtenida del vídeo “40 años” DGEI en https://dgei.basica.sep.gob.mx/es/videos/educacion-indigena-en-el-tiempo-1978-2018.html Consultada el 10 abril del 2019
78
material didáctico, libros de texto para lxs niñxs, así como materiales para lxs maestrxs que
faciliten el proceso educativo dentro del marco de una educación monolingüe o bilingüe.
Inicialmente planteó una educación bilingüe para posteriormente institucionalizar la
educación bicultural bilingüe y más adelante la Intercultural bilingüe, por lo que en
“El año 2000 destaca el Plan de Desarrollo 2001-2006 que en lo referente aeducación indígena instituye la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y mástarde se crea la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe.” (Martínez,2011: 3)
El modelo educativo de la DGEI surge desde el centro, desde el estado, con una
política de castellanización y occidentalización. Nace fuera y ajena a la realidad que se vive
en el día a día en las comunidades y pueblos indígenas. De ahí, Díaz comenta que la
Dirección General de Educación Indígena
“...impulsa una educación bilingüe con respeto a la diversidad, fortaleciendo ala lengua indígena y propiciando la apropiación del español como segundalengua con la finalidad de que los niños cuenten con las herramientascomunicativas necesarias en ambas lenguas para lograr aprendizajesrelevantes tanto escolares como extraescolares pero al mismo tiempocomprendan y mantengan relaciones y prácticas interculturales.” (Díaz, 2011:5)
Esto sería posible siempre que se contara con los materiales didácticos necesarios,
tanto en la lengua de los pueblos originarios como en español; sin embargo, si bien esta
realidad es sentida por los diferentes actores interesados en brindar una mejor educación, lxs
profesorxs de Xochistlahuaca que atienden grupos monolingües en ñomndaa comentan que
no cuentan con el material impreso necesario para trabajar como lo define el programa
educativo de la DGEI, es por ello que
“Lo que se trata con los Modelos didácticos de la DGEI es que los alumnosempiezan a adquirir el español oral en los términos más sencillos: saludos,instrucciones, palabras como aquí, allá, éste, ésta, nosotros; palabras muysencillas que los alumnos van asimilando en su vocabulario del español. Y esque nada más lo practican en la escuela, en la casa no ya que sus padres sonamuzgo-hablantes y no saben o no dominan el español.”52
52 Información obtenida en entrevista con el profesor Íñigo López Matías, Profesor de Educación PrimariaIndígena que atiende a 1°, 2°, 3° (grupo multigrado) en la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe FranciscoVilla de la comunidad Arroyo Guacamaya 1. Entrevista realizada el 23 de Agosto del 2018. A decir de lxsprofesorxs que trabajan con este modelo educativo, lxs niñxs no aprenden el español ya que suscomunidades son cien por ciento monolingües en ñomndaa, se desarrollan en un ambiente meramenteamuzgo y no tienen forma de practicar el poco español que aprenden en la escuela.
79
Foto Núm. 16. El Profesor Iñigo López Matías, quien trabaja con el Modelo Educativo de la DGEIconocido como Libro Verde con lxs niñxs de su grupo en la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe
Francisco Villa de la comunidad Arroyo Guacamaya 1.
Y es que el modelo de la DGEI no lleva metodología alguna; lxs profesorxs lo trabajan
porque es la opción que se les presentó, mientras que lxs niñxs lo aprenden porque se les
obliga a hablar en español sin contar con los materiales necesarios. En Suljaa' no cuentan
con el Libro verde en ñomndaa. Aunado a que el de la DGEI es un modelo que se enfoca en
la lengua, en hablar en español, sin ninguna práctica posible fuera de la escuela pues el 90%
de las familias del pueblo son amuzgohablantes y en algunas comunidades el 100% lo es. Si
el(a) maestrx opta por hablar y realizar su práctica pedagógica en español, esto dificulta de
sobremanera el aprendizaje en lxs niñxs pues como señala el profesor Isaías:
“Es el caso de los niños de las comunidades, el caso de Arroyo Guacamaya,que tiene como segunda lengua el español, porque la lengua materna de elloses el amuzgo, porque la comunidad en general, todas las familias hablanamuzgo. No tienen comunicación con otros niños que seanhispanohablantes... Y esa es la desventaja en las comunidades que son cienpor ciento amuzgo hablantes y no tienen la oportunidad de comunicarse conotros niños. Se comunican en su lengua, que es el amuzgo....Lo que pasa esque no es lo mismo escribir a hablar, comentar, que organizarse sus ideas.Ese es el temor de los niños al interior de las comunidades...Todo, losanuncios53 son en amuzgo, porque toda la comunidad es amuzgohablantes”54
Aunado a ello, el de la DGEI es un modelo que se basa en varios ejes rectores entre
53 Se refiere a los anuncios que se hacen a través de las bocinas en las comunidades, en la cabeceramunicipal y en general en todo el pueblo.
54 Entrevista realizada al profesor Isaías García Vázquez, Director frente a grupo (tercero de primaria) de laEIB El Porvenir Turno Matutino el 28 de enero del 2019.
80
los que sobresalen los proyectos didácticos: temas sobre los cuales trabajan maestrxs y
alumnxs. En total son 8 proyectos y el(a) maestrx determina cuál de ellos trabajará con lxs
alumnxs. Si el(a) maestrx atiende varios grados -como es el caso de algunxs maestrxs de las
escuelas de Suljaa'- deberá trabajar el proyecto elegido con los diferentes grados de
dificultad que exige el nivel educativo de lxs niñxs, ya sean grupos de dos grados, tres o
todos los grados de primaria de manera simultánea según las necesidades, estructura y
organización escolar, como es el caso del Profesor Iñigo y de la mayoría de lxs profesorxs de
Suljaa' que tienen multigrado.
De acuerdo a las entrevistas que sostuve con varios de lxs profesorxs que trabajan
con el modelo de la DGEI, es que pude estructurar lo que viene siendo un día en el salón de
clases. La dinámica de un día cotidiano es con un horario parecido a UEPV: inician con la
lecto-escritura de la primera lengua y continúan con los aprendizajes clave (los proyectos
señalados arriba) para terminar con la oralidad de la segunda lengua. Para ello se apoyan en
el libro de la DGEI. Terminan el día con los clubes de lectura.
“Los clubes y todo este rollo de la nueva reforma, parece ser que es porasignatura y nos encajonaron a elaborar un horario de clase por asignatura.Nos encajonaron a eso y esto nos obligó a realizar un horario de acuerdo aese nuevo programa de estudios y aprendizaje con los tiempos establecidosahí. (El nuevo modelo educativo) Especifica tiempo para L-1 y cuánto para L-2. Quitamos el inglés y usaremos ese tiempo para ñomndaa y español oral.”55
Según la DGEI, lxs maestrxs se pueden apoyar con los libros de texto elaborados
específicamente en la lengua de la que se trate; sin embargo, en Suljaa' no se les
proporcionó el llamado Libro Verde en ñomndaa sino que se les entregó en forma digital el
Libro Verde en Náhuatl con la indicación, por parte de las autoridades educativas, de que le
hicieran las adecuaciones para poder trabajar con él.
En cuanto al libro en ñomndaa, señala el profesor Iñigo:
“En la enseñanza del ñomndaa estaba un equipo para hacer el programa. (Ellibro aún) está en versión preliminar. Los libros para alumnos están en digital.Se va a imprimir un paquete para cada alumno. Se va a trabajar con el libroñomndaa, con el programa Ñomndaa como lengua materna del alumno. Eseprograma va a ser un documento rector. Se nos van a dar contenidos,aprendizajes esperados, sugerencias didácticas, evaluaciones didácticas ydesarrollamos los temas de los seis grados. Apenas nos van a dar la próximasemana la versión final, aunque inconclusa ya que carece de dibujos eilustraciones tan necesarios sobre todo para los chiquitos de primero y
55 Comentarios de varixs profesorxs quienes trabajan con el modelo de la DGEI y conforme a los grados que atienden durante la Junta de Consejo Técnico Escolar.
81
segundo grado.”56
Ante las diferentes políticas en materia de educación indígena mencionadas arriba,
podemos apreciar la importancia que tiene el hecho de que lxs profesorxs cuenten con un
libro en su lengua lo que es una conquista invaluable ya que es el resultado de muchos años
de esfuerzo; de reuniones interminables para encontrar la manera de conciliar las variantes
de la lengua; de definir a qué temas de su cultura se les va a dar prioridad para que se
trabajen durante el ciclo escolar con lxs niñxs; que necesidades manifiestan lxs niñxs y la
propia comunidad escolar de tal forma que se vayan haciendo las modificaciones y
adecuaciones a que haya lugar para mantener temas vigentes que den respuesta a las
mismas. En sí, lo que se ha avanzado hasta ahora en el libro en ñomndaa es el resultado de
momentos de lucha del mismo pueblo.
A la falta del libro en su lengua, recursos didácticos y que la mayoría de lxs profesorxs
realiza labores de dirección escolar aún sin tener el nombramiento o clave pues por lo
general son maestros frente a grupo con la “comisión de dirección”; es necesario mencionar
las dificultades a las que se enfrentan lxs docentes debido a que, de acuerdo a los materiales
del nuevo Modelo educativo, se les solicita trabajar por asignaturas, con horarios específicos
por materia incluyendo el idioma inglés. Situación que entorpece y complejiza aún más la
organización escolar pues implica realizar no una ni dos planeaciones por proyecto sino por
materia elevando de manera exponencial la carga administrativa de cada docente. El
profesor Iñigo comenta así lo complejo que resulta el trabajo de acuerdo a la formación de
los grupos en su escuela:
“El nuevo programa ya viene señalado 1° y 2° sus horas; 3° y 4° sus horas ycomo yo atiendo 1°, 2° y 3° tuve que modificarlo para poder atender cienciasnaturales, formación cívica, geografía e historia de Guerrero con los alumnosde tercero. El ciclo pasado trabajábamos con planeaciones globales más o menos comoUna Escuela Para la Vida, las UDI's, planeaciones globales, proyecto comúnpara 15 días. Ahí se englobaba todo” 57
56 Durante la entrevista el profesor señaló la ausencia del libro y de materiales didácticos en ñomndaa,además de los problemas a los que se enfrentan lxs profesorxs debido a las 8 variantes que existen de lalengua, lo que ha dificultado de manera importante tomar acuerdos al respecto y que afectan directamenteen la construcción de dichos materiales. Por otra parte, señaló y mostró en su computadora que amboslibros: el de lxs alumnxs y el de lxs maestrxs, están incompletos, tienen únicamente el texto; donde van acolocar ilustraciones o dibujos está señalado con el texto “imagen” y por lo mismo, únicamente se lesproporcionó en digital. Él, como docente y como comisionado en la dirección, es el encargado de imprimirlos juegos necesarios para todxs lxs niñxs y profesorxs del plantel. En su caso en particular, trabaja congrupo multigrado ya que atiende a lxs niñxs de primero, segundo y tercero de primaria.
57 Comentario del Profesor Iñigo ante la demanda de las autoridades de la SEG que plantearon trabajar
82
Estos problemas no sólo se reflejan en la planeación de las clases, sino la
trascendencia que tiene el trabajar por asignaturas como si la realidad de lxs niñxs se
pudiera fragmentar, aprender o descubrir a pedazos. Además de que lxs mismxs docentes
externan que, con base en el horario y planteamiento
del Nuevo Modelo Educativo58, no cuentan con lo
necesario para impartir el idioma inglés: ni con
profesorxs capacitadxs, ellxs mismos no lo dominan
y tampoco tienen recursos didácticos.
Otro de los elementos característico de este modelo educativo de la DGEI modificado
de acuerdo al “nuevo modelo educativo”, es la exigencia de trabajar, al finalizar la jornada
escolar, con clubes59. La mayoría de lxs profesorxs externaron la necesidad de hacer
adecuaciones conforme a las necesidades de lxs niñxs por lo que cada unx decidirá qué
hacer para cumplir con esta demanda. En el caso de la escuela Francisco Villa, que labora
con el modelo de la DGEI, lxs profesorxs decidieron trabajar con el Taller de literatura. Se
basa principalmente en la lectura de textos en Español como una forma de acercamiento a la
lecto-escritura del mismo; por lo que, nuevamente, lxs profesorxs de la Francisco Villa
señalan que
“El español se trabajará con los libros de la DGEI. También se enriquece conlos materiales de UEPV60 y diferentes dinámicas y materiales queencontramos en internet, libros, experiencias de otras escuelas. Así es comolo enriqueceremos en este ciclo escolar.”
Como parte de las demandas del nuevo modelo educativo, las otras escuelas
primarias también trabajarán los clubes en horario extra-clase. Si bien el modelo brinda
varias alternativas, lxs maestrxs consideran que ya existe un trabajo previo a través de las
llamadas “líneas de trabajo” que se desarrollan con base en el proyecto de UEPV; sin
embargo, debido a la falta de materiales y al hecho de que lxs niñxs son en su mayoría
amuzgohablantes, lxs maestrxs se ven en la necesidad de combinar el club con la lectura de
textos en ñomndaa -la mayoría de las veces elaborados por ellxs mismxs, lo que aumenta
durante el ciclo escolar 2018-2019 con el Nuevo Modelo Educativo.58 Se refiere al Nuevo Modelo Educativo impulsado por Enrique Peña Nieto durante su sexenio 2012-2018.59 El nuevo modelo educativo, propone el trabajo de este tipo de talleres nombrándolos Clubes (palabra en
inglés), y aunque lxs maestrxs tiene años trabajándolos como tales, la literatura y los reportes a elaborarpara el Nuevo Modelo Educativo, los obligan a usar este tipo de términos.
60 Se refiere al Proyecto educativo Una Escuela Para la Vida, específicamente a la manera en que el proyecto plantea trabajar la L-2, o sea el Español como segunda lengua.
La trascendencia que tiene eltrabajar por asignaturas comosi la realidad de lxs niñxs se
pudiera fragmentar, aprendero descubrir a pedazos.
83
todavía más la carga laboral- para que a la mitad del ciclo escolar lxs niñxs puedan iniciar
con textos que ellxs escribirán.
Otro de los problemas importantes al que se refiere el maestro Iñigo al trabajar con
este modelo es la evaluación interna y externa:
“...la reforma nos afecta pues cuando llega la evaluación no toma en cuentalos proyectos sino lo que viene en los programas y entonces hay que trabajardos cosas diferentes: lo que realmente ocupan los niños o trabajar paracontestar un examen.61
Cuando viene la evaluación estandarizada, no toman en cuenta nada delcontexto del niño. PLANEA y las otras evalúan a su manera. La evaluación sehace en Español y aunque prometen enviar evaluaciones en ñomndaa, no esasí.” 62
Considero importante comentar que cuando visité la escuela Francisco Villa en Arroyo
Guacamaya me pude percatar que todo el diálogo entre niñxs y maestrxs es en ñomndaa.
Incluso hubo niñxs curiosos de saber qué hacía en la escuela y se dirigieron en mi en su
lengua, preguntaron varias cosas al profesor Iñigo y toda su inquietud fue expresada en su
lengua, en la manera en que ven su realidad, su campo, su entorno. De igual manera, todas
sus conversaciones y juegos son en ñomndaa.
Como se puede apreciar, el modelo de la DGEI está basado en el Libro Verde de la
enseñanza del español, carece de materiales elaborados en ñomndaa; exige a lxs maestrxs
resultados de acuerdo a los propósitos establecido por la misma dependencia careciendo de
los materiales, tiempo y espacio necesarios para ellxs. Si bien fue pensado en desarrollar el
bilingüismo -amuzgo-español- en lxs niñxs, las circunstancias adversas entorpecen de
manera significativa el logro de los resultados pues su modelo es resultado de una política
castellanizante en donde utilizan la lengua de lxs niñxs únicamente para darse a entender,
como puente, en tránsito de la cultura y de la lengua al español, con libros de texto
estandarizados frente a una escuela que trata de recuperar algo pero que finalmente es de
tránsito. Este modelo de la DGEI plantea situaciones que para lxs maestrxs les ha sido más
sencillo trabajar basándose en el proyecto educativo UEPV pues al ser grupos multigrado, el
trabajar con aquel modelo se complejiza tanto en su planeación como en su aplicación.
El modelo de la DGEI no considera que la construcción del conocimiento, durante todo
61 Durante la Junta de Consejo Técnico Escolar de inicio de ciclo 2018-2019, el maestro Caín de Jesús Apóstolquien cubre el puesto de Asesor Técnico Pedagógico de la Supervisión 012, cuestionó a lxs profesorxs encuanto a la pertinencia de trabajar por asignaturas o por proyectos a lo que lxs profesorxs decidieronhacerlo por proyectos argumentando y respaldando así la respuesta que brinda el profesor Iñigo.
62 Entrevista al profesor Iñigo López Matías realizada el 23 de agosto del 2018
84
el acto educativo, es la que permite nombrar la visión de su realidad, el cómo ven el mundo;
es la manera en que viven su experiencia y cultura a través de su lengua, esa lengua con la
que se comunican y viven en el día a día; es la forma en que reflejan toda su cosmovisión y
la proyectan en todas y cada una de sus actividades lo que facilita a docentes y alumnxs el
proceso de aprendizaje.
2.4.2 Modelo de Doble inmersión 50-50 ¿una alternativa nacional?
El modelo educativo conocido como de Doble inmersión o 50-50 llegó a la escuela de
Arroyo Nuevo en Cozoyoapan. A decir de lxs maestrxs que trabajan con el modelo, tras la
convocatoria de compartir experiencias educativas exitosas, la escuela fue seleccionada por
lo que la visitaron varios investigadores y académicos. Al final de la investigación los
académicos hicieron un artículo en donde aparece la escuela resaltando la labor realizada ya
que la comunidad escolar trabaja con valores y en ese sentido la escuela daba resultados:
bajó el saqueo y mejoró el ambiente y la dinámica escolar, pues anteriormente había muchos
actos delictivos. No así en lo referente al aspecto académico en donde reflejaba serios
problemas por lo que las críticas en este ámbito fueron duras. En el informe de los
visitadores, aparecía que lxs maestrxs utilizaban la lengua materna como puente y carecían
de contenidos específicos, refiriéndose a que daban las instrucciones y hacían los ejercicios
en español y como lxs alumnxs no entendían, entonces y sólo entonces, les hablaban en
ñomndaa para darse a entender. Hamel y sus colaboradores lo explican así:
“500 años de colonización física y mental [han ubicado] las lenguas indígenascomo subalternas en una relación diglósica63, incapaces de vehicular yconstruir conocimientos educativos y científicos modernos. En cambio, laúnica lengua apta para tales procesos sería el español como lengua europea“civilizada”. Esta visión se ha arraigado profundamente en la concienciadiglósica de la mayoría de los maestros y maestras indígenas en AméricaLatina, quienes actúan en consecuencia como agentes objetivos de unaeducación aparente modernizadora, pero que contribuye a un desplazamientode las lenguas indígenas y la asimilación cultural”.(citado por Feltes, 2017: 6)
Nótese la forma en que pone de manifiesto a las lenguas indígenas en relación con el
español como lengua civilizada, la visión de lxs docentes indígenas y la aparente educación
modernizadora que invisibiliza, anula la cultura de los pueblos originarios. Ante esta situación
y crítica, lxs maestrxs de Arroyo Nuevo externaron su inconformidad con estas palabras:
“ya sabemos en qué estamos mal. ¿ahora en qué nos apoyan? ¿cómo levamos a hacer, qué pueden hacer ustedes para apoyarnos y mejorar esta
63 Refiriéndose al dominio del español por encima de las lenguas indígenas por considerarla inferior.
85
situación?”64
Ante semejante situación, se comenta que la maestra Sylvia Schmelkes mandó a una
de sus alumnas que estudiaba en la Universidad Iberoamericana en México, a Joan Marie
Feltes, para que les diera un taller y capacitara de esta manera a lxs maestrxs de la zona
escolar 066. El taller estuvo enfocado directamente sobre el modelo de doble inmersión.
Feltes dio el taller a lxs maestrxs de la escuela en Cozoyoapan y al darse por enterada de la
situación, la supervisora Aída de Jesús Silva solicitó el Taller para su zona y convocó a una
reunión de todxs lxs profesorxs de la zona 065 para que se diera la capacitación a toda la
zona escolar.
“Mi zona -comenta la maestra Micaela- visualizó la planeación del siguienteciclo escolar considerando se nos capacitara al igual que a la zona 066. Paraello se hizo la solicitud a las autoridades para que se nos diera el taller. Unasemana después llegó la maestra Feltes y nos organizamos para que noscapacitara.”65
Foto No. 17. Profesora Jean Marie Feltes (al centro) quien llevó el Modelo Educativo de DobleInmersión también conocido como 50-50 a Xochistlahuaca.
A decir de lxs profesorxs que trabajan con el modelo 50-50, la confianza que
manifiestan lxs docentes de ambas zonas en el trabajo de la profesora Feltes se basa en que
ella ha trabajado el proyecto de doble inmersión en Chicago, en unas escuelas de allá
64 Expresión dada en una reunión de Consejo Técnico Escolar por parte de uno de lxs profesorxs que trabajacon el modelo de doble inmersión.
65 Entrevista realizada a la profesora Micaela Pineda Morán, docente y Directora de la escuela VicenteGuerrero de Rancho del Cura Tejería que trabaja con el modelo de doble inmersión 50-50 el 25 de agostodel 2018.
86
durante 15 años y que para el momento en que se realizó esta investigación estaba dando
clases en segundo grado de primaria en Santa Rosa California. Lo que denota la actitud y
mentalidad de lxs profesorxs al depositar su “confianza” en una persona extranjera que
trabaja en el extranjero y que lleva a sus escuelas un modelo extranjero. Lo que refleja la
mirada colonizadora, una mentalidad de pensar que lo ajeno a su cultura es mejor que la
cultura propia.
El programa de doble inmersión ó 50-50 es un modelo de educación bilingüe que en
teoría pretende desarrollar en lxs niñxs las competencias de ser bilingües. Su creación
responde a necesidades específicas de un grupo de migrantes en la frontera de Estados
Unidos y México y que por lo mismo, es más que ajeno a la realidad de nuestras
comunidades indígenas ya que no toman en cuenta la cultura, las formas de vida, su visión
del mundo, organización ni conocimientos o saberes de la comunidad.
Este modelo pone énfasis en la lengua, en el aprendizaje de la lengua pero no en los
contenidos, saberes y cosmogonía propia, en todo lo que implica la cosmovisión del mundo,
la realidad y la lectura de esa realidad por parte de las comunidades.
Se caracteriza porque durante la jornada escolar lxs niñxs reciben la mitad de sus
clases por un maestrx en español y la otra mitad es impartida por otrx profesor(a) en amuzgo
sin que por ello haya continuidad. La estrategia que hasta ahora ponen de manifiesto lxs
profesorxs es la necesidad de estar en constante comunicación entre el(a) maestrx
hispanohablante y el(a) amuzgohablante para ver los mismos temas en las mismas fechas.
Es simplemente un programa oficial traducido en la mañana al español y a medio día
al amuzgo. A decir de Feltes:
“En las escuelas que adoptan la metodología de doble inmersión, las doslenguas de los estudiantes se utilizan como lenguas académicas de maneraequilibrada...La doble inmersión se puede contrastar con otras metodologíasde la educación bilingüe en las cuales la lengua originaria solamente seenseña como una asignatura.” (Feltes 2017: 20)
“Las “mejores prácticas” en las escuelas con programas educativos de dobleinmersión incluyen la utilización de una variedad de estrategias pedagógicasque apoyan la adquisición de habilidades en dos lenguas, el desarrollo de uncurrículo integrado y propio con contenidos académicos en las dos lenguas deinstrucción, y la evaluación auténtica y constante de los estudiantes en susdos lenguas.” (Reese y Feltes, 2014 s/p)
Sin embargo, estos comentarios son los establecidos en la documentación oficial en
87
donde se pretende dar a conocer los resultados del modelo como tal en una realidad distante
y ajena. Lxs maestrxs aseguran que los problemas se jerarquizan conforme al sistema básico
de mejora de la Secretaría de Educación de Guerrero (SEG), y que el proyecto de doble
inmersión busca la escucha activa del(a) niñx; el niño, la niña tiene que aprender a escuchar,
a desarrollarse oralmente; la escritura, la lectura y la comprensión de la lectura de modo que
se cumple con el programa oficial, aunque ya no de manera tradicional. Lxs niñxs leen el libro
en español y para que entiendan lo que tienen que hacer, se les explica en ñomndaa; por eso
se le llama lengua puente, lo que refleja el retroceso a la situación que la misma Feltes critica
y que toma como base para la reproducción del modelo.
Las actividades del modelo en un día de clases son de la siguiente manera: al inicio
del día, lxs alumnxs tiene clase de coro bilingüe en donde lxs niñxs cantan y realizan
movimientos en libertad para mejorar su coordinación motriz; al otro día tienen clase de
actividad física con el mismo propósito y como técnica de relajación antes de entrar al salón
de clases. Esta actividad dura alrededor de 20 minutos.
Posteriormente lxs niñxs van a su salón de grado y lengua en donde realizan lectura
grupal en voz alta y con base en lo que comprenden realizan un texto de su propia creación.
Es pertinente señalar que esta actividad la realizan por medio de la ayuda de lxs mismxs
compañerxs y del(a) maestrx. Si el grupo está con el(a) maestrx de ñomndaa, cuenta con las
fichas didácticas y de trabajo elaboradas para tal cometido por el(a) mismx profesor(a);
mientras que si es clase en Español, maestrx y alumnxs se basan en el Libro de texto de
Español.
En entrevista realizada al profesor Isaías García Vázquez comentó que
“El proyecto de DI66 ya tiene su estructura, realmente no participamos en hacernada. Aunque se va construyendo de acuerdo a la práctica, vamos viendo quéproblemas hay que resolver. Son procesos que se van construyendo a travésde experiencias. Se tienen fichas digitales del modelo y su estructura. El horario de clase es de8:30 a 14 horas...Se trabaja por proyecto, por fichas que elaboramos deacuerdo al plan, programa y contexto del niño. Hay fichas que se integran y serelacionan con el contenido a la asignatura ya sea ciencias naturales, español,matemáticas...de acuerdo al tema. También se trabaja con los libros de textopues es donde los niños reafirman los conocimientos.”67
66 DI significa Doble Inmersión.67 Entrevista realizada al profesor Isaías García Vázquez docente y director de la EIB El Porvenir Turno
Matutino el 28 de enero del 2019.
88
Como se puede observar en las palabras del
mismo profesor, la participación docente en la
elaboración del modelo fue nula y únicamente
complementan sus clases con la elaboración de
fichas que se integran al contenido de cada materia.
Por otra parte y siguiendo en la línea de los
comentarios de lxs profesorxs, está el hecho de que no realizan prácticas fuera del salón de
clases, sino que se basan en los libros de texto para reafirmar los conocimientos.
Conocimientos que son ajenos a la cultura de lxs niñxs por lo que solamente los memorizan y
repiten conforme a los libros.
Respecto al uso de las lenguas, la maestra Micaela comenta:
“El propósito fundamental de trabajar con las dos lenguas es desarrollarbilacilidad 68en las dos lenguas. No le damos peso a la lengua materna y no ledamos peso al español como segunda lengua. Los niños ya saben elñomndaa y los padres piden que se les enseñe el Español. El niño piensa ensu lengua, ya sabe, ya tiene conocimientos de geografía, historia de sucomunidad. Ya sabe expresarse en su lengua materna y puede desenvolverseen ella. Así lo mismo con la segunda lengua al desarrollar la oralidad, alconocer y escribir.”69
Lo que denota que el modelo si bien brinda -aparentemente- la misma importancia a
una lengua y a otra, deja de lado la enorme diferencia que genera el hecho de que lxs niñxs
sean amuzgohablante o hispanohablantes pues el dominio de una y otra es determinante
para su desempeño y dominio de la lengua materna y la segunda lengua; pero, sobretodo,
para comprender lo que está por aprender que si no siempre entiende provoca que el niño, la
niña pierdan interés en los temas que se están estudiando, se distraigan y en la mayoría de
las veces se aburran.
La organización de la escuela puede ser de diferentes maneras dependiendo de la
cantidad de alumnxs, grado y grupo. Si hay un grupo numeroso de primer grado, así como de
segundo, habrá un salón de Español para primero y otro en Ñomndaa para segundo de tal
manera que el(a) profesor(a) de Español trabaja la mitad del día con lxs niñxs de primero
mientras el grupo de segundo lo hace con el(a) maestrx de Ñomndaa. A la mitad de la
68 Refiriéndose a la biliteracidad: leer para comprender, hablar para reflexionar, escribir para comunicar, deacuerdo a la literatura del propio modelo especificado por Feltes.
69 Entrevista realizada a la profesora Micaela Pineda Moran, maestra y Directora de la escuela VicenteGuerrero de Rancho del Cura Tejería el 25 de agosto del 2018.
Este modelo educativo estáconstruido con base en
necesidades específicas deuna población migrante, ajena
a la realidad del pueblonn'anncue ñomndaa.
89
jornada, lxs niñxs se dirigen al salón contrario de tal manera que cada profesor(a) mantiene
el mismo salón, en el mismo idioma y lo que cambian son lxs alumnxs. Si el grupo no es
numeroso o no se cuenta con dos profesorxs, el mismo maestrx trabaja un día en ñomndaa y
al otro día en español de manera alterna, dejando el viernes para trabajar la mitad de la
jornada en un idioma y la otra mitad con el otro.
Después se les da un espacio para las etnomatemáticas: un texto que habla sobre la
historia de la comunidad y que relaciona los diferentes aspectos de la vida cotidiana: qué se
cosecha, cómo venden los litros de maíz, y problemas cotidianos que lxs niñxs resuelven.
Para esto, el maestro produce el texto de acuerdo al nivel de desempeño de lxs niñxs.
Finalmente se revisan los trabajos y se les deja la tarea.
Aún cuando la literatura oficial hace comentarios alusivos a la calidad educativa del
modelo mismo y sus resultados como los presentados ante la UNESCO, la realidad es que
está muy lejos de que sea así.
“De la cultura ncue ñomndaa, surgen contenidos alternativos a los contenidosque aparecen en los programas de estudio nacionales. Éstos son contenidospropios a la cultura ncue (sic) ñomndaa, basados en el territorio y la historiapropia, el conocimiento propio, y en la cosmovisión, o forma de pensar, decada comunidad. Los maestros de doble inmersión y los padres y madres defamilia de los estudiantes, en colaboración con la Dra. Joan Marie Feltes ycolegas del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación(INIDE) de la Universidad Iberoamericana, con la asesoría del InstitutoNacional de Lenguas Indígenas (Inali) han desarrollado un currículo propio,que no se desliga del programa de estudios nacional, sino que pone endiálogo los contenidos nacionales con los contenidos comunitarios, todos losdías, en las 25 escuelas participantes.” (Feltes, 2017, 21-22)70
Aunque en las escuelas, la realidad es muy diferente pues este modelo educativo está
construido con base en necesidades específicas de una población migrante, ajena a la
realidad del pueblo nn'anncue ñomndaa.
Por otra parte, a consideración de lxs profesorxs y el supervisor de la zona escolar
012, Maestro Bartolomé López Guzmán, el modelo de doble inmersión no da los resultados
esperados ya que quienes trabajan con este modelo educativo no se involucran ni
comprometen, resultado de contar con una planeación elaborada con anticipación y ajena a
70 Se puede consultar la tabla curricular en el mismo documento. El currículo propio del Proyecto 50-50,Guerrero y sus estrategias pedagógicas fueron publicados por la Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como una opción para la mejora de la oferta educativa enlas escuelas primarias indígenas de México (ver UNESCO, 2016).
90
ellxs; además de que la mayoría de lxs profesorxs trabajan indistintamente en amuzgo o
español.
Una de las principales críticas que recibe este modelo es el hecho de que al
proporcionar todos los materiales a lxs profesorxs: planeación, fichas, recursos didácticos,
etcétera, lxs maestrxs no se involucran pero tampoco llevan el proyecto como es de
esperarse, a menos que sepan que asistirá la profesora Feltes a una supervisión a su
escuela, lo cual es muy esporádico por la cantidad de escuelas que son, la distancia y por los
compromisos laborales de ella misma.
Algo que llamó particularmente mi atención es que ni lxs profesorxs ni lxs niñxs usan
huipil, calzón ni coton, o sea su ropa tradicional. En las visitas que realicé a las escuelas vi a
lxs profesorxs con ropa casual y a lxs alumnxs con uniforme u otra ropa que no pertenece a
la cultura de los nn'anncue ñomndaa.
Cuando tuve la oportunidad de platicar con algunxs de lxs alumnxs egresadxs de la
primaria que lleva este modelo educativo, uno de ellos comentó:
“Yo estudié en El Porvenir turno matutino. Durante los tres primeros años nadamás nos hablaban en amuzgo para decir qué trabajo teníamos que hacer.Todo lo demás lo decían los profesores en español y no entendía; peroenseñarnos, enseñarnos a hablar español, fue hasta que estuve en cuarto deprimaria. A mi me costó trabajo pero lo tuve que aprender porque mi mamá nohabla español y le cuesta... ya en quinto y sexto nos hablaban en español aratos y algunas clases eran en español. Lo más difícil fue en la secundaria.Ahí nada de amuzgo, puro español, todo el tiempo español. Y lo aprendes o loaprendes...no hay más”71
Como se puede apreciar, para este estudiante amuzgohablante, quien participó de
este modelo educativo de doble inmersión, no tuvo la experiencia de tener clases como está
señalado en el mismo modelo: la mitad del día en español y la mitad del día en amuzgo; por
lo que no le fue fácil aprender el idioma. A quienes tienen esta experiencia les complica la
continuación de sus estudios en el siguiente nivel educativo – la secundaria- o se ven en la
necesidad de recurrir a otros medios para hacerlo pues regularmente las familias que son
amuzgohablantes tampoco se los enseña.
Por otra parte y en lo referente al nuevo modelo educativo, lxs profesorxs comentaron
71 Para el momento de la entrevista, este alumno estudiaba primero de preparatoria en Cozoyoapan. Provienede una familia amuzgohablante con quien no puede practicar el español. Dentro de su experiencia, comentalo difícil que fue para él desenvolverse; sin embargo, su participación en la Radio Ñomndaa le ha permitidodialogar más ampliamente en ambos idiomas de tal manera que él considera que ahora le es más fácilaprender cualquier materia y desenvolverse en otros espacios. Entrevista realizada el 17 de abril del 2018.
91
lo siguiente
“Aunque el nuevo modelo educativo está asignando una hora al día de inglés,no se trabajará porque no se tienen los elementos necesarios...los horarios deinglés se distribuyeron para el amuzgo y el español.”
En este sentido, lxs maestrxs que trabajan con el modelo 50-50 coincidieron respecto
a las horas asignadas a la enseñanza del idioma inglés con lxs profesorxs que laboran con el
modelo de la DGEI.
Resumiendo: podemos señalar que en el modelo de doble inmersión el énfasis está en
la lengua no en los contenidos, conocimientos, saberes y cosmogonía propia; surge desde
fuera y no desde la misma comunidad; es una forma de apagar, invisibilizar las experiencias
surgidas desde los mismos pueblos a través de sus luchas. De hecho, el modelo 50-50 es
una forma oficial de desarrollar modelos que se adapten a las necesidades del poder, de ahí
que en más de una ocasión las autoridades educativas les han pedido a lxs docentes y
directorxs de otras escuelas, que trabajan con otro modelo o proyecto educativo, que se
sumen al modelo 50-50 si es que quieren recibir recursos de toda índole: comida, útiles,
infraestructura, apoyo en educación especial, etc.
Tengamos claro que la lengua es mucho más que hablar dos lenguas o comunicarse
en dos lenguas. La lengua forma parte esencial de la construcción del conocimiento, del acto
educativo que permite a lxs niñxs, maestrxs y familias nombrar su visión del mundo y traer
toda las vivencias de su cultura a nuevas experiencias de aprendizaje.
Y entonces...¿Por cuál modelo nos vamos? Como podemos observar al estudiar las
características y resultados de cada uno de los dos modelos el principal problema es que
ninguno de los dos cuenta con materiales en la lengua materna de lxs niñxs, el ñomndaa, lo
que dificulta la labor educativa de lxs docentes en cualquiera de estas opciones.
Por otra parte, es muy diferente lo que dice la literatura a lo que comentan lxs
profesorxs y lo que sucede en el aula, reflejo de las enormes carencias que tienen quienes
trabajan con los modelos de la DGEI y el de 50-50; y es que estos modelos se desarrollan de
manera impuesta, con programas oficiales y traídos de otras partes, no tienen trabajo
colaborativo ni buscan incorporar elementos de su vida diaria de manera consensuada con la
comunidad; de ahí la falta de involucramiento de las madres y los padres de familia que
denota una diferencia importante en los resultados de uno y otro modelo, mismos que se ven
92
reflejados incluso en las evaluaciones realizadas72 y en la falta de la conformación de una
verdadera comunidad educativa.
Como se puede apreciar, los dos modelos tienen severos problemas al carecer de
literatura y material didáctico en ñomndaa, la lengua materna de la gran mayoría de lxs niñxs;
sin embrago, podemos también identificar las diferencias entre los dos programas y las
actitudes de lxs docentes ante el reto de llevar a cabo la educación de lxs niñxs a nivel
primaria, no sólo considerando la educación como el trabajar en su lengua, sino en el
contexto en que se desenvuelven, en el que viven a diario, de acuerdo a su cultura y las
condiciones apremiantes: por un lado, mantener sus costumbres, tradiciones, ritos,
ceremonias y relaciones culturales con todo lo que ello conlleva y que he mencionado en
reiteradas ocasiones a lo largo de este trabajo de investigación. En este aspecto, es de
resaltar como cada uno de los modelos educativos -el de la DGEI y el 50-50- pasa por alto la
manutención de la cultura de los nn'anncue ñomndaa; que descuidan dentro de sus
programas, proyectos de trabajo o unidades didácticas el hecho de que el niño, la niña
aprendan en función de su realidad pues por el contrario, laboran sólo para cumplir con los
requisitos académicos definidos por las autoridades y dependencias oficiales, mismas que
replican lxs profesorxs para acreditar el grado escolar. De esta manera, se refleja la
contribución de cada uno de los modelos educativos para continuar con la colonización y el
proceso de asimilación de los pueblos originarios.
En cuanto a los resultados que brinda cada uno de los modelos, podemos resaltar que
lxs profesorxs de la DGEI se centran en las exigencias que la misma dependencia determina
aun cuando no les brinda los materiales necesarios para ello; además de cuidar que
respondan a las evaluaciones estandarizadas aun cuando son ajenas a la realidad de la
comunidad escolar, a menos que el profesor, la profesora, ponga especial empeño en
atender las necesidades de lxs niñxs. Mientras que el programa de doble inmersión, al no ser
un programa que parte de la realidad de nuestras comunidades, no atiende ni considera la
realidad de las mismas, está atenta a satisfacer las demandas institucionales y mantener su
72 Durante los ciclos escolares 2016-2017, 2017-2018 tuve la oportunidad de asistir a las juntas de ConsejoTécnico Escolar de la zona 012 en donde se pusieron de manifiesto los promedios obtenidos por lasdiferentes escuelas conforme al modelo educativo con el que trabajan, notándose una diferencia importanteen los resultados y en los que sobresalen las escuelas quienes trabajan con el proyecto educativo UEPV. Esnecesario subrayar que las evaluaciones internas las realiza cada docente en la lengua materna del alumno;mientras que las oficiales, les llegan desde la SEG en español y aun así, lxs estudiantes de la EIB La Casade los Niños Amuzgos obtuvieron mejores resultados que las otras escuelas que funcionan con los modelosde la DGEI y el 50-50.
93
proyecto presente en ellas.
Regularmente las personas se comunican dentro de su comunidad, con sus
familias y amigos en su lengua. Utilizan el español para interactuar con aquellas personas
que los visitan, con quienes establecen una relación estrictamente necesaria para la venta de
sus productos, artesanías, de las frutas y verduras resultado de su cosecha; o, también, por
razones de trabajo y que por lo tanto ven la necesidad de socializar en una lengua diferente a
las suya: el español. Debido a esto es que resalto la importancia de la enseñanza del
español como segunda lengua, como parte de la preparación de lxs niñxs y la necesidad de
comunicarse en castellano para relacionarse con otras personas; pero también para
facilitarles el ingreso, la comprensión y el aprendizaje durante los siguientes ciclos escolares
ya que tanto en la secundaria como en el nivel medio superior todos lxs profesorxs imparten
las clases en español.
Hasta aquí, el análisis de las dos opciones educativas y su falta de contribución a la
cultura de los nn'anncue ñomndaa. En el siguiente capítulo, hago una revisión de la historia
del proyecto educativo Cwii scwela cantyja’naan ’ chiuu waa na nncwanto’ ts’an "Una Escuela
Para la Vida" y cómo es que surge y trabaja la Escuela Intercultural Bilingüe W'aa Yocanch'u
Ncue, “La Casa de los Niños Amuzgos” como resultado de este proyecto.
94
Capítulo III. La comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue “La
Casa de los Niños Amuzgos” y el Proyecto Educativo Cwii scwela cantyja
'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an “Una Escuela para la Vida” UEPV: una
alternativa de vida, historia y retos
El proyecto educativo Una Escuela para la Vida tiene sus origen en 1989 a partir del
acercamiento de académicxs de la Universidad Pedagógica Nacional(UPN) quienes imparten
talleres y seminarios a lxs profesorxs de la comunidad, particularmente a la zona 024 de
Xochistlahuaca, Guerrero. A raíz de esta labor, lxs docentes de la escuela Intercultural
Bilingüe El Porvenir caen en la cuenta, en la necesidad, de crear un proyecto educativo
diferente, que responda a las características del pueblo amuzgo y a las necesidades
educativas de su comunidad. En este capítulo analizo los orígenes y estructura del proyecto
Una Escuela Para la Vida y de la Escuela W'aa Yocanch'u Ncue como parte del mismo, su
historia y la resistencia que viven ambas escuelas: El Porvenir y La Casa de los Niños
Amuzgos a través de los años.
En un segundo momento, reviso las necesidades educativas que este proyecto
educativo UEPV resuelve en la comunidad educativa de Suljaa', particularmente en la
Colonia La Mira, donde está ubicada la EIB La Casa de los Niños Amuzgos, y en las
comunidades aledañas de donde acuden niñxs a la escuela.
En el tercer y último apartado analizo la aportación de la escuela W'aa Yocanch'u
Ncue en el proceso de decolonialidad de la comunidad a través de este proyecto educativo
Una Escuela para la Vida.
El objetivo principal de este capítulo es mostrar la estrecha relación que existe entre la
comunidad y la escuela; es decir, cómo a partir de esa relación entre maestrxs, madres,
padres de familia y la comunidad en general, se conforman como comunidad educativa y
unen esfuerzos para mantener el proyecto, para darle una opción educativa digna y
liberadora a lxs niñxs; sobre todo cómo a pesar del ambiente en el que los tienen las
instancias gubernamentales, la comunidad educativa vive para resolver los problemas que se
le presentan en el día a día, que busca soluciones al alcance de sus posibilidades sin
renunciar a la esencia misma del proyecto y cómo es que se mantienen fieles a la cultura de
los nn'anncue ñomndaa.
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3.1 Orígenes del proyecto educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto'
ts'an Una Escuela Para la Vida (UEPV)
Este proyecto educativo UEPV inició en la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe El
Porvenir turno vespertino con la participación de lxs profesorxs, el Director Victoriano López
Guzmán, el Supervisor escolar de la zona 012 Bartolomé López Guzmán, el Asesor Técnico
Pedagógico Caín de Jesús Apóstol y la Asesora Pedagógica e Investigadora Jani Jordá
Hernández73, quien acompañó a lxs profesorxs tanto en su proceso formativo como de
creación del proyecto educativo.
Surgió a partir del análisis y las críticas realizadas al Subsistema de Educación
Indígena que lxs profesorxs resumen en estas palabras:
“A más de treinta años de la creación del subsistema de Educación Indígenacon la fundación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), losretos continúan siendo los mismos: cómo llevar a cabo una educaciónbilingüe bicultural, hoy intercultural bilingüe, que contribuya a formarsujetos bilingües competentes, libres de prejuicios, seguros de sí mismos,reflexivos, participativos, capaces de tomar decisiones y que aprendan aconvivir en sociedad con respeto y tolerancia hacia los diferentes.Las propuestas educativas dirigidas al sector indígena han carecido de unasuficiente investigación que sustente su diseño en las necesidades docentesreales; tampoco se evalúan ni se les da seguimiento. Las propuestas hasta elmomento han respondido más a determinadas coyunturas políticas que alinterés de ofrecer una educación con calidad, equidad y pertinencia” (Tomadode López Guzmán, Bartolomé y otros. (2007) Proyecto Una Escuela Para laVida. Inédito.)
73 Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional y quien realizó la investigación y tesis “Ser MaestroBilingüe en Suljaa': Lengua e Identidad”, para obtener el grado de Maestra en Educación y quien colaboróen la construcción del proyecto educativo UEPV. En enero del 2018 presentó ante un grupo representantede la comunidad de Suljaa' su tesis de doctorado “Cultura, lengua e identidad: políticas educativas yprocesos de formación docente en la construcción de una propuesta educativa en Xochistlahuaca,Guerrero.(1987-2015)”
Foto No. 18 Entre los colaboradores enla creación del Proyecto Educativo Una
Escuela Para la vida, está el Profr.Bartolomé López Guzmán, Supervisor
de la Zona 012.
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Aunado a éste y a otros tantos documentos que, a juicio de lxs creadorxs, sólo
demuestran las deficiencias que en materia de educación indígena quedaron truncadas, de
las políticas y la realidad descrita, el supervisor de la zona 012 comenta las anomalías con
las que se trabajaba en cada una de las áreas del conocimiento concluyendo que lxs
profesorxs
“no partían de los conocimientos ni de las características culturales,lingüísticas ni étnicas de los niños de Xochistlahuaca, Guerrero(...) Laenseñanza no partía de conocimientos previos del niño tales como su historiapersonal, local y regional; el conocimiento de su entorno físico y natural, susexpresiones artísticas marcados por el Programa de 1993, no se llevaban acabo por lo que la identidad étnica de los niños no se fomentaba. De ahí quetras un detallado análisis de su labor, el cuerpo docente de El Porvenirdetermina crear una alternativa educativa que ofrezca otras maneras deeducar a los niños de Xochistlahuaca.” (López, 1999: 19)
De ahí surgió la inquietud de tomar conferencias, talleres, cursos y la necesidad del
acompañamiento de una asesora pedagógica para generar un modelo educativo diferente.
Un proyecto educativo diseñado para que lxs niñxs trabajen de acuerdo a su lengua,
identidad, cultura, sus costumbres, la recuperación de saberes y la participación de madres y
padres de familia con el propósito de incluirlos de manera directa en la educación de sus
hijxs de tal manera que fueran testigos de su avance académico además de contribuir con
sus conocimientos en el desarrollo de las UDI's (Unidades Didácticas Integradas) que están
directamente relacionadas con la cultura de los nn'anncue ñomndaa.
Lo importante -dice Jordá-
“es que l@s maestr@s partamos del alumno y lo que es, y desarrollemoshabilidades para que aprenda por sí mismo. Por estas razones es quetratamos de impulsar el desarrollo de la lengua materna hablada y escrita, yasea el amuzgo o el español. Puesto que en el pasado se enseñaba sólo a leery escribir en español, sin antes desarrollar la lengua materna ni la oralidad delespañol como segunda lengua.” (Jordá, 2009: 67)
Además del respeto, el proyecto se centra en la realidad del niño, de la niña, su
pensar, sentir y hacer, de manera que parte de todo aquello que le es significativo. El
proyecto en sí, busca brindar una educación que surja a partir de la realidad del pueblo, los
intereses de la comunidad, los problemas y necesidades que se presentan diariamente, de
las soluciones que se construyen entre quienes conforman la comunidad educativa: niñxs,
madres, padres de familia y profesorxs que son parte de ellxs o se han formado para serlo.
Elementos de suma importancia para el surgimiento y manutención del proyecto educativo
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Una Escuela Para la Vida.
A raíz de varias actividades académicas que tenían como objetivo mejorar la labor
docente de lxs profesorxs de la zona 024 de la Secretaría de Educación de Guerrero e
incorporar tanto la enseñanza en su lengua como los conocimientos, saberes y tradiciones
de la comunidad en el pueblo de Suljaa', lxs participantes consideraron la necesidad de crear
un proyecto educativo diferente pues fueron sensibles a las deficiencias en su forma de
trabajo; conscientes de que la manera en que estaban impartiendo la educación en las aulas
no era la más adecuada y que sirviera en realidad a las niñas y niños de su comunidad.
El maestro supervisor Bartolomé López lo expresa así:
“Como zona escolar, ya teníamos un poco claro las consecuencias de trabajarde manera tradicional, ya que los padres de familia hacían una crítica fuerte ala escuela indígena en general, decían que lo que aprendían sus hijos en laescuela no les servía, ya que no les ayudaban a resolver situacionesproblemáticas cotidianas que ellos enfrentaban, que la escuela los hacíaflojos, que ya no querían trabajar la tierra con ellos, que ya no querían vestircomo ellos, que ya no querían hablar el ñomndaa, que la escueladesarraigaba a sus hijos de la familia y del pueblo, ya que al terminar laprimaria, emigraban a las ciudades con la falsa ilusión de que allí viviránmejor.” (López 2012: 238)
Como se puede apreciar, este comentario refleja la situación de lxs estudiantes
quienes poco a poco pierden su interés en la tierra, en el traje típico de su comunidad como
vestimenta, su idioma, sus costumbres, artesanías, en fin, en su cultura, valores familiares y
comunitarios aunado a la idea de considerar que el español es más valioso que el amuzgo y
prefieren no usarlo como lo que es: su lengua materna.
Esto implicó para lxs docentes tener conciencia del proceso y de los resultados de su
labor educativa, de esa conciencia de clase de la que habla Thompson:
“...conciencia de clase (que) es la forma en que se expresan estasexperiencias en términos culturales: encarnadas en tradiciones, sistemas devalores, ideas y formas institucionales. Si bien la experiencia aparece comoalgo determinado, la conciencia de clase no lo está... la conciencia de clasesurge del mismo modo en distinto momentos y lugares, pero nunca surgeexactamente de la misma forma. (Thompson 1963: 2)
Trabajar de manera tradicional no se refiere en cuanto a la necesidad de enseñar en
ñomndaa, sino a la forma de trabajo desde una cultura diferente a lo que es y representa la
cultura de los nn’anncue ñomndaa. Consideremos que la educación que se imparte en el aula
no son conocimientos aislados o repetitivos, sino que
98
“...el conocimiento es constructivo en cuanto a que es resultado de numerosasdecisiones e incorporaciones selectivas de ideas, creencias e imágenesprevias, pero, al mismo tiempo, es destructivo de otros marcos posibles deconceptualización y comprensión. No es una acumulación de hechos, sinoque implica formas de aprehender el mundo” (Long 2007: 349-350)
Esta forma de ver el mundo es parte de lo que
criticaban lxs m/padres de familia y que ya no satisfacía
a lxs maestrxs. Situación que se incrementa ante la
complejidad que viven lxs estudiantes al llegar a la
secundaria (que es monolingüe en español) sumado a la
idea de que irse a la ciudad o a otros lugares para
continuar sus estudios, les permitirá encontrar un mejor
trabajo y tener un mejor nivel de vida, por lo que alimentan su inquietud y el deseo de
abandonar la cultura e identidad Ñomndaa.
Este proyecto nació como una necesidad ya que lxs profesorxs identificaron una serie
de irregularidades en su labor docente que afectaban directamente a lxs niñxs no sólo en sus
procesos de aprendizaje, sino porque al alejarlos de su cultura, de su lengua y sus
tradiciones, lxs niñxs se alejaban también de las posibilidades de aprender si permanecían
en una escuela que lxs expulsaba en vez de incluirlxs.
Es por ello que las madres, los padres de familia y la comunidad en general sentían un
gran disgusto por la forma en que estaban siendo educadxs sus hijxs. Esto generó que lxs
docentes junto con otras autoridades y la misma comunidad se vieran en la necesidad de
buscar alternativas en medio de un ambiente hostil generado por Aceadeth Rocha, sus
reelecciones, el poder caciquil ejercido de manera directa, a través de sus familiares y la
violencia hacia el Consejo de Autoridades Tradicionales.74 Contrario al apoyo que tuvo el
maestro Bartolomé López Guzmán para ocupar el puesto de supervisor de la zona, lo que
impulsó la realización de talleres y el proyecto mismo UEPV.
Por una parte, lxs maestrxs registradxs en el turno vespertino de la EIB El Porvenir
consideraron la posibilidad de laborar en el turno matutino pues era una demanda
apremiante de la comunidad educativa. Esta situación la plantearon a lxs m/padres de familia
quienes estuvieron de acuerdo en que así fuera: la EIB El Porvenir registrado ante la
74 Véase el capítulo I, apartado 1.2 y siguientes donde narro el actuar de Aceadeth Rocha y los conflictosgenerados tanto en asuntos políticos como educativos con la imposición del supervisor y de maestros,familiares de la “cacica”.
Al alejarlos de su cultura,de su lengua y sus
tradiciones, los niños sealejaban también de las
posibilidades de aprendersi permanecían en una
escuela que los expulsabaen vez de incluirlos.
99
Secretaría de Guerrero como turno vespertino, trabajaría en el turno matutino. Al principio la
solución fue viable tanto para m/padres de familia, niñxs, docentes y autoridades; sin
embargo, con el paso del tiempo y conforme creció la matrícula, las instalaciones ya no
fueron suficientes para atender a la población, lo que generó problemas con lxs profesorxs
del turno matutino oficialmente establecido. Aunado a esto, lxs profesorxs de la EIB El
Porvenir del turno matutino quienes trabajan con el modelo educativo de doble inmersión,
sintieron una fuerte rivalidad con lxs docentes del turno vespertino por demostrar que su
modelo da mejores resultados. Como estrategia, se corrieron rumores de que el proyecto
UEPV no servía y que lxs niñxs no aprendían; sin embargo, lxs docentes comprometidos con
el proyecto se sostuvieron y fue así como fortalecieron su iniciativa.
Como parte del proyecto UEPV, lxs docentes junto con el director de la escuela El
Porvenir y el supervisor de la zona escolar 012, Bartolomé López Guzmán, vieron la
pertinencia de aprovechar la experiencia docente de quienes participaron en su creación a
los largo de los ciclos escolares, la necesidad y el interés manifiesto en la elaboración de
materiales en ñomndaa y otros materiales que les pudieran servir de apoyo de tal manera
que la construcción del proyecto avanzó poco a poco; a ello se suma su práctica lo que les
permitió alcanzar paulatinamente la transformación75 de su labor docente y de la propia
comunidad educativa de manera simultánea.
La construcción del proyecto educativo, al alternarlo con su práctica docente, la
autoevaluación y retroalimentación entre lxs docentes, los convirtió en una
“coalición de actores que, ... comparten alguna definición de una situación, ometas similares, intereses o valores, y que acuerdan tácita o explícitamente,perseguir ciertos cursos de acción social. Tal actor social o entidad (...) puedeser atribuido de un modo significativo al poder de agencia; esto es lacapacidad de ordenar y sistematizar la experiencia, tomar decisiones y actuaren consecuencia. (Long 2007: 120)
Las experiencias adquiridas, las decisiones que tomaron en su momento y las
acciones emprendidas se vieron reflejadas en ese proceso: lxs profesorxs junto a algunos de
los líderes históricos se reunieron en múltiples ocasiones para la construcción de un proyecto
educativo diferente, labor que si bien lxs condujo a cuestionarse, reflexionar y criticar su labor
les fue sumamente significativa ya que lxs obligó a disciplinarse, a ordenar sus ideas, a llevar
registros de los problemas que identificaban, de aprender -aunque con tropiezos- a trabajar
75 Como señala Long: “la incorporación de nuevas ideas o modos de comprobarse implican con simultaneidad un proceso de transformación” (Long 2007: 351)
100
en equipo para dar forma a las experiencias que los tuvo en una constante reflexión, auto
análisis y reconstrucción de su labor docente con una actitud respetuosa, de apertura para
hablar y escucharse de manera crítica que lxs comprometió en tiempo y espacio en la
construcción de ideas.
Este proyecto es creado por lxs profesorxs de la EIB El Porvenir como una alternativa
educativa que ofrece otras maneras de educar a lxs niñxs conforme a su cultura, como una
respuesta a las necesidades del pueblo Nn'anncue ñomndaa de Suljaa'. Tomemos en cuenta
que lxs profesorxs son parte de los movimientos sociales, son líderes que recuperan las
inquietudes del pueblo expresadas en las asambleas y buscan la construcción del proyecto
educativo, ya que se dan cuenta que éste es un instrumento fundamental para la
construcción de su comunidad y el mantenimiento de la misma; que el proyecto nace de la
necesidad de enriquecer, recuperar y de reconocerse como pueblo Nn'anncue Ñomndaa, de
encontrarse con lo que es unx y verlo reflejado en la escuela, en la comunidad educativa.
Así es como el proyecto educativo UEPV se convierte en una oportunidad para las
niñas y niños de la comunidad de participar en clases en su lengua materna, escucharse,
entenderse, comunicarse con sus compañerxs y profesorxs, de conocer su realidad y la de
su entorno, sus problemáticas y buscar juntxs soluciones que sean benéficas para todxs lxs
involucradxs, lo que legitimiza el proyecto mismo.
Recordemos que el propósito de este proyecto se define en varios aspectos: por una
parte, el que los niñxs sean bilingües; pero además y sobre todo, que formen niñxs
pensantes, críticos, analíticos de su realidad; que aprendan en un ambiente y con base en
conocimientos apegados a su realidad pues será la manera en que vean y aprendan el
mundo, su mundo; además de que sea un espacio de reflexión y crecimiento para la
actividad pedagógica de las y los docentes; aunado a que las madres y los padres formen
parte del proceso.
Aunque lxs docentes identificaron que la zona en que viven lxs niñxs es determinante
para que practiquen o no tanto el español como el ñomndaa. Así lo expresa el profesor
Isaías, director de la escuela El Porvenir turno matutino que trabaja con el modelo 50-50:
“La meta es esa (que sean bilingües). En cuestión de los niñoshispanohablante hemos encontrado que tienen más dificultades en cuanto a lapráctica del amuzgo o sea aquí la mitad del día toman clases en amuzgo peroesa práctica se queda nada más aquí en la escuela. Ya saliendo de la escuela,en la casa no, por eso se les complica. En cambio en los amuzgo hablantes
101
hemos detectado que fuera de la escuela si hay una práctica del español parair a la tienda, a compra algo y practican más; en cambio los hispanohablantesno, para ellos hay más de resistencia. Y a lo mejor porque las madres, lospadres no practican con ellos el amuzgo oral. Aún cuando los papás seanhispanohablante, no lo practican con sus hijos. Y es todavía más difícil paralos niños que viven en comunidades en donde solamente hablan el amuzgo, elespañol no lo practican ni con sus padres ni en la comunidad. Por esoregularmente son grupos multigrado y el profesor sólo les habla en amuzgo,nada de español”76
Si bien “...en la propuesta educativa “Una escuela para la vida” confluyen dospropósitos centrales, uno es ofrecer una educación que responda a lasnecesidades, características lingüísticas y culturales de las niñas y los niñosque se atienden. El otro propósito fundamental para avanzar en el anterior, esfortalecer la formación docente desde la misma práctica diaria.” (Antonio,et. al. 2012: 4. Las negritas son del texto original)
Este proyecto educativo
“...ya en marcha desde el ciclo escolar 2005-2006, explora, a partir de laintervención directa en la escuela, el esfuerzo y trabajo colectivo, distintasestrategias que contribuyan a mejorar la práctica, y por ende, el proceso deaprendizaje de las niñas y los niños, en condiciones de equidad, calidad ypertinencia cultural (Zmuda et al., 2006). Asimismo, se han dado pasos paraincorporar a madres y padres de familia en el proceso pedagógico, se lesrinden cuentas mediante evaluaciones demostrativas organizadas por lasupervisión escolar; así como la comprobación de recursos recibidos delPEC77. (López, 2007 Op. cit. Inédito)
Dentro de los alcances que ha obtenido la implementación de este proyecto está el
incremento de la autoestima en lxs niñxs, la mejora en su aprovechamiento académico, la
recuperación de la lengua materna, una mayor soltura y seguridad en lxs niñxs al participar
en diferentes actividades ya sea frente a sus compañerxs o en eventos públicos, el
reconocimiento de madres y padres de familia quienes participan de manera entusiasta y que
también se ve reflejado en el aumento de la matrícula escolar; un motivo más para que
consolidaran la creación de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue como un anexo a la EIB El Porvenir.
Origen de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue (WYN). Dentro de los objetivos del Proyecto
educativo de Una Escuela Para la Vida, lxs profesorxs estudiaron la necesidad de construir
una escuela en la periferia, ya que eran varias las niñas y los niños que acudían a la EIB El
Porvenir desde las orillas del pueblo y de comunidades alejadas a dos o tres kilómetros de
76 Entrevista realizada al profesor Isaías García Vázquez, profesor y director de la Escuela El Porvenir turnomatutino el 22 de agosto del 2018
77 PEC es el Programa Escuelas de Calidad
102
distancia; distancia que en más de las ocasiones lxs niñxs las recorren a pie debido a la
situación económica familiar78 y a la demanda de lxs m/padres por una escuela de calidad
para sus hijxs, que los reconociera y que les abriera posibilidades desde el aprendizaje de su
propia cultura. Esto provocó que lxs maestrxs consideraran la creación de un nuevo plantel
educativo que respondiera al problema de la distancia, el tiempo y la falta de recursos para
que lxs niñxs asistan a la escuela. Dentro del mismo documento del Proyecto Educativo lo
manifiestan como uno de los objetivos de la siguiente manera79:
“Dentro de la estructura del Proyecto educativo, cabe subrayar los 5 objetivosque la soportan:1. Consolidar el proceso de formación de docentes y directivos, que propicie laautonomía profesional para el diseño de estrategias de intervención, atenciónpedagógica y su evaluación permanente, que mejore una práctica docenteintercultural bilingüe.2. Que l@s estudiantes amuzgohablantes e hispanohablantes logrendesarrollar sus competencias comunicativas en su primera lengua y unasegunda lengua (bilingüismo).3. Producir y publicar materiales escritos en amuzgo, así como didácticos y deapoyo al docente, que contribuyan al desarrollo de las competenciascomunicativas y en general, al aprendizaje. 4. Fomentar la participación de la familia y miembros de la comunidad en losprocesos pedagógicos, el mejoramiento de la salud, cuidado del medioambiente y la rendición de cuentas.5. Construcción y equipamiento del centro escolar que permita continuarcon el desarrollo del proyecto.(Antonio et. al. 2012: 12-16. Las negritas sonmías.)
Desde entonces, la compra del terreno en la Col. La Mira se concibió como todo un
reto para la comunidad ya que fueron lxs profesorxs con la ayuda de lxs m/padres de familia,
el Centroncue Ñomndaa A.C., donaciones particulares y vecinxs de la colonia La Mira
quienes reunieron el dinero e hicieron las gestiones necesarias para su adquisición. (Véase
en la página siguiente el mapa de la ubicación del terreno en las orillas del pueblo)
78 En Xochistlahuaca existe taxis locales que -para enero del 2019- cobran 25 pesos sin importar la distanciasiempre que sea dentro del pueblo; además de las pasajeras que se mueven de una comunidad a otra yque cobran desde 10 y hasta 25 pesos dependiendo de la distancia recorrida. Estos costos impactandirectamente en la economía familiar pues si un alumnx que viene de comunidad toma pasajera de ida yvuelta, implica un gasto promedio de 30 pesos diarios, 150 pesos a la semana que son significativosconvertidos en maíz, frijol, arroz, jitomate o cualquier otra hortaliza que sirva para alimentar a la familia.
79 Ya desde los antecedentes del proyecto, lxs docentes de dos escuelas del pueblo lo manifestaron como“Intentos de creación de un centro escolar en la colonia La Mira por las escuelas El Porvenir turno matutinoCCT 12DPB0047V (1999-2000) y Redención CCT 12DPB0475N (2005-2006).(Antonio et. al. 2012: 2); sinembargo es hasta la estructura del mismo proyecto Una Escuela Para la Vida que lo materializan primero enel papel como uno de sus objetivos y después en el hecho al sumar esfuerzos para la compra del terreno enla Col. La Mira.
103
Mapa de Suljaa' en donde se identifica con color verde el terreno de la EIB W'aa Yocanch'uNcue en la Col. La Mira. En aquel entonces, como proyecto para los habitantes de dicha colonia y
como continuación del proyecto Educativo Una Escuela Para la Vida (Antonio. et. al. 2012: 21)
En ese momento la construcción de este centro educativo se vio como un proyecto a
mediano plazo, y a pesar de las adversidades que las mismas instituciones gubernamentales
han generado a su alrededor, poco a poco ganó terreno y se volvió una realidad, una realidad
que va más allá de la utopía ya que fue la realización de un proyecto comunitario. Zemelman
lo expresa así:
“la viabilización de la utopía, (…) Más aún, si pensamos que la culminación detodo este proceso es la posibilidad de que el agrupamiento pueda llegar aexpresarse en un proyecto que, a diferencia de la pura utopía, no consistesolamente en una necesidad de futuro, sino en el imperativo de suconstrucción. (Zemelman 1990: 104)
Fue en el ciclo escolar 2009-2010, que se estableció la Escuela Intercultural Bilingüe
104
W'aa Yocanch'u Ncue WYN (“La Casa de los niños amuzgos” en español) con su proyecto
Educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an “Una Escuela para la Vida”
ubicada en la orilla del pueblo, en la Col. La Mira también de reciente creación en
Xochistlahuaca, Guerrero.
“Esta es la nueva escuela y estamos trabajando con el mismo proyecto 'Una Escuela Para la Vida'” (Antonio et. al. 2012: 23)
así lo expresó el director de la escuela WYN Profr. Cipriano Benito López
Desde que la escuela comenzó sus actividades académicas hubo interés y una
respuesta favorable por parte de lxs m/padres de familia y lxs niñxs. En la siguiente página
se presenta la tabla que muestra como cada ciclo escolar ha incrementado la población de
estudiantes, desde que se formó la escuela como anexo de la EIB El Porvenir en el ciclo
escolar 2009-2010 y hasta el ciclo escolar 2018-2019 ya con registro propio y trabajando en
el terreno de la Col. La Mira.
105
CICLO ESCOLAR CANTIDAD DE ALUMNOSREGISTRADOS
2009-2010 26
2010-2011 32
2011-2012 38
2012-2013 42
2013-2014 45
2014-2015 47
2015-2016 50
2016-2017 52
2017-2018 57
2018-2019 60
Cantidad de alumnxs registradxs en la EIB La Casa de los Niños Amuzgos en cada cicloescolar desde el inicio de sus funciones en el ciclo escolar 2009-2010 y hasta el ciclo
escolar 2018-2019. (Elaboración propia con base en la información proporcionada
por el supervisor de la zona 012 Profr. Bartolomé López Guzmán)
En los últimos ciclos escolares, tiempo durante el cual se hizo esta investigación, la
EIB W'aa Yocanch'u Ncue contó con niñas y niños provenientes de diferentes lugares:
algunxs que viven en la colonia La Mira, de otras colonias, incluso del centro del pueblo y de
comunidades que están a 2 ó 3 kilómetros de distancia. El terreno está en un lugar que era
cerro por lo que tuvieron que aplanar una parte del mismo en donde se instalaron
inicialmente los salones hechos de polín y malla ciclónica y que ahora funcionan como cuarto
para guardar leña y herramientas, otro como cocina escolar y el tercero como comedor y
para resguardar libros.
Hace cuatro años, gracias a un premio económico obtenido con el proyecto educativo
UEPV80, se construyeron tres salones de concreto en la parte baja del terreno, y dos
sanitarios mientras que el resto del terreno se ocupa para otras actividades. A mediados del
2018, se construyó un cuarto salón que servirá como laboratorio de computación. Las
madres y padres de familia reúnen dinero para completar lo que hace falta y mandar a hacer
80 La entonces estudiante del Posgrado en Desarrollo Rural de la UAM Xochimilco, la Lic. Marcela OrracaCorona participó con el apoyo de la comunidad educativa y el Proyecto educativo Una Escuela Para la Vidaen un concurso que les dio a ganar el premio, mismo que se dividió entre la EIB El Porvenir y la EIB LaCasa de los Niños Amuzgos.
Del 2009 al2014 comoanexo de la
EIB ElPorvenir
A partir del2014 con
clave propiaante la SEG
106
las mesas donde se realizará la instalación del equipo de cómputo que se consiguió como
parte del donativo que hizo una escuela primaria de la Ciudad de México cuyas instalaciones
cerraron en el 2017.
Foto No. 19 y 20. Instalaciones de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue WYN“ La Casa de los NiñosAmuzgos. En la primera imagen se aprecia lo que se ocupaba como salones de clases, actualmente
sirve como almacén de herramientas, cocina y comedor-biblioteca. En la segunda foto están los tres salones de grupo construidos por la comunidad educativa.
El terreno de la escuela es amplio por lo que hay áreas que se usan como cancha de
fútbol, otras para desarrollar prácticas deportivas, actividades culturales y festivales además
de sembrar árboles de sombra, frutales, maíz, caña, y contar con un espacio específico para
la práctica de la Permacultura.
Foto 21. Los Docentes de la E.I.B. W'aa Yocanch'u Ncue “La Casa de los Niños Amuzgos” ubicada en la Col. La Mira:
Profesora Elizabeth de la Cruz Sandoval, Profesor y Director Cipriano Benito López
y la profesora Almaliz Morales Gómez
107
Partes del Proyecto Educativo Una Escuela Para la Vida (UEPV). Está creado con el
propósito de fortalecer la identidad y autoestima de lxs niñxs, su cultura, raíces, costumbres y
tradiciones. Se construyó con base en el taller de la primera lengua L-1 dependiendo de cada
alumnx: ya sea amuzgohablante o hispanohablante81 atendiendo su nivel de dominio de la
lengua materna, independientemente del grado escolar. En este taller de L-1 (lengua
materna) se le enseña al niñx a leer y escribir
su lengua partiendo de que ya tiene un mayor o
menor dominio oral de la misma.82
Posteriormente, lxs alumnxs se
organizan por grado escolar para trabajar las
Unidades Didácticas Integradas (UDI's),
proyectos basados en temas y en los que se
contemplan todas las asignaturas:
matemáticas, geografía, historia, ciencias naturales, etc.
El profesor Cipriano Benito nos comenta cómo fue que se diseñaron:
“Iniciamos con el diseño de las UDI's. Hicimos una UDI's me acuerdo, demanera colectiva, elaboramos una y ya las pusimos en práctica con los niños ysi dio resultado. La maestra (Jani) estaba ahí con nosotros, de cerca, deldiario con nosotros. Un día se iba con un maestro, otro día con otro yhacíamos videos de la práctica docente. Después del vídeo, después de laobservación, nosotros observábamos nuestra práctica docente; o sea elmismo maestro se observaba. La misma maestra nos decía: '¿ya te viste, yate diste cuenta lo que hizo falta en tu práctica docente?'. Y uno mismo sedaba cuenta, uno mismo veía su vídeo y decía: 'como que me faltó esto'. Y lamaestra también sugería cosas: 'no, mira, para la próxima Cipriano porque nohace esto, te faltó hacer esto, te sugiero esto en vez de esto'. Y asíempezamos, fuimos diseñando. Primero, yo me acuerdo, buscamos losobjetivos de conocimiento, de las habilidades, aptitudes y valores. Eran losobjetivos principales para poder hacer una UDI con los contenidos de loslibros, plan y programa de cada año.”83
Previamente, al inicio del ciclo escolar y con base en las actividades, del calendario
81 Para definir el taller L-1, o sea de la lengua materna, al inicio de ciclo escolar lxs profesorxs hacen laevaluación diagnóstica que les permite conocer la lengua materna de cada niñx; con base en ella forman losgrupos correspondientes. Debido a que en la EIB La Casa de los Niños Amuzgos predomina la poblaciónamuzga, se crearon tres grupos de L-1: dos en Ñomndaa y uno de Español.
82 Véase el anexo número 2 donde aparece el horario de clases del Proyecto educativo Una Escuela Para laVida en la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, así como los objetivos con los que trabajaron sus creadores durantesu construcción.
83 Entrevista realizada al Profr. Cipriano Benito López, quien participó en el diseño del proyecto educativoUEPV.
El proyecto educativo Una EscuelaPara la Vida está conformado por
varios momentos:Lengua Materna L-1
Unidades Didácticas Integradas(UDI's)
Segunda Lengua L-2Líneas de Trabajo
108
agrícola, costumbres, ritos y tradiciones del pueblo, lxs maestrxs generan un calendario
definiendo así los temas para cada semana, quincena o mes, según sea necesario debido a
la complejidad del mismo. Esto facilita que lxs maestrxs puedan atender a todos lxs niñxs
independientemente del grado ya que el tema es el mismo y lo que cambia es la complejidad
de los conocimientos, resultados o evidencias que desarrollan lxs pequeñxs conforme a su
nivel de aprendizaje y grado escolar. Debido a que los grupos son mixtos, lxs docentes
trabajan dando prioridad a la lengua materna que predomina en lxs niñxs sin dejar de lado la
explicación en la segunda lengua. Además de atender a ambas poblaciones
-amuzgohablantes e hispanohablantes- lxs niñxs en su convivencia diaria hablan las dos
lenguas en las clases, en los juegos, en las actividades que realizan, etc.
Dentro de los temas que trabaja la comunidad educativa en la UDI's están: los
animales del campo, las fiestas de mi pueblo, la feria, festejando mi lengua materna, la
medicina tradicional, las fiestas decembrinas, nuestros alimentos y el día de muertos, los
Nn'anncue ñomndaa, los primeros humanos, entre otras, siempre de acuerdo a los
acontecimientos del pueblo y la comunidad.
Así tenemos, por ejemplo, que en la UDI de Medicina Tradicional84 lxs niñxs realizan
diversas actividades y dependiendo del grado escolar, será la complejidad de los resultados.
Durante 15 días, niñas y niños preguntan a sus madres y abuelxs los saberes, hacen
entrevistas, reconocen las plantas, las dibujan, colorean; hay quienes las buscan en el
campo o si tienen en casa, cortan un pedacito para ilustrar su álbum, anotan su nombre,
características, para qué sirve y qué cura. De ahí que lxs niñxs saben curar el espanto, el
empacho, el antojo, la gripe, el dolor de estómago, de cabeza y otros tantos malestares. Lxs
maestrxs aprovechan el tema para ver ortografía, escritura, la redacción en la lengua
materna del niño; además de estudiar el aparato digestivo, los órganos que lo componen y
sus funciones; la geografía del lugar en donde encuentran las plantas medicinales; historia
84 Durante mi estancia en la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, tuve la oportunidad de cubrir las clases del profesor de5° y 6° de primaria, Javier Pineda Morán quien se ausentó durante una semana de la escuela. En esetiempo trabajé con lxs niñxs el tema de Medicina Tradicional, que incluyó hacer recorrido por el monte,cruzar el arroyo, acudir a otra comunidad para realizar la entrevista sobre el tema a la abuelita de una de lasalumnas y formar el álbum de medicina tradicional. Cabe señalar que al no hablar ñomndaa, una de lasniñas que es bilingüe fue nuestra intérprete: la anciana al igual que lxs niñxs hablaron en ñomndaa y ella melo traducía al español; de igual manera, yo preguntaba o comentaba algo en español y ella se los explicabatanto a la abuelita como a sus compañerxs en ñomndaa. Fue una experiencia maravillosa, muyenriquecedora y que me dio la confianza de trabajar con el resto de la población, incluso los más pequeñoscuando fue necesario.
109
de la medicina tradicional y el uso que le dieron sus antepasados. Este es un ejemplo claro
de cómo a partir de un tema propio de la cultura ñomndaa, pueden estudiar y relacionarlo
con otras asignaturas de tal manera que el estudio de las materias es integral.
Foto No. 22. Esta fotografía corresponde a las niñas y niños de 5° y 6° durante la entrevista querealizaron a una de las mujeres ancianas de la comunidad cuando trabajaron el tema de Medicina
Tradicional.
Dependiendo del tema, profesorxs y alumnxs hacen recorridos por el campo, la milpa,
el pueblo, el arroyo, la deportiva y otros lugares cercanos a la escuela, lo que les permite
ampliar sus conocimientos e intercambiar experiencias, enriqueciendo de sobremanera el
acto educativo.
Al término de la UDI's, docentes y niñxs se organizan nuevamente para trabajar el
Taller de segunda lengua L-2: quienes son amuzgo hablantes toman taller de oralidad de
español y viceversa: quienes son hispanohablantes toman taller de oralidad de ñomndaa.
Esto permite que lxs niñxs vayan adquiriendo poco a poco y de manera sencilla el dominio de
las dos lenguas. Es importante señalar que lxs profesorxs quienes trabajan con este proyecto
educativo son bilingües independientemente de que su lengua materna sea el ñomndaa, el
español o el náhuatl.
Al final del día, lxs alumnxs se distribuyen en algunas de las Líneas de Trabajo a cargo
de lxs profesorxs y sus habilidades: ya sea permacultura, artesanías o bailes tradicionales.
La rotación en las líneas se da de tal manera que todxs lxs niñxs participan en las tres líneas
de trabajo durante la semana.
110
Las líneas de trabajo dentro del proyecto educativo Una Escuela para la Vida. Como
parte del proyecto UEPV, al término de sus clases lxs niñxs se distribuyen en tres líneas de
trabajo: actividades complementarias a las clases que desarrollan lxs profesorxs de la
escuela conforme a sus habilidades. Así tenemos que la profesora Almaliz Morales Gómez,
docente de primero y segundo grado practica con los niños danzas, bailes y cantos
tradicionales; la maestra Elizabeth Sandoval de la Cruz, que está frente a los grupos de
tercero y cuarto, hace artesanías diversas propias de la cultura ñomndaa como es el telar de
cintura principalmente y bordado en punto de cruz, entre otras más; por último, el maestro
Cipriano Benito López, profesor de quinto y sexto y director comisionado, trabaja con los
niños la permacultura.
Foto No. 23 y 24. En la primera imagen aparece la Profesora Elizabeth Sandoval De la Cruz durante undía de clase; en la segunda se aprecia el grupo y algunos de los trabajos realizados por lxs niñxs
Es interesante subrayar que tanto los niños como las niñas participan en las tres
líneas de trabajo de modo que se van rotando y en el transcurso de la semana pasan por los
tres talleres.
En el taller de danza practican bailes tradicionales de Guerrero de manera que cuando
hay festivales o ceremonias que requieran de su participación es mínimo el ensayo que
requieren lxs niñxs para su presentación.
En el taller de artesanías, niños y niñas gustan de elaborar artículos bordados con
punto de cruz y servilletas en telar de cintura. Hacen servilletas para regalar el Día de las
madres, o como invitación de la clausura del ciclo escolar, etc.
La permacultura que realizan lxs niñxs y algunos padres de familia abarca desde
preparar la composta, arar la tierra, sembrar, regar, cuidar y cosechar maíz, rábano,
calabaza, sandía, cilantro, entre otras hortalizas y frutas. El terreno es extenso por lo que lxs
111
niñxs trabajan en el traspatio de la cocina, mientras que los padres de familia participan en la
parte más amplia del campo.
Fotografía 25, 26 y 27. En la primera imagen aparecen las niñas y los niños trabajando la tierra ypreparando la composta para sembrar (Línea de trabajo de Permacultura); en la segunda fotografía,una de las niñas haciendo telar de cintura (Línea de trabajo de Artesanías); mientras que en la última
foto están realizando un baile regional con su ropa tradicional: las niñas con su enagua y huipilmientras que los niños visten calzón y cotón (Línea de trabajo de bailes regionales).
Es así como
“La comunidad se mantiene viva no por la propiedad común sino porlos trabajos colectivos que son un hacer creativo, que re-crean yafirman la comunidad en su vida cotidiana. Esos trabajos colectivos son elmodo como los comuneros y comuneras hacen comunidad, como forma deexpresar relaciones sociales diferentes a las hegemónicas” .(Zibechi 2018: 2)
Aspecto muy relevante dentro de la comunidad educativa ya que la participación de
las madres y de los padres de familia cobra relevancia no sólo por el trabajo que realizan en
la cocina escolar o en el campo sino por las relaciones que se construyen alrededor del
proyecto educativo. La manera en que trabajan y participan dentro de la escuela permite
112
crear y recrear su vida cotidiana dentro de la misma comunidad educativa con el puro
propósito de contribuir en los trabajos de sus hijxs, de su educación, sus aprendizajes, de
participar con sus conocimientos y experiencias, además de la recreación de la cultura
ñomndaa dentro de la escuela.
Cuando es tiempo de cosecha, regularmente se utilizan los productos para el
consumo de la misma comunidad educativa, mientras que el excedente lo compran las
madres de familia. El dinero que se obtiene sirve para sembrar nuevamente o comprar
alimentos como aceite, sal, jitomate, cebolla, ajo y chile necesarios para la preparación de
otros alimentos mientras llega el momento de la siguiente cosecha. De esta forma se
fortalece la soberanía alimentaria85 de la comunidad educativa.
Es fundamental subrayar que esta actividad agrícola es importante pues dentro del
personal docente y de las familias pertenecientes a la comunidad educativa de la EIB Waa'
Yocanch'u Ncue, hay varias personas que se dedican al campo. Lxs niñxs llegan temprano a
la escuela para regar las plantas, los árboles y flores que sembraron afuera de sus salones
de clase y en el solar; lxs maestrxs atienden su milpa antes y después de clases, algunxs
niñxs riegan sus terrenos antes de asistir a la escuela y varias madres y padres de familia lo
hacen durante la mañana de modo que la permacultura es un medio de convivencia y para la
compartición de saberes.
Demos cuenta del papel tan crucial que juegan las líneas de trabajo en el desarrollo
del proyecto y como a través de ellas se construye parte de la pedagogía decolonial
involucrando a toda la comunidad educativa: niñxs, profesorxs y familias. Muestra de que el
conocimiento, la práctica, la intervención y las acciones que realizan son parte fundamental
de la transformación de su realidad, una realidad diferente a la dictada por el modelo
hegemónico y todavía más a los modelos educativos oficiales.
Algo que llamó particularmente mi atención es que tanto lxs niñxs como lxs profesorxs
asisten regularmente a la escuela con su ropa tradicional: las niñas, maestras y madres de
familia con enagua y huipil; los niños, profesores y padres de familia con su cotom y su
calzón tradicional; especialmente si hay algún evento, ceremonia o festejo. Aunque a lxs
niñxs les llegan eventualmente uniformes escolares, disfrutan asistir a la escuela con su ropa
tradicional.
85 Entendida esta como “la capacidad de las familias campesinas de producir sus propios alimentos yexcedentes para el mercado (Martínez y Rosset, 2014 citado por Massieu, 2016: 184).
113
Dentro del salón de clases, lxs niñxs trabajan conforme a las indicaciones de lxs
profesorxs y la manifestación de sus inquietudes, dudas, preguntas, opiniones y propuestas
de trabajo. Sus juegos son el fútbol, correr, lanzar piedras a los árboles para bajar sus frutos,
las carreras y por supuesto los bailes tradicionales, el macho mula y los pichiquie. Reflejo de
la manera en que viven su cultura como pueblo nn'anncue ñomndaa.
Como podemos observar, el proyecto educativo Cwii
scwela cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an
“Una Escuela para la Vida” no es sólo el nombre de
una alternativa educativa; se trata de toda una
metodología y un enfoque educativo que se construyó
en la escuela El Porvenir y que abre la puerta a
nuevas formas de relacionarse con la realidad desde
la propia mirada de niñxs, docentes, madres y padres
de familia pertenecientes a la comunidad educativa de la W'aa Yocanch'u Ncue.
A través del análisis de documentos, las observaciones de clase, la participación en
las juntas de Consejo Técnico Escolar y las entrevistas realizadas a lxs docentes, identifiqué
otro de los elementos que sobresalen en este proyecto educativo UEPV: quienes participan
en el proyecto consideran que
“El proceso educativo de formación docente es la columna vertebral de estemodelo educativo, ya que sin el cambio en las concepciones y prácticas del@s profesor@s difícilmente se lograrán los propósitos de ofrecer unaeducación de calidad, equidad y pertinencia lingüística y cultural. Elmejoramiento del trabajo docente incide directamente en el desarrolloindividual de los estudiantes; les abre la posibilidad de comprender su realidady participar en la construcción de una sociedad en la que se fortalezca laconvivencia democrática, se combata todo tipo de discriminación y se base enla transparencia y la rendición de cuentas.”(Añorve, 2011: 78)
Lo que refleja de manera sustancial la transformación de mentalidad tan necesaria en
la plantilla docente que impacta directamente en el cambio, en la forma en que perciben la
vida lxs estudiantes. Transformación que se logra a partir del trabajo colaborativo, sincero,
honesto por parte de aquellxs para aprender de la auto reflexión, de la experiencia, las
prácticas, la crítica y el deseo de mejorar cada día su práctica docente.
Sin embargo, a lo largo de estos años de historia nos percatamos de que la
comunidad educativa vive una situación complicada y que se recrudece por la postura de
El proceso educativo deformación docente es la
columna vertebral del proyectoeducativo UEPV, ya que sin elcambio en las concepciones yprácticas de l@s profesor@sdifícilmente se lograrán lospropósitos de ofrecer una
educación de calidad, equidad ypertinencia lingüística y cultural
114
algunxs maestrxs. Respecto a la EIB El Porvenir, el profesor Victoriano López, director de la
escuela en el turno vespertino comenta que la mayor dificultad para consolidar el proyecto
educativo Una Escuela para la vida, en muchos casos son lxs docentes que no hablan la
lengua, o que no desean enseñar la misma:
“El obstáculo que he enfrentado más es a la lengua materna o sea aquí en elcentro hay maestros que tenemos como lengua materna el español y al tenercomo lengua materna el español tienes dificultades para escribir el amuzgo. Elamuzgo es como segunda lengua para los hispanohablantes. Entonces escomo pequeña dificultad, no es tan fácil en esta etapa adquirir, aprender, unasegunda lengua. Ahí hay una resistencia en los maestroshispanohablantes....Nosotros siempre les hemos compartido la forma de comotrabajar el español oral, pero como que en algunas escuelas hay resistenciatodavía. ¿cómo crees que me vas a enseñar como trabajar, si yo ya sé? Hayresistencia todavía y ahí están los resultados. Ya se les ha dicho: paraenseñar el español es la manera oral pero no.86
Como se puede apreciar en el comentario del director, él mismo no alcanza a
vislumbrar lo complejo de esta situación y circunstancia en la educación de lxs niñxs, de
modo que tampoco percibe la forma de impulsar y recuperar a estxs profesorxs hacia la
decolonialidad. Al ser hispanohablantes, hay algunxs maestrxs que se oponen a aprender el
amuzgo reflejo de que se resisten no únicamente a aprender la lengua, sino todo lo que ella
les significa resultado de un proceso de interiorización de que es una lengua que ya no
funciona, y por lo tanto ¿para qué la van a enseñar, para qué la van a aprender lxs niñxs?
Resultado de esa mentalidad en la que el indígena y su cultura valen menos, que no son
inteligentes, que están por debajo de los demás y que por lo mismo, les da vergüenza ser
indígenas. Una forma de pensar resultado de la colonialidad y lo que significa al mirarse en el
Otro –a sí mismo-, en su lengua, su cultura. De aquí vemos la necesidad de la decolonialidad
educativa empezando por lxs profesorxs quienes están estigmatizados por su historia, la
educación recibida y las experiencias sufridas a través de años de rechazo y un constante
señalamiento que les hace bajar la mirada.
Sin embargo, también hay profesorxs quienes toman la decisión de trabajar con el
proyecto con todo lo que esto implica. Comparto aquí el testimonio de la profesora Almaliz,
docente de primero y segundo grado de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue:
“Yo conocí el Proyecto Una Escuela Para la Vida en mi segundo año deservicio. Me dice el supervisor, el profe Bartolo, que me voy a pasar con loscompañeros del turno de la tarde, ellos están trabajando con un proyecto. El
86 Entrevista realizada al profesor Victoriano López Guzmán el 10 de enero del 2019
115
profe Bartolo desde el primer momento que habló esto conmigo me dijo: 'másque ahí los compañeros están trabajando con un proyecto. Si estás deacuerdo en trabajar con ellos con ese proyecto, entonces si te puedo cambiar;si no, entonces no, porque están ahí nada más los que desean tener unanueva forma de trabajo'. Y yo rápido le dije que si, vamos a ver de que setrata. Al segundo año me pasaron para allá. Ya estaba estructurado todo el proyectode UEPV, así que me adapté a la forma de trabajo de los compañeros. Si, novoy a mentir, en un primer momento pues para mi todo era nuevo peroconforme al tiempo le fui agarrando el sentido de como era el trabajo ahí, y sime fui adaptando y la verdad vi resultados más favorables que en otro plan87.Yo ahí si tuve oportunidad de comparar la forma de trabajo de uno y la formade trabajo de otro en la otra escuela. Me di cuenta de que la unidad didácticano era bajo materias, ahí es globalizado y yo tenía la oportunidad de trabajarcon los niños, con lo de ellos: con sus saberes de ellos que vienen de su casa.No puro libro, libro y libro. En la otra escuela manejaban mucho los libros,página por página. Mientras que en UEPV no; ahí vamos viendo los librosconforme al tema que vamos viendo...La verdad, veo más resultados asíporque los niños son espontáneos, son más libres de expresarte, son niñosmás felices hablando de ellos mismos, de como están en sus casas, de sufamilia y no tanto de la vida urbana que viene en los libros pues hay cosas queellos no entienden.”
Como se puede observar, la profesora no sólo comenta la condición que
estableció el supervisor de la zona para darle el cambio de turno; también subraya
algunas de las características del proyecto educativo UEPV en comparación con el
modelo con el que trabajaba anteriormente.
87 La maestra Almaliz Morales Gómez trabajaba anteriormente con el modelo educativo de la DGEI en donde,a decir de la propia profesora, “se tiene definido un horario para cada una de las materias. La planeaciónera como cada maestro podía hacerla. Lo importante era que en el horario se tenía que respetar el tiempopara cada materia”. Entrevista realizada el 30 de octubre del 2018.
116
Foto 28 y 29. En la primera imagen la profesora Almaliz Morales Gómez explica el tema mientras lasniñas y niños repasan la lección en sus cuadernos.(segunda Foto)
Desafortunadamente estas diferencias y tensiones entre las posturas de los docentes
no sólo se ven en lxs profesorxs quienes desvaloran su cultura enalteciendo la enseñanza
del español, sino como veremos más adelante, en lxs m/padres de familia quienes, en algún
momento en la historia del proyecto mismo, rechazaban se les enseñara a leer y escribir
ñomndaa a sus hijxs ya que consideraban que no les sería de utilidad en su vida futura.
Si bien hay quienes hablan ñomndaa, todavía se resisten a escribir y leer en su lengua
pues como se mencionó en el capítulo anterior, fueron generaciones educadas en español,
bajo un ambiente de rechazo y una devaluación constantes al grado de sentir pena de su
origen, su cultura, sus costumbres, lengua y tradiciones. Situación compleja para lxs
docentes pues no es solamente dar una nueva visión de la vida a los niños y niñas que
asisten a estas escuelas que trabajan con el proyecto UEPV; sino porque falta que ellxs
mismxs se percaten de las necesidades y minusvalía en la que se encuentran, de la baja
autoestima que sienten al saberse indígenas, que hablan una lengua y pertenecen a una
comunidad. De ahí que también lxs profesorxs sean sujetos de la decolonialidad que, de la
mano de la decolonización y como apunta Fanon
“es una forma de (des)aprendizaje: desaprender todo impuesto y asumido porla colonización y deshumanización para reaprender ser hombres y mujeres.(citado por Walsh 2009: 22)
Al considerar al español como la única lengua prestigiosa, eso lxs lleva a un mundo
diferente, pleno de “desarrollo”, consideran que es el idioma en el que deben enseñar, es el
que conciben como el mejor y eso les hace sentir y construir la resistencia a hablar,
117
escuchar, aprender, leer, escribir, a ver su realidad e interpretarla desde el ñomndaa y desde
lo que significa ser nn'anncue ñomndaa. Porque no es lo mismo decir: “estoy feliz” -en
español- que decir “neiin' cots'onya”- en ñomndaa que significa desde su lengua y
cosmovisión “está alegre mi corazón”. El sólo hecho de leer sus palabras, nos lleva a un
significado diferente, nos invade el imaginario y nos internaliza en una cosmovisión profunda
del ser humano y sus emociones. Como apunta Fanon: “Un hombre que posee el lenguaje
posee por consecuencia el mundo que expresa e implica ese lenguaje.” (Fanon 2009: 50)
Es por eso que antes de incorporarse a la plantilla docente de la escuela el director
habla personalmente con lxs profesorxs sobre el proyecto, sus características, el compromiso
que adquieren de trabajar con la lengua materna de lxs niñxs, de ser bilingües y trabajar para
mantener su cultura. No todos lxs profesorxs aceptan y hay quienes incluso estando dentro
de la plantilla docente solicitan su cambio para irse a otra escuela que trabaje con otro
modelo educativo. Nuevamente, esta postura de lxs profesorxs que se retiran de las escuelas
que trabajan con el proyecto educativo UEPV refleja que no están preparadxs para enfrentar
otras pedagogías, que, como dice Walsh
“integran el cuestionamiento y el análisis crítico, la acción socialtransformadora, pero también la insurgencia e intervención en los campos delpoder, saber y ser, y en la vida; aquellas que animan y (sic) una actitudinsurgente, de-colonial y cimarrona....aquellas pedagogías que también, ysiguiendo las ideas de Dussel, se comprometen y podrían comprometerse conla razón del Otro” (Walsh 2009: 15)
Una pedagogía nada sencilla de seguir, crear y transformar pues va más allá de las
aulas, del patio, de la escuela misma para surgir desde y para la comunidad. Es una
pedagogía que trasciende al ser humano en sus diferentes dimensiones: en el poder, como
las formas en que se organiza la comunidad educativa; el saber, refiriéndose al conocimiento
y las maneras en que lxs profesorxs deciden cómo
trabajar y del ser en cuanto a sus formas de ser
humanos desde su identidad y cultura como nn'anncue
ñomndaa.
Las Mujeres dentro de la escuela. Como se ha observado a lo largo de esta tesis, hay
diferentes momentos en que se incorporan las madres de familia a las actividades de la
escuela y que permiten incrementar la convivencia entre todxs: en la cocina escolar, en su
relación con la naturaleza durante la cosecha y distribución de los alimentos, durante los
Es una pedagogía quetrasciende al ser humano ensus diferentes dimensiones
118
festivales, con la familia, lxs profesorxs y en general con toda la comunidad educativa. De
igual manera, en las juntas convocadas por las autoridades de la escuela, ellas juegan un
papel importante en la toma de decisiones. Son las madres de familia quienes en su mayoría
asisten a las juntas por lo que es fundamental
“fomentar la participación de las mujeres y su papel en el acceso, uso, controly manejo de los recursos naturales, y colocarlas como protagonistas en latoma de decisiones para mejorar su posición respecto a la conservación,cuidado y aprovechamiento de los recursos naturales, es indispensable paraenfrentar con éxito los retos que plantea el cambio climático.” (Castañeda,2014: 18).
Y no sólo en su relación con la naturaleza. Son ellas quienes están en constante
observación de los trabajos realizados, de las necesidades dentro del plantel e incluso
quienes proponen los trabajos de reparación y mejora. También son quienes están atentas al
cuidado del terreno, la limpieza y condiciones de la cocina, de los alimentos que hacen falta,
entre otras tantas actividades relacionadas con la alimentación de lxs pequeñxs.
Foto 30. Vemos a dos madres de familiaobservando la clase para conocer la forma de
trabajo de la profesora y como trabajan sus hijos.
Además, las madres regularmente visitan la escuela, los salones de clase para
observar y conocer la forma en que trabajan niñxs y docentes; son las mujeres quienes
comparten y orientan a lxs niñxs con información sobre temas como la medicina tradicional,
los platillos de mi pueblo, etcétera.
De ahí que cada día las mujeres: ya
sean las madres de familia, las hermanas, las
tías y hasta las abuelas de la comunidad
educativa se involucran más en los asuntos de
la escuela, participan y son protagonistas de
las decisiones no sólo las referentes a la
Cada día las mujeres: ya sean lasmadres de familia, las hermanas, las
tías y hasta las abuelas de lacomunidad educativa se involucranmás en los asuntos de la escuela,
participan y son protagonistas de lasdecisiones.
119
cocina escolar -como tradicionalmente sucede- sino también en lo relacionado a los
problemas que aquejan a la comunidad de la escuela en cuanto a los servicios, la falta de
uniformes, útiles escolares, eventos o desfiles en los que participará la comunidad educativa,
la organización escolar para satisfacer las necesidades, etc.
Este es otro de los aspectos fundamentales del proyecto educativo UEPV ya que
dentro de sus elementos básicos de formación de una pedagogía decolonial, está la
participación de lxs m/padres de familia. Lxs profesorxs quienes crearon el proyecto lo
explican así:
“Nuestra propuesta educativa se fundamenta en las siguientes premisas: Sepromueve la participación de madres y padres de familia en el procesopedagógico aportando sus conocimientos, revalorando cultura y lenguasnativas.” (Nieves et.al. 2012: 6)
Y agregan
“(la) ampliación de la jornada escolar se sostiene en la necesidad de contarcon el tiempo y los espacios educativos básicos. De esta manera se posibilitacrear un ambiente educativo lúdico, propicio para generar mejoresoportunidades de aprendizaje, que ofrezca una educación integral preocupadapor el cuidado de la salud, del ambiente y su vinculación con las familias.”(Nieves et.al. 2012: 9)
Así, madres y padres de familia demuestran la confianza que tienen en el proyecto
-que no sólo se refleja año tras año en el aumento de la matrícula escolar, 88 sino además a
través de los comentarios que hacen de la escuela y la preparación de sus hijxs al egresar;
así como el hecho de que la comunidad educativa no sólo abarca la escuela sino que
alcanza a la comunidad en general.
Ejemplo de ello, son las entrevistas realizadas a algunxs de lxs egresadxs de la EIB
W'aa Yocanch'u Ncue. Una de las estudiantes egresadas de la EIB “La Casa de los Niños
Amuzgos” cuya familia es amuzgohablante me comentó:
“Estudié desde primero en la escuela de La Mira. Desde el principio meenseñaron a leer y escribir en amuzgo y a hablar en español. Al principio mecostaba trabajo pero como mis amigos también hablaban español, se me hizomás fácil. Ya cuando entré a la secundaria no me costó tanto trabajo entenderlas clases porque ahí no te dejan hablar ñomndaa, sólo español. Los profes enespañol, las clases en español, todo es español. Sólo hablamos amuzgo a lahora del descanso, en el almuerzo, con los amigos”89
88 Véase el cuadro al inicio de este capítulo donde se refleja el aumento de la matrícula escolar en la EIBW'aa Yocanch'u Ncue durante los 10 años de existencia.
89 Comentario de ex-alumna de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue que para octubre del 2018 estaba en la
120
Otra de las niñas dijo:
“A mi me gusta usar el huipil, pero en la secundaria ya no lo usamos. En laprimaria lo usábamos los lunes que había ceremonia, en los festivales y losdesfiles. Pero también si queríamos, podíamos ir todos los días de huipil. Esome gustaba. Además de sembrar, hacer telar de cintura y los bailes. Cuando íbamos al campo a estudiar o visitábamos a la abuelita de algunacompañera para preguntarle sobre plantas o comida. Todos participábamos,hacíamos algo.”90
En sus comentarios vemos como se refleja el resultado del trabajo que realizan lxs
profesorxs de la escuela en su propósito de que lxs niñxs sean bilingües al término de su
educación primaria; pero también la forma en que aprecian sus raíces, su cultura,
costumbres y tradiciones, otro de los grandes objetivos de este proyecto educativo.
Problemas con las instancias oficiales. Políticas educativas y modelos. Es desde esta
realidad que se aborda el análisis de la situación de las Escuelas Interculturales Bilingües
(EIB) El Porvenir y W'aa Yocanch'u Ncue (WYN) “La Casa de los Niños Amuzgos” como
respuesta a las necesidades de la comunidad amuzga desde hace 13 y 10 años
respectivamente y las circunstancias que hasta ahora resisten para mantener el proyecto
vigente. De aquí la importancia de abordar y comprender su situación en su contexto e
historia. (Paz, 2015: 13) ya que el ambiente en que vive la comunidad de ambas escuelas no
se da como un hecho aislado; sino que refleja las situación económica, política y social del
pueblo nn'anncue ñomndaa, una realidad que las limita sin que por ello dejen de trabajar y
luchar para resolver los problemas que se les presentan, para encontrar soluciones viables,
trabajar en comunidad y de manera solidaria de tal forma que les permite mantenerse a
pesar de que las instituciones gubernamentales fueron y son un obstáculo para el mismo
proyecto.
El director de la EIB El Porvenir nos lo explica de esta manera
“Otro de los problemas a los que se enfrenta la comunidad escolar es la faltade apoyo por parte de las autoridades escolares. El proyecto como tal esconocido en la región: los maestros de la zona, el supervisor e incluso lajefatura saben del proyecto UEPV; sin embargo, la jefatura que coordina esto91
salió de este proyecto, del 50-5092. Al estar coordinando la jefatura, la maestra
secundaria 20 de Noviembre. Entrevista realizada el 29 de Octubre del 2018.90 Extracto de la plática que se tuvo con una de las alumnas de la escuela, egresada en julio de 2017.
Entrevista realizada el 29 de Octubre del 2018.91 Refiriéndose a la jefatura de las escuelas de la Zona 01692 Consúltese el apartado 2.4.2 Modelo de Doble inmersión 50-50 ¿una alternativa nacional? de este trabajo
donde se explica el modelo educativo y cómo llegó a la comunidad de Xochistlahuaca como un proceso
121
Jean Feltes93 la presionaba para que a través de la jefatura se presionara a lossupervisores y los supervisores presionaran a las escuelas a que trabajáramoscon el 50-50.” 94
Pese a que la EIB W'aa Yocanch’u Ncue tiene diez años de crearse y cinco de contar
con el registro oficial, a la fecha no ha recibido ningún apoyo por parte de las dependencias
del gobierno llámese estado, municipio, Secretaría de Educación de Guerrero (SEG),
Instituto Guerrerense de la Infraestructura Física Educativa (IGIFE), la Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular (USAER), el Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia (DIF) etc., de manera que actualmente tiene tres salones y dos baños hechos de
concreto; el resto de las instalaciones: la cocina, salón y biblioteca están hecho con polines,
malla ciclónica y techo de lámina. Esto ha generado problemas debido a que en época de
lluvia todo el material didáctico, libros y despensa se moja y se echa a perder; o que
personas ajenas a la comunidad educativa se lleven los recursos.
Aún cuando el director junto con m/padres de familia solicitaron reiteradamente el
apoyo a las autoridades, no obtuvieron respuesta alguna. Incluso entregó en dos ocasiones
al IGIFE, la solicitud vía oficio para la construcción de la escuela sin obtener resultados.
De igual manera, no todxs lxs niñxs cuentan con el mobiliario necesario para realizar
sus trabajos escolares. Las bancas que tiene la escuela, las obtuvieron de los desechos de
otras escuelas y no están en las mejores condiciones. Todo ello reflejo de las tensiones y
presión que se ejerce hacia la escuela, lxs creadorxs del proyecto, las madres y padres de
familia por parte de Aceadeth Rocha y las autoridades educativas quienes apoyan el modelo
de doble inmersión, a cambio de votos -en el caso de la cacica- y de recursos e
infraestructura por parte de las dependencias gubernamentales.
Como ya se mencionó, dentro del horario escolar está considerado que durante el
almuerzo las madres de familia preparen en la cocina escolar alimentos a lxs niñxs pues la
distancia que hay entre la escuela y sus casas no les permite ir y regresar. Desde enero del
2017 y hasta diciembre del mismo año, la escuela no recibió por parte del Sistema para el
Desarrollo Integral de la Familia (DIF) estatal o municipal, la despensa que les corresponde
más de homogenización, que responde a los procesos de castellanización impuestos a través de SylviaSchmelkes sin tomar en cuenta la cultura de lxs estudiantes, su aprendizaje ni las necesidades que tienencomo pueblo Nn'anncue Ñomndaa.
93 Profesora que llevó el modelo de doble inmersión 50-50 al pueblo94 Entrevista realizada al profesor Victoriano López Guzmán, director de la EIB El Porvenir Turno vespertino el
10 de enero del 2019
122
lo que ocasionó que lxs niñxs vayan a sus casas y no regresen y los que regresan lo hacen
después de una hora o más.
Hay tres niñas que son sordas y aunque se solicitó el apoyo de la Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular (USAER), la dependencia argumentó que al no contar con
el espacio necesario para trabajar con las niñas, no se les puede asignar un docente de
educación especial.
Algunxs de lxs niñxs tienen problemas de la vista. Si bien no se les realizó el examen
correspondiente, son identificadxs porque se acercan mucho al pizarrón o al cuaderno.
Durante el 2016, el programa Ver bien para aprender mejor asistió al pueblo, dio apoyo a
niñxs de las otras escuelas de la comunidad pero no así a la W'aa Yocanch'u Ncue, por lo
que los niñxs no obtuvieron el beneficio de la dependencia.
A esto hay que agregar la falta de libros y guías de alfabetización para lxs niñxs y
maestrxs, de manera que tampoco cuentan con el material didáctico necesario para estudiar,
ni impreso ni fotocopiado, ni en línea como sucede en las escuelas de la DGEI que
revisamos en el capítulo anterior.
Como se puede apreciar, estas problemáticas repercuten de manera considerable en
el desarrollo de lxs niñxs en varios aspectos ya que no cuentan con los recursos necesarios
para lograr un desempeño óptimo de aprendizaje; de ahí la imperante necesidad de buscar
otros medios que permitan desarrollar alternativas para la solución de estos problemas y
crear un ambiente favorable en el que niñas y niños aprendan desde su cultura, cosmovisión
y realidad.
Ante este panorama, sin recibir los recursos a los que tienen derecho y por encima de
esta situación de discriminación y marginación en que se encuentra la comunidad, es que
ésta tomó en sus manos sus procesos educativos para mantener fuerte y vigorosa la riqueza
de la cultura de los nn'anncue ñomndaa; sus orígenes y como la transformaron para sostener
el proyecto educativo Una Escuela Para la Vida como parte de su lucha por la autonomía,
por construir una educación situada, decolonizante y de calidad; por valorar las experiencias
que comparten desde hace trece años y que les permiten ser creadores y creativos para
brindar una experiencia diferente desde una pedagogía decolonial a las nuevas
generaciones. Pedagogía decolonial que como apunta Walsh y comenté más arriba, es parte
de los movimientos sociales y entra en acción justamente en la relación entre las
123
comunidades y la escuela convirtiéndose en una pedagogía que se construye en la acción.
Esta situación de exclusión, es también reflejo de las políticas educativas que
estudiamos en capítulos anteriores y que denotan las condiciones en que se encuentran las
escuelas rurales no sólo de Suljaa' o de Guerrero sino de las zonas rurales a lo largo y ancho
del país que, desgraciadamente, se han “normalizado” dentro de la lectura de los índices de
pobreza y pobreza extrema, como si con ello se invisibilizara la marginación y discriminación
a la que son sometidas las comunidades rurales. Aunque son vigentes los artículos 2°, 3° y
4° constitucionales, las leyes de los derechos indígenas, el Acuerdo 169 de la OIT y todos
esos documentos que ya comentamos arriba sobre cultura, derechos, lengua e identidad
indígena; lo cierto es que las políticas son sumamente distantes a la realidad. Las leyes
carecen de congruencia en la práctica y la vida de los pueblos; ya que una cosa es lo que
dictan en el papel y otra muy distinta lo que sucede en la realidad. Desde su lógica de
inclusión, participación y desarrollo, buscan homogeneizar a toda la población negando sus
características, sus diferencias, su valor y su cultura. Buscan por todos los medios de
continuar con sus procesos colonizadores para ser todos iguales, continuar con sus
estrategias de invisibilizar a los indígenas y convertirlos en mestizos.
Es por ello relevante el trabajo realizado por lxs docentes, lxs niñxs y lxs m/padres de
familia quienes hacen que la comunidad en general se involucre cada día más para salir
adelante, para ser conscientes del significado que cobra el tener un proyecto educativo
propio, ajeno y en oposición a las políticas, sistemas y modelos oficiales; que surge desde,
por y para la comunidad; que enaltece su cultura, sus raíces y construye una alternativa de
vida digna aun sin el apoyo de las dependencias gubernamentales ya sea federales,
estatales, municipales o educativas.
El caso de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue no es la excepción. Durante el ciclo escolar
2016-2017, en una reunión de docentes con las autoridades de la Secretaría de Educación
de Guerrero (SEG) y en la que lxs docentes solicitaron atención y respuesta a las
necesidades de la escuela, éstas fueron condicionadas a que la escuela trabajara con el
modelo conocido como de Doble Inmersión (50-50). Así lo comenta el profesor Cipriano
Benito López, director de la EIB La Casa de los Niños Amuzgos:
“Si hubo una reunión a nivel jefatura que intentó que todos adquiriéramos esteproyecto. Y nosotros dijimos no y no. La jefatura estuvo molesta con nosotrosy no nada más nosotros, la zona 13 tampoco. Y salió molesta....no hubo
124
repercusiones. No nos dan recursos, no nos llegan.”95
Esta respuesta y la posición de lxs docentes fue gracias a la sensibilización,
comprensión, de su realidad desde su posición reflexiva y crítica y su proceso de
decolonialidad que han alcanzado respecto a su realidad, del papel que tienen como
constructorxs del conocimiento pero, sobretodo, porque sin importar las diferencias en cuanto
a los modelos educativos con los que cada unx trabaja, esa desigualdad está muy por abajo
de su interés por dignificar su labor docente y el compromiso que tienen para con lxs niñxs y
la comunidad.
Aun cuando el profesor Cipriano96 considera que no hay repercusiones, refiriéndose a
las de tipo laboral, económico, verbal o en cuanto a amenazas que pongan en riesgo su
seguridad, la trascendencia de su negativa a trabajar con el modelo 50-50 se ve reflejada en
su último comentario: “no nos dan recursos, no nos llegan”. Y es que tanto en la EIB El
Porvenir como en la EIB W'aa Yocanch'u Ncue no cuentan con material didáctico para
mejorar su práctica docente; así como los libros en ñomndaa para lxs niñxs. Además de que
en la escuela carecen de la infraestructura necesaria, los servicios y el apoyo de servicios
educativos especiales.
Al no tener una respuesta favorable por parte de las y los profesorxs, es hasta ahora
fecha en que se publica este trabajo, que la escuela no ha obtenido respuesta alguna a sus
demandas. Por el contrario, tras las notas que aparecieron en el Periódico El Sur en marzo
del 201797 en las que se mencionan las condiciones en las que trabaja la comunidad
educativa, las autoridades de la SEG en Chilpancingo convocaron al director de la escuela
quien asistió a la reunión acompañado de lxs otrxs dos profesorxs y m/padres de familia. En
esa reunión las autoridades prometieron entregar impresos los libros para lxs alumnxs y
material didáctico y hasta los utensilios de cocina para la preparación de los alimentos; sin
embargo, nada se ha recibido hasta el momento.
Es por ello valioso detenernos a analizar las condiciones y los recursos con los que
trabaja la escuela WYN, ya que nada más de observar su situación actual vemos que es un
95 Entrevista realizada al profesor y director de la EIB WYN Cipriano Benito López el 18 de diciembre del 201796 El Profesor Cipriano Benito López trabajó durante 20 años en la EIB El Porvenir y los últimos años en la EIB
W'aa Yocanch'u Ncue.97 Para mayor información consúltense las notas del periódico El Sur de Guerrero publicadas los días 2, 3, 5,
6, 7 y 8 de marzo del 2017 donde se reportan las condiciones en que trabaja la escuela y las respuestas delas autoridades ante la denuncia de las mismas.
125
ejemplo más de las enormes necesidades en que se encuentran cientos de escuelas y la
poca o nula respuesta de las autoridades98. La resistencia de la comunidad educativa a esta
continua amenaza se pone de manifiesto de varias maneras, incluso cada vez que las
autoridades estatales, federales o gubernamentales a través de sus instituciones como la
SEG, el DIF estatal y municipal, el IGIFE99, la USAER100 y otras dependencias, les
condicionan lo que por derecho les corresponde, poniendo como requisito se sumen a sus
políticas o la presionan para que abandonen su proyecto educativo.
Esta presión se vuelve económica desde el momento en que les niega la
infraestructura, los útiles escolares, los alimentos, los recursos didácticos para ejercer su
función docente o el personal especializado para atender a las niñas con capacidades
diferentes, entre otras cosas; es política cuando les solicitan participar en eventos del
Ayuntamiento como forma de involucrarlos y demostrar que están con el partido o presidente
municipal en turno; sin embargo, la comunidad resuelve de una u otra manera esas
carencias y presiones de modo que son más solidarios con ellxs mismos, más
comprometidxs y entregadxs a su labor docente, contando además con la participación de
las madres y padres de familia a través del trabajo colectivo, colaborando con estrategias
que den solución a los problemas y acercándose a vivir en comunalidad, como lo define
Díaz101.
Como vimos en el capítulo II con los otros modelos, el proyecto educativo UEPV
también tiene dificultades en cuestión de la falta de materiales didácticos, recursos, material
escrito específicamente en ñomndaa, etc.; sin embargo, el entusiasmo de lxs profesorxs
creadores de éste, aunado a la creatividad de algunxs otrxs que se han sumado y el apoyo
de madres y padres de familia les permite generar recursos didácticos que les facilitan su
labor educativa y el aprendizaje en lxs niñxs.
Por eso el fuerte rechazo que las autoridades gubernamentales demuestran hacia el
proyecto UEPV ya que contribuye a evidenciar el poder con el que se manejan las
autoridades para su desaparición; sin embargo, se mantiene y construye a través de nuevas
98 Un ejemplo de ellos es lo referente a la energía eléctrica, fue apenas en el 2018 -nueve años después deser creada la escuela- que se abrió la calle para su instalación.
99 Instituto Guerrerense de la Infraestructura Física Educativa que se encarga de la construcción de lasescuelas
100Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular, institución encargada de proporcionar el personalnecesario para atender a los niños con necesidades educativas diferentes como es la sordera.
101Véase la introducción de este trabajo, específicamente la parte donde desarrollo los sustentos teóricos ycómo la comunidad educativa de la escuela vive y practica la comunalidad.
126
formas de vivir y ejercer la educación. Como lo pone de manifiesto Walsh:
“Por ende, su proyecto se construye a la mano con la de-colonialidad, comoherramienta que ayude a visibilizar estos dispositivos de poder, y comoestrategia que intenta construir relaciones –de saber, ser, poder y de la vidamisma- radicalmente distintas.” (Walsh 2009: 11)
La falta de apoyo y de recursos a la que se ve sometida la EIB La Casa de los Niños
Amuzgos es una muestra más de la presión de la política educativa pues el proyecto UEPV
surge para dar una nueva alternativa educativa al pueblo ñomndaa; y que es distante al
modelo hegemónico, a la ideología colonizadora y al sometimiento de la población ante las
necesidades de poder; papel que juega y cumple el modelo oficial 50-50.
Hasta aquí, he revisado cómo surgió el proyecto educativo UEPV, su historia y
manutención a través de la EIB El Porvenir y la EIB La Casa de los Niños Amuzgos. En el
siguiente apartado, hago un análisis de cómo este proyecto cubre las necesidades
educativas de la comunidad, específicamente en la EIB W'aa Yocanch'u Ncue.
3.2 Las necesidades que cubre el proyecto UEPV en la comunidad de la EIB W'aa
Yocanch'u Ncue
Este proyecto educativo nace de la necesidad de enriquecer, recuperar y reconocerse
a través de las costumbres, tradiciones, la lengua materna -el ñomndaa- y su cultura como
pueblo originario; es otra forma de encontrarse con lo
que son sus raíces, con lo que son los nn'anncue
ñomndaa y verlo reflejado en la escuela, en la
comunidad educativa; pero sobre todo de encontrar la
manera de fortalecer la identidad del pueblo amuzgo,
aunado a la transformación de la práctica docente de
lxs profesorxs de las escuelas El Porvenir y La Casa
de los Niños Amuzgos.
El proyecto surge para dar una educación significativa, situada y de calidad a lxs niñxs
en donde encuentran su historia, su cultura, su lengua, las manifestaciones de sus
costumbres, sus tradiciones, las vivencias que día a día disfrutan en familia, en sus juegos,
en el campo, en la plaza y que tienen cabida sin pena en una comunidad educativa que les
abre las puertas para manifestarse con sencillez, en su lengua materna, con pleno
conocimiento de que pueden expresarse con naturalidad, preguntar sin reserva y cuestionar
El proyecto surge para daruna educación significativa,situada y de calidad a lxs
niñxs en donde encuentran suhistoria, su cultura, su lengua,
las manifestaciones de suscostumbres, sus tradiciones y
sus vivencias.
127
o proponer formas de trabajo, aprendizaje y juego conforme a sus experiencias y manera de
ser, no sólo de ellxs, lxs niñxs, sino también de sus m/padres y abuelxs. Es un proyecto
construido para
“que contribuya a formar sujetos bilingües competentes, libres de prejuicios,seguros de sí mismos, reflexivos, participativos, capaces de tomar decisionesy que aprendan a convivir en sociedad con respeto y tolerancia hacia losdiferentes.” (Antonio, et.al. 2012 :3)
Esta es la manera de ver su entorno, su realidad y qué mejor regalo les puede ofrecer
la escuela que la mirada de su mundo, comprenderlo y transformarlo para enriquecerlo
todavía más.
Foto 31 y 32. En estas imágenes vemos a lxs estudiantes de la WYN quienes recorren elcampo en busca de plantas, algunos frutos y hortalizas como parte de los temas que estudian en lasUDI's. Lxs niñxs estudian y trabajan los diferentes temas dentro del salón de clases y otros espacios.
Estos cambios en la forma de trabajo de lxs docentes si bien se enfoca, de una u otra
manera, en la búsqueda constante de alternativas en su manera de trabajar y ejercer su
profesión;
“se ha convertido en un centro de elaboración de propuestas pedagógicasconstruidas colectivamente, que de alguna manera, ha influido en las escuelasde la región amuzga, a pesar de las resistencias al cambio de la mayoría del@s maestr@s. (Antonio et. al. 2012: 18)
Aspecto de suma relevancia ya que el proyecto mismo es una arena de crecimiento y
creatividad constantes para lxs docentes quienes participan de manera crítica y constructiva
en las propuestas pedagógicas. El proyecto en sí mismo no es un modelo educativo acabado
ya que está en constante análisis, creación y transformación por parte de lxs profesorxs para
enriquecerlo y que sea vigente a las necesidades y realidad de lxs niñxs. Transformación que
ellxs mismos viven día a día desde sus orígenes, desde la lengua en que fueron educados
128
dentro y fuera de sus familias, la escuela y la propia comunidad. Sin darse mucha cuenta de
ello, o aun cuando se percataron, algunxs no lo recuerdan hasta que lo reflexionan tras las
preguntas de lxs mismxs compañerxs maestrxs: ¿eres amuzgo, mestizo o mixteco? ¿a qué
primaria fuiste? ¿quién te enseñó español? ¿te costó trabajo, tus papás hablan español o
tuviste problema para aprenderlo? Aunque se conocen desde hace años, éstas y muchas
otras preguntas se plantean cuando discuten la forma de enseñar la segunda lengua a lxs
niñxs. Recordar su infancia, el cómo la vivieron los remonta a una educación que no les
brindó alternativas, que los obligó a estudiar dentro de un sistema educativo colonizador,
hiriente y de minusvalía hacia su persona y orígenes; en donde su cultura fue ignorada,
pisoteada para ser ligeramente tomados en cuenta. El prepararse como docentes desde esta
misma mirada e ideología dominante que lxs condujo a repetir la historia -ahora como
docentes- con lxs niñxs; negar su lengua y su historia para castellanizar, entrenar a lxs niñxs
para el futuro desarrollo y contándoles la otra historia: la oficial.
Desde esta perspectiva ¿cómo pueden lxs profesorxs ser conscientes de su
colonización y el trabajo de colonialidad que ahora ejercen en las nuevas generaciones?
¿cómo pedirles que realicen un trabajo decolonizador dentro y fuera del aula? Es ilusorio
pensar que por el hecho de estudiar una licenciatura o una maestría en el área educativa son
conscientes de las implicaciones, de las consecuencias que tiene su actuar en la educación
de lxs niñxs; que por el hecho de tener un nombramiento como docentes ejercen de forma
mágica su papel de profesorxs. La pregunta trascendental es ¿cómo pasar de ser un sujeto
que replica la educación colonizante recibida en donde el español y una cultura ajena a su
realidad es la única válida y universal, a ser transformador de sí mismo, de su labor docente
y convertirse en un actor consciente y responsable de su propio cambio, de una pedagogía
libertaria, analítica y crítica desde su propia cultura, la cultura del pueblo, de su comunidad,
de los nn'anncue ñomndaa?
Esta situación forma tensiones entre lxs mismxs profesorxs frente a los procesos de
decolonización porque lo que muestran es que la lengua ñomndaa -su lengua- no es digna
de aprender, no es digna ya que la cultura y la lengua no valen nada, aún cuando es suya, de
su casa; pero si quieren que sus hijxs salgan adelante y valgan tienen que aprender el
español: la lengua dominante, de prestigio y que va a permitir que ellxs se comuniquen con
todo mundo porque la suya no vale. Y es porque tienen la idea de que como indígenas no
129
valen.
Como lo comenté más arriba, no todos lxs profesorxs están dispuestos a trabajar
conforme al proyecto UEPV y hacer cambios en su práctica docente; sin embargo, quienes
así lo han decidido, muestran un compromiso auténtico con lxs niñxs y la comunidad
educativa en general pues saben que ello les hará crecer y ser mejores personas, fieles a su
ética docente y leales a su cultura.
El mismo proyecto educativo UEPV está pensado como un espacio de crecimiento
personal y profesional para quienes desean incorporarse a su práctica. Lxs mismxs
creadores del proyecto lo consideraron, desde entonces, así
“Contar con un edificio e instalaciones adecuadas y dignas, puede despertarel interés de algunos docentes que han manifestado su deseo de cambiar supráctica, pero que no encuentran eco a sus inquietudes en sus propiasescuelas. Este proyecto, para esos docentes, puede representar una opción,ya que se podrían incorporar a él. De esta manera, La Escuela para la Vidatambién se vislumbra como un Centro de Formación Docente Desde laPráctica.” (Antonio et. al. 2012: 18)
A trece años de la creación del proyecto educativo Una Escuela Para la Vida (UEPV)
es necesario preguntarnos si ¿aquello que vislumbraron lxs profesorxs y la comunidad,
quienes participaron desde el inicio de su proyección y hasta ahora en este proceso, si esa
reflexión que lxs llevó a la creación del proyecto Educativo UEPV responde a las
necesidades actuales de las comunidades? Si para las comunidades de hoy, cuyxs hijxs
Foto No. 33. Aparecen algunxs profesorxs, quienes tras unos minutos
de auto-reflexión, comentan su práctica pedagógica durante el
Taller de Estrategias de Aprendizaje
130
acuden a la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, ¿este proyecto educativo juega un papel importante,
un rol de peso en la reproducción cultural de los pueblos nn'anncue ñomndaa? Ante la
situación económica, política y social que viven las y los habitantes de Suljaa' ¿qué ha
provocado el proyecto en la EIB “La Casa de los Niños Amuzgos” que todavía se sostiene
después de diez años de su creación?
Realidad, población de la escuela y la participación de las madres y padres de familia.
Previo a dar respuesta a estas interrogantes, hagamos un recuento de algunas de las
características que prevalecen en la comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue
(WYN). Durante el ciclo escolar 2017-2018 en la WYN hay una población
predominantemente amuzga, cerca del 90% de lxs niñxs son amuzgohablantes y sólo el 10%
son hispanohablantes. En su mayoría, son niñas y niños que acuden desde la colonia Cruz
Verde, aledaña a la Col. La Mira de reciente creación y en donde se ubica la escuela. Se
puede percibir de inmediato, que el nivel de marginación de Cruz Verde es mayor, lo que trae
como consecuencia que la población tenga más necesidades tanto económicas como de
servicios, y que se traduce en varios problemas, incluso al observar el comportamiento de lxs
niñxs al ingresar a la escuela. Leamos el comentario de las profesoras de la propia escuela
WYN:
“se nota que la población infantil que vive en esta colonia, es callada, casi noparticipa en clases y le cuesta trabajo hacerlo en el juego con otros niños; sonniños cohibidos y más inseguros para desenvolverse en el ámbito escolar.”102
Por otra parte, como en cualquier escuela, hay niñxs que tienen problemas de
aprendizaje ya que su situación personal y familiar lxs rebasa de muchas maneras: son niñxs
que difícilmente tiene alimentación pues en la mayoría de las ocasiones llegan al plantel con
una taza de café y un pan o sin probar alimento. A la hora del almuerzo, si no hay comida en
la escuela, van a sus casas y sólo comen una tortilla. Esto se debe a que regularmente su
madre y padre salieron a trabajar al campo y no se encuentran en casa. Es hasta la hora de
la comida que está su madre y les ofrece un plato de sopa o frijoles con tortilla. De ahí el
papel tan considerable que tiene el almuerzo dentro de las instalaciones de la escuela.
Tomemos en cuenta que la población infantil entre los 6 y los 12 años está en pleno
crecimiento, que sus necesidades nutritivas se ven reflejadas en su constitución, su peso, su
complexión y que repercuten en el aprendizaje. En la región se cultivan el maíz -como
102 Comentario de las profesoras de la EIB WYN. Plática realizada el 21 Octubre 2016
131
principal fuente alimenticia- el frijol, la calabaza, chayote; frutas como sandía, plátano, coco,
naranja, mango y cacao; alimentación que complementan con salsa, galletas y queso fresco
elaborado en la región.
Además, son niñxs que no tiene ropa suficiente para cambiarse, pueden ir toda la
semana a la escuela con la misma ropa lo que les genera inseguridad y baja autoestima ante
lxs compañeritxs. Aunado a ello, no tienen hábitos de higiene personal ni limpieza en sus
útiles escolares, carecen de orden para escribir en los cuadernos, son descuidados,
fácilmente pierden los útiles que se les proporcionan y si se les acaba el cuaderno, no tienen
otro a menos que la misma escuela se los brinde. Nuevamente se pone de manifiesto la
comprensión y solidaridad que caracteriza a la comunidad educativa de la WYN.
Así también, hay alumnxs que no participan y que no hacen tareas. En cuanto a la
participación, regularmente se debe a que no comprenden lo que se les pregunta, de ahí la
valiosa necesidad de que el(a) profesor(a) trabaje con las dos lenguas -español/ñomndaa-
explicarles y acercarse a cada unx de ellxs para conocer su grado de avance en las
actividades que van realizando. El hecho de que no hagan tareas se debe a que no tienen el
hábito, no les interesa, no lo comprendieron y en casa lxs m/padres no dan seguimiento, ni
revisan cuadernos. Quienes hacen tareas son los que más participan pues cuentan con el
repaso de lo visto el día anterior.
Esta misma población en escuelas con un modelo oficial es expulsada, excluida del
proceso de aprendizaje pues tienen programas ajenos a su realidad y que al no comprender
sus circunstancias la critica, la excluye, la invisibilizan -así como lo marca el sistema
educativo colonizador- dejándola de lado. A diferencia de la WYN con su proyecto educativo
UEPV que los recibe e invita a participar, a conocer y desenvolverse en un mundo que no les
es ajeno, que los acompaña desde sus circunstancias para darse cuenta de que tiene otras
oportunidades de hacerlo diferente. Y así es, poco a poco se van notando los cambios y las
mejoras no sólo físicas sino también de comportamiento en la población infantil.
Como se comentó anteriormente, en la W'aa Yocanch'u Ncue hay dos niñas103 con
deficiencia auditiva y que no hablan; sin embargo, lxs profes y alumnxs les explican con
señas por lo que logran que realicen las actividades necesarias notándose un avance en sus
trabajos. La actitud y comportamiento de alumnxs y docentes refleja la aceptación y empeño
103 Al inicio de esta investigación había tres niñas con problemas auditivos. Una de ellas se cambió a unaescuela que cuenta con el apoyo de USAER.
132
que ponen para el aprendizaje de las niñas quienes, a pesar de que no cuentan con el apoyo
de la USAER, se han sentido cobijadas y apoyadas por la comunidad educativa. Esta es la
sensibilización y conciencia que construye el proyecto en la población que, en otras
circunstancias, les cerraría las puertas.
Algunxs niñxs se acercan demasiado al pizarrón o al cuaderno, síntoma de que no
veían bien y requerían de un diagnóstico para saber si necesitaban lentes. Como se comentó
arriba, la campaña “Ver bien para aprender mejor” ignoró a la comunidad educativa de la
WYN pero no por ello se quedó así. Se buscaron alternativas y no sólo se consiguieron los
lentes para lxs niñxs que los requirieron, sino que además se les proporcionó el tratamiento
necesario a quienes tenían alguna infección en los ojos, lo que les brindó la oportunidad de
desenvolverse con mayor seguridad y confianza dentro y fuera del salón de clases.
Otro de los aspectos que cobra especial importancia son los temas que trabajan
durante el día. Estos son estudiados desde la realidad de Xochistlahuaca; sin embargo,
algunxs alumnxs platican situaciones que han visto, les inquietan o les gustan de la ciudad.
Ante ello, lxs profesorxs enfocan la atención en las costumbres y tradiciones de la
comunidad, rescatan los saberes comunitarios, sus ritos, fiestas y sobretodo los valores de la
familia amuzga. Prueba de ello es la importancia y el valor que tienen los platillos
tradicionales, su ropa y artesanías que enaltecen en todo momento la cultura ñomndaa.
Una situación que cabe mencionar es la presencia o ausencia de lxs m/padres de
familia. Hay quienes no asisten con regularidad a la escuela ya sea para informarse del
avance académico de lxs niñxs, a las juntas informativas, para preparar el almuerzo de lxs
pequeñxs, la organización de la propia escuela o eventos en los que participarán sus hijxs.
Durante el ciclo escolar 2018-2019, del cien por ciento de los padres de familia, veintinueve
en total, sólo asisten regularmente y en promedio el cincuenta por ciento, o sea que son
entre 15 y 16 m/padres de familia quienes se involucran en la educación de sus hijxs, las
necesidades y los problemas de la comunidad educativa. Este cincuenta por ciento de
padres y madres de familia están atentxs a todo lo que sucede en la escuela: las
necesidades de sus hijxs, su aprendizaje, la preparación del almuerzo, asisten y participan
en las juntas y en el resto de las actividades. Incluso hay quienes asisten con regularidad,
preguntan por el comportamiento y aprendizaje de sus hijxs, ven como trabajan tanto lxs
niñxs como lxs profesorxs durante las clases de tal manera que conocen el proyecto
133
educativo UEPV porque presencian la forma en que se desenvuelven durante las diferentes
actividades que lo componen. El resto, son m/padres que tienen dificultades para asistir pues
se dedican al campo, salen a cosechar, a conseguir alimentos o dinero para la familia a
través de la venta de sus artesanías, de su fuerza de trabajo, o de las frutas y verduras
excedentes que cosecharon en su solar o su campo. Incluso hay alumnxs que no asisten
diario a clases debido a que también participan en la contribución de alimentos para la
familia, en el campo y el pastoreo. Esto denota las carencias y necesidades que hay en un
sector de la comunidad y que impide un mayor acercamiento a la escuela. Dentro del sistema
educativo convencional, estxs niñxs serían rechazados y hasta condicionados a la presencia
de sus m/padres para continuar en el salón de clases. El proyecto educativo UEPV
promueve el acercamiento de la comunidad educativa con lxs niñxs y sus familias, de tal
manera que todos lxs profesorxs conocen su situación pues los visitan en sus casas, charlan
con las madres, con los padres, les comentan la situación de sus hijxs, les brindan
sugerencias y apoyo para mejorar su aprendizaje y adaptación al ambiente educativo.
Así mismo, hay alumnxs que les gusta asistir a la escuela y se interesan por aprender;
aunque carecen del apoyo de sus m/padres debido a que dan prioridad a otras necesidades
familiares como es el llevar a los animales al campo, desmontar la parcela, regar la milpa,
cosechar frutas y verduras para la alimentación de la familia, vender sus artesanías, entre
otras actividades. Al conocer lxs profesorxs de cerca la situación familiar, se construye un
lazo de comprensión y tolerancia en busca de alternativas, de otras maneras de
comunicación con los m/padres y fortalecen la confianza en lxs niñxs para continuar en la
escuela. Si les toca la preparación de los alimentos,
hay quienes avisan con anticipación para que se
busquen las estrategias o personas que puedan
colaborar con el almuerzo y no dejar sin alimentos a
la comunidad, aunque no siempre es así y hay
momentos en que se complica y es necesario que lxs
niñxs vayan a casa a almorzar.
Como podemos ver, el papel de lxs m/padres de familia es fundamental ya que al
incorporarse a la escuela e impulsar con su participación y actividades el proyecto educativo,
contribuyen a la conformación de la comunidad educativa. Madres, padres, niñas, niños,
El papel de los padres defamilia es muy importante ya
que al incorporarse a laescuela e impulsar con su
participación y actividades elproyecto educativo,
contribuyen a la conformaciónde la comunidad educativa.
134
profesoras, director y autoridades que van más allá de ser una escuela con una forma de
trabajo diferente; entre todxs dan forma al proceso que tiene como objetivo ayudar a lxs niñxs
y su comunidad.
Estrategias de la comunidad educativa para reforzar el proyecto Una Escuela para la
Vida. En medio de esta realidad familiar y de la comunidad educativa, lxs profesorxs se
empeñan en trabajar con el Proyecto educativo UEPV. A continuación comparto las
estrategias que las profesoras y el director de la escuela “La Casa de los Niños Amuzgos”
desarrollan como una forma de apoyo a lxs alumnxs, madres y padres de familia de tal
manera que les permite reforzar el proyecto, al mismo tiempo en que cubre esas
necesidades que la misma comunidad demanda104:
• Mantienen informados a lxs m/padres de familia sobre la forma en que se trabaja.
Cada vez que hay junta o algún evento, el director de la escuela explica a la
comunidad educativa las características del proyecto educativo Una Escuela Para la
Vida, las partes que lo conforman y hace la invitación para que lxs m/padres de familia
asistan a las clases y participen en las diferentes actividades.
“La función principal del director es la de colaboración para mejorar ladimensión pedagógica. Promueve reuniones de Consejo Técnico, coordina lasactividades a nivel escuela, realiza observaciones de aula y evalúa elaprendizaje.” (Antonio et. al. 2012: 6)
Se refuerza el uso de la lengua materna. En todas las reuniones o actividades, incluso
en las que participan lxs m/padres de familia, se habla en ñomndaa considerando que
la mayoría de la población es amuzgohablante y como una manera de contribuir para
mantener su identidad.
Se convoca de manera constante y permanente a lxs m/padres de familia a juntas
informativas. Lxs profesorxs a través de la voz del director, involucran a todos los
asistentes para que conozcan las necesidades de la escuela, lxs invitan a participar y
juntxs encontrar la mejor manera de cómo las pueden resolver entre todxs y de que
forma pueden contribuir.
“Se promueve la participación de madres y padres de familia en el procesopedagógico aportando sus conocimientos, revalorando cultura y lenguasnativas.”(Antonio et. al. 2012: 6)
104 Para facilitar su comprensión y la relación directa que guardan estas estrategias con el proyecto mismo, herescatado algunas notas (aparecen en cursivas) del documento Proyecto Escolar Una Escuela para la Vidaelaborado por lxs profesorxs creadorxs del mismo.
135
“La supervisión escolar realiza actividades de evaluación con demostraciones alos padres y las madres de familia.” (Antonio et. al. 2012: 6)
Se promueve una comunicación abierta, transparente y oportuna entre todos los
miembros de la comunidad. Cuando lxs m/padres de familia se acercan para exponer
algún problema, duda o inconformidad, lxs profesorxs lxs escuchan y explican de la
mejor manera la posición por la que atraviesa su hijx. Esto lo logran ya que los tres
profesorxs se acercan a lxs niñxs indistintamente del grado escolar, lxs conocen,
platican con ellxs y están atentxs a las situaciones que se presentan.
Se expone de manera natural el avance de lxs alumnxs en cada una de las áreas de
conocimiento y trabajo. Cuando se realiza algún evento o demostración del avance de
lxs niñxs, realmente no es necesario hacer ensayos o preparativos más allá de lo que
realizan en clases de forma ordinaria, con demasiado esmero o con actividades
ajenas a la realidad que viven en el día a día lxs niñxs ya que se esfuerzan por
mostrar lo que por si mismxs han logrado durante las clases, lo que brinda mayor
confianza a lxs m/padres en el proyecto educativo y el trabajo que realizan lxs
profesorxs.
Todos los días se trabaja con la lengua materna para fortalecer la identidad cultural de
lxs niñxs, y con la segunda lengua con el propósito de enriquecer su comunicación de
acuerdo a las necesidades que viven diariamente en su comunidad. El proyecto
busca
“Una educación bilingüe que responda a las características lingüísticas denuestros alumnos amuzgohablantes e hispanohablantes. Se enfatiza eldesarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita en la lengua maternay en una segunda lengua.” (Antonio 2012: 5)
Lxs docentes trabajan todos los días con la lengua materna de lxs niñxs -ya sean
amuzgo hablantes o hispanohablantes- al iniciar el día, y en su segunda lengua al
término del mismo, lo que les permite cubrir la necesidad de ser bilingües y
desenvolverse con mayor naturalidad, seguridad y confianza dentro de su comunidad.
“En este proyecto se pretenden desarrollar, en primer lugar, las competenciascomunicativas de la primera lengua (amuzgo o español) y de la segundalengua (español o amuzgo) empezando por la lengua hablada yposteriormente la escrita.” (Antonio et. al. 2012: 6)
136
Se trabaja de manera personalizada de acuerdo a las necesidades de cada unx de lxs
niñxs. Aun cuando cada unx de lxs profesorxs trabajan con dos grados (primero y
segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto) ponen especial interés en aquellxs niñxs
que presentan mayor dificultad para el aprendizaje, para desenvolverse en público o
frente a un micrófono por lo que les asignan actividades que enriquecen su
experiencia, dan palabras de aliento, les brindan confianza para que aumente su
seguridad y autoestima.
Se trabaja con temas relacionados con la realidad de lxs niñxs.
“El enfoque globalizador es una alternativa pedagógica para planificar a travésde Unidades Didácticas Integradas (UDI’s). Se parte del niño, lo que es, sabey su entorno, es decir su cultura. De este modo, se favorece vincular losconocimientos locales con contenidos escolares nacionales.” (Antonio et. al.2012: 5)
Cada semana o cada quince días -dependiendo de las necesidades que muestran lxs
niñxs para aprender los temas- lxs profesorxs se reúnen para planear las Unidades
Didácticas Integradas (UDI’s) de tal manera que lxs tres docentes de la escuela se
ponen de acuerdo para decidir como van a trabajar el mismo tema diferenciándose
únicamente por el nivel de complejidad que corresponde a cada grado escolar. Estos
temas están directamente relacionados con la realidad de lxs niñxs y en función de la
cultura ñomndaa, de modo que pueden ser temas como son: la lengua materna,
medicina tradicional, el huipil, los animales del campo, las fiestas de mi pueblo, etc.
Se brinda atención a niñas con necesidades de educación diferentes. Aun cuando en
la comunidad educativa hay dos niñas que son mudas, una de ellas sorda de los dos
oídos y otra sorda de un oído, lxs profesorxs les enseñan a comunicarse, dar
indicaciones, relacionarse con sus compañerxs. Dentro de un ambiente de respeto,
aprenden a escribir y demuestran el avance que tienen en sus materias. En otras
palabras, han dado respuesta a las necesidades especiales de estas alumnas sin
contar con el apoyo de la USAER.
Se imparten clases todos los días aun cuando hay necesidades o circunstancias
adversas. Cuando algunx de lxs profesorxs falta o tiene alguna situación por la que es
necesario ausentarse -junta en la supervisión, entrega de documentación, etc.-, entre
lxs otrxs dos maestrxs cubren su grupo de tal manera que lxs niñxs permanecen en la
137
escuela, en clases y aprendiendo de manera integral. No quiere decir que lxs niñxs no
jueguen y a veces tardan en realizar el trabajo; sin embargo, es una norma que lxs
profesorxs establecieron: no regresar a lxs niñxs a sus casas pues siempre
encontrarán alguna forma en que pueden atenderlxs.
Se busca la mejora continua en las instalaciones y servicios del plantel. Otro aspecto
que se atiende con la colaboración de madres, padres y docentes, son las múltiples
necesidades de infraestructura del plantel educativo. Como por parte de la SEG y el
IGIFE nada obtuvieron, entre lxs m/padres de familia y lxs profesorxs encontraron la
manera de resolver esas necesidades con el propósito de brindar un espacio
adecuado para la educación de lxs niñxs. Son ellxs quienes limpian el terreno, hacen
arreglos menores, se cooperan para comprar material y dar mantenimiento.
Cuidado y enriquecimiento del medio ambiente. Lxs profesorxs promueven que lxs
niñxs siembre, cuiden, rieguen, abonen y cultiven su medio ambiente. Tanto en el
terreno como en el área que está afuera de los salones lxs niñxs preparan espacios
donde siembran flores, hortalizas y pequeñas varas que se convirtieron en árboles.
Son ellxs quienes llegan a regar las plantas antes de iniciar clases todos los días. El
proyecto en sí mismo busca
“Fomentar la participación de la familia y miembros de la comunidad en losprocesos pedagógicos, el mejoramiento de la salud, cuidado del medioambiente y la rendición de cuentas.“ (Antonio 2012: 10) Se siembranhortalizas y frutales (Antonio et. al. 2012: 15)
Estos logros y dinámica en la comunidad educativa es posible gracias a que, quienes
trabajan con el proyecto educativo UEPV tienen claro y presente el objetivo para el cual fue
diseñado y que a la letra dice:
“Este proyecto se propone ofrecer una educación integral de calidad, conequidad y pertinencia cultural y lingüística. Al mismo tiempo que se promueveel desarrollo de un bilingüismo aditivo. El mejoramiento del trabajo docenteincide directamente en el desarrollo individual de los estudiantes, así como,les abre la posibilidad de comprender su realidad y participar en laconstrucción de una sociedad en la que se fortalezca la convivenciademocrática, se combata todo tipo de discriminación y se base en latransparencia y la rendición de cuentas.” (Antonio 2012: 10)
Lxs profesorxs involucran a lxs m/padres de familia en las líneas de trabajo. Cuando
se hace la cosecha de las hortalizas, una parte la utilizan para elaborar el almuerzo de
lxs niñxs y otra la venden a las mismas madres de familia. Respecto a las artesanías,
138
las madres y padres de familia manifiestan su conformidad en cuanto a que tanto
niñas como niños realicen el bordado de servilletas, el telar de cintura y otras
manualidades propias de la cultura amuzga. Incluso cuando lxs niñxs realizan los
bailes regionales, lxs m/padres de familia se esmeran por llevarlxs con trajes típicos
del pueblo nn’anncue ñomndaa.
Pedagógicamente hablando, es un proyecto que
atiende las necesidades de lxs estudiantes y sus
familias desde la realidad, sus circunstancias y se
adapta para comprender, incluir y participar en su
transformación. Que promueve el uso de su lengua
materna, de sus raíces y su origen para recuperar la
manera en que viven y ven la vida desde la cultura de
la comunidad nn'anncue ñomndaa. Que refuerza la
identidad de lxs niñxs y sus familias, sus valores y su autoestima de forma que sienten
orgullo al usar su vestimenta tradicional, que sienten seguridad y confianza de pertenecer a
un pueblo y una cultura que les son propios pero que no por ello se cierran a los que son
diferentes, sino que se abren al conocimiento sin que por ello hagan a un lado lo que son y,
como ellxs mismxs lo expresan: “que redunde en un aprendizaje significativo, una alta autoestima
e identidad cultural fortalecida.” (Antonio 2012: 6)
Como se puede apreciar, esta serie de actividades realizadas por lxs profesorxs y en
las que involucran a niñxs y m/padres de familia, permite que, a pesar de las adversidades y
negativas por parte de las instituciones gubernamentales, aún por encima de la situación de
exclusión y discriminación en la que tienen a la escuela; la comunidad educativa: padres,
madres, niñxs y profesorxs, suman esfuerzos para que las condiciones actuales en las que
trabajan con el Proyecto educativo Una Escuela Para la Vida sean óptimas y vean cubiertas
sus necesidades; salir adelante ante las condiciones adversas que persisten como parte de
los procesos colonizadores, lo que implica un mayor esfuerzo y compromiso para la
comunidad educativa. Además de conformarse cada día más como comunalidad con base en
su concepción de territorio, la práctica de la toma de decisiones por asamblea, el servicio
gratuito, el trabajo colectivo, la recreación de ritos y ceremonias propias de los nn'anncue
ñomndaa105 explicados a lo largo de este trabajo, particularmente en este capítulo.
105 Véase la introducción donde desarrollo los aspectos que conforman la comunalidad desde Díaz.
Pedagógicamente hablando,es un proyecto que atiende
las necesidades de lxsestudiantes y sus familias
desde la realidad, suscircunstancias y se adaptapara comprender, incluir y
participar en sutransformación.
139
El crecimiento, la solidaridad y compromiso con el que resuelven esas necesidades,
denota una actitud de responsabilidad compartida que fortalece la identidad colectiva de la
comunidad educativa W'aa Yocanch'u Ncue. Como dice Giménez:
“Para poder establecer un vínculo entre intereses y movilización colectiva, serequiere la presencia de una identidad colectiva, de un “nosotros” en el cualreconocerse para poder dar consistencia y continuidad a la acción y parapoder calcular costos y beneficios” (Giménez 1994: 10)
Es justo a través del proyecto educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu waa na
nncwanto' ts'an Una Escuela Para la Vida que las familias amuzgas, quienes son parte de la
comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, encontraron maneras innovadoras de
sostener y mantener su cultura, de fortalecerla a través de la reproducción y la forma en que
la viven dentro de la misma comunidad. Estas actividades son las que les permiten la
reproducción cultural del pueblo nn'anncue ñomndaa.
No significa que el trabajo esté concluido, sino por el contrario, que aun falta mucho
por hacer y lograr; que cada vez son más lxs niñxs que acuden a aprender a la escuela,
reflejo de que cada día son más lxs m/padres de familia que reconocen el trabajo que
realizan lxs docentes y todxs quienes forman parte de la escuela WYN y que, por lo tanto,
muestran interés por participar en ella. Después de trece años de existir el proyecto y diez de
haberse fundado la escuela en la Col. La Mira, la actitud de lxs docentes, su creatividad y
compromiso, la constante innovación en su práctica docente les gusta a lxs niños y les
agrada a lxs m/padres de familia.
En el siguiente apartado analizo cómo es que el Proyecto educativo Cwii scwela
cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an “Una Escuela para la Vida” UEPV provoca o no un
proceso de decolonialidad en la comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue “La
Casa de los Niños Amuzgos” en las condiciones político-económicas-socio-culturales
actuales.
3.3 El impacto del proyecto educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu waa na
nncwanto' ts'an en la comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue como
medio de decolonialidad.
Como hemos visto en el desarrollo de los temas que conforman esta tesis, el proyecto
educativo UEPV surge tras la reflexión y análisis de lxs docentes sobre su quehacer
pedagógico en la escuela El Porvenir; al tomar conciencia de que la forma en que estaban
140
trabajando no era la más adecuada ni conveniente para lxs niñxs de Suljaa' ya que respondía
a las imposiciones del sistema educativo nacional y los alejaba cada vez más de sus raíces,
su cultura, su cotidianeidad. Las inquietudes de lxs docentes por mejorar su labor educativa
los condujo a un trabajo de constante autocrítica de modo que construyeron el proyecto
UEPV con varios objetivos que ya comentamos y con dos propósitos fundamentales: el que
fuera un medio de crecimiento pedagógico para lxs docentes y una oportunidad de fortalecer
la cultura de los nn'anncue ñomndaa. Donde uno no puede ir alejado del otro ya que lxs
mismxs profesorxs buscan un proceso de autonomía y de decolonialidad al reconstruir sus
identidades.
La estrategia fundamental para conseguir estos propósitos es, como lo dice Kaltmeier,
la reflexividad:
“…reflexividad...(que) nos permite romper con los esquemas habituales y lasrutinas para encontrar nuevos caminos. De tal manera, la autorreflexividad notiene una meta que alcanzar sino que es un proceso permanente...” (Kaltmeier2012: 32)
Así fue y continua hasta ahora con lxs profesorxs de El Porvenir, con lxs docentes de
La Casa de los Niños Amuzgos y con quienes se suman, construyen y crean de manera
permanente este proyecto educativo.
En los capítulos y apartados anteriores tuvimos la oportunidad de revisar las
condiciones en que lxs maestrxs trabajaron en esta propuesta: que cuando colaboraron en
esta opción educativa lxs docentes tuvieron la intención, fueron conscientes de que este
proyecto fortalecería la identidad de la comunidad educativa; que conforme avanzaron en su
diseño, se percataron de que era un proyecto no sólo diferente a los modelos educativos
oficiales; sino que, además, contribuye en tener una conciencia diferente de lo que es la vida
y hacia dónde dirigir sus pasos para la manutención de la cultura ñomndaa; que este
proyecto no es -como lo pretenden los modelos oficiales- para formar estudiantes con la
mentalidad de ser trabajadorxs de una empresa sino para resolver la cotidianeidad de la
comunidad educativa y de quienes se involucran en él: niñas, niños, madres, padres de
familia, abuelas, abuelos, vecinxs, todxs aquellxs quienes pertenecen al pueblo y que de una
u otra manera se involucran en el proyecto. De ahí que es de suma importancia analizar
cómo este proyecto Una Escuela Para la Vida genera o no un proceso de decolonialidad en
la comunidad educativa; el cómo se genera una pedagogía de decolonialidad y desde dónde.
141
Recordemos que, como expresa Sarango,
“La colonización es un proceso económico, político, social y religioso desometimiento forzado, depredación, liquidación y genocidio de nuestrospueblos, así como de imposición cultural y de valores ante los pueblos quesobreviven para apropiarse de sus recursos y consolidar un dominiogeopolítico.” (Sarango 2006: 1)
De modo que, como vimos en los capítulos anteriores, la colonización tuvo y tiene un
impacto en la vida de los pueblos originarios: la devastación de sus territorios; la violencia
directa reflejada en la mentalidad de la raza superior; la imposición de la religión católica; la
violencia dirigida a la colonización del espíritu; la minorización del ser humano: hacerlo sentir
menos, salvaje, que necesita ser civilizado, que su lengua no sirve, que su mundo es mágico,
que no tiene ciencia ni fundamento. La colonialidad incorpora en el alma lo que no es propio,
hace que toda esa forma de ver la realidad y el mundo se vea natural aun cuando lo
invisibilicen.
En una de las conversaciones que tuve con el Maestro Cipriano Benito López, me
comentó la experiencia que tuvo al asistir a uno de los Talleres en la UPN en la Ciudad de
México:
“Íbamos mis compañeros y yo en el metro, íbamos con nuestra ropatradicional: nuestro calzón y cotóm. Platicábamos en ñomndaa cuando uno delos compañeros me dice: “oye hermano, habla en español porque esincómodo que la gente se nos queda viendo”. Pero yo le contesté: ‘no, alcontrario, yo me siento muy orgulloso de traer mi cotóm y mi calzón’. Despuéscuando estábamos en el taller, dos maestras hablaban quedito y se mequedaban viendo feo. Me señalaban así nada más porque si. Entonces yo meacerqué y les dije: ¿qué pasó maestra? Y me dijo: 'es que tú cada vez quehablas en tu lengua, me parece que estás hablando mal de nosotras'. 'No,maestra -les dije- es que a mi no me da pena hablar en mi lengua. No,maestra. Yo me siento orgulloso de hablar en mi lengua pero no creas queestoy hablando de ti, estoy hablando de mi, de mis raíces y de lo que soy”106
106 Platica con el Director de la EIB La Casa de los Niños Amuzgos Profr. Cipriano Benito López realizada el 19 de agosto del 2017
142
Como nos damos cuenta, hay profesorxs que se avergüenzan de su lengua, su
vestimenta y su cultura; mientras que otrxs se enorgullecen de ser parte de los nn’anncue
ñomndaa. Y todavía más: hay quienes en su falta de conocimiento y sus prejuicios se sienten
juzgados por otrxs a quienes no comprenden y fácilmente estigmatizan a quien es diferente.
¿qué hay detrás de estas actitudes y comportamientos? ¿qué nos reflejan a través de sus
conversaciones? ¿en qué cultura se desarrollan y desenvuelven que los ha definido de ésta y
no de otra manera? ¿será como dice Fanon?: “¿Sentimiento de inferioridad? No, sentimiento
de inexistencia.” (Fanon 2009: 131)
Porque en una breve conversación se ven reflejados los valores y la valía en que se
tiene cada persona y en la que concibe al Otro. Aunque el profesor Cipriano no nos comenta
la gesticulación de las personas con quienes sostiene los diálogos, la podemos imaginar; y,
¿acaso no imaginamos al mismo Cipriano enaltecerse y mostrar su orgullo de ser nn'anncue
ñomndaa? Dentro de esta conversación descubrimos los sentimientos de vergüenza del
maestro que le pide hablar en español, así como la predisposición y prejuicio de la profesora
que piensa que por hablar en su lengua, están hablando mal de ella. Esto está cargado de un
sin número de referentes culturales que reflejan en unxs y otrxs la colonialidad, víctimas de la
historia y cultura en la que fueron educadxs y en la que se desenvuelven; mientras que por
otra parte, se ve reflejado el proceso de decolonialidad en que vive el profesor Cipriano.
Foto No. 34. Profesor Cipriano Benito López: docente de 5° y 6° de primaria,
Director de escuela y quien dirige la Línea de trabajo de Permacultura con lxs niñxs la EIB W'aa Yocanch'u Ncue. Aquí durante la cosecha de rábanos
en el terreno de la escuela.
143
La colonialidad disfrazada en las políticas educativas para incorporar, integrar,
invisibilizar a los pueblos indígenas, entre otras tantas, ha dejado -a través de los años y
siglos- dolor y sufrimiento en nuestros antepasados, en los indígenas y campesinos de
México al grado de que el ámbito educativo está marcado por las políticas nacionales e
internacionales; se generan desde el discurso y niegan la realidad, la historia y la vida de lxs
más necesitadxs. Lo que se traduce en una ideología dominante que la educación genera en
nuestrxs niñxs y jóvenes –sin importar el lugar en el que se encuentren- pues son víctimas de
la educación, del sistema educativo y del papel que juega la educación para el sostenimiento
de la colonización y el colonialismo ya que es la concepción del mundo con la que se les
educa: la euro-centrista.
“la colonización en la educación se manifiesta en la imposición de unaconcepción social del mundo, a cualesquiera realidad considerándose como laúnica y la mejor” (Patzi min. 1:12)
De modo que
“Mientras que “colonización” es el proceso (imperialista) de ocupación ydeterminación externa de territorios, pueblos, economías y culturas por partede un poder conquistador que usa medidas militares, políticas, económicas,culturales, religiosas y étnicas, “colonialismo” se refiere a la ideologíaconcomitante que justifica y hasta legitima el orden asimétrico y hegemónicoestablecido por el poder colonial.” (Estermann 2009: 3)
Hace más de 500 años sufrimos la colonización de nuestros pueblos y aunque en el
siglo XIX se llevó a cabo el movimiento de independencia y en el S. XX el de la revolución, lo
cierto es la ideología que nos heredaron sigue
presente. Si todo esto permanece en la realidad y la
mentalidad de colonizados y colonizadores ¿de qué
manera concebimos la decolonialidad y qué papel
juega?, ¿de qué manera impacta en los nuevos
proyectos educativos, particularmente en la
comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue
a través de su proyecto educativo Una Escuela Para
la Vida?
En este sentido, la decolonización significa
terminar con esa concepción dicotómica del ser humano, con esa diferencia de razas,
En el proceso dedecolonialidad, es necesario
romper las ataduras, lasfalsas conciencias de unomismo, de su ser, de su
humanidad, de lo que se haimpregnado en lo más
profundo y que susurra deuna u otra manera que se esinferior porque el otro lo dice,
el blanco, el mestizo, elcolonizador.
144
sentidos, capacidades, habilidades, inteligencias, con esas diferencias de Ser o no Ser. La
misma decolonialidad es un proceso de de-construcción y construcción individual y colectivo,
es un movimiento que busca acabar con esas diferencias y ver al ser humano como ser-
humano. Que si bien pareciera un juego de palabras, es trascendental entender el alcance
de las mismas para comprender hacia dónde dirigir los esfuerzos y el trabajo de todxs. Como
subraya Fanon a través de Catherine Walsh:
“...el problema también radica en el proyecto incompleto de ladescolonización. La deshumanización, según Fanon, es componente centralde la colonización; la humanización, por ende, requiere la descolonización.“(Walsh 2009: 21)
Y es que en el proceso de decolonialidad, es necesario romper las ataduras, las falsas
conciencias de unx mismx, de su ser, de su humanidad, de lo que se ha impregnado en lo
más profundo y que susurra de una u otra manera que se es inferior porque el otro lo dice: el
blanco, el mestizo, el colonizador. Hablar de la pedagogía decolonial es construir desde
dentro al ser humano que habita en todxs y para hacerlo es indispensable creer que unx
mismx es ser humano y trabajar en ello.
La concepción del mismo ser humano ante la degradación de otro ser humano, es un
evento que se repite y se adhiere a la piel y a la conciencia de educadores y educandos, de
maestrxs, alumnxs, directivxs, padres, madres, hijxs, abuelxs y de la comunidad en general.
No es un complejo que sólo se repite en el ámbito educativo sino que existe en la conciencia
y cultura de las familias y la sociedad en general. De ahí que
“…debemos decir que (para) descolonizar la educación…Tenemos quecuestionar la enseñanza de la historia, las ciencias, la geografía, lasmatemáticas, la literatura, el lenguaje, así como la organización misma de laeducación, de la escuela, de la administración escolar, del currículo, del lugardel docente y de los alumnos, entre otros. Se trata de reconstruir unimaginario y una identidad desde otro horizonte civilizatorio.” (Solano 2015:123)
Lo que es una de las características fundamentales del Proyecto educativo Una
Escuela Para la Vida ya que desde sus inicios cuestionó su forma de trabajo; lxs profesorxs
analizaron las maneras en que llevaban su labor educativa lo que les condujo a hacer
propuestas pedagógicas lo más cercanas posible a la realidad y cotidianeidad de lxs mismxs
estudiantes; continuar hasta ahora en esa reflexión, autoanálisis de su labor, en buscar y
reencontrarse con la comunidad para retomar su historia.
145
“...es en este movimiento de autocriticidad, al repensarse y al repensar elmundo, que Freire demuestra la praxis crítica, no como algo fijo, identificable yestable, sino como una práctica y proceso continuos de reflexión, acción,reflexión. (Walsh 2009: 18)
De esta reflexión y del regreso a sus raíces, a su cultura, surgieron las Unidades
Didácticas Integradas (UDI's) acorde a la realidad de lxs niñxs de manera que les sean
significativas; pero además, a proponer diferentes contenidos con base en proyectos
integrales; una organización escolar distinta en sus tiempos y actividades; aunado a realizar
la evaluación de dichos proyectos conforme a los nuevos contenidos y en la lengua materna
de lxs estudiantes; a relacionarse de manera directa, clara, abierta y sencilla con alumnxs y
m/padres de familia, con el propósito de acercarse a su cotidianeidad, problemas y
soluciones desde su cosmovisión.
Esta nueva manera de trabajo fue creada por profesores de la EIB El Porvenir, con la
participación del supervisor de la zona escolar 012, el maestro Bartolomé López Guzmán,
además de docentes con función de directorxs en sus escuelas, madres y padres de familia y
la comunidad misma quienes permitieron y permiten hasta ahora la continuidad del proyecto
mismo. Convencidxs, desde ese momento, de que es posible la transformación de su labor
docente y por lo tanto de los resultados del aprendizaje, de la educación de lxs niñxs y en
consecuencia de maestrxs y alumnxs; en pocas palabras: son capaces de transformar la
educación. Como señala Boaventura “Un sujeto es el que puede representar al mundo como,
suyo y…podemos transformarlo” (Boaventura, conferencia Epistemologías del Sur: minuto
7:00)
Lxs maestrxs apostaron a que podrían lograrlo ya que tenían y tienen el apoyo de las
comunidades, a través de sus líderes, madres y padres de familia vinculado a todo un
movimiento dentro de la comunidad misma. El resultado forma parte de esa larga lucha
contra el poder caciquil y sus formas de dominación, lo que muestra que se puede educar,
aprender y trabajar con base en su vida cotidiana, sus costumbres, tradiciones y cosmovisión
como pueblo nn'anncue ñomndaa.
Pero el trabajo no termina todavía. Tanto docentes como directivxs, el supervisor de la
zona y m/padres de familia, tienen presente de manera constante que hay mucho trabajo por
realizar. Si bien durante los trece años que tiene de existencia el proyecto UEPV se han
enfrentado a diferentes obstáculos como son las autoridades del municipio y de la propia
146
Secretaría de Educación de Guerrero; aún cuando reciben promesas de las autoridades para
mejorar las condiciones de trabajo dentro de la escuela a sabiendas de que son sólo eso:
promesas no cumplidas; la comunidad educativa se empeña por continuar su labor conforme
a los principios del proyecto.
“… un individuo no puede decir que ha logrado la pedagogía critica (o lapedagogía de-colonial) si deja de luchar por conseguirla” (Peter McLaren,Pedagogía, identidad y poder. Rosario: Homo Sapiens, 1998. Citado porWalsh 2009: 16)
Los alcances de esta resistencia se ven reflejados en las diferentes estrategias
planteadas en asamblea con lxs m/padres de familia, con lxs vecinxs que son solidarixs con
la propia comunidad educativa cuando les permiten la toma de agua, de energía eléctrica, al
cuidar el terreno durante la noche o durante las vacaciones, cuando hacen recorridos por el
lugar para evitar el maltrato de las instalaciones o el robo; cuando aprovechan la presencia
de las autoridades municipales en la escuela o en la colonia para exigir respuesta a las
necesidades más apremiantes como son los alimentos, mejores instalaciones o los servicios
básicos. Y es que la educación se convirtió en una lucha social y política, pues como dice
Freire:
“No hay práctica social más política que la práctica educativa. En efecto, laeducación puede ocultar la realidad de la dominación y la alienación o puede,por el contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así enuna herramienta emancipatoria.” (Freire, 2003 citado por Walsh 2009: 17)
La lucha se robusteció en el momento en que lxs actores enfrentaron los problemas
que aquejan a la comunidad educativa, oponiéndose al sometimiento de las autoridades
políticas y educativas; contraponiéndose a esa pérdida de identidad a la que los modelos
educativos arrastran a docentes, alumnxs, madres, padres de familia y al pueblo amuzgo. Se
volvió política en varias ocasiones y tiene giros sorprendentes al no ceder a la presión de las
autoridades del ayuntamiento para conseguir votos o de las educativas para renunciar al
proyecto. Lxs docentes, con el apoyo del director y supervisor pueden trabajar con el
proyecto aun cuando las condiciones no sean las mejores; aun cuando carecen de servicios;
a pesar de que administrativamente dependen de la Secretaría de Educación de Guerrero
(SEG) y ésta, al igual que el Instituto Guerrerense de la Infraestructura Física Educativa
(IGIFE), el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) o la Unidad de Servicio y
Apoyo a la Educación Regular (USAER), no den apoyo ni respuesta pero si exigen
147
participación en eventos conmemorativos como desfiles o festivales; esperan y hasta exigen
buenos resultados en las pruebas estandarizadas cuando no están en la lengua materna de
lxs niñxs; estadísticas relacionadas con la salud y nutrición de lxs infantes, etc. Porque
mientras las instituciones tienen como objetivo cubrir las estadísticas, la imagen que los
números les brindan en pro del desarrollo, justificar un presupuesto destinado al pueblo que
nunca llega; el pueblo ñomndaa busca recuperar su espacio dentro de la educación,
enaltecer y recuperar el orgullo de ser una comunidad que vive conforme a su cultura,
superar la imagen que del indio se han formado y les han creado para recuperar su
humanidad y dignidad como personas pensantes, críticas y propositivas.
A partir de agosto del 2018 las autoridades educativas buscaron la manera de imponer
el nuevo modelo educativo dentro de la comunidad educativa. Fue en la Junta de Consejo
Técnico Escolar (CTE) que presentaron el modelo a directivos y docentes para que
trabajaran con menos horas de la lengua materna, con dos horas de la segunda lengua y tres
horas de inglés a la semana. La resistencia de lxs profesorxs no se hizo esperar y se
negaron rotundamente a seguir el modelo, reafirmaron su decisión de trabajar con el
proyecto UEPV y se solidarizaron con las escuelas para que, aunque trabajan con otro
modelo -ya sea el de doble inmersión o el de la DGEI107- respetaran la forma en que hasta
ahora llevan la educación en sus escuelas.
Como señala Boaventura en su conferencia Epistemologías del Sur:
“...habrá que partir no como víctimas sino como resistencia…que representa labúsqueda de una alternativa y que pueda efectivamente ayudarnos a unaliberación de los pueblos” (Boaventura minuto 17:46)
De nada serviría manifestarse si de todas maneras lxs profesorxs hubieran aceptado
sufrir la imposición de las autoridades. Nuevamente vemos como la posición de lxs docentes
dignifica el trabajo realizado con la comunidad
educativa y el compromiso que tienen para con lxs
niñxs y la comunidad. Como se mencionó en el
capítulo anterior, hay quienes aun cuando siguen la
pauta y las planeaciones del modelo de la DGEI y el
modelo 50-50, reconocen el importante papel y las
107 Véase el Capítulo II, específicamente los apartados 2.4.1 y 2.4.2 donde se explican cada uno de losmodelos: el de la DGEI y el modelo de doble inmersión respectivamente.
Este fue uno de los actos mássolidarios y contundentes de
resistencia ante el nuevomodelo educativo, entre losdocentes y directivos de la
zona escolar
148
facilidades que les proporciona el proyecto UEPV. Tanto para unxs como para otrxs, este
proyecto representa una alternativa ante la realidad que viven: los grupos multigrado, la falta
de recursos, la agilidad con que planean sus clases, entre otros. Y no sólo eso, así mismo
reconocen que el proyecto es una manera de recuperar su cultura lo que facilita
enormemente el proceso de aprendizaje de lxs niñxs pues está adecuado a su realidad,
pueden apoyarse en los conocimientos previos que tienen, así como en sus familias pues los
temas les son conocidos.
Este fue uno de los actos más solidarios y contundentes de resistencia ante el nuevo
modelo educativo, entre lxs docentes y directivxs de la zona escolar ya que coincidieron en la
importancia de trabajar con su lengua materna, de acuerdo a su modelo o proyecto
educativo, conforme a sus costumbres, tradiciones, organización escolar en tiempos y
espacio, de acuerdo a sus necesidades, condiciones, cotidianeidad y la realidad de la
comunidad educativa. Subrayaron ante lxs presentes: maestrxs, directorxs, apoyo técnico
escolar de la zona escolar 012 que:
“nos debemos a los niños y no a las autoridades que realizan los modelosatrás de un escritorio, que ignoran nuestras necesidades, nuestra realidad yque ni siquiera les importa conocer las condiciones en que trabajamos. Así¿cómo pueden llegar a exigir que se trabaje como ellos quieren y no como lonecesitan nuestros niños?. Tenemos años solicitando que las pruebas sean enla lengua materna de los niños para que salgan mejor y nada. Ahora quierenque demos inglés y no tenemos ni maestros, ni material ni nada paraenseñarlo. Nosotros mismos no sabemos, no dominamos el inglés”108
Ante esta respuesta, las autoridades -léase el apoyo técnico escolar- invitó a lxs
docentes a que cambiaran su postura pues “la orden viene de arriba” -dijo; demostrando con
ello que su presencia no obedece al perfil de su asignación: “apoyo escolar” sino que se
debe a las autoridades quienes le encomiendan cumplir con los planes, con el sistema
educativo sin importar las condiciones ni la realidad en la que se encuentre; que aun cuando
él mismo es originario del pueblo amuzgo, conoce la realidad de las escuelas e incluso
participó en la creación del proyecto educativo Una Escuela Para la Vida, está ahí para hacer
que se cumplan las órdenes.
Todavía así, lxs profesorxs mantuvieron su postura pues saben de sobra que las
108 Comentario de los profesores durante la Junta de CTE celebrada en agosto del 2018 en las instalacionesde la EIB El Porvenir. Véase el anexo número 3 donde se presentan los horarios propuestos por el NuevoModelo Educativo y en el que aparece la distribución de las horas asignadas a cada asignatura, a la lenguamaterna, la segunda lengua e inglés.
149
autoridades educativas no lxs visitan sino que lxs mandan llamar; que sus llamados son sólo
para justificar sus puestos pues carecen de todo interés en los pueblos y sus comunidades;
que muchas veces ni ellxs mismxs conocen las políticas educativas, ni su pertinencia a la
realidad del pueblo y peor aún, ignoran y hacen a un lado sus costumbres, tradiciones y
formas de organización.
Una vez más lxs maestrxs sostuvieron su posición pues saben que el proyecto
educativo UEPV no es algo improvisado, ni mucho menos que lo hayan realizado desde el
escritorio, sino como respuesta a la reflexión permanente de su labor educativa, a la realidad
que viven cada día, a las demandas de la comunidad, a las necesidades de niñxs y m/padres
de familia con el apoyo del pueblo. Como señala Baronnet:
“la legitimación, la selección y la transmisión de los conocimientos populares yeducativos deben derivar ahora de un proceso de participación comunitaria,en vez de provenir de una imposición de la burocracia educativa nacional pormedio de planes y programas uniformes.”(Baronnet 2011: 40)
Este proceso de participación costó la autocrítica, la honestidad y la humildad para
comprender los errores y aceptar otras formas de aprender y enseñar. Fue necesario “des-
aprender para aprender y re-aprender”109: des-aprender las formas en que se aprendió,
estudió y vivió desde la colonialidad -léase la inferiorización, racialización y el pensamiento
eurocéntrico-; aprender nuevas maneras de trabajar en las que lxs niñxs pueden opinar,
cuestionar, preguntar, pensar de manera diferente al(a) docente y proponer nuevas formas
de aprender de acuerdo a sus necesidades y realidad; en otras palabras: aprender a ver y
vivir desde otra mirada, más propia, más suya, desde la cultura de los nn'anncue ñomndaa.
Esto los llevó a re-estructurar la educación con nuevas planeaciones, nuevas formas de
construir el conocimiento y de compartirlo en la comunidad educativa de la W'aa Yocanch’u
Ncue y con lxs profesorxs quienes laboran con otros modelos.
Lxs docentes cayeron en la cuenta de que no era suficiente con inculcar, enseñar el
respeto entre los diferentes: amuzgos, mixtecos y mestizos; fue necesario cambiar ellxs
mismxs desde la propia concepción de aprendizaje que guardaban, que aprendieron y que
ahora les impedía mejorar para el bien de ellxs mismxs y de lxs pequeñxs a quienes deben
su razón de existir.
“…la educación descolonizadora pasa por descolonizarse ella misma, rompercon las ataduras mentales que la sujetan a marcos de referencia teóricos,
109 Términos utilizados por Boaventura de Sousa Santos para la decolonialidad de la educación.
150
metodológicos, axiológicos y epistemológicos que impiden pensar la realidadde otra manera. Es, en sí misma, una educación para la vida. Una educaciónque refleja y enseña sobre la cotidianidad…que involucra al estudiante con losproblemas existenciales que le aquejan y afectan directa o indirectamente ensu casa, su comunidad, su ciudad, su país y el mundo….nacida de unavaloración humana que surge no sólo de la razón sino también del corazón…”(Solano 2015: 126)
Por todo lo aquí analizado, es que podemos decir que el proyecto educativo Cwii
scwela cantyja 'naan' chiuu waa na nncwanto' ts'an Una Escuela Para la Vida es la alternativa
educativa viable de decolonialidad para la comunidad educativa de la W'aa Yocanch'u Ncue
La Casa de los Niños Amuzgos y para el pueblo en general. Aún falta mucho por hacer, por
trabajar y por mejorar; sin embargo, no podemos dejar de lado la resistencia de la comunidad
educativa: docentes, directorxs, alumnas y alumnos, madres y padres de familia quienes se
mantiene fieles al proyecto; quienes día a día continúan en el trabajo por ser mejores, por
hacer mejor su labor y fortalecer la cultura del pueblo nn'anncue ñomndaa ante las
adversidades de aquí y ahora.
151
REFLEXIONES FINALES. Un alto en el camino para señalar el nuevo horizonte
El trabajo de investigación realizado en la comunidad educativa de la EIB W'aa
Yocanch'u Ncue me permitió aprender a vivir de manera diferente ya que conviví con la
comunidad educativa -y de forma muy especial con lxs niñxs- quienes me acogieron desde
nuestro primer encuentro y me mostraron otra manera de ver la vida, de conocer sus
costumbres, su forma de hablar, de cocinar, de sembrar, de cosechar, no sólo los rábanos, el
cilantro o las calabazas, sino a sembrar y cosechar el cariño hacia su historia y su cultura,
permitiéndome valorar en una nueva dimensión mi historia, mis antepasados, mis abuelas,
mis hijos, mi familia. Aprendí a adquirir y construir nuevos conocimientos no sólo de la misma
escuela y del pueblo de Suljaa', sino, además de mi misma en los diferentes roles en los que
me vi inmersa y comprometida.
A través del tiempo y las experiencias compartidas desarrollamos una nueva
resignificación de la experiencia: del sujeto, de ellos como actores sociales y de mi como
voluntaria, aprendiz e investigadora. Este proceso me permitió aprender desde lo pedagógico
nuevas posibilidades de construcción del conocimiento, de la historia, la geografía, de la
cultura de los nn’anncue ñomndaa y de mi persona. Mientras que desde lo rural, descubrí una
forma de vivir más plena, completa, auténtica, firme a la realidad y resistente a las
adversidades. Mis emociones ante la realidad de la escuela me permiten comprender mi
experiencia desde otras miradas, por lo que considero que lo que legitimiza mi experiencia
son las emociones vividas durante todo el proceso.
Ante el panorama en el que nos encontramos inmersos la comunidad educativa y mi
propia persona, comprendo que, más que vivir en un constante conflicto, estamos ante
nuevas oportunidades de crecer de tal manera que las acciones emprendidas nos permiten
tener una mayor autorregulación, autorregulación convertida en autonomía.
Cuando me acerqué por primera vez a la EIB W'aa Yocanch'u Ncue, lo hice por un
interés meramente pedagógico. Conocer su forma de trabajo en la lengua materna y el
español, sus Unidades Didácticas Integrales desde la realidad de lxs niñxs, el español como
segunda lengua y las Líneas de trabajo significaron para mi una alternativa pedagógica muy
importante pues en mis años de experiencia como pedagoga no conocí nada igual. Sin
embargo, conforme me adentré en el posgrado en Desarrollo Rural me di cuenta de las otras
miradas desde las que se puede conocer y estudiar la realidad de los nn'anncue ñomndaa.
153
Es justo mencionar las variadas formas en que este proceso de investigación, aunado
a las semanas intensivas del posgrado, mis visitas al pueblo, la forma en que me relacioné
con los habitantes de las diferentes comunidades y escuelas generaron cambios importantes
en mi vida; sobretodo, mi relación con la comunidad educativa: los juegos, bailes y las
diferentes actividades con lxs niñxs; las largas charlas y convivencia con lxs docentes; las
entrevistas con lxs creadorxs y autoridades involucradas en la creación del proyecto; la
plática con las madres y padres de familia buscando alternativas de mejora continua y de
quienes recibí en todo momento muestras de afecto, solidaridad y deliciosas comidas a la
hora del almuerzo. Esta transformación personal impactó en mi vida y en la de mi familia, en
mis amigxs y en quienes compartieron de cerca las campañas para conseguir donativos que
permitieran no sólo comodidades, sino un ambiente más digno, agradable y favorecedor para
la comunidad educativa y sus procesos de aprendizaje.
Fue muy gratificante identificar las enormes posibilidades que rodean a un grupo de
personas quienes desde su realidad buscan mejorar no sólo la educación de lxs niñxs sino la
forma en que se relacionan, se miran a sí mismxs, a su comunidad con toda su cosmovisión
reflejada en cada uno de sus actos. Desde este enfoque es que me pregunté ¿porqué
crearon este proyecto educativo?, ¿cómo fue que surgió esa inquietud, de dónde, quiénes
participaron?; ¿porqué en una comunidad amuzga?, ¿fue gente del pueblo o lxs profesorxs
quienes colaboran en su construcción y que trabajan en escuelas oficiales a nivel primaria,
quienes tuvieron esa necesidad hace 13 años?, ¿cómo les funcionó ayer y cómo lo trabajan
hoy?
Para ello, fue necesario revisar una serie de sustentos teóricos que me dieron la base
sólida para el desarrollo de la propia investigación y con los que trabajé durante la misma:
Comunalidad, Educación, Pertinencia y educación situada; Interculturalidad, Colonialidad/De-
colonización y Decolonialidad; Marginación, Exclusión y Discriminación y una de las que más
me provocó: comunidad educativa. Además de los innumerables textos que revisé a lo largo
del posgrado y que de igual manera me brindaron otros enfoques desde los cuales pude
revisar la realidad de la comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue. Además de
esto y conforme conocí más de cerca a los pobladores y a la comunidad educativa,
identifiqué elementos importantes que conforman la llamada comunalidad y que si bien se
desarrollaron en Oaxaca, reflejan de manera muy particular la comunalidad en la que vive y
154
se desenvuelve la comunidad educativa de la EIB W'aa Yocanch'u Ncue.
Fue hasta que me adentré más en el pueblo que descubrí la historia que está detrás
de esas manos creativas, esos cuerpos cansados y esas miradas llenas de esperanza. Los
problemas que los aquejan, las políticas que los atormentan y las traiciones que los
sujetaron.
Desde ahí, al visitar las escuelas, al asistir a las juntas de la comunidad amplié la
mirada hacia las necesidades educativas que tiene el pueblo nn'anncue ñomndaa en pleno
siglo XXI ante el neoliberalismo y sus demandas siempre contrarias al deseo de la
comunidad de prevalecer fieles a su cultura.
El pueblo amuzgo es un ejemplo vivo por su lucha, esfuerzo y valentía; su
organización en defensa del territorio son ejemplares y reflejan lo que un pueblo organizado
puede o no alcanzar. Demuestran una de las tantas formas en que se puede mantener
vigente la riqueza con la que se formaron, crecen y se sostienen.
Aunado a todo esto, me hice otras tantas preguntas ¿Cómo es que el Proyecto
educativo Una Escuela para la Vida se sostiene? ¿Es un proyecto que trabaja con base en la
decolonialidad educativa del pueblo nn'anncue ñomndaa? ¿Qué posibilidades de crecimiento
tiene el Proyecto Educativo Una Escuela Para la Vida? Mismas que respondí a lo largo de los
capítulos y que fortalecieron la comprensión de la comunidad educativa, su forma de actuar,
de hacer historia y de sostener el proyecto dentro de una serie de inconvenientes que
cualquiera pensaría, pone en riesgo su continuidad pues si bien lxs profesorxs y m/padres de
familia recurrieron y realizaron las gestiones ante las instancias gubernamentales para
solicitar los recursos necesarios sin obtener respuesta, el problema es aún más complejo ya
que se creería que el proyecto educativo y sus bondades están en permanente riesgo
volviéndolo frágil y vulnerable, no sólo en su desarrollo, sino también y de manera crítica en
su sostenibilidad pues es un proyecto que no refuerza al modelo colonizador por
competencias, como estructura de poder, de represión cultural, de las ideas propias o control
social; de desindianización, con su falsa interculturalidad e inclusión social.
Con el paso del tiempo, gratamente encontré a hombres y mujeres que sostienen el
proyecto educativo gracias a la reflexión crítica y honesta hacia la labor pedagógica que los
caracteriza; pero sobretodo, gracias a la plena convicción que tienen de que, por encima de
cualquier situación, circunstancia, o adversidad, su compromiso es con lxs niñxs; que juntxs
155
pueden obtener mejoras y logros de largo alcance pues construyeron un proyecto educativo
en el que madres, padres y la comunidad en general lxs respalda; que ante los tropiezos,
quejas, inconvenientes y políticas educativas, la unión entre lxs docentes los fortalece e
inspira para generar soluciones que les permiten sustentar el proyecto y ofrecer a lxs
pequeñxs una educación y forma de vida más digna. Vida que repercute y es acompañada
por las madres, padres de familia y la comunidad del pueblo amuzgo.
Estxs docentes tuvieron que cuestionar su trabajo como profesorxs pero también se
vieron en la necesidad de preguntarse si la forma en que fueron educadxs era la mejor,
concluyendo que no y que desde ahí tendrían que partir: de la propia concepción que tienen
de ellxs mismxs, de su historia personal, familiar y escolar. Esto implicó la resignificación de
sus propias vidas para aprender de nueva cuenta el sentido que tiene pertenecer a un pueblo
originario que habita la Costa Chica de Guerrero: el pueblo de Suljaa' y ser Nn'anncue
Ñomndaa.
Considero que fue de mucha utilidad estudiar la situación de la escuela y encontrar
entre todxs opciones que permiten la permanencia y consolidación del proyecto educativo
Una Escuela Para la Vida como una alternativa de vida; que lxs niñxs y docentes cuenten
con el ambiente ideal para su aprendizaje; el fortalecimiento de su identidad cultural; que
cuente con las herramientas para que aprendan por sí mismos; hacer palpables y públicas a
través de evidencias las bondades de este proyecto; compartir con los pueblos el crecimiento
de la comunidad educativa W'aa Yocanch'u Ncue como un medio de decolonialidad que
fortalece la cultura e identidad indígena en lxs niñxs, sus compañerxs, familias y
comunidades.
Así mismo, analicé cómo es que el proyecto contribuye de varias formas en la
decolonialidad de la comunidad educativa y de quienes, siendo parte del pueblo, se
benefician del mismo: maestrxs y alumnxs quienes aunque pertenecen a otras escuelas y
modelos educativos, se apoyan en él. Tanto lxs docentes del modelo educativo de la DGEI,
como los que colaboran con el de Doble inmersión, reconocen que las Unidades Didácticas
Integradas (UDI's) del proyecto Una Escuela Para la Vida (UEPV) les facilitan el trabajo con
sus alumnxs ya que regularmente trabajan con grupos multigrado y las UDI's les favorecen la
planeación, la impartición de clases y la comprensión de los temas con lxs niñxs que
pertenecen a grados escolares diferentes. No sólo eso. Como las UDI's se basan en los
156
eventos que ocurren en el pueblo, sus temas están directamente relacionados con las
costumbres, las tradiciones, los rituales y demás hechos de la cultura ñomndaa de tal
manera que contribuyen a la recuperación de saberes con base en la experiencia de lxs
niñxs y sus familias.
Este proceso decolonizador lxs lleva a dignificarse, a entender la importancia de su
lengua, de sus conocimientos, de su forma de ser como pueblo nn'anncue ñomndaa. En el
proyecto educativo UEPV lxs niñxs conocen el mundo, su realidad en su lengua materna. La
participación de madres y padres de familia, responde a las necesidades del pueblo, a la
resignificación de su identidad y su cultura: lengua, costumbres, tradiciones, artesanías,
alimentos, etc. El involucramiento de lxs m/padres de familia reflejado en sus intereses en la
cultura, su deseo de mantener su lengua, enriquecer las experiencias con sus hijxs y la forma
en que participan en la educación, contribuye a la decolonialidad de la cultura amuzga para
dar cabida y tener más vivas sus experiencias como pueblo nn'anncue ñomndaa.
Lxs maestrxs que trabajan con el proyecto educativo Una escuela para la Vida lo
construyeron y están en constante creación de nuevas formas de trabajo. La planeación
realizada durante un ciclo escolar, la experiencia adquirida y la constante comunicación entre
lxs profesorxs les permite ir mejorando el trabajo, y las propuestas pedagógicas para los
siguientes ciclos.
El proyecto Una Escuela Para la Vida, atiende y trabaja conforme a las necesidades y
realidad de lxs niñxs, ya que son los elementos fundamentales, la base de su construcción,
desarrollo, adecuación y mejora en todo momento, por lo que sus resultados son
considerablemente mejores no sólo en lo académico sino en las necesidades reales que lxs
niñxs resuelven en su vida cotidiana. Respecto a las evaluaciones, lxs maestrxs que trabajan
con el proyecto UEPV apuestan a cumplir en primer lugar con la comunidad educativa, con
las situaciones apremiantes que se les presentan en el día a día y por último con los
requisitos administrativos e institucionales. Además de que ante las deficiencias de los otros
modelos, UEPV les sirve de soporte para resolver el contenido y la forma de trabajo
sobretodo para quienes trabajan multigrado, o sea, la mayoría de lxs docentes en
Xochistlahuaca.
Un aspecto de suma importancia a considerar es el grado de compromiso de lxs
profesorxs ya que son parte trascendental para lograr los resultados mencionados arriba. Su
157
actitud, entrega e impulso por mejorar las condiciones de aprendizaje y de vida de lxs
pequeñxs son el pilar e inspiración para que las madres y los padres de familia se involucren
y participen; para que lxs niñxs se entusiasmen y motiven por aprender cada día más; actitud
que se nota de manera muy diferente en cada uno de los grupos de docentes dependiendo
del programa con el que trabajan.
Como podemos observar, el único proyecto que tiene una comunidad educativa real
es Una Escuela Para la Vida. Los otros grupos escolares se desarrollan de manera impuesta,
con programas oficiales y traídos de otras partes; no tienen un trabajo colaborativo ni buscan
incorporar elementos de su vida diaria de manera consensuada con la comunidad. La
relación establecida entre la comunidad y la escuela, entre quienes participan en ella a través
de su lengua, su cosmovisión y su cultura se ve fortalecida cada día más; es lo que les
conforma como una comunidad educativa y no solamente como comunidad escolar; es
construida en la confianza que existe en la misma comunidad para construir una educación
diferente, decolonizadora; educación que si bien anteriormente estaba depositada en la
comunidad, la propia escuela busca hacerla diferente al modelo hegemónico y lo más
parecida posible a la cultura de los Nn'anncue ñomndaa a su forma de ser y estar en el
mundo.
El alcance principal de este trabajo fue mostrar la relación que existe entre la
comunidad y la escuela; que se convierte en una comunidad educativa robustecida que une
esfuerzos para mantener el proyecto y brindar una opción educativa digna y liberadora a lxs
niñxs. Durante su desarrollo analicé los diferentes obstáculos a los que se ve sometida la
comunidad por parte de las instancias gubernamentales y que día a día los obligan a estar
pendientes de ella misma, de las consecuencias que les generan y por lo tanto, buscar
soluciones al alcance de sus posibilidades sin renunciar a la esencia misma del proyecto, lo
que los mantienen fieles a su cultura como nn'anncue ñomndaa. Como bien lo señaló la
Doctora Sonia Comboni Salinas: “El proyecto está vivo y crece día a día sin ellos y a pesar
de ellos” 110
Finalmente puedo decir que el proyecto educativo Cwii scwela cantyja 'naan' chiuu
waa na nncwanto' ts'an Una Escuela Para la Vida se construyó como una alternativa
educativa viable de decolonialidad para la comunidad educativa de la W'aa Yocanch'u Ncue
110 Refiriéndose a las instancias gubernamentales.
158
La Casa de los Niños Amuzgos y para el pueblo en general. Si quienes participan en el
proyecto UEPV son consientes del enorme trabajo que realizan y de los logros que hasta
ahora alcanzan, pueden estar segurxs de la transformación que logran en lxs niñxs y sus
familias; pero sobre todo, que les dan una oportunidad de vivir en un ambiente digno, con
valores congruentes y fieles a su cultura nn'anncue ñomndaa. De ahí que diga que la
decolonialidad implica la resignificación de los pueblos.
Profesora Elizabeth y sus pequeñxs de 1° y 2°
Profesora Alma con su grupo de 3° y 4° grado
Maestro Cipriano con lxs chicxs de 5° y 6°
159
La Comunidad educativa de la E.I.B. W'aa Yocanch'u Ncue “La Casa de los Niños amuzgos” en 2019
160
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ANEXOS
ANEXO 1: FECHAS Y EVENTOS RELEVANTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA111
En 1810 el tipo de escolarización y la educación que se imponen es el occidental y enespañol.
Ley de Instrucción Rudimentaria de 1911 buscaba la asimilación de los indígenas
En 1925 se establece en la ciudad de México la primera Casa del Estudiante Indígena con elobjetivo de incorporar al indígena al sistema educativo. Con la creación de las Casas delPueblo se pretende dar una escuela a la comunidad. Las Misiones Culturales y las Brigadasde Mejoramiento Indígena, enseñaban artes y oficios diversos a los miembros adultos de lacomunidad.
En 1934 se crea el Departamento de Educación y Cultura Indígena.
De acuerdo con los resultados del Proyecto Tarasco, el entonces presidente LázaroCárdenas invitó a México al Instituto Lingüístico de Verano (ILV), una organizaciónevangélica estadounidense, con experiencia en alfabetización en lenguas vernáculas noescritas en diversas partes del mundo. La idea consistía en estudiar las lenguas indígenas deMéxico.
En los años cuarenta se convocó el primer Congreso Indigenista Interamericano que, en1940, se llevó a cabo en Pátzcuaro, Michoacán.
1948, con la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) se fundan los CentrosCoordinadores Indigenistas. La meta final consistía en la integración nacional de losindígenas.
1963 que la SEP propone una política de educación bilingüe.
En la década de los sesentas y setentas se tenía como fin último de la política indigenista ladesaparición de los pueblos indígenas en México, postura criticada como “etnocida”, ya quetiende a destruir la identidad étnica y cultural de un pueblo y su posibilidad de reproducirsecomo tal.
En 1978, se crea la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), área especializada dela SEP.
111 Realizado con base en el documento de Martínez Buenabad, Elizabeth. La Educación Indígena eIntercultural en México y sus Implicaciones en la Construcción de Ciudadanías. XI Congreso Nacional deInvestigación Educativa / 12. Multiculturalismo y Educación / Ponencia y su artículo publicado MARTINEZ Buenabad, Elizabeth. La educación intercultural y bilingüe (EIB) en México. ¿El camino hacia laconstrucción de una ciudadanía democrática?. Relac. Estud. hist. soc. [online]. 2015, vol.36, n.141,Consultada el 08 mayo del 2019 en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-39292015000100103
171
1983 surge un nuevo modelo de educación llamado Educación Indígena Bilingüe Biculturalcomo política frente a la indigenista y trató de ser distinta.
En 1993, en la Ley General de Educación se reconoció la importancia de promover laeducación en lenguas indígenas
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
El año 2000 destaca el Plan de Desarrollo 2001-2006 que en lo referente a educaciónindígena instituye la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y más tarde se crea laCoordinación de Educación Intercultural Bilingüe.
En el año 2003 se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los PueblosIndígenas.
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