antología tecnología pdf (1)
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Corporativo Internacional Universitario
Campus Atlacomulco.
Maestría en Pedagogía
Asignatura: Tecnología aplicada a la educación
(Compendio)
Ciclo: Tercer cuatrimestre
Clave: MEP309
Responsable: PMES Rubén González Rangel
abril de 2014.
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Programa de estudios de la asignatura
Tecnología aplicada a la educación
Ciclo: Tercer cuatrimestre
Clave: MPE309
Objetivo general de la asignatura
Al finalizar el curso, el alumno:
Diseñará materiales didácticos en función de los principios y técnicas de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, aplicadas al ámbito educativo.
Temas y subtemas:
1. Introducción. 5 de abril de 2014 1.1. Surgimiento y consolidación de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación. 1.2. Descripción y características generales
1.2.1. Comunicación educativa. 1.2.2. Las nuevas tecnologías, conocimiento y aprendizaje significativo. 1.2.3. Modelos educativos, comunicativos y educación. 1.2.4. Las nuevas tecnologías y la educación. 12 de abril de 2014 1.2.5. Integración curricular. 1.2.6. Las nuevas tecnologías como recurso didáctico.
1.3. Evaluación del aprendizaje y las nuevas tecnologías. 1.4. Análisis de casos y ejemplos de implementación.
2. Tecnologías de audio y video. 3 de mayo de 2014 2.1. Introducción. 2.2. Teoría de la información audiovisual.
2.3. Técnica de la información audiovisual. 2.4. Instalación y manejo de equipos representativos de estas categorías. 2.5. Ejemplos de aplicación. 2.6. Desarrollo e implementación de un sistema educativo apoyado en estas tecnologías. 3. Tecnología multimedia. 10 de mayo de 2014
3.1. Técnicas de procesamiento y tratamiento de sonido. 3.2. Técnicas de procesamiento y tratamiento de gráficos e imágenes estáticos. 3.3. Técnicas de procesamiento y tratamiento de gráficos e imágenes dinámicas. 3.4. Técnicas de procesamiento y tratamiento de animación. 3.5. Técnicas de procesamiento y tratamiento de Video. 3.6. Producción multimedia. 3.7. Diseño e implementación de un proyecto multimedia
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
Con Docente Independiente
Análisis del avance tecnológico
aplicable a la educación.
Análisis de modelos de educación
a distancia, destacando el uso de
los medios multimedia.
Aplicación de medios multimedia
en un proyecto integral, utilizando
gráficos, sonido, imagen y
animación.
Exposición del caso práctico.
Investigación bibliográfica documental y
virtual sobre lso medios multimedia.
Investigación en organismos vinculados con
la producción de videos y documentales
educativos.
Elaboración de cuadros sinópticos y mapas
conceptuales relativos a los temas.
Conclusiones del estudio de mapas
conceptuales.
Asesoría y consultoría externa.
Formulación de un proyecto multimedia
integral.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Técnicas e Instrumentos Ponderación
Participación interactiva (Evaluación Continua).
Realización de caso práctico, proyecto o investigación
Exposición del proyecto
40%
50%
10%
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La educación mediada por las Nuevas tecnologías de La información y la Comunicacional al final
del siglo XX.
Mario Barajas
Universidad de Barcelona- DOE
PRIMERA PARTE
LA TECNOLOGIZACION DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
«Un demérito de los falsos problemas es el de promover soluciones que son falsas también».
Jorge Luis Borges
Las alarmas del doctor Américo Castro
Introducción
Aunque los sistemas educativos se caracterizan en todo el mundo por una gran resistencia al cambio, la
consolidación del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) parece un hecho
imparable. ?Que tendencias se están produciendo y que nuevas relaciones se establecen entre la sociedad,
los centros educativos y los nuevos recursos tecnológicos, es un reto al que nos enfrentamos cuando
analizamos los cambios que se vislumbran en un futuro próximo. Desde la desaparición de la escuela o la
transformación de la enseñanza universitaria en un apéndice de las necesidades de producción de la
sociedad de consumo, hasta la implantación de un modelo social de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
son fenómenos en los que se han asignado a las TIC un papel protagonista.
En este artículo analizo en primer lugar las tendencias y los problemas que se vislumbran en los sistemas
educativos, especialmente en lo relacionado con la implantación y consolidación de la utilización de las TIC
en la educación. En segundo lugar, como caso especial, me planteo los enominadors entornos virtuales de
aprendizaje en entornos universitarios, sus problemas de implantación y las controversias que genera.
Tendencias socio-políticas y su influencia en la educación al comienzo del siglo
Son varios los ejes sobre los que se están produciendo cambios significativos al comienzo del siglo y que
afectan a la educación. En un informe reciente del Banco Mundial (World Bank, 1999) se aducen cinco
tendencias que definen o impulsan los cambios a nivel global. En primer lugar la democratización (al menos
formal) de muchos países que previamente estaban sometidos a distintos tipos de dictaduras, hasta el
punto que se ha doblado el número de países en los que se implantan sistemas de elección por sufragio
universal. Una consecuencia de este fenómeno ha sido la descentralización de los centros de decisión según
los modelos de democracia liberal.
Una segunda tendencia probablemente ligada a la anterior es dominio de la economía de mercado que
actualmente domina en al menos el ochenta por ciento de la población mundial.
El modelo de empresa privada afecta a todos los niveles de la economía, y alcanza también a los servicios
(como por ejemplo la educación), anteriormente controlados por los gobiernos.
La tercera tendencia es la globalización de mercados, con la consiguiente desregulación de los mercados
de capital y de trabajo. Este marco introduce un nuevo modelo de trabajador, aquel que necesita actualizar
su formación al ritmo que cambian las tecnologías y las nuevas formas de producción y de servicios.
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Asistimos también a unos cada vez más cortos ciclos de innovación tecnológica, entre las que destacan los
que corresponden a biotecnologías y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El acceso y
procesamiento y distribución de la información incluida la comunicación y su influencia en los sistemas
educativos es un fenómeno incuestionable que posteriormente analizamos.
Finalmente, y muy ligados al entramado socio-técnico que configuran las tendencias anteriormente
remarcadas, parece que los roles de lo público y lo privado están cambiando muy perceptiblemente.
Según el informe mencionado, el papel de los gobiernos se está reduciendo cada vez más a regular la
Universitat de Barcelona, II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-Societat 2 actividades
económicas, dejando en manos privadas o semiprivadas muchos de los servicios que anteriormente
proporcionaba a la sociedad. Una consecuencia clara de esta tendencia es la expansión del sector privado
en los sistemas educativos especialmente de la educación universitaria, aunque no parece, y nadie
defiende coherentemente, que los gobiernos dejen de responsabilizarse globalmente de la educación en
el futuro.
Bajo el dominio del mercado, expresado según los países bajo diversas formas de neoliberalismo político,
la educación tiene asignada un papel subsidiario de la economía. La educación deja de ser un derecho
universal, y se convierte en una mercancía sometida a la competencia del mercado y a las demandas del
consumidor (el estudiante se convierte en "cliente", la institución en “proveedor”). Los contenidos
educativos se orientan entonces a necesidades y valores estrictamente económicos (aunque
eufemísticamente se plantea que están guiados por las demandas sociales de empleo). Las instituciones
educativas, entre ellas las universitarias, se orientan al mercado en su gestión y en la orientación de sus
estudios.
No es de extrañar que en este modelo economicista hayan aparecido (sobre todo en los EUA) las
universidades ligadas a grandes empresas (como por ejemplo la Universidades de Disney, Coca-Cola, etc.)
con el objetivo de competir con las universidades tradicionales en la formación de postgrado y ofrecer una
visión corporativa de la formación. Muchas de estas Universidades utilizan sistemas de aprendizaje abierto
y a distancia con las nuevas posibilidades de Internet para proveer contenidos y comunicar a estudiantes y
profesores. Basadas en este modelo tecnológico, algunas de estas Universidades "virtuales", buscan
acceder a nuevos "mercados" de estudiantes a nivel nacional e internacional, según analizaremos
posteriormente.
Estos cambios afectan de manera radicalmente diferente a los países según su nivel de desarrollo. Mientras
que los países ricos imponen sus condiciones (las tendencias anteriormente mencionadas conforman nada
más que ventajas para ellos), los países pobres o en vías de desarrollo no pueden competir en este modelo
y perciben esta perspectiva como una amenaza para su desarrollo, tal como se puso de manifiesto en la
Cumbre de Seattle el pasado 1999.
Por otro lado, no podemos olvidar que, incluso dentro de los países ricos, los cambios mencionados afectan
de manera diferente a la población. También en estos países existen capas de población marginada de los
supuestos beneficios de la expansión económica vivida en los últimos años. Personas sin empleo, minorías
étnicas, mujeres, comunidades rurales, y otros sectores con bajos niveles de ingresos son ejemplos típicos
de grupos en situación de inferioridad respecto a la distribución social de los recursos materiales y
educativos generados. La exclusión social limita en la práctica la integración social y los derechos reales de
las personas. Un bajo nivel de educación, o una educación de mala calidad, resulta en un proceso de
exclusión que va más allá muchas veces de la clase social a la que se pertenece, o de la situación del
mercado laboral, e influye en las relaciones sociales y la capacidad de las personas para participar
democráticamente en igualdad de condiciones. Por otro lado, en una educación dominada por y dirigida al
mercado, la formación recibida por estos grupos (formación profesional, ocupacional, compensatoria, etc.)
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tiende a consolidar esta situación, con lo que la capacidad de elección que predican los neoliberales no es
válida para todos los países ni, dentro de éstos, para toda la población.
Un paradigma emergente: el aprendizaje a lo largo de la vida Los cambios sociopolíticos y tecnológicos de
final de siglo están retratando una situación en la que se plantean modelos de sociedad basados en la
producción y acceso masivo al conocimiento (The European Commission, 1995; CERI, 1996). Este modelo
se denomina "aprendizaje a lo largo de la vida".
Son varias las razones que se aducen para la emergencia de este nuevo modelo. La primera se refiere a los
cambios en las expectativas de vida y la estructura de edad de la población, que conlleva un incremento
del periodo productivo de los sujetos.
La segunda está ligada a las necesidades de la economía de la globalización; como habíamos comentado
anteriormente, el capital se mueve más allá de las fronteras buscando las mayores ventajas, incluidas las
de un mercado laboral bien preparado y con nivel salarial más reducido. Los ciclos de Universitat de
Barcelona, II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-Societat 3 innovación tecnológica son
cada vez más cortos y aparecen nuevas profesiones y categorías de trabajo que no existían hace tan solo
diez años; las personas tendrían que aprender nuevos conocimientos y habilidades, e incluso cambiar de
profesión durante su vida productiva.
La dimensión educativa de este escenario es evidente: se plantea un reciclado constante en la preparación
profesional y un aprendizaje de conocimientos y habilidades que difícilmente se encuentran en el
currículum actual, como por ejemplo, la toma independiente de decisiones, las habilidades de
comunicación, etc.
En tercer lugar la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación está cambiando las
economías y su organización. En otro trabajo (Barajas, 1995) traté las consecuencias para la educación de
este modelo, actualmente en plena expansión, en lo que se refiere a las nuevas formas de trabajo (tales
como el teletrabajo o las "organizaciones de aprendizaje"), el surgimiento o expansión de nuevas
actividades de producción y servicios (telecomunicaciones, comercio electrónico, etc).
Actualmente, las implicaciones para la educación “tradicional” parecen evidentes. El acercamiento entre
los sistemas educativos y productivos convergen en lo que se refiere a las capacidades y a los
conocimientos. La educación formal e informal se diluyen, y la universidad es ahora un paso más en la
formación continua de los individuos. Se intenta forzar al máximo el que los sistemas educativos caminen
paralelos y al servicio estricto de las necesidades de la economía liberal de mercado sin tener en cuenta ni
las tradiciones de la enseñanza en cada país ni las necesidades de los individuos. Los nuevos modelos se
intentan implantar ya desde la educación infantil, pero donde se pone más de manifiesto es en la etapa de
postgrado que se está convirtiendo casi en obligatoria para iniciar la vida profesional en la mayoría de los
países. Un ejemplo de estas tendencias es la modularización de los estudios de postgrado en Alemania para
adaptarla a las necesidades del mercado de trabajo, o el cada vez mayor gasto en formación de reciclaje
que realizan las grandes compañías.
En este escenario, la utilización de tecnologías avanzadas de aprendizaje (tales como sistemas multimedia)
y sobre todos de las redes telemáticas se están convirtiendo un instrumento para potenciar el aprendizaje
a lo largo de la vida, mientras que surgen instituciones académicas nuevas, o se reciclan las ya existentes
para conseguir estos fines. Las universidades o los campus virtuales basados en la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación son en este sentido el punto de partida de esta política.
La tecnologización de la enseñanza El nivel de utilización de tecnologías de la educación ha crecido
exponencialmente con la aplicación de diversos equipos que, si no estuvieron pensados para utilizar en la
escuela, se han ido añadiendo a la vida educativa en todos los niveles de aprendizaje y de la gestión.
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Este fenómeno no es nuevo, sin embargo. La educación ha dispuesto siempre de un conjunto de
tecnologías artefactuales que han configurado la organización del aula y las formas de enseñar y aprender.
Mientras que durante el siglo pasado la forma de agrupar a los alumnos en las escuelas era enseñar a todo
un grupo clase por igual, actualmente se organiza al alumnado de maneras diferentes: se mantiene el grupo
clase como unidad de aprendizaje, pero también se organiza en pequeños grupos, e incluso en opciones
individuales, etc. Por otro lado ahora se considera a cada individuo diferente de los demás en su manera,
con distintas habilidades, conocimientos y estilos de aprendizaje, pero las clases actuales son demasiado
grandes para realizar un aprendizaje individualizado. Los libros están pensados como un instrumento
general para todos los estudiantes con las mismas características. Para cambiar la organización y para
individualizar el aprendizaje se utilizan los recursos que proporcionan las TIC.
Antes el profesor contaba únicamente con el libro de texto como tecnología del aprendizaje, mientras que
ahora dispone, potencialmente, de muchos aparatos de audiovisuales, el ordenador, etc., para organizar
el aprendizaje de diferente manera.
El proceso de introducción de las TIC en la enseñanza ha sido gradual, heterogéneo y controvertido. El caso
del ordenador es paradigmático desde los primeros pasos de enseñanza programada en entornos
universitarios y escolares muy restringidos en 1963 (Molnar, 1997) hasta la década de los 90 cuando se
produce la irrupción masiva de las TIC en los sistemas educativos de los países más industrializados. Si en
algunas regiones del globo el problema de la educación es secundario comparado con el de la
meraUniversitat de Barcelona, II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-Societat 4
supervivencia física, en los países avanzados económicamente y también en algunos países en vías de
desarrollo, se está asistiendo a una cada vez mayor tecnologización de los sistemas educativos, con
diferencias en el ritmo en que se desarrolla este proceso y en las infraestructuras puestas en juego. Es difícil
de justificar sino es por posturas tecnofóbicas radicales dejar a la educación al margen de un mundo
mediado por las tecnologías en todas las facetas sociales, para convertirlo en una torre de marfil de un
supuesto conocimiento.
Entendemos por tecnologización de la enseñanza como el predominio de la utilización de recursos técnicos
para la enseñanza y el aprendizaje y para la gestión de las instituciones, basados fundamentalmente en la
utilización de las TIC. Por un lado, el diseño, desarrollo e impartición de la formación se deja en manos de
sistemas técnicos cada vez más sofisticados que tratan de emular las funciones pedagógicas del
profesorado, los procesos cognitivos de los estudiantes y las interacciones con el profesor
(Tennyson&Barron, 1995), como es el caso de la aplicación de sistemas expertos. En la actualidad, se está
utilizando la comunicación a distancia entre alumnos y profesores para sustituir casi todas aquellas
funciones de comunicación y relación que se realizan en la clase presencial.
La tecnologización de la educación por otra parte, está promoviendo cambios fundamentales en las
estructuras educativas como, por ejemplo, la implantación de algunas universidades que antes se
circunscribían a un país y a una cultura determinados, y ahora se establecen como "campus virtuales" en
todo el globo.
El fenómeno de la tecnologización se ha ido desarrollando poco a poco durante los últimos veinte años.
Volviendo al caso de la introducción de los ordenadores, este proceso se ha acelerado especialmente en
los últimos cinco, cuando se produce un abaratamiento de las TIC y de la infraestructura de las
telecomunicaciones. En un reciente estudio de la OECD (1998) sobre el uso de ordenadores en las escuelas
durante el año 1995, se pone de manifiesto esta tendencia. Las diferencias entre países son de todas
maneras, abrumadoras: mientras que en Canadá se disponía de al menos un ordenador por cada 13
estudiantes de octavo grado (13 años), en países como España o la República Checa existía uno por cada
60 estudiantes del mismo nivelii .
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La conexión a Internet en las escuelas está creciendo en todos los países; por ejemplo, el porcentaje de
escuelas públicas de los EUA con acceso a Internet creció entre 1994 y 1997 del 35% al 78% según el mismo
estudio de la OECDiii. Con respecto a la Unión Europea, todos los países han hecho planes para que todas
las escuelas y alumnos dispongan de acceso a Internet en el 2002, mientras que el acceso para los
estudiantes universitarios se ha hecho ya general. La presencia de una conexión a Internet en los hogares
Europeos pronto será tan normal como actualmente disponer de teléfono. Si el entorno familiar y el escolar
caminan paralelos, las sinergias que se crearan afectaran al proceso educativo de una manera radical.
Ligados a la utilización de las TIC, se están produciendo actualmente muchas innovaciones educativas.
Algunos de estos cambios se supone que se estabilizarán y generalizarán gradualmente en el futuro en las
instituciones educativas son los siguientes:
- Cambios en las metodologías de aprendizaje. Se priorizan las nuevas formas de aprendizaje
individualizado o en equipo (orientadas al alumnado) sobre las metodologías de enseñanza, orientadas al
profesor, como las que más éxito tiene posteriormente en el trabajo.
- Cambios en la organización de los centros educativos. Con el desarrollo de centros "virtuales" de
aprendizaje se transforma el concepto de clase en la utilización de los espacios.
- Cambios en la acreditación de los conocimientos. No sería tan primordial disponer de un "título"
específico, sino de demostrar las habilidades y conocimientos en la práctica.
- Cambios en la manera de enseñar y aprender. Se potencian las metodologías activas de aprendizaje, como
por ejemplo el trabajo por proyectos, la metodología de resolución de problemas, el aprendizaje por la
experiencia, etc.
Aunque las especulaciones que se hacen pueden hacernos creer que la educación cambiará radicalmente
con la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación, no es este el objetivo de
este trabajo. Sin embargo me planteo en la práctica cuáles son los problemas y lasUniversitat de Barcelona,
II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-Societat 5 tendencias que se intuyen ahora, y qué
interconexiones que se producen en cualquier escenario de este tipo, analizando experiencias actuales que
de alguna manera nos hacen vislumbrar esos problemas antes de que los escenarios tecnocientíficos se
cierren y sea mas difícil influir sobre ellos. En el siguiente apartado presentamos un estudio sobre los
entornos virtuales de aprendizaje en la Universidad.
SEGUNDA PARTE
El caso del entramado sociotécnico de los entornos virtuales de aprendizaje
Introducción
En este apartado analizamos en detalle el fenómeno de la educación universitaria basada en los
denominados campus virtuales, un fenómeno promovido desde las políticas educativas de los países, desde
los avances tecnológicos en telecomunicaciones y desde las instituciones educativas y sectores del
profesorado, hasta el punto de que entramos en el siglo XXI con la percepción, equivocada o no, de que las
innovaciones que se producen actualmente, cambiaran la faz de la educación en los próximos años. ¿ Es
ésta una nueva promesa sobre la transformación de la educación añadida a las que ya conocemos en la
historia de este siglo respecto a otras tecnologías “liberadoras” (como por ejemplo la televisión) que
revolucionarían el acceso a la educación al tiempo que mejorarían su calidad?
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La enseñanza abierta y a distancia es un campo relativamente nuevo en la educación. Esta modalidad
educativa en el ámbito de la universidad tiene menos de 50 años de existencia en Europa, pero su extensión
ha sido muy rápida en todo el mundo, con diferentes finalidades y alcance. En esta segunda parte de
nuestro estudio nos centramos en el caso de los países económicamente desarrollados, y en concreto en
el caso de la educación terciaria Europea, que diverge en cierta manera de otros modelos en lo que se
refiere a su financiación eminentemente público.
Se ha escrito mucho sobre las ventajas de la enseñanza abierta y a distancia; en general la posibilidad de
flexibilizar la presencia física en las aulas facilita superar los problemas de asistencia por problemas de
horarios, por vivir lejos de los centros de enseñanza, por tener limitaciones físicas que impiden la asistencia
a clase, etc. El modelo tradicional de las universidades a distancia ha tratado de dar una respuesta a estas
limitaciones y en cierta medida ha tenido éxito. Sin embargo, añadidas a estas circunstancias, han
aparecido otras razones para la flexibilización de la organización de la enseñanza.
Cada vez es más normal que los estudiantes también trabajen, o que los profesionales necesiten reciclar
sus conocimientos. Como hemos visto anteriormente, el aumento de las necesidades educativas y de
formación según el modelo de aprendizaje a lo largo de toda la vida exige formas de aprendizaje y de
organización más abiertos, y la enseñanza abierta y a distancia tendrían un papel relevante.
Unido a estas circunstancias, el auge de las telecomunicaciones ha abierto este modelo a las universidades
tradicionales que nosotros conocemos. Un aumento de la población universitaria y del reciclado de
profesionales según el modelo de aprendizaje a lo largo de la vida es, según hemos visto anteriormente,
otra de las razones que están promoviendo el desarrollo de la enseñanza flexible y a distancia, y más en
concreto de la aparición de entornos virtuales de aprendizaje, o campus virtuales.
Este modelo no se circunscribe únicamente a las universidades a distancia, sino que todas las instituciones
universitarias participan en la carrera hacia la construcción de un nuevo modelo de universidad. Esta es la
novedad más importante. Basándose en las posibilidades de las telecomunicaciones, muchas
Universidades de tipo tradicional están promoviendo campus virtuales integrados en la institución para
introducir nuevos modelos de enseñanza y programas de estudios internacionales. En la práctica las
universidades virtuales se entienden de diversas maneras:
· Como un entorno de aprendizaje "en línea" que cambia (y se supone mejora) las funciones de la
universidad tradicional.
.Universitat de Barcelona, II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-Societat 6
· Como un modelo para la movilidad virtual y el intercambio de ideas y conocimientos, mediante la
colaboración y cooperación entre las personas distantes geográficamente.
· Como un modelo para reestructurar y hasta cierto punto refundar la universidad tradicional mediante la
implantación general de TIC y esquemas flexibles de aprendizaje.
Sea cual sea el modelo, una de las características básicas de los nuevos campus virtuales es el uso de las
TIC: videoconferencia, Web y otros medios de Internet, retransmisión vía satélite, comunicación en redes
locales, etc. Con estas tecnologías, utilizadas individualmente o en distintas combinaciones, se puede
realizar la comunicación a distancia con y entre tutores, con expertos en conocimientos específicos, con
profesores y alumnado (sea comunicación diferida o en tiempo real. También se realiza la distribución e
intercambio de materiales de aprendizaje, e incluso la realización completa de cursos. El nivel de presencia
física real durante la realización de un curso también varía, pero siempre hay alguna virtualidad de tiempo
y/o espacio en la interacción alumnado/profesorado (incluso las universidades a distancia tradicionales
piden la presencia puntual del alumnado en centros asociados).
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De esta manera, podemos definir un campus virtual como aquel en el que existe una combinación de
presencialidad e interacción a distancia en la enseñanza, donde se utiliza intensivamente las TIC.
Los procesos de implementación de campus virtuales
Aunque los campus virtuales pueden ser potenciados por factores socioeconómicos y por innovaciones
técnicas, los procesos reales de implementación en las universidades se ven actualmente afectados por
diversas causas. Los procesos no son sencillos y afectan a todo un sistema en su conjunto. En cualquier
análisis de los campus virtuales en acción podemos plantearnos los problemas de efectividad pedagógica,
pero también hemos de considerar los cambios y las resistencias en las Universidades cuando un nuevo
modelo se incrusta en una realidad académica dominada tradicionalmente por la inercia pero también por
las visiones gerenciales de las autoridades académicas. Tampoco podemos olvidar que los campus virtuales
trascienden los muros de las propias universidades e incluso las fronteras nacionales, con lo que se añade
una nueva dimensión trans-cultural, en donde los problemas de diversidad cultural y lingüísticos se
entrecruzan con los anteriores. Cualquier análisis de la enseñanza virtual se ha de hacer desde una visión
holística, sino queremos correr el riesgo de crear sistemas que responden a intereses parciales, al tiempo
que ponemos en cuestión su eficiencia social y pedagógica.
La dimensión de la enseñanza y el aprendizaje en los campus virtuales
Es interesante percibir que las resistencias por parte del profesorado universitario a los cambios de las TIC
en la clase es general en todos los niveles de la enseñanza. Pero cuando hablamos de entornos virtuales de
aprendizaje, la desconfianza es más evidente, ya que representan una aplicación radical, como un modo
de enseñar y aprender hasta cierto punto inadmisible (Jaffee, 1998). Para muchos profesores esta forma
de enseñanza representa una ruptura esencial con su práctica, incongruente con su comprensión de lo que
es la esencia de enseñar. La clase como forma de organización de la enseñanza forma parte de la tradición
universitaria; como combinación de características materiales y simbólicas, es hasta cierto punto una
institución sagrada inmune al cambio. En este sentido, el campus virtual se oponen a esta cultura. La clase
tradicional y la tutoría presencial forman parte de la identidad profesional de los profesores universitarios.
Por otro lado, cada vez más surgen voces contra la enseñanza tradicional representada por las clases
magistrales, contraponiendo ejemplos de clases donde se usan las TIC. En una reciente encuesta sobre las
metodologías usadas en la enseñanza virtual (Paulsen, 1988), se consideran como muy recomendables las
siguientes: proyectos de grupo, discusiones en grupo, estudios de caso, revistas electrónicas, debates,
simulaciones, contratos de aprendizaje, etc., es decir toda una constelación de metodologías activas de
aprendizaje. Todas estas metodologías están basadas en conceptos de aprendizaje colaborativo,
conocimiento compartido y construcción de conocimiento compartido y autoprendizaje asistido por las
posibilidades de las TIC.
Pero no se puede dejar de lado que estas metodologías en entornos telemáticos, representan también una
carga de trabajo enorme, dado que el profesor tiene que asumir nuevas tareas y nuevosUniversitat de
Barcelona, II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-Societat 7 conocimientos. Se necesitan
nuevas competencias en aspectos organizativos, tecnológicos y metodológicos en este nuevo contexto. De
hecho se sabe que las experiencias de las universidades virtuales incrementan la carga de trabajo del
profesor de una manera significativa (Barajas, 1998), a pesar de los optimistas tecnofílicos.
La dimensión cultural desde una perspectiva transeuropea Los campus virtuales tienen en si mismos una
componente internacional. El hecho de traspasar fronteras geográficas ofrecen unas posibilidades casi
inéditas, pero al mismo tiempo plantean otros retos. Analizaremos aquí el caso europeo, aunque muchos
de los temas tratados pueden ser considerados a nivel global.
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La política cultural de las instituciones europeas revelan la preocupación por el hecho de que las tradiciones
culturales locales son un obstáculo serio a la integración de los estados, de los ciudadanos y de la economía.
Las distancias físicas serán cortas, pero no así las culturales. Por otro lado, mientras que estas circunstancias
se consideran sistemáticamente como un obstáculo, por otro la diversidad cultural es al menos
oficialmente un valor añadido en Europa.
Los ejemplos más explícitos de influencias mutuas entre cultura y campus virtuales, se encuentra en el uso
de la lengua. La lengua se considera normalmente como una barrera, aunque puede ser considerada por
otro lado de una manera más constructiva (Van den Branden and Lambert, 1999). La política europea de
conceder iguales derechos al uso de las lenguas, al menos oficialmente, es una innovación en la historia.
Por otro lado, sabemos por muchas de las experiencias en otros campos que los mercados y las culturas
más poderosas imponen las lenguas y las culturas. No tenemos que pensar mucho para considerar el caso
del Inglés y la cultura anglosajona como la dominante en Europa y en el mundo. Las lenguas y las culturas
nacionales son pues y serán un elemento de tensión y de discusión en el caso de universidades con tradición
global. Es necesario pues plantearse este problema en la práctica y no desde las declaraciones políticas
llenas de buenas intenciones. Y en mi opinión, solo a través de la negociación entre los usuarios y
autoridades educativas como se podrán plantear salidas a este problema, sin eliminar ninguna posibilidad,
como por ejemplo la de elegir una lengua común consensuada, independientemente de las políticas
oficiales Europeas.
Es evidente que el problema de la lengua no se limita, como sabemos, a la educación abierta y a los
entornos virtuales. Sin embargo, puede ser una de las condiciones previas para tener en cuenta en la
enseñanza virtual. El cambio de los modelos sociales irá paralelo con la redefinición de la comunicación y
el lenguaje.
La dimensión institucional en la enseñanza virtual
En anteriores apartados, hemos mencionado ya algunas de las razones por las cuales s instituciones están
interesadas en implantar campus virtuales en las universidades. Sin embargo nos podemos plantear serias
dudas sobre las posibilidades de las Universidades para transformarse a sí mismas. La mayoría de las
instituciones universitarias tienen en la tradición una fuente importante de prestigio, y además están
sometidas a una legislación que impide el cambio. A pesar de una supuesta autonomía universitaria (al
menos en Europa) esta combinación de "quietismo" interno y de regulaciones externas hace difícil la
innovación.
Es interesante subrayar una cierta tendencia hacia la comercialización de la Universidad. El conocimiento
es un producto que se puede vender. El "capital intelectual" universitario hace muchos años que se integró
en la maquinaria económica en los países anglosajones a través de convenios con empresas, y ahora le está
tocando a las Universidades europeas, especialmente cuando se plantea una disminución creciente de los
recursos públicos.
Siguiendo esta tendencia, ahora parece que la formación también se puede convertir en una mercancía, y
parece que para los avezados gerentes universitarios, la formación a través de los campus virtuales, es o
puede ser en el futuro una fuente de ingresos. Muchas universidades americanas se han lanzado
aUniversitat de Barcelona, II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-Societat 8 crear en
paralelo su campus virtual internacional; ya no sería necesario vivir en el país, sino que, aprovechando el
prestigio de estas instituciones, se impartirían titulaciones a distancia. El mercado está servido, y algunos
juegan con ventaja. Pero la calidad no va a ser la misma, aunque el producto (el título) sí lo sea.
Independientemente de la calidad de la formación, otras universidades están implantando cursos
"virtuales" para sus mismos alumnos "presenciales". Las decisiones al respecto han sido tomadas a nivel
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de gerentes y no de la comunidad universitaria (Noble, 1998). La producción de los cursos, una vez
realizados por profesores, quedan en manos de las instituciones. La puesta en práctica queda en manos de
tutores muchas veces no profesionales, con lo que la figura del profesor es redundante.
Entre una visión optimista de acercar la educación a todos, podemos encontrarnos que los campus virtuales
pueden degradar la calidad de la educación. Dejar las decisiones al respecto y el control en manos de
empresas y autoridades académicas con visión gerencial puede conducirnos a convertir la educación en un
producto sometido exclusivamente a las leyes del mercado.
Para terminar
El problema de la tecnologización de la enseñanza es complejo y las visiones que se plantean a largo plazo
no pueden ser las de los optimistas tecnológicos, pero tampoco las de los que rechazan las TIC per se. Hay
muchas razones a favor de su uso, pero también hay muchas prevenciones en contra. Un control de los
procesos de implantación y de utilización de nuevas tecnologías puede ser más eficiente socialmente que
la mera postura de dejarse llevar por la corriente del mercado.
No debemos estar al margen de la utilización de las TIC en la educación porque haríamos un flaco favor a
aquellos que les tocará vivir un mundo mucho más diferente de lo que nos imaginamos ahora, pero que
indudablemente estará dominado por la comunicación telemática y las nuevas tecnologías en distintas
formas.
Cualquier análisis (y cualquier solución) de la realidad educativa ha de tener en cuenta las realidades
institucionales, las de cómo enseñamos y aprendemos, y también las culturales de un entorno cada vez
más abierto y cambiante.
En este artículo hemos tratado de ver ciertas tendencias a nivel global y europeo, cuáles son las razones a
favor y los peligros del uso de las TIC y de la implantación de los campus virtuales, aunque no es necesario
decir que de este análisis no podemos retratar el futuro que nos espera. Las TIC tienen indudable atractivo
y nadie se plantea ya su necesidad en la sociedad y en la educación.
Con respecto al caso del campus virtual, por ser un tema tan actual en este campo, espero que el análisis
que aquí se hace sirva para que os planteéis las contraversias, al tiempo que sirva para un fructífero
intercambio de ideas.Universitat de Barcelona, II Seminari Interdisciplinari Ciència-Tecnologia-Cultura-
Societat 9
REFERENCIAS
Barajas M. (1995) Cerrando el milenio: Realidad, Mitos y Controversias de la Sociedad de la Información.
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251 – 260.
i
Este es un fenómeno preocupante en Latinoamérica y en las nuevas democracias de los países de Europa
Central y del Este, amparadas ideológicamente por las políticas ultraliberales que dominan en la mayoría
de aquellos países.
ii Posteriormente, en un estudio realizado en más de treinta países (Pelgrum y Anderson,1999), con datos
de 1998 el porcentaje en Canadá bajaba a 5 alumnos por ordenador para la misma población, mientras que
en Hungría el número de alumnos bajaba de 42 a 26 en el mismo periodo 1995/1998.
iii El nivel de utilización es sin embargo, diferente; mientras que en Canadá en 1998 el 85% de los alumnos
de octavo grado tenían acceso a Internet en la escuela, solo un 60% de alumnos lo utilizaba. Esa cantidad
disminuía a menos del 40% en Noruega, para un porcentaje de acceso a Internet similar, según el estudio
de Pelgrum y Anderson (1999)
14
Thompson John B, LOS MEDIA Y LA MODERNIDAD. Una teoría de los medios de
comunicación. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona 1998 (357 págs.)
Reseña
(Versión completa)
Por: Jorge Enrique Londoño Pinzón
Introducción (págs.11-25)
Partiendo de un profundo y detallado estudio que comprende autores clásicos como
Carlos Marx, Max Weber, Jürgen Habermas, Pierre Bourdieu, entre muchos otros de una extensa
bibliografía, el profesor de Sociología de la Universidad de Cambridge, John B, Thompson, expone sus
fundamentos para una teoría social de los media, y hace un recorrido que abarca el surgimiento y
evolución de la imprenta y los impresos , hasta la televisión y las nuevas tecnologías informáticas y su
impacto en la vida social. Son muchos los interrogantes que se plantea y trata de responder, y que hacen
de esta obra una fuente de múltiples tópicos para confrontar, desarrollar, debatir y aplicar en las
investigaciones sociales sobre los medios de comunicación.
Para el autor las Ciencias Sociales han dado poca importancia al desarrollo de los medios de
comunicación y su papel integral en las transformaciones culturales que han contribuido a la
conformación de las sociedades modernas.
La mayoría de los pensadores sociales clásicos no prestaron atención al desarrollo de los medios de
comunicación y esto ha influido en las teorías posteriores y su poca atención a este asunto.: Para los
teóricos interesados en los procesos de cambio social a largo plazo los media podrían parecer una esfera
de lo superficial y lo efímero, una esfera sobre la cual, aparentemente, hay poco que decir. (16 y sgtes.)
La idea de que los medios de comunicación transmiten mensajes e información simbólica sin modificar las
interacciones de los participantes en el proceso comunicativo, debe ser superada y aceptar que el uso de
los medios de comunicación implica la creación de nuevas formas de interacción social y nuevas maneras
de relacionarse con los otros y con uno mismo.
El desarrollo de los medios de comunicación se mezcló de manera compleja con un determinado número
de procesos de desarrollo paralelos que, tomados conjuntamente, constituyeron lo que hemos convenido
en llamar la modernidad. Por lo tanto, si lo que queremos es comprender la naturaleza de la modernidades
decir, de las características institucionales de las sociedades modernas y las condiciones de vida creadas
por ellas entonces debemos conceder un papel central al desarrollo de los medios de comunicación y a su
impacto.
Centrar la atención en los medía y su impacto social no pretende olvidar otros factores que hacen parte
del contexto en que estos surgen y con los que se interrelacionan: ...mientras que quiero compensar el
olvido de los media, he tratado de evitar mostrar una preocupación igualmente sesgada por ellos, como si
uno pudiera estudiar plausiblemente el desarrollo de los medios de comunicación independientemente de
procesos sociales e históricos más amplios. La teoría social tiene tanto que ofrecer como que recibir
15
sobre la investigación en comunicación; y, en este sentido, una teoría social de los media podría ayudar
a ubicar su estudio en un punto en el que, desde mi perspectiva le pertenece: entre un grupo de disciplinas
preocupadas por la emergencia, desarrollo y características estructurales de las sociedades modernas y sus
futuros. (19)
1. Comunicación y contexto social (págs.2568)
En todas las sociedades, los seres humanos se dedican a la producción e intercambio de información y
contenido simbólico y el desarrollo de los media ha afectado de manera profunda e irreversible la
naturaleza de la producción simbólica y su intercambio en el mundo moderno. El desarrollo de la
comunicación mediática es en un sentido fundamental, una reelaboración del carácter simbólico de la vida
social, una reorganización de las formas en las que el contenido y la información simbólicos se producen e
intercambian en la esfera social, y una reestructuración de las maneras en que los individuos se relacionan
unos con otros y consigo mismos. (26)
Acción, poder, comunicación
La comunicación es acción lo que implica una análisis de la acción y en una explicación de su carácter
socialmente contextualizado; los fenómenos sociales pueden verse como acciones con propósito llevadas
a término en contextos sociales estructurados.
Las circunstancias en que los hombres realizan sus acciones o actos, son predeterminadas y pueden
considerarse como campos de interacción, en los que los individuos tienen una posición y un capital que le
da mayor o menor poder. El poder es la capacidad para actuar de acuerdo a la consecución de los propios
intereses de cada uno, la capacidad de intervenir en el curso de los acontecimientos y afectar sus
resultados. (29) Aunque generalmente se identifica el poder con el poder del Estado, el poder es un
fenómeno social penetrante característico de los diferentes tipos de acción y encuentros, desde las
acciones políticas visibles de representante del Estado hasta el mundano encuentro de individuos en la
calle... los individuos generalmente ejercen el poder en muchos contextos que tienen poco o nada que ver
con el estado... (29)
El autor distingue entre los siguientes tipos de poder, sus recursos y las instituciones que los
representan: Poder económico, recursos: materiales y financieros, Instituciones
económicas. Poder político, recursos: Autoridad; Instituciones políticas, Estados por ejemplo. Poder
coercitivo, Recursos: fuerza física y armada; Instituciones: coercitivas militares, policivas,
penitenciarias. Poder simbólico, recursos: medios de información y comunicación; Instituciones culturales,
iglesias, escuelas universidades.
El cuarto tipo de poder es el cultural o poder simbólico, el que procede de la actividad productiva,
transmisora y receptora de formas simbólicas significativas. La actividad simbólica es una característica
fundamental de la vida social, a la par de la actividad productiva, la coordinación de los individuos y la
coerción (36)
Los usos de los medios de comunicación
Entendiendo....la comunicación como un tipo diferenciado de actividad social que implica la producción,
transmisión y recepción de formas simbólicas, y que comprende la materialización de recursos de varios
16
tipos. Entre ellos un medio Técnico (palabras escritas en un papel o imágenes capturadas en una
película), los medios técnicos son el sustrato material de las formas simbólicas, esto es, los elementos
materiales con los que, y a través de los cuales, la información o contenido simbólico se fija y se
transmite de un emisor a un receptor.tienen las siguientes características:
Grado de fijación: almacenamiento de información o contenido simbólico, recurso para el ejercicio de
diferentes formas de poder.
Grado de reproducción (posibilidad de hacer copias de un original) Esta reproductibilidad de las formas
simbólicas constituye una de las características claves que subyace a la explotación comercial de los medios
de comunicación. El grado de reproducción reviste gran importancia en la conversión de las formas
simbólicas en bienes de consumo.
Grado de control sobre la producción de un trabajo o Copyright. Las nociones de trabajo original y
autenticidad son reemplazadas por la idea de exclusividad. Mientras que la valoración económica de las
obras de arte está basada en la exclusividad del trabajo (...), la explotación comercial de libros, grabaciones
musicales, etc., se basa en la capacidad de producir múltiples copias de un trabajo y controlar su proceso
de reproducción de manera que genere beneficios (41)
Grado de separación espaciotemporal, se refiere al proceso de distanciación de los espacios y tiempos de
producción con los espacios y tiempos de reproducción. Con la alteración de las condiciones comunicativas
espacio temporales, el uso de los medios también altera las condiciones espaciales y temporales bajo las
cuales los individuos ejercen el poder.
Habilidades, competencias y formas de conocimiento
El desarrollo de los medios de comunicación han generado nuevas exigencias para la comprensión de sus
mensajes y en general para su uso, de tal manera que los individuos emplean habilidades y competencias
para codificar y para decodificar los soportes técnicos, varias formas de conocimiento y
presuposiciones Tales formas de conocimiento y presuposiciones dan forma a la manera en que entienden
los mensajes, se relacionan con ellos y los integran dentro de sus vidas (43)Así mismo esas formas y cómo
se adquieren no son iguales para todos, sino que dependen de las condiciones particulares y la ubicación
de los individuos en los campos de acción .
Algunas características de la comunicación de masas
La comunicación de masas es una frase inapropiada tanto por la connotaciones del término masa, como
del termino comunicación. Masa implica grupo amorfo, sugiere que los destinatarios de los
productos mediáticos constituyen un vasto mar de individuos pasivos e indiferenciados. Debemos
abandonar la suposición de que los destinatarios de los productos mediáticos son observadores pasivos
cuyos sentimientos han estado permanentemente aletargados por la continua recepción de mensajes
similares....Se trata de una imagen asociada a algunas de las críticas a la cultura de masas y a la sociedad
de masas, criticas que generalmente asumen que el desarrollo de los medios de comunicación ha tenido
un largo y negativo impacto sobre la vida social moderna, creando un tipo de cultura blanda y homogénea
17
que entretiene a los individuos sin desafiarlos, que cautiva su atención sin requerir sus facultades críticas,
que les ofrece una gratificación instantánea sin cuestionar las bases de semejante gratificación (44)
También resulta engaño el término comunicación, cuando en general los medios masivos son
unidireccionales, con muy escasa o nula participación del receptor que recibe en cualquier lugar el mensaje
elaborado por un grupo reducido.
La característica más destacada de la comunicación de masas no viene dada por el número de individuos
... que reciben los productos, sino más bien por el hecho de que los productos están disponibles , en
principio, a una pluralidad de destinatarios (....)lo que ahora describimos en un sentido amplio como
comunicación de masas, consiste en un amplio fenómeno que emerge históricamente a través del
desarrollo de instituciones que tratan de explotar nuevas oportunidades aglutinando y registrando
información , para producir y reproducir formas simbólicas , y para transmitir información y contenido
simbólico a una pluralidad de receptores a cambio de algún tipo de remuneración financiera(46)
Emplearé el término comunicación de masas para referirme a la producción institucionalizada y difusión
generalizada de bienes simbólicos a través de la fijación y transmisión de contenido simbólico.
Termina esta aparte con una explicación amplia de las características que implican esta definición.
La reordenación del espacio y del tiempo
El desarrollo de los media ha implicado la reordenación espacio - temporal a partir de fenómenos como: la
simultaneidad, el acortamiento de las distancias, la telecomunicación. ...la creciente disponibilidad de
formas simbólicas mediáticas ha alterado gradualmente la manera de en que la mayoría de las personas
adquieren un sentido del pasado y el mundo más allá de su ubicación inmediata. (55)
La mayoría de los individuos de los países del este han obtenido, en la actualidad, su conocimiento de los
grandes acontecimientos del pasado, e incluso de los grandes acontecimientos del siglo (...),
fundamentalmente de libros, periódicos, películas y programas televisivos... (55)
Ahora, El mundo parece un lugar pequeño (...) se ha convertido en un globo completamente explorado,
cuidadosamente cartografiado y vulnerable a las intromisiones de los seres humanos (58)
Comunicación, apropiación y vida cotidiana
La recepción de los productos mediáticos es una rutina, una actividad práctica que los individuos llevan a
cabo como una parte integral de sus vidas cotidianas. No debe verse como algo pasivo, sino como un tipo
de práctica en la que los individuos se implican y trabajan con los materiales simbólicos que reciben. La
recepción es también una actividad situacional: los productos mediáticos son objeto de recepción por parte
de individuos que siempre están ubicados en contextos socio históricos específicos. Pero también permite
a los individuos distanciase de los contextos diarios, ver otros mundos, otras costumbres, otros
comportamientos, etc. (62)
La recepción es logro habilidoso (sic), posibilita la adquisición de Atributos sociales, que luego pasan a ser
el maquillaje social de los individuos y... pueden desplegarse de manera tan automatizada que ellos mismos
sean incapaces de reconocer sus complejas y frecuentemente muy sofisticadas, adquisiciones sociales (64)
La recepción de los productos mediáticos es un proceso hermenéutico: ...al interpretar las formas
simbólicas, los individuos las incorporan dentro de su propia comprensión de si y de los otros. Las utilizan
18
como vehículo para reflejarse a sí mismos y a los otros, como base para reflexionar sobre sí mismos, sobre
los otros y sobre el mundo al cuál pertenecen (66)
2. Los media y el desarrollo de las sociedades moderna (págs.69 -114)
En este capítulo John B. Thompson hace un recorrido histórico rastreado la organización social del poder
simbólico. ... si nos centramos... en las formas simbólicas y en sus modos de producción y circulación en
el mundo social, entonces deberíamos darnos cuenta de que, con el advenimiento de las sociedades
modernas a finales de la edad media y a principios del periodo moderno, tuvo lugar una transformación
cultural sistemática. En virtud de una serie de innovaciones técnicas asociadas con la impresión y,
posteriormente, con la codificación electrónica de la información, se produjeron, reprodujeron y pusieron
en circulación formas simbólicas a una escala sin precedentes (71-72)
En la Europa medieval la iglesia católica Romana constituía la institución central del poder simbólico. Esto
cambia con la división del imperio romano y con la secularización del conocimiento: El surgimiento de las
industrias mediáticas como nueva base del poder simbólico puede rastrearse hasta mediados del siglo XV
con el surgimiento y consolidación de la imprenta.
Las imprentas y editoriales eran instituciones culturales y económicas, espacios para las tertulias
intercambio de teorías y reflexión. Se generaron círculos de lectura, donde se leía en voz alta, Gracias a la
práctica de leer en voz alta, la audiencia de los materiales impresos fue considerablemente mayor que el
relativo menor número de individuos que estaban en condiciones de leer. (89)
La iglesia perdió control sobre las publicaciones y : El declive del latín y la aparición de las lenguas
nacionales fue un proceso impulsado en parte por la industria de la imprenta, sin embargo , tuvo
consecuencias que fueron mucho más allá de las preocupaciones de esta industria como tal.(90) Podría
argumentarse de manera plausible que la fijación de las lenguas vernáculas en papel impreso , y la
promoción de algunas de estas lenguas al status de lenguas oficiales, fueron condiciones importantes para
el surgimiento de las formas de identidad nacional y el nacionalismo en el mundo moderno(91)
El desarrollo del intercambio de noticias
A partir de la descripción de las redes de comunicación existentes en los principios de la Europa moderna,
analiza el surgimiento de la prensa periódica sus transformaciones y las vicisitudes de los
periódicos independientes por la libertad de prensa
Los individuos que leían estos periódicos, o los escuchaban al ser leídos en voz alta por otros, se informaban
de acontecimientos que sucedían en otros lugares de Europa, acontecimientos de los que no podían ser
testigos directos en lugares que nunca, con toda seguridad, llegarían a visitar. De ahí que la circulación de
las primeras formas de noticieros ayudaran a crear el sentido de un mundo de acontecimientos más allá
del entorno inmediato de los individuos, pero que tenía alguna relevancia y potencialmente alguna relación
con su vida. (97)
El surgimiento de una prensa independiente del estado siempre fue tratado de controlar especialmente
en cuanto a las noticias internas- La lucha de la prensa independiente, capaz de informar y comentar
19
acontecimientos con un mínimo de interferencias y control estatal, jugó un papel crucial en el desarrollo
del moderno estado (....); para finales del siglo XIX la libertad de prensa se había convertido en rasgo
constitucional característico de muchos Estados occidentales. (100)
El tema de la prensa independiente quedó relegado a un segundo plano para los pensadores sociales;
pero Jürgen Habermas plantea el surgimiento de la esfera pública burguesa, junto con la aparición de la
sociedad civil, concediéndole un papel central a la aparición de la prensa periódica. (101)
Thompson critica a Habermas: por darle demasiada importancia a la prensa periódica burguesa, y no tener
en cuenta otras formas de publicación, libros y panfletos, hasta folletos informativos y carteles. Esa. Olvida
que la esfera pública burguesa era una reserva predominantemente masculina. La esfera pública era
generalmente interpretada como un dominio de la razón y de la universalidad en la que sólo los hombres
estaban dotados para participar en ella, mientras que las mujeres, (....), comúnmente se pensaba que
encajaban mejor en la vida doméstica. No era un aspecto incidental, sino característica fundamental de la
esfera pública. También se equivoca en considerar que los receptores son consumidores relativamente
pasivos que están cautivados por el espectáculo y que pueden ser fácilmente manipulados por las técnicas
mediáticas.
Por otra parte sobre el concepto de refeudalización de la esfera pública burguesa dice Thompson: la
similitud con la propiedad pública representativa típica de la edad media, es más aparen te que real.... el
desarrollo de los medios de comunicación ha creado nuevas formas de interacción, nuevas maneras de
visibilidad y nuevas redes de difusión de la información en el mundo moderno, todo lo cual ha alterado el
carácter simbólico de la vida social tan profundamente que cualquier comparación entre la
política mediática actual y las prácticas teatrales de las cortes feudales es, a lo sumo, superficial. (107)
El crecimiento de las industrias mediáticas: una panorámica
El estudio del carácter cambiante de las industrias mediáticas resulta esencial para comprender el
impacto de los medios de comunicación. Llama atención especial sobre dos aspectos: La transformación
de las industrias mediáticas en compañías con intereses comerciales a gran escala y La globalización, el
desarrollo de formas de comunicación mediáticas electrónicas desde los
Principios de la electricidad hasta ahora y los nuevos desarrollos digitales. Ambos procesos iniciados en el
siglo XIX.
Además, los procesos de crecimiento y consolidación han asumido progresivamente un
carácter multimedia, en la medida en que grandes corporaciones adquieren intereses en varios sectores
de las industrias mediáticas, desde periódicos locales y nacionales hasta televisión terrestre y vía satélite,
desde la publicación de libros y revistas hasta la producción y distribución cinematográfica (110) Situación
que hace desaparecer compañías pequeñas o las obliga a fusionarse...
En muchos sectores de las actuales industrias mediáticas, el predominio de las grandes corporaciones
coexiste con un impresionante despliegue de pequeñas organizaciones de producción y servicios muchas
de las cuales están interconectadas a través de subcontrataciones y fuentes de ingresos internas. (111)
Conglomerados de comunicaciones son organizaciones multimedia transnacionales
Estas grandes concentraciones de poder económico y simbólico ofrecen bases institucionales para la
producción de información y contenido simbólico y su circulación a escala global. (111)
20
3. El desarrollo de la interacción mediática (págs.115161)
La mayoría de las formas de interacción social a lo largo de la historia han sido cara a cara y en contextos
de copresencia., las tradiciones eran poco configuradas por estar soportadas en la memoria de los
hombres y sus formas de expresarlas....también puede decirse que su alcance geográfico estaba limitado
por el alcance de los individuos que transmitías la información. El desarrollo de los medía ha cambiado
estas formas de interacción social... más allá de la simple transmisión de información entre individuos sin
alterar sus relaciones. Se ha generado un reordenamiento de las pautas de comportamiento humano a lo
largo del espacio y el tiempo.
Thompson elabora un marco conceptual para el análisis de las formas de acción e interacción creadas por
los media, que sintetiza en el siguiente cuadro comparativo.
Tipos de interacción social (120)
Características de la Interacción -
Interacción cara a cara
Interacción mediatica -
Interacción
Casi Mediática
Constitución
Espacio Temporal contexto de Separación de Separación de
co - presencia : contextos; contextos:
Sistema de disponibilidad disponibilidad
Referencia extendida en el extendida en el
espacio Temporal tiempo y el espacio tiempo y el espacio
compartido
Alcance de Multiplicidad de Estrechamiento del Estrechamiento
Las señales señales simbólicas radio de acción del radio de acc.
Simbólicas señales simbólicas señales simb.
Orientación de Orientada Orientada Orientada
La acción específicamente específicamente hacia un
Hacia los hacia los otros indefinido
Otros número de
Recipientes
Potenciales
Dialógica/ Dialógica Dialógica Monológica
Monológica
21
Uso de medios Técnicos (papel Cables elc. Ondas
La casi- interacción mediática es una situación estructurada en la que algunos individuos están
implicados en la producción de formas simbólicas para otros que no están físicamente presentes , mientras
que otros están fundamentalmente implicados en recibir forma simbólicas producidas por otros a los
cuales no pueden responder , pero con quienes pueden establecer lazos de amistad, afecto o lealtad (119)
[Pero quienes tienen derecho y pueden producir y quieren sus propios mensajes]
creo que el autor pasa por alto en el análisis del receptor las posibilidades de producción y difusión de sus
mensajes que los desarrollos tecnológicos de finales del siglo XX le están poniendo a su alcance y que no
puede dejar de observarse a pesar del peso de la concentración y monopolio de los medios de
comunicación Otro aspecto puede ser considerar que en tanto haya la posibilidad de producción del
receptor (con las cámaras de ahora etc., incluso con las posibilidades caseras actuales de imprimir un texto)
de alguna manera se está rompiendo es carácter unidireccional de la casi - interacción mediática ver 118-
119]
El surgimiento de la interacción mediática y la casi - interacción mediática no ha sido a expensas de la
interacción cara a cara; estos tipos de interacción pueden combinarse y no son los únicos posibles. Sin
embargo: la tendencia de la vida social en el mundo moderno es la creación de formas de interacción
exentas del carácter de cara a cara.
La vida social ha cambiado por el auge de estas formas de interacción, los individuos reciben la información
cada vez menos de personas directamente y más de otras fuentes: La creación y renovación de tradiciones
son procesos que cada vez están más ligados al intercambio simbólico mediático. (123)
La organización social de la casi-interacción mediática
Examina aquí detenidamente las características de la casiinteracción mediática , tomado como ejemplo la
televisión, dado que :Mientras la mayoría de los otros medios técnicos restringen el alcance de los ejemplos
simbólicos a un solo tipo de forma simbólica ( como la palabra hablada o escrita), la televisión posee una
riqueza simbólica que dota a la experiencia televisada de algunas características propias de la interacción
cara a cara : los comunicadores pueden ser tanto vistos como oídos, se mueven a través del tiempo y del
espacio de la misma manera que los participantes en la interacción social cotidiana.
La televisión conlleva la separación entre los contextos de producción y los contextos de recepción, por lo
que pueden establecerse: coordenadas espacio temporales del contexto de producción, coordenadas
espacio temporales del contexto de recepción y, coordenadas espacio temporales del mensaje televisivo.
Con la interpolación espacio temporal, es decir, el constante juego entre las tres coordenadas, la casi -
interacción televisiva crea la experiencia de discontinuidad temporal. Esto hace reflexionar sobre el
telespectador competente: La habilidad para negociar estas estructuras y volver a salvo a los contextos de
la vida cotidiana es parte de las habilidades que poseen los individuos como telespectadores competentes
(130)
En cuanto al carácter monológico de la casiinteracción televisiva, la ausencia de control reflexivo (el que se
ejerce en la interacción cara a cara), genera libertad e incertidumbre para el emisor y el receptor. Para
explicarsobres estos aspectos desarrolla el concepto de televisibilidad:
22
La tele - visibilidad combina la presencia audiovisual con la distancia espacio temporal. Los emisores son
visibles y los receptores espectadores anónimos invisibles, no hay equilibrio en la televisibilidad.
Por otra parte el desarrollo de los medios también ha generado nuevas formas de acción que son acciones
a distancia por estar orientadas hacia espectadores en otro espacio y/o tiempo.
Acción a distancia: Actuación para los otros no presenciales en el contexto de la producción.
Diferencia cuatro formas de acción: Orientación hacia el receptor (directa o indirecta); Actividad mediática
cotidiana - por ejemplo una conferencia internacional; Acontecimientos mediáticos: eventos deportivos,
políticos otros. Y Acción ficcionalizada. (147)
La borrosa y vacilante frontera entre ficción y no ficción en la esfera de la televisión es un fenómeno que
despierta interesantes cuestiones... (147)
Acción a distancia como Acción respuesta en contextos distantes
Gracias a la distancia espaciotemporal generada por los media, los individuos puede recibir y responder a
acciones y acontecimientos que tienen lugar en zonas distantes (147)
Estas acciones respuestas pueden manifestarse de diferente manera según las condiciones particulares de
los receptores, incluidas su situación espacio temporal, su cultura, sus competencias y atributos sociales:
las diferencias sociales entre receptores afectan fundamentalmente las maneras en las que se relacionan
con los mensajes que reciben, cómo los comprenden, los aprecian los discuten e integran dentro de sus
vidas. Por ende, la apropiación de los mensajes mediáticos debe ser vista como un proceso continuo y
socialmente diferenciado que depende del contenido de los mensajes recibidos, la elaboración discursiva
de los mensajes entre unos receptores y otros, y los atributos sociales de los individuos que los reciben.
(151) Hay algunas respuestas formas de acción - respuesta concertada, mecanismos intencionados de
coordinación de la respuesta del receptor, que analiza detenidamente el autor, advirtiendo que: La acción
respuesta de los receptores puede estar guiada por el mensaje, pero no controlada o determinada por él.
Existe otra forma de acción respuesta concertada que implica un grado de coordinación, por ejemplo el
movimiento contra la guerra de Vietnam, en parte generado por las imágenes transmitidas, lo que en
guerras posteriores ha querido ser controlado por los gobiernos. Lo sucedido en Europa del Este en los tres
meses finales de 1989, después del Muro de Berlín,...los media estimulan o intensifican formas de acción
colectiva que podrían ser difíciles de controlar mediante los mecanismos de poder establecidos. (156)
...los media se implican activamente en la constitución del mundo social. Al hacer disponibles imágenes e
información a individuos ubicados en lugares lejanos y, en verdad, crean acontecimientos que podrían no
haber existido en su ausencia (158)
El desarrollo de los media ha ayudado a crear un mundo en el que los campos de interacción pueden
alcanzar una escala global y el ritmo del cambio social puede ser acelerado por la velocidad de los flujos de
información (158)
Dos aspectos destaca al finalizar: ... los media forman parte del campo de interacción dentro del cual los
diferentes individuos y grupos persiguen sus propósitos y objetivos y, El desarrollo de los media ha ayudado
23
a crear un mundo en el que los campos de interacción pueden alcanzar una escala global y el ritmo del
cambio social puede ser acelerado por la velocidad de los flujos de información.
4. La transformación de la visibilidad (págs.161198)
A diferencia de las épocas en que predominó la interacción cara a cara cuando los líderes políticos eran
invisibles para la gran mayoría de individuos, en la época de la casiinteracción mediática, especialmente
con la radio y la televisión, la visibilidad de los líderes llega a un mundo público abierto a la mirada de todos,
ahora la mayoría los puede conocer , ver y oír constantemente y establecer relaciones afectivas con ellos
considerándolos socios, amigos etc. Por supuesto sabiendo que otros miles o millones de personas también
los ven y oyen, y que muy probablemente nunca se dará un encuentro con ellos en la vida cotidiana.
Analizar la transformación de la naturaleza de la visibilidad y la cambiante relación entre visibilidad y poder
es la propuesta del Profesor Thompson en este capítulo, demostrando también que este cambio de
visibilidad hace parte de un cambio más amplio que ha ocurrido en la naturaleza de la esfera pública.
Lo Público y los Privado
Pueden distinguirse dos sentidos básicos de la dicotomía público privado, que Thompson analiza
detenidamente:
El primer sentido básico acentúa lo público relacionado con el estado o derivado de él, y lo privado como
lo que no pertenece a él.
... desde mediados del siglo XIX en adelante lo público empezó a significar cada vez más, actividad o
autoridad relacionada con (o derivada) del estado, mientras que lo privado se refería a aquellas actividades
o esferas de la vida que quedaban separadas de él... (163)
Analiza las diferentes concepciones y desarrollos de esta dicotomía incluyendo el surgimiento del concepto
de sociedad civil y su deuda con Hegel.
En un segundo sentido básico de la dicotomía público privado, lo público significa abierto o disponible al
público, lo que es público, en este sentido es lo que resulta visible u observable, por oposición lo privado,
es lo restringido e invisible: Así la dicotomía publico privado tiene que ver con lo público versus lo privado,
con la apertura versus el secretismo, con la visibilidad versus la invisibilidad (166)
A partir de estos sentidos de los público y lo privado se centra en las formas en como este asunto de la
visibilidad y el secretismo ha funcionado en los estados. Argumenta así mismo como el desarrollo de la
televisión ha generado lo público sin lugar: el surgimiento de la propiedad pública mediática.
Entre las características de la propiedad pública mediática están: lo visible en la televisión es visible para
muchos ubicados en contextos diversos y dispersos; crea un campo de visión distinto al de la vida cotidiana;
otra característica es la direccionalidad de la visión, que es fuertemente unidireccional y propicia un fuerte
contraste ente el espectador y el emisor en cuanto a la visibilidad e invisibilidad, capacidad para ver y de
ser vistos. (175)
Reafirma, criticando a Habermas, la importancia de los medios de comunicación por sus características
distintivas y el, tipo de relaciones sociales establecidos por ellos. Hace una reinterpretación del Panóptico
24
uno ve todos, invertido por la televisión: todos ven a uno, lo que hace menos convincente el planteamiento
de Foucault sobre el Panóptico como modelo generalizable sobre el ejercicio del poder. ...gracias a los
media, son fundamentalmente aquellos que ejercen el poder, en vez de aquellos sobre los que se ejerce el
poder, quienes quedan sujetos a cierto tipo de visibilidad. (180)
La constante visibilidad del gobernante ha generado nuevas formas para Gestión de la visibilidad, aunque
esto es una artimaña política muy antigua. El desarrollo de los media la ha transformado entre otras
razones porque : se ha dado un aumento considerable de las audiencias desde el siglo XIX; el desarrollo de
la televisión ha re- enfatizado la importancia de la visibilidad en el sentido estrecho de visión ( esto es capaz
de ser visto con los ojos); el desarrollo de las democracias liberales, en las que la prensa jugó un papel
importante, ha impulsado a los partidos a una visibilidad compulsiva especialmente en épocas de campaña
política.
La visibilidad que por medio de su gestión permite a los políticos conservar o incrementar su poder o dar
la apariencia de tenerlo, el autor analiza como ejemplo al Presidente Reagan, es un arma de doble filo que
puede causar daños irreparables a los políticos ya que queda a merced de fenómenos como: la indiscreción
y los arrebatos, el tiro por la culata, la filtración y el escándalo.
El autor plantea que el doble filo de los media a pesar de la concentración y el monopolio, una de las
razones por la que es difícil controlar estos fenómenos es la absoluta proliferación de medios de
producción y transmisión de los mensajes mediáticos en el mundo de hoy (195)
El ejercicio del poder público tiene lugar en un lugar cada vez más abierto a la mirada, al
escrutinio global... los receptores son capaces de ver y tener experiencias que suceden a individuos
distantes y de vivir acontecimientos de manera imposible anteriormente.
5. La Globalización de la comunicación (págs.199 –236)
La globalización se da para Thompson sólo cuando la creciente interconectividad de diferentes regiones y
lugares se convierte en sistemática, en cierto grado recíproca, y sólo cuando el alcance de
la interconectividad resulta efectivamente global (200)
El proceso de globalización se ha acentuado al culminar el siglo XX, pero sus orígenes pueden encontrarse
a finales de la Edad Media con la expansión comercial. Algunos hitos del surgimiento de las redes globales
de comunicación son: el telégrafo, especialmente cuando se tendieron los cables submarinos; la creación
de las agencias internacionales de información (Reuter, Havas, Wolff, AP, UPA, UPI); el desarrollo de nuevos
medios de transmisión a través de ondas electromagnéticas y los sucesivos intentos de regular la asignación
del el espectro electromagnético.
Para una visión general de Las pautas de comunicación global actual , el autor plantea cuatro temas : (1).
La emergencia de conglomerados de comunicación transnacionales como jugadores claves del sistema de
comunicación y difusión global de información; (2) el impacto social de las nuevas tecnologías ,
especialmente aquellas asociadas con la comunicación vía satélite, (3) el flujo asimétrico de los productos
basados en la información y la comunicación dentro del sistema global; (4) las variaciones y desigualdades
en términos de acceso a las redes globales de comunicación(212)
25
Cabe destacar a la atención dada al surgimiento de los conglomerados de comunicación que han llevado
a la formación de grandes concentraciones de poder económico y simbólico controlado de manera privada
y desigualmente distribuido...
Hace la critica a las teorías del imperialismo cultural Norteamericano, Sería mejor aceptar que, en la esfera
de la información y de la comunicación, así como en el ámbito de la actividad económica, los patrones
globales y las relaciones de poder no encajan exactamente dentro de la estructura del dominio
norteamericano sin rivales
Al igual que muchos argumentos influidos por el marxismo, la tesis del imperialismo cultural da prioridad
al poder económico y observa el poder simbólico principalmente como herramienta en manos de intereses
comerciales( aliados con los intereses de la élites políticas y militares) (230)
El problema es mucho más complejo si se tiene en cuenta que La apropiación de los productos mediáticos
es un fenómeno localizado,....implica a individuos concretos situados en contextos socio históricos
particulares, y que utilizan los recursos disponibles con intención de dar sentido a los productos mediáticos
e incorporarlos a sus vidas (321)
Por ejemplo el fenómeno de la distanciación simbólica La apropiación de materiales simbólicos permite a
los individuos tomar cierta distancia con sus vidas cotidianas, no de forma literal, sino simbólicamente,
imaginativamente, aunque este no es único aspecto del proceso de apropiación de materiales simbólicos
a tener en cuenta, explica la importancia de la recepción localizada y como los individuos integran estos
materiales a sus vidas. Como puede verse en China siguiendo el estudio de James Lull,
(China Turned On; televisión, and Resistance. Londres, Routledge. 1991)
6. El rearraigo de la tradición (págs.237 –268)
Plantea aquí John B Thompson una reflexión sobre la tradición , poniendo en duda las interpretaciones
basadas en el pensamiento social clásico, que partiendo la una posición de la Ilustración la consideraron lo
tradición como la encarnación de valores caducos destinados a desaparecer , especialmente por las
características de las sociedades capitalistas es u dinámica de desarrollo Marx distinguía en el modo de
producción capitalista una dinámica que rasgaría la textura tradicional de la vida social... todos los sólidos
e desvanecen en el aire, todo lo sagrado es profanado y el hombre en última instancia es obligado a
enfrentarse con el sentido común, a sus verdaderas condiciones de vida y sus relaciones con su clase
Weber daba un valor distinto a la tradición, arguyendo sobre la importancia de las ideas religiosas
protestantes para el para el surgimiento del capitalismo, aunque luego fueran abandonadas Este
desencanto del mundo moderno era parte del precio que había que pagar por la racionalización de
occidente; Weber los describía con cierto pesar, como el destino de los tiempos modernos (241)
Marx y Weber influyeron en la maneras posteriores de pensar la tradición: Las teorías de la modernización
de las décadas de los cincuenta y sesenta generalmente daban por indiscutible la oposición entre
sociedades tradicionales y modernas, y asumían que, dadas las condiciones adecuadas, el paso de las
primeras a las segundas sería un proceso unidireccional de cambio social. (241)
26
Alejándose de las teorías del declive, criticando la poca importancia que dan a los medios de comunicación
y tratando de rescatar la tradición como parte del presente, Thompson postula que analizar el impacto
transformador de los media, permite tener otra perspectivas sobre la tradición y sus formas cambiantes.
Para demostrarlo parte de distinguir cuatro tipos diferentes de tradición. Las describe como: aspecto
hermenéutico: la tradición como esquema interpretativo, estructura para la comprensión del mundo; el
aspecto normativo : conjuntos de asunciones, formas de creencia y esquemas de acción trasmitidos desde
el pasado pueden servir como guía normativa para las acciones y creencias del presente; el aspecto de la
legitimación : la tradición sirve , en determinadas circunstancias como fuente de apoyo para el ejercicio
del poder y al autoridad; y el aspecto de la identidad Como conjunto de asunciones , las creencias y pautas
de conductas procedentes del pasado; las tradiciones proporcionan algunos de los materiales simbólicos
para la formación de la identidad individual y colectiva. Estos cuatro aspectos se solapan o se funden unos
con otros, pero al diferenciarlos se puede tener un sentido más claro de los que implica la tradición. (243
y sgtes.)
En las sociedades modernas han declinado los aspectos normativos y legitimadores de la tradición, pero
retiene su significado, particularmente como medio de dar sentido al mundo (aspecto hermenéutico)
y como manera de crear sentido de pertenencia (aspecto de la identidad)... Aún así, la tradición ha sido
transformada de manera fundamental al separarse progresivamente de los espacios compartidos. la
transformación de la tradición está vinculada de manera fundamental con el desarrollo de los medios de
comunicación, El vínculo es doble: de una parte , el desarrollo de los medios de comunicación facilita el
declive de la autoridad y de los fundamentos tradicionales para la acción: por la otra, los nuevos medios de
comunicación también han logrado separa la transmisión de la tradición del hecho de compartir un espacio
común, en consecuencia, han creado condiciones para la renovación de la tradición a una escala que
excede ampliamente cualquiera que haya existido en el pasado.(247)
La tradición, la necesidad de una estructura de representación del mundo que le dé sentido y de una
identidad no ha sido destruida por los medios de comunicación, pero si la ha desritualizado,
despersonalizado y desubicado desubicado. Los media tienen capacidad para retomar el contenido
simbólico de las tradiciones y adaptarlas de distintas maneras, permitiendo reinstaurarlas en lugares y
espacios concretos.
Como ejemplo el autor hace un recorrido que incluye el libro, la radio y la televisión en el la readaptación de
las tradiciones , extendiéndose en el caso inglés cuyas tradiciones han ido transformándose al ritmo de los
medios : después de un periodo de decadencia de los ceremoniales reales , plagados de errores e
improvisaciones, caricaturizados sin piedad por los periódicos de la época, a finales del siglo XIX
el surgimiento de la prensa popular de circulación masiva, produjo un significativo cambio en la
representación pública de la monarquía. Las ceremonias que antes no tenían atención gradualmente se
convirtieron en espectáculos. Empezado por los actos del Queen Victoria’s Golden Jubilee, en 1887
difundidos ampliamente por la prensa, Luego otro hito fue la Boda del Duque de York, en 1923 transmitida
por la radio, medio que se siguió utilizando con estos fines. Y la transmisión por televisión de la Coronación
de la Reina Elizabeth en 1953. Fue la primera vez que un vasto público pudo ver la coronación de un
soberano.
Pero más que reafirmar el poder o la autoridad, fin de la tradición antes de los medía, ahora son las
grandes ocasiones ceremoniales dela monarquía se han convertido en celebraciones mediáticas de
27
identidad nacional que todo ciudadano esté donde esté, pueden presenciar y en la que están invitados a
tomar parte de una manera delegada.
Por otra parte las poblaciones migratorias han generado los que podría llamarse tradiciones
nómadas, generando conflictos entre padres e hijos, entre generaciones y entre grupos por la conservación
de las tradiciones, que comienzan inevitablemente a mezclarse. Un ejemplo es el de Salman Rushdie.
Pero no solamente esta mezcla de tradiciones es mezcla de conflictos como afirma el autor citando los
estudios de Néstor García Canclini y Jesús Martín Barbero sobre cultura latinoamericana. Pero
debería destacarse que este proceso de mezcla también es fuente de enorme creatividad y dinamismo. En
la esfera de la literatura o la música popular, del arte o del cine, de la discusión conjunta de temas
procedentes de diferentes tradiciones, esta continua hibridación de la cultura es la base de algunos de los
trabajos más originales y excitantes (268)
7. El yo y la experiencia en un mundo mediático. (págs.269 –302)
Estableciendo el Yo como un proyecto simbólico que el individuo construye activamente, sin dejar de tener
en consideración que el yo es condicionado socialmente: los materiales simbólicos que forman los
elementos de la identidad que construimos, se distribuyen de manera desigual. Para lo que se apoya en
Bourdieu y su planteamiento sobre habitus.
Las condiciones de construcción del yo se alteran de manera profunda con el desarrollo de los medios de
comunicación, la experiencia vivida, se combina con la experiencia mediática generando múltiples
posibilidades de conformación del yo alejadas de lo local, el conocimiento de lo no local, la comparación
con otras culturas, han enriquecido y acentuado la organización reflexiva del yo.
Pero esta relación del yo con los media tiene aspectos negativos: la intrusión mediática de mensajes
ideológicos, donde Thompson afirma que todavía el concepto de ideología tiene mucho que ofrecer a los
análisis sociales, y que se refiere a la manera en que las forma simbólicas, en ciertas condiciones, sirven
para establecer o perpetuar relaciones de dominación.
El otro aspecto negativo es el doble vínculo de dependencia mediática: Una intensificación de la
organización reflexiva del yo puede ir a la par de una creciente dependencia de los sistemas que abastecen
de materiales simbólicos para la construcción del yo (278)
El efecto desorientador de la sobrecarga simbólica los individuos se enfrentan no solo a otra narrativa de
la formación del yo que les permite reflexionar críticamente sobre sus vidas... se enfrentan a innumerables
narrativas de formación del yo, innumerables visiones del mundo, innumerables formas de información y
comunicación que podrían no ser del todo efectivas o coherentemente asimiladas. (289)
A continuación plantea el autor las formas que se han desarrollado para hacer frente a esta multiplicidad
de informaciones y comunicaciones... los individuos construyen sistemas de conocimiento práctico que les
permite enfrentarse a esta complejidad social y tratar las demandas del mundo moderno (283)
Un aspecto negativo más es la absorción del yo en la casi- interacción mediática: a pesar de que las
relaciones cara a cara continúan siendo parte esencial en el proceso de formación del yo en la mayoría de
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los casos, las posibilidades ofrecidas por los medios de comunicación son sólo uno de los aspectos que los
individuos tienen cuenta,
Pero para muchos los medios de comunicación son prioritarios como abastecedores de las formas
simbólicas para la construcción del yo, para ellos los materiales simbólicos se convierten no tanto en un
recurso, entre otros, para la construcción de yo, sino en un objeto de identificación al que los individuos
quedan fuertemente vinculados emocionalmente.
Entre las razones que analiza Thomson por las que los materiales simbólicos mediáticos tienen tanta poder
de atracción están: la familiaridad no recíproca a distancia, la desconfiscación y la mediación de la
experiencia.
Aunque la experiencia vivida sigue siendo fundamental, está siendo complementada por (y en
determinados aspectos desplazada por) la experiencia mediática, que asume un cada vez mayor papel en
el proceso de formación del yo.....Un individuo que lee una novela o mira una telenovela no estás
simplemente consumiendo una fantasía; él o ella exploran posibilidades, imagina alternativas, experimenta
con su proyecto del yo (301)
Para terminar este capítulo el autor hace una reflexión sobre las responsabilidades que pesan sobre
quienes vivimos en un mundo mediático.
8. La reinvención de la propiedad pública (págs.303 –340)
El desarrollo de los medios de comunicación ha creado un nuevo tipo de propiedad pública muy distinto
de la concepción tradicional. Este nuevo tipo de propiedad pública mediática no conlleva que los individuos
se reúnan en el mismo lugar para discutir cuestiones de interés común. Más bien, se trata de una propiedad
pública de apertura y visibilidad, de hacer asequible y también visible, teniendo en cuenta esta visibilidad
ya no implica el hecho de compartir un espacio común- (304)
Frente a los postulados de la libertad de prensa impulsados desde finales del siglo XIX ha surgido nuevos
desarrollos que los hacen radicalmente distintos: uno es la creciente concentración de los recursos en las
industrias mediáticas, encabezado la formación a gran escala de conglomerados de comunicación con
intereses en una amplia gama de actividades mediáticas. 307; el otro es la intensificación de los procesos de
globalización.
En una época en la que los conglomerados de comunicación global son los actores claves de la producción
y distribución de bienes simbólicos, una reflexión sobre las condiciones de la libertad de expresión no
puede restringirse a la estructura territorial del Estado nación. (309)
Thompson propone el principio del pluralismo regulado, para crear las condiciones de una renovación de
la vida pública, Consiste en el establecimiento de una estructura que podría tanto alojar como asegurar la
existencia de una pluralidad de organizaciones mediáticas. (310)
En la actualidad la creación de una esfera pública plural en cualquier sociedad particular depende del
cultivo de la diversidad y el pluralismo a nivel internacional , dado que todas las sociedades se ven
29
progresivamente afectadas por los flujos de información y de comunicación sobre los que cada estado
nación sólo tiene un poder limitado (313)
Visibilidad más allá de la localidad
La propiedad pública desde el sentido de la visibilidad y la invisibilidad. Las nuevas formas de propiedad
pública no comparten un espacio común, ni son dialógicas.: Se trata de un espacio no localizado, no -
. Dialógico, indeterminado en el que las formas simbólicas pueden expresarse y recibirse como, pluralidad
de otros no presenciales (316)
Desde el desarrollo de la imprenta y especialmente de los medios electrónicos. La lucha por el
reconocimiento progresivamente se ha constituido como una lucha por la visibilidad dentro de los espacios
de propiedad pública mediática no - localizados. La lucha por hacerse ver y oír (y de evitar que otros hagan
lo mismo) no es un aspecto periférico de las conmociones sociales y políticas del mundo moderno; todo
lo contrario es su característica central (318)
Después de analizar el fracaso de los sistemas económicos que no han podido solucionar los problemas de
distribución desigual, la apatía general hacia la democracia liberal, Thompson propone como camino la
democracia deliberativa
Hacia una ética de la responsabilidad global
Conocemos cómo la mera escala y frecuencia de las calamidades que tienen lugar en el mundo en la
actualidad pueden abrumarnos, dando lugar a un tipo de fatiga moral que neutraliza nuestra capacidad
para sentir compasión.
El Universo ético ya no puede ser pensado como un mundo de copresentes contemporáneos. Las
condiciones de proximidad y contemporaneidad ya no se sostienen por más tiempo, y el universo ético
debe ampliar se hasta alcanzar a otros no presenciales quienes, aunque en espacios y tiempos distintos,
podrían a pesar de ello formar parte de unas secuencia de acciones interconectadas y de sus consecuencias
(336)
Tal manera de pensar debe basarse, al menos en parte, en el sentido de responsabilidad hacia los otros,
no sólo en el sentido formal de responsabilidad, según el cual un individuo responsable es el que puede
dar cuenta de sus acciones, sino en un sentido más convincente y sustantivo por el que los individuos
adquieren ciertas responsabilidades hacia el bienestar de otros y comparten obligaciones mutuas para
tratarlos con dignidad y respeto (337)
Atestigua la posibilidad de que la creciente difusión de información e imágenes a través de los media podría
ayudar a estimular un sentido de responsabilidad para el mundo no humano de la naturaleza y para el
universo de los otros no presenciales que no comparten nuestras propias condiciones de vida (388)
Conocemos cómo la mera escala y frecuencia de las calamidades que tienen lugar en el mundo en la
actualidad pueden abrumarnos, dando lugar a un tipo de fatiga moral que neutraliza nuestra capacidad
para sentir compasión. (338)
30
Son muchos los interrogantes que se plantea y trata de responder y que hacen de esta obra una fuente de
múltiples tópicos para confrontar, desarrollar, debatir y aplicar en las investigaciones sociales sobre los
medios de comunicación. Quizá su mayor mérito consista en el esfuerzo de sistematización que hace al
autor de los diferentes estudios sobre los medios de comunicación, al formular su Teoría social de los
medía.*
31
Las TICS en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario
proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad.
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su
conocimiento y su uso.
El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede
entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo
se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la
información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere
estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de
esa cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:
· integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles de la
Enseñanza
· ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre,
espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida
El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más
técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de
cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante
Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy
ajustadamente con la Informática Educativa.
No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se
presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los
distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo
tiempo lo más constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico.
Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor
implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del equipo de profesores.
Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparación
de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos
educativos adecuados para este tipo de enseñanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa
necesidad. Se trata de crear una enseñanza de forma que teoría, abstracción, diseño y
experimentación estén integrados.
Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo
interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas
de Informática en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias
convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que
ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no se contraponen.
De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la escuela, la
sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere
introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).
Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de
las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben proponerse como objetivos:
- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida
por las nuevas tecnologías demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les
permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en
nuevas tecnologías en particular.
- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el currículum,
analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología,
32
evaluación, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la
contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la
Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en
todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta.
Las TICs y su aplicación en el aprendizaje significativo
Actualmente la masificación y acceso a las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) ha cambiado
las formas de trabajo en el contexto de la educación, se han modificado las formas de aprender y enseñar.
Son muchas las maneras cómo se ha tratado de introducir las TICs en la educación: aprender de las
tecnologías (modelo orientado al aprendizaje sobre las TICs en la formación de conocimientos sobre ellas
como herramienta de trabajo); aprender con las tecnologías (empleo de las tecnologías como herramientas
y medios de aprendizaje que ayudan a desarrollar habilidades cognitivas y procedimentales); aprender a
través de las tecnologías (apoyo instructivo mediante el acceso a la información con actividades de
aprendizaje). Las dos últimas formas son las más significativas para la educación y conllevan la innovación
de los modos de enseñar y aprender usando las tecnologías.
Este rol de las TICs en la educación se observó en la visita a la Escuela El-Bider en la aldea beduina de Jura,
donde los procesos de aprendizaje de los alumnos se complementan a través de actividades con el
computador utilizando programas de ejercitación para reforzar el aprendizaje de los contenidos.
Estudiantes de la Escuela El-Bider, en la aldea beduina de Jura, en una clase de Matemáticas, utilizando
herramientas tecnológicas. Estado de Israel (03.06.10).
En el Instituto para la Educación Kaye de Be’er Sheva la formación de los docente para el siglo XXI se
da con y a través de las tecnologías, que les permita llevar el computador al aula, convertir la tecnología
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en un medio para el desarrollo personal y profesional de los alumnos. El Dr. Rafi, expresa que la tecnología
actualmente es parte de la cultura de trabajo del Instituto, está presente en la forma cómo trabajan con
los alumnos. En el Centro de Innovación en Tecnología para maestros se genera la pedagogía de la
tecnología, el desarrollo de herramientas para su aplicación en el contexto del aula, se aprovecha la filosofía
de trabajo y herramientas de la Web 2.0 para el aprendizaje interactivo y colaborativo, se cierra la brecha
digital.
Las propuestas del Centro de Tecnologías Educativas en Tel-Aviv, de igual forma, plantea la introducción
de las tecnologías en el modelocon y a través, que se resumen en “no es importante aprender a usar la
tecnología sino emplear la tecnología para hacer cosas importantes”, considerando que “la meta de la
educación del siglo XXI es desarrollar habilidades necesarias para la vida en la era de la información y la
globalización de la economía, a través de la innovación de entornos interactivos y la enseñanza, el
aprendizaje y las herramientas de evaluación, con objetivo que los estudiantes estén a la vanguardia de la
información preparados para participar en la sociedad”, principios que se reflejan en el proyecto e-Bag
o mochila electrónica de innovaciones en la enseñanza aprendizaje basadas en las TICs para el estudiante,
que comprende:
Escuelas inteligentes, que posibiliten el acceso inalámbrico a los recursos en las escuelas, empleo de
pizarras interactivas, y que cada estudiante cuente con una PC.
Nueva alfabetización sobre las tecnologías, en el lenguaje de la Internet, libros digitales en línea,
ambientes de aprendizaje, manejo de medias.
Aprendizaje continuo a través de sistemas online de gestión del aprendizaje, participación en redes
sociales y de colaboración.
Herramientas en línea y herramientas para el desarrollo profesional de docentes, incluye material de
enseñanza interactivo, laboratorios virtuales, generadores de planes de lección, lecturas y cursos online,
comunidades profesionales.
Es importante la capacitación de los docentes que lleva a cabo el Ministerio de Educación, las universidades
en educación virtual, empleando la Internet con expertos de diferentes partes del país.
Para comprender mejor la importancia de las TICs para el ámbito de la educación y la práctica docente, se
sistematiza los siguientes aspectos:
¿Qué cambios generan las TICs en la educación?. La presencia y acceso de las TICs ha traído cambios en
las actividades de las personas, de las cuales la educación no es ajena, las herramientas tecnológicas
posibilitan mejorar el manejo de la información, que incluye procesos para el tratamiento, distribución y
acceso a la información, además de ampliar las comunicaciones. Se ha superado el problema de acceso a
la información, por el contrario hoy se tiene acceso a mucha información a través de las TICs. Esto trae
como consecuencia que se piense en nuevas formas de enseñar y aprender en el contexto de las
tecnologías de información, replantear las formas tradicionales de la enseñanza y del aprendizaje, además
de la adquisición nuevas competencias para el manejo de información en los estudiantes y docentes para
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su aprovechamiento, aprender a buscar la información, a procesarla, es decir, seleccionarla, evaluarla y
convertirla en conocimiento. Actualmente las TICs permiten acceder a recursos y servicios que posibilitan
la comunicación e interacción con fines educativos.
¿Cómo se aprende con las Tics?. Las TICs actualmente nos ofrecen la opción de cambiar la forma de
aprender, debido a que permiten acceder a recursos y servicios que posibilitan la comunicación e
interacción con fines educativos, apoyan la presentación y acceso de contenidos en diferentes formas como
vídeo, imagen, audio y los textos. El aprendizaje puede darse de diferentes formas: con las TICs y a través
de las TICs, el primero implica trabajar en forma práctica con el uso de las TICs (multimedia, Internet y otros
medios didácticos como enciclopedia digitales, etc.), en el segundo se trata de la inserción de las TICs como
herramienta esencial e indispensable del curso (vídeo tutores, simuladores, etc.). Las TICs son un recurso
que se puede incorporar en las diferentes áreas del saber haciendo el trabajo en el aula más interactivo,
con conocimientos significativos donde el estudiante es mas autónomo, libre, trascendental preparándolos
para el trabajo productivo, colaborativo y globalizado.
¿Qué ventajas trae las TICs en el aprendizaje.? La introducción de las TICs en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes trae las siguientes ventajas: provisión de estímulos sensoriales, los recursos educativos
ofrecen mayores estímulos para transmitir información, de tipo visual (texto, imágenes, videos), auditivo
(sonidos y la voz); incremento del interés por la materia estudiada, al favorecer la capacidad atencional al
presentar estímulos relevantes y la capacidad motivadora por el logro; aprenden a trabajar en grupo y a
comunicar sus ideas a través de diferentes medios comunicativos y colaborativas; incrementan la
creatividad e imaginación, al ofrecer nuevas formas de expresión (imágenes, videos, audios).
¿Cómo las TICS favorecen el aprendizaje significativo?. Un aprendizaje para que se pueda denominar
como tal, tiene que ser significativo, es decir que permanezca a largo a través de su interacción con el
medio natural y social, siendo una de las formas para lograrlo el aprendizaje activo. El empleo de las TICs
de acuerdo a los principios del aprendizaje significativo según Jonassen, permite que este proceso sea:
activo, constructivo, colaborativo, dialogado, contextualizado, reflexivo. Las siguientes consideraciones son
las que favorecen el proceso de aprendizaje mediante las TICs: a) al ofrecer estímulos de entrada a través
de la presentación de contenidos en diferentes formatos, que son decodificados por los estudiantes; b) a
través de la mediación cognitiva, al permitir el cambio de las estructuras mentales de los estudiantes sobre
su contexto, ofreciendo elementos fundamentales para el aprendizaje de tipo interno y externo, en el
primer caso el acceso a la información relevante, nuevas estrategias cognitivas, mientras que en el segundo
caso la contigüidad de la información, la repetición y el refuerzo (Gagne); c) al posibilitar la interacción y
comunicación fomentando el trabajo en equipo, mediante las redes de discusión y colaboración,
considerando que el entorno social es fundamental para el aprendizaje (Vigostki); d) al permitir
personalizar los aprendizajes y el ritmo de los mismos, considerando las diferencias de los estudiantes.
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Impacto de las TIC en el aprendizaje significativo
por Lic. Sandy Henriquez Villafruela
Resumen
Este trabajo se propone profundizar en las relaciones que, desde el comienzo del mundo moderno, las tecnologías de comunicación entablaron con las distintas teorías y prácticas pedagógicas. Partimos de la hipótesis de que las tecnologías de comunicación dominantes en cada época impactan fuertemente no solo en la práctica educativa, sino fundamentalmente en la reflexión pedagógica y en el medio de incluir las tecnologías en los momentos de cambio.
Lo ideal es un medio didáctico que permita la creación de entornos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la construcción del conocimiento y la investigación educativa en todas las disciplinas y en los que el aprendizaje se haga significativo.
El modelo pedagógico con las nuevas tecnologías es un intento para solucionar los problemas del aprendizaje e incluir una nueva herramienta en este proceso.
Además de mejorar el ambiente de aprendizaje, cambiar el paradigma de la educación en el aula tradicional, alejada del contexto social en el cual se circunscribe la escuela, y favorecer un aprendizaje autónomo. Este trabajo abre las puertas del saber planteando alternativas de solución, y maneras de llegar al aprendizaje en un lenguaje de comunicaciones, y por ende un medio donde nosotros como maestros podamos cumplir los objetivos pedagógicos.
Con esta técnica el docente participa en el diseño de los mismos con el fin de lograr que los objetivos queden incorporados en este sentido, ya que es claro el aporte en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por todo lo anteriormente expuesto, este trabajo tiene los siguientes objetivos:
1. Promover la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en el aprendizaje, con el fin de generar un nuevo y creativo ambiente en el aula.
2. Activar las experiencias pedagógicas de los maestros para elaborar proyectos pedagógicos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que involucren las nuevas tecnologías de multiproducción de comunicación educativa, para fortalecer el conocimiento específico en las disciplinas del saber.
3. Valorar el recurso" INTERNET", su impacto en el aprendizaje e influencia educativa y desarrolladora en la educación superior.
Descriptores: Nuevas tecnologías – Aprendizaje significativo - Modelos pedagógicos.
Introducción
Este trabajo se propone profundizar en las relaciones que, desde el comienzo del mundo moderno, las tecnologías de comunicación entablaron con las distintas teorías y prácticas pedagógicas. Partimos de la hipótesis de que las tecnologías de comunicación dominantes en cada época impactan fuertemente no solo en la práctica educativa, sino fundamentalmente en la reflexión pedagógica y en el medio de incluir las tecnologías en los momentos de cambio.
Lo ideal es un medio didáctico que permita la creación de entornos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la construcción del conocimiento y la investigación educativa en todas las disciplinas y en los que el aprendizaje se haga significativo.
Por otra parte se asume que las distintas tecnologías de comunicación organizan formas de conocimiento diferenciados y que la situación escolar debe dar cuenta de las nuevas habilidades y competencias que estas tecnologías provocan.
El modelo pedagógico con las nuevas tecnologías es un intento para solucionar los problemas del aprendizaje e incluir una nueva herramienta en este proceso. Además de mejorar el ambiente de
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aprendizaje, cambiar el paradigma de la educación en el aula tradicional, alejada del contexto social en el cual se circunscribe la escuela, y favorecer un aprendizaje autónomo. Estas son opciones actuales agradables, atractivas y novedosas en donde el estudiante deja la pasividad y entra a interactuar con el nuevo mundo que les rodea.
Este trabajo abre las puertas del saber planteando alternativas de solución, y maneras de llegar al aprendizaje en un lenguaje de comunicaciones, y por ende un medio donde nosotros como maestros podamos cumplir los objetivos pedagógicos. Con esta técnica el docente participa en el diseño de los mismos con el fin de lograr que los objetivos queden incorporados en este sentido, ya que es claro el aporte en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por todo lo anteriormente expuesto, esta ponencia tiene como objetivos:
1. Promover la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en el aprendizaje, con el fin de generar un nuevo y creativo ambiente en el aula.
2. Activar las experiencias pedagógicas de los maestros para elaborar proyectos pedagógicos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que involucren las nuevas tecnologías de multiproducción de comunicación educativa, para fortalecer el conocimiento específico en las disciplinas del saber.
1. Valorar el recurso "INTERNET" su impacto en el aprendizaje e influencia educativa y desarrolladora en la educación superior.
Consideraciones teóricas sobre el uso de las nuevas tecnologías
Los seres humanos, por el increíble desarrollo de la informática y los medios masivos de comunicación, recibimos una enorme cantidad de información de todo tipo que nos bombardea diariamente, además de que se puede desarrollar la imaginación a través de videos, películas, series y novelas de televisión.
Todo un mágico mundo al que accedemos cómodamente sentados en nuestras casas y hasta donde se aprende a tener sentimientos vivos de fantasía que se pueden ver y escuchar , y posteriormente comentar e intercambiar esta información con padres, familiares y hasta con los propios estudiantes.
Si pensamos que detrás de una horas de vídeo hay un equipo de profesionales creativos, actores y técnicos cuyo objetivo es captar la atención de la audiencia y transmitir (o no) algún mensaje, nos daremos cuenta de lo poco preparado que esta el maestro para competir en ese modelo sedentario en el cual el estudiante debe recibir, de forma pasiva, los conocimientos que el docente quiera transmitir.
La escuela, en realidad, debe convertirse en un espacio de cooperación reflexiva diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde los estudiantes aprovechen la información que le proporcionan las nuevas tecnologías de punta para desarrollar sus capacidades d crítica y análisis y la sepan utilizar para el propio desarrollo y el de su país. Pero, ¿cómo hacerlo?
Un primer paso es cambiar el modelo educativo. El estudiante debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar un modelo de clase donde descubrirán verdades, que aunque no muy conocidas para el maestro serán nuevas para los estudiantes; un modelo de clase donde la imaginación no tenga limites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla. Compartirla y disfrutarla; un modelo de clase que sea creativo, innovador y participativo.
De esta manera, el objeto de conocimiento se construye activamente en la mente de los estudiantes y no se le impone a cada uno de ellos como la forma ya definitiva, una clase donde se aprovechen los recursos y todos los medios que estén a su alcance.
En este modelo de clase el lugar del docente es el de acompañar y facilitar al estudiante en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, facilitarle las herramientas, vincularlo con el mundo, salirse del estrecho marco de las cuatro paredes.
37
Como educadores brindaremos al estudiante lo que este necesitará para vivir en el presente siglo. Si nos opusiéramos a la utilización de los recursos tecnológicos nuevos, solo lograríamos automarginarnos.
Analicemos un ejemplo: si en una clase de Traducción o de Lengua Inglesa, se le brinda la opción al estudiante de buscar información sobre un determinado tema, el cual es objeto de la clase, mediante la consulta de una enciclopedia, de la lectura de un libro o a través de una película o de un análisis práctico utilizando la INTERNET, algún software educativo o visitando algún sitio Web, ¿Cuál de las dos opciones preferiría? Evidentemente que la segunda. Esto no quiere decir que a los estudiantes no les guste leer, lo que sucede es que tienen una posibilidad más sofisticada y más pragmática que la que tuvimos nosotros.
El fin de la educación es producir individuos completamente capaces de adquirir información por su cuenta, de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes.
El proceso de enseñanza –aprendizaje ha estado sometido a la carencia de estrategias adecuadas, las cuales se reducen a la utilización del tablero, la tiza, el borrador y el texto guía, con notables consecuencias de apatía, frustración y falta de interés en ocasiones, actitudes que deben revaluarse porque el mundo está en un continuo cambio. ¿Por qué no llevar estos cambios también a la educación?...
El avance vertiginoso de la tecnología hace que las instituciones educativas y los procesos de formación de los educandos no se estanquen, de manera que las concepciones educativas y las prácticas pedagógicas sino se anticipan o no evolucionan simultáneamente, pierden su sentido y razón de ser. Por muchas razones, el mundo del mañana, su cultura, las profesiones, las técnicas y muchas otras cosas que resultan imprevisibles. Sin embargo, la ciencia y la tecnología requerirán siempre el desarrollo de una determinada racionalidad, creatividad y capacidad de anticipación y de controversia necesaria en la clase.
Una alternativa que se ofrece con alta potencialidad para ayudar a satisfacer la continua y necesaria formación de los docentes es el uso, ya mencionado, de la Internet, que a pesar de no ser nada novedosa, pues su origen se remonta a la década del sesenta, se está convirtiendo hoy en una herramienta valiosa dentro de la educación en todos sus niveles. Esta herramienta con su potencialidad permite que el maestro pueda tener acceso siempre a una valiosa y actualizada información
Si las nuevas tecnologías constituyen, en muchos aspectos, un desafío para la educación, también lo es para el docente: el cual ha dejado de ser dispensador de & uml; saberes para convertirse en guía. Sus competencias para aplicar las nuevas tecnologías en la clase se han convertido en una parte esencial de su perfil profesional.
Su misión consiste en brindar a los estudiantes los recursos necesarios para que dominen las herramientas de información. Paralelamente, el docente deberá atraer la atención de los estudiantes sobre la naturaleza real de la utilización de los instrumentos de multiproducción educativa que tienen como propósito complementar las relaciones sociales, intelectuales y profesionales.
Como consecuencia de la actual era de la electrónica y de la cultura de la imagen que nos caracteriza, las posibilidades que se nos abre a la comunicación y en particular a los procesos de enseñanza-aprendizaje, el avance de las nuevas tecnologías con la creación de entornos personales o educación virtual, nos permite vislumbrar un caudal d e nuevas concepciones, replantear el actual concepto de aprendizaje y reflexionar en cuanto a la posibilidad de llevarlas a cabo en la clase.
De hecho, estas tecnologías nos están suministrando nuevas formas de percibir de ver y de pensar en forma global, de localizar la información no como estamos acostumbrados en los textos sino favoreciendo la agilidad mental y la creatividad.
Asimismo, da posibilidades a quienes por su lejanía a los centros de educación les era sino imposible prácticamente difícil relacionarse con la cultura y como ejemplo de esto tenemos a los proyectos que se han llevado a cabo en las montañas de nuestro país, como resultado de toda la revolución educacional y cultural presente.
38
Otro aspecto concreto que consideramos debe constituir motivo de reflexión es el grado de interactividad y de control de la comunicación que ofrece el sistema, el cual dependerá sobre todo del modelo pedagógico de que se hable. Se trata de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnológica aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema es capaz de poner en juego, en donde el aporte de equipos con tecnología avanzada es de virtual importancia. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico, pero con incidencia de las condiciones técnicas desarrolladas en la comunidad educativa.
En resumen, no son las nuevas tecnologías las que hacen buenos docentes. Estas se convierten en una necesidad sentida de brindarle al maestro la oportunidad de conocerlas, de manipularlas y de evaluar su desempeño como tal.
Consideraciones prácticas sobre el uso de las nuevas tecnologías.
Lo que la INTERNET supone en la actualidad y de manera especial el servicio World Wide Web (WWW), es un conglomerado de recursos varios (texto, imágenes, sonido, evaluaciones), que no tiene precedente en la historia educativa, con lo cual el docente puede potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes.
De la misma manera, el correo electrónico, ofrece ventajas enormes para ser aprovechadas, fomenta la comunicación asincrónica, en la que el emisor y el receptor participan en el acto comunicativo en diferentes momentos, economizando tiempo y dinero en la producción y envío de mensajes. Esta herramienta es idónea para ser colocada al servicio de los estudiantes y siempre encontrar sentido y significado a sus acciones académicas.
El navegador de Internet, como cualquier otro recurso educativo, nos trae implícito un modelo de aprendizaje, que está basado en el acercamiento del estudiante al contenido, en donde el docente es capaz de planificar su intervención dentro de la actividad pedagógica desde sus intuiciones y donde la corta pero valiosa experiencia pueda ser utilizada para que después desde la reflexión guiada, analice las posibilidades tanto didácticas como organizativas del recurso y del modelo de enseñanza que vivencia.
Con el advenimiento de la INTERNET y la utilización de instrumentos de multiproducción, el estudiante aprende a investigar y a inferir por sus propios medios, se le abre un amplio horizonte de posibilidades para practicar y aprender en forma agradable, motivadora y a la vez ayuda a crear situaciones de aprendizaje altamente significativas y valiosas para los estudiantes.
La solución para vincular las nuevas tecnologías, es que los estudiantes, quienes son lógicamente los beneficiados directos, disfruten de ellas con la orientación de docentes que asumen un nuevo role dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como resultado de esto, los estudiantes de cualquier especialidad, no solo los especialistas en Informática:
Obtendrán un cambio en la transformación creativa de la realidad. La adquisición de conocimientos será de forma motivadora, creativa e investigativa. Desarrollarán diferentes estructuras cognitivas de acuerdo a sus necesidades.
Los instrumentos de multiproducción educativa y la Internet le permiten al estudiante conectarse con un mundo de una gran diversidad cultural, étnica, social y científica, en donde encontrará una diversidad de ambientes educativos.
El estudiante con la acertada orientación de un docente capacitado en las innovaciones pedagógicas que brindan las nuevas tecnologías, va a crecer en sus tres dimensiones:
Necesidades entre el conocimiento y la investigación. Las potencialidades, las que se relacionan con la capacidad de valoración, interacción , y el sentido de
la responsabilidad y las estructuras mentales, actitudinales y valorativas que se mencionaron anteriormente.
39
La informática educativa, estrategia para utilizar correctamente las nuevas tecnologías, harán que el estudiante sea capaz de aprender e investigar a su propio ritmo, de acuerdo a las experiencias y a las condiciones pedagógicas y ambientales que se le presenten. Estos métodos, como herramienta de aprendizaje, no deben desplazar al maestro dentro del campo de acción educativa. En este caso el maestro será un facilitador de la información.
REFERENCIAS FINALES
Las perspectivas de las nuevas tecnologías, presentes para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación en una nueva sociedad, diferente al que nos tocó vivir como estudiantes.
También provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas, para mirar si están preparadas para cumplir un papel protagónico en el desarrollo del país de acuerdo a las nuevas condiciones de desarrollo. En efecto, el desarrollo de la comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas computacionales cuestionan la utilización de los sistemas educativos convencionales, ya que estas generan un nuevo y creativo ambiente para los estudiantes.
Ha quedado demostrado que las tecnologías de la comunicación dominantes en esta época, impactan fuertemente no solo en la práctica educativa, sino fundamentalmente en la reflexión pedagógica y en el modo de incluir las tecnologías en los momentos de cambio. Las posibilidades de las tecnologías de la comunicación y en especial de la Internet en la educación, descansan tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor- alumno, en la manera de entender la enseñanza.
No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos, aunque esta situación parece constituirse en transición imprescindible, reconociendo el impacto que tiene para el aprendizaje y para el desarrollo motivacional de los estudiantes el uso de estos recursos tecnológicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BECCO, Guillermo R. Vigotsky y Teorías sobre el Aprendizaje. En www.ciudad.com.ar. - DELGADO, J. A. Internet como iniciarse. Universidad Cooperativa, 1999 - DEWEY, John. La Escuela y Los Métodos Activos. 1971. http://www.sngchicago.com/products/English. Para aprender desde Internet. English Warehouse. To
learn from Internet. http://galeon.hispavista.cl/esneda/. Página de Esneda Urbano sobre el Aprendizaje interdisciplinario
utilizando las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lic. Sandy Henriquez Villafruela
INSTITUCIÓN: Universidad Central de las Ciencias Informáticas.
DIRECCIÓN: Carretera San Antonio de los Baños. Km. 2 ½.
CARGO: Profesora
Breve C Vitae:
Licenciada en Educación especialidad Lengua Inglesa. Estudiante de la maestría en Educación Superior e Investigadora de la Universidad de las Ciencias Informáticas con el tema "El uso de las NTIC en la Pedagogía de la Educación Superior en el Nuevo Milenio" Ha trabajado en temas de investigación relacionado con su especialidad como es el: "Diccionario Fraseológico Contrastivo entre el Inglés Americano y el Español Hablado en Cuba." Ha publicado artículos relacionados también con la especialidad como son: El uso de la Educación Ambiental y El Uso de la Fotografía en las clases de Inglés.
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Relación entre modelos educativos y
comunicativos
La educación y la comunicación son términos y situaciones humanas que van de la mano a cada instante.
Una buena educación permite tener procesos óptimos de comunicación y viceversa. Tanto la
comunicación como la educación propenden por el respeto al ser humano, el fortalecimiento de las bases
sociales de los diferentes grupos de hombres, así como el crecimiento individual y colectivo de sus
poblaciones.
A continuación explicaré con base al texto entregado y múltiples lecturas similares en internet, los tres
modelos (conductista, cognoscitivista y con énfasis en el proceso) que presentó en su momento Kaplún.
Modelo Conductista:
Este modelo es el más clásico o tradicional de los tres, que describe en buena parte el sistema educativo
actual donde la realidad es la de un maestro documentado que entrega textos e informaciones a un
estudiantado que lo recibe todo, muchas veces sin entender ni la mitad de lo que se le da. Su ideología es
cerrada, donde se maneja la idea arcaica y pasada de moda donde el educador siempre tiene la razón y su
criterio deberá imponerse en todo sentido sobre el de su educando.
Los recursos educativos en este modelo son los mismos que se vienen observando desde los comienzos de
la enseñanza, cuando las bibliotecas, hemerotecas y fichotecas se convirtieron en la principal alternativa
de investigación y documentación para los alumnos que deber recurrir a estos para fortalecer los
contenidos entregados por el maestro que da una enseñanza inicial y lo demás debe correr por cuenta del
educando.
Se busca la implementación de nuevas tecnologías, pero muy de la mano del sistema educativo antiguo
que predomina y genera confusión en esta idea que resulta no ser clara ni para el educador ni para el
educando.
Termina estando orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", con dificultades en la
transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos
personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la
41
superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este
modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".
Modelo Cognoscitivista:
Este modelo intermedio busca fomentar la comunicación entre usuarios sobre la trasmisión de contenidos
al estudiante. La idea acá está un poco más enfocada al modernismo y al aprovechamiento de nuevas
tecnologías en la educación actual, que permiten la rápida trasmisión de todo tipo de información, sin tener
en cuenta su dimensión o tamaño para el aprovechamiento del receptor. Su centro de estudio radica en
los procesos mentales, donde se estudia como percibimos y organizamos la información para llegar a una
conclusión.
Acá en este modelo se busca la capacidad que tiene el ser humano para construir su propio conocimiento.
No respondiendo mecánicamente a indicaciones, más bien actuando de acuerdo a sus experiencias previas
y se capacita para construir sobre el conocimiento ya obtenido. La mente procesa la información que
percibe esto es como organiza recuerda y utiliza esta información. Las actividades mentales de respuestas
como conocer y comprender. El desarrollo cognoscitivo se debe integrar a un enfoque global.
Los trabajos de manera colectiva son muy importantes, teniendo en cuenta la interacción mediante enlaces
tecnológicos que permitan un cara a cara entre educador y educando, obteniendo así una relativa cercanía
en el proceso pedagógico de aprendizaje.
Modelo Con Énfasis En El Proceso:
Entre los tres viene siendo el modelo más complejo, integral y con múltiples opciones de una comunicación
adecuada, con ayuda y respaldo de requerimientos tecnológicos que acercan el estudiantado con sus
maestros. Es un proceso diferente a los demás porque constituye una pedagogía endógena, dejando de ser
exógena como en los dos modelos anteriores. Además, El educando es un sujeto y no un objeto, y El eje
del proceso es el sujeto en grupo y no el maestro.
Es importante destacar que también se tiene en cuenta aspectos como que el objetivo del modelo es hacer
que el sujeto piense y transforme y que el docente tiene su función de facilitador y no de enseñante. En el
modelo con énfasis en el proceso, el conflicto es asumido y no reprimido o aludido, así como se valora su
creatividad altamente estimulada y no bloqueada como en los anteriores
42
Las nuevas tecnologías en la educación
Rocío Martín-Laborda
Fundación AUNA
BIBLIOTECA
Fundación AUNA
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Consejo Asesor: Luis GONZÁLEZ SEARA
CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 5
43
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en la educación: el autor © 2005 para esta edición: Fundación AUNA
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Esta publicación se puede reproducir total o
parcialmente citando la procedencia.
La Fundación AUNA no se identifi ca
necesariamente con las opiniones expresadas por
los autores de sus publicaciones
Las nuevas tecnologías en la educación
Rocío Martín-Laborda
Rocío Martín-Laborda es abogado y Diplomado Comercial del Estado. Ha ocupado diversos puestos en la Administración del Estado en los
Ministerios de Economía y Hacienda y Asuntos Exteriores en los que ha trabajado en temas jurídicos, comunitarios y de estudios
macroeconómicos de los países deudores del Club de París. Asimismo ha trabajado en la DG III (entonces Mercado Interior) de la Comisión
Europea en temas relacionados con los contratos públicos. También ha dirigido la Ofi cina de Relaciones Internacionales de la Universidad
Carlos III de Madrid especializándose en Programas de Movilidad (AECI y Unión Europea) y convenios internacionales. Posteriormente, se
incorporó a la Fundación AUNA desarrollando proyectos de interés social relacionados con el Tercer Sector, Brecha Digital y Discapacidad.
Introducción 4
1 Los cambios del escenario educativo 5
44
1.1. Cambio en el proceso educativo 5
1.2 Cambio en el objeto de la enseñanza 6
1.3 Cambio en los objetivos educativos 6
1.4 Cambio en los centros escolares 7
1.5 Cambio en las formas pedagógicas 7
1.6. Cambio en los contenidos didácticos 9
2 Las nuevas herramientas pedagógicas 10
2.1. Internet como medio de comunicación y expresión 10
2.2 Internet como fuente de información y conocimiento 10
2.3 Internet como soporte didáctico para el aprendizaje 10
2.4 Internet como soporte para el trabajo colaborativo 11
2.5. Internet para la gestión y la administración de los centros 11
3 Penetración de las TIC en el ámbito educativo español 13
3.1. Acciones impulsoras del desarrollo de la SI en la educación 13
3.2. Integración de las TIC en los centros escolares 15
4 Los nuevos materiales didácticos 20
4.1. Materiales educativos 20
4.2. Materiales con fi nes educativos 22
4.3. Calidad y utilidad de los nuevos materiales 22
5 Ejemplos de buenas prácticas en la educación con TIC 24
5.1. Proyecto GRIMM 24
5.2. Foro Pedagógico de Internet 25
5.3. Sistema Educativo SEK 25
5.4. Proyecto “Red Nacional de Centros Educativos Piloto” 25
5.5. Otros proyectos 25
6 Las TIC en la educación de las personas con discapacidad 27
6.1. Barreras y soluciones del uso de las TIC por las personas con discapacidad 27
6.2. Ventajas de las TIC en la educación de las personas con discapacidad 29
6.3. Los retos de la educación antes la exclusión digital 29
6.4. Experiencias y buenas prácticas 30
A modo de conclusión 33
Fundación Auna 45 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
45
INTRODUCCIÓN
a aparición de lo que en su momento se llamaron
“Nuevas Tecnologías” en las últimas
décadas del siglo XX ha sido la causa de la llamada
“Revolución Digital”, revolución que, a diferencia de
otras anteriores, ha conseguido que los cambios y las
transformaciones derivados de lo que hoy se llaman
“Tecnologías de la Información y las Comunicaciones”
(TIC), se hayan producido muy rápidamente en todos
los ámbitos de la sociedad.
Efectivamente, las TIC y en especial Internet se
desarrollan y se incorporan a la vida de los ciudadanos
a una velocidad vertiginosa. Los efectos que Internet y
sus múltiples aplicaciones tienen en la vida de los
ciudadanos, de las empresas, de las instituciones y de
los gobiernos se han manifestado en menos de una
década. Por otra parte, si miramos a nuestro
alrededor, se observan muchos cambios en la forma
de comunicarse, de organizarse, incluso de trabajar o
de divertirse. Se ha confi gurado una nueva sociedad,
la nueva “Sociedad de la Información” (SI) también
denominada, si damos un paso más, “Sociedad del
Conocimiento”, que se caracteriza por la posibilidad de
acceder a volúmenes ingentes de información y de
conectarse con otros colectivos o ciudadanos fuera de
los límites del espacio y del tiempo.
Ante esta situación, cabe plantearse cuál ha sido el
efecto de las “Nuevas Tecnologías” en la educación. A
simple vista, parece que el impacto producido ha sido
menor que en otros ámbitos y que, en esta ocasión, la
educación no ha cumplido con su tradicional papel de
palanca de cambio. Sin embargo, una refl exión más
profunda plantea que lo que hay es un gran retraso
debido a las implicaciones de los cambios en la
educación, que suponen no sólo invertir en
equipamiento y en formación sino en un cambio de
actitud o de mentalidad, y este proceso lleva su
tiempo.
Además, hay muchas otras razones que explican la
lentitud en el proceso de incorporación de las TIC a la
educación, como la carencia de recursos fi nancieros,
el insufi ciente apoyo institucional o la difi cultad de
adaptación por parte de los docentes. Aunque, en
realidad, lo más determinante para que se produzca el
cambio es tener claro que las TIC en la educación
suponen una vía para mejorar la calidad de la
enseñanza y un camino para dar respuesta a las
nuevas exigencias que plantea la SI. Incorporar las TIC
a la educación no sólo es un desafío, sino que se
convierte, hoy, en una necesidad para que los jóvenes
puedan desenvolverse sin problemas dentro de la
nueva sociedad.
Algunos autores, como Seymour Papert o David
Cavallo, consideran que las TIC son no sólo una
oportunidad sino también la excusa perfecta para
introducir en la educación nuevos elementos que
realicen una transformación profunda de la práctica
educativa. Hay que preguntarse si las TIC son las
causantes del necesario cambio educativo o son sólo
una vía que puede facilitar un cambio ya anunciado y
sentido por la comunidad educativa. Un cambio hacia
una educación que se oriente a enseñar lo útil para la
vida y para el desarrollo de la personalidad teniendo
en cuenta las peculiaridades de cada individuo.
Surgen gran número de interrogantes, como por
ejemplo si las TIC se están incorporando en los centros
escolares de nuestro país únicamente desde un punto
de vista tecnológico o también desde una perspectiva
pedagógica y en qué medida, o si existe algún tipo de
valoración de la efi cacia de las TIC para la mejora de la
calidad de la enseñanza. Estas y muchas otras
cuestiones piden una refl exión profunda para conocer
dónde nos encontramos y hacia dónde vamos.
Desde una visión positiva de las potencialidades de
Internet y del resto de las aplicaciones, como
herramientas de cambio de la práctica educativa, este
estudio, en la medida de lo posible, quiere ayudar a
entender que la incorporación de las tecnologías a la
educación depende de muchos factores, entre los que
resultan esenciales la formación y la actitud de los
L
Fundación Auna 46 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
46
docentes, así como la voluntad de la comunidad
educativa de perseguir una educación más fl exible e
integradora, más cercana al mundo exterior y más
centrada en las individualidades del alumno. También
se parte de la convicción de que la integración de las
TIC en este ámbito no es fácil y exige una entrada
progresiva, acorde con los numerosos cambios que se
tienen que realizar.
Por último, se quiere transmitir que la correcta
aplicación de las TIC en la educación puede
compatibilizarse con algunos de los viejos patrones y
debe tratar de evitar situaciones que desemboquen en
analfabetización tecnológica o exclusión social □
a situación social en la que nos encontramos,
caracterizada por nuevos modelos familiares,
nuevos entornos profesionales y una mayor diversifi
cación del alumnado, exige un nuevo sistema
educativo que, regido por el principio de igualdad de
oportunidades y no discriminación, dé respuesta a la
nueva SI, cuya implantación no ha hecho sino
acentuar la necesidad de un cambio profundo en la
educación.
Cada vez es más necesaria una nueva forma de
entender la educación que mejore los resultados
escolares y se adapte a las nuevas exigencias de la SI.
En esta transformación, las TIC juegan un papel
indispensable, ya que se convierten en el instrumento
de los cambios que la SI ha causado en el ámbito de
la formación.
En este apartado se van a ir analizando uno por uno
estos cambios. Pero antes, hay que refl exionar sobre
qué signifi ca utilizar las TIC en el aula.
La mayoría de los gobiernos y de los educadores
reconoce que la utilización de las TIC en la enseñanza
mejora su calidad. Sin embargo, se trata, no ya de
enseñar sobre TIC, es decir de formar en las
habilidades y destrezas que son necesarias para
desenvolverse con soltura en la SI; sino de dar un
paso más y entender que utilizar las TIC en el aula
signifi ca seleccionar algunas de las herramientas que
ofrecen las TIC y usarlas desde una perspectiva
pedagógica, pero no como un complemento a la
enseñanza tradicional sino como una vía innovadora
que, integrando la tecnología en el currículo,
consigue mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y los progresos escolares de los alumnos.
Se trata, pues, de enseñar con TIC y a través de las
TIC, además de sobre TIC o de TIC.
El cambio no debe consistir únicamente en cambiar el
papel y el lápiz por el ordenador y la impresora sino
en la forma en la que se utilizan las nuevas
herramientas. Y este cambio profundo en la
metodología educativa, que no consiste en utilizar las
nuevas herramientas con métodos tradicionales,
debe afectar a la enseñanza en pro de las
necesidades individuales del alumno, a través de la
interactividad, creando un nuevo marco de
relaciones, fomentando el trabajo colaborativo y,
sobre todo, ofreciendo una metodología creativa y fl
exible más cercana a diversidad y a las Necesidades
Educativas Especiales.
En este nuevo enfoque de la educación, que defi ende
el uso de la tecnología no como un fi n sino como un
medio para mejorar el proceso de aprendizaje, es
fundamental utilizar las nuevas herramientas de forma
apropiada. Por ello, el papel y la formación en TIC de
los docentes es esencial ya que son ellos los que deben
dotar de contenidos educativos a las herramientas
tecnológicas e integrar la tecnología en todas las áreas
del conocimiento.
El nuevo modelo de enseñanza que propician las
nuevas herramientas tecnológicas y que poco a poco
se va abriendo camino en los centros escolares,
implica muchas transformaciones:
1.1. Cambio en el proceso educativo En la sociedad en la que vivimos, la información y el
conocimiento tienen cada vez más infl uencia en el
entorno laboral y personal de los ciudadanos; sin
embargo, los conocimientos tienen fecha de
caducidad. La velocidad a la que se producen las
innovaciones y los cambios tecnológicos exige
L
1 . LOS CAMBIOS DEL ESCENARIO EDUCATIVO
Fundación Auna 47 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
47
actualizar permanentemente los conocimientos. El
proceso educativo ha cambiado. Antes, una persona
pasaba por las distintas etapas del sistema educativo
(Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato
y Formación Profesional o universitaria) para formarse
y poder iniciar su vida profesional. A partir de ahí, a
excepción de algunos cursos de actualización ofrecidos
en su ambiente profesional, se consideraba que ya
estaba preparada. En la actualidad, si no quiere
quedarse obsoleta, debe continuar su aprendizaje a lo
largo de toda su vida.
Las TIC favorecen la formación continua al ofrecer
herramientas que permiten la aparición de entornos
virtuales de aprendizaje, libres de las restricciones del
tiempo y del espacio que exige la enseñanza
presencial. Las posibilidades para reciclarse se amplían
al poder aprender ya sea formalmente a través de
cursos on-line organizados por centros o, de forma
más informal, participando en foros, redes temáticas,
chats o comunicaciones de correo electrónico entre
colegas nacionales o del extranjero.
1.2. Cambio en el objeto de la enseñanza Saber escribir y leer ya no signifi ca hoy ser una
persona alfabetizada. Las citadas habilidades, aunque
siguen constituyendo la base, no son sufi cientes para
acceder a toda la información que hoy circula por
Internet. Hay que ampliar el aprendizaje de respuestas
y de contenidos de los modelos educativos
tradicionales. No se trata ya de transmitir sólo unos
datos predeterminados para que el alumno los
reproduzca, sino de enseñar a aprender a lo largo de
toda la vida y, para ello, de transmitir capacidades o
habilidades que permitan adaptarse a una sociedad en
constante evolución.
La llegada de las TIC al mundo de la educación ha
abierto muchas puertas y por ello el esquema
tradicional del profesor que enseña y el alumno que
aprende o reproduce lo que le ha enseñado el
profesor no es sufi ciente. Se ha producido un gran
cambio en el objeto de la educación.
1. 3. Cambio en los objetivos
educativos
Los educadores deben preparar a los alumnos para
vivir en la Sociedad de la Información, en la Sociedad
del Conocimiento. Para ello, deben potenciar desde
muy pronto las habilidades necesarias para que los
alumnos aprovechen al máximo las posibilidades de las
TIC.
Cambio en el OBJETO de la enseñanza
Aprender a aprender
Alfabetización digital
Cambio en el PROCESO educativo
&ORMACIØ
N 0 ROFESION
AL
&ORMACIØ
N 5 NIVERSITAR
IA
&ORMACIØ
N #ONTÓNU
A
&ORMACIØ
N 0 RIMARIAY3ECUNDARI
A
Fundación Auna 48 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
48
El nuevo objetivo consiste en dotar a los alumnos de
las capacidades y de los conocimientos necesarios.
Marquès Graells, en el libro de la profesora de la
Universidad de Alicante Rosabel Roig “Las Nuevas
Tecnologías aplicadas a la educación“1 , sintetiza tales
habilidades y conocimientos en:
• Saber utilizar las principales herramientas de
Internet.
• Conocer las características básicas de los equipos.
• Diagnosticar qué información se necesita en cada
caso.
• Saber encontrar la información.
• Saber resistir la tentación de dispersarse al navegar
por Internet.
• Evaluar la calidad y la idoneidad de la información
obtenida. • Saber utilizar la información.
• Saber aprovechar las posibilidades de
comunicación de Internet.
• Evaluar la efi cacia y la efi ciencia de la metodología
empleada.
Estas destrezas y conocimientos sirven para que los
alumnos se familiaricen desde muy pronto con las TIC
y les saquen partido. También son necesarias para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, tan necesario
en una sociedad que está cambiando
constantemente.
1.4. Cambio en los centros escolares El punto de partida de la incorporación de las TIC a la
enseñanza implica hablar de equipamiento e
infraestructuras. Efectivamente, los centros, ya sea
para educar sobre TIC (es decir, para alfabetizar
digitalmente), o ya sea para educar con TIC, necesitan
estar dotados de ordenadores y tener una conexión a
Internet de banda ancha. Otros aspectos como el
mantenimiento y la renovación de los equipos o la
presencia de un técnico o responsable en informática
son también muy importantes.
Sobre este tema, conviene indicar que en los últimos
años se ha avanzado mucho, ya que los gobiernos de
los países desarrollados incluyen en las líneas
prioritarias de sus planes de desarrollo de la SI la
subvención de los recursos informáticos para los
centros escolares. En cuanto a los técnicos
responsables de TIC, hay en Europa experiencias muy
interesantes en las que los técnicos que se ocupan
del mantenimiento técnico y pedagógico son
profesores o alumnos del propio centro.
Sin embargo, hay que tener claro que las necesidades
no son las mismas para un centro que sólo pretende
formar a sus alumnos sobre TIC, que para un centro
que aspira a integrar las TIC de forma transversal en
la enseñanza de todas las asignaturas. Efectivamente,
no es lo mismo que todos los alumnos dispongan de
un ordenador en su aula habitual, que compartan un
ordenador entre varios alumnos o que exista un aula
informática en el centro a la que los alumnos van de
vez en cuando.
Y es en este punto donde la dirección de los centros
cobra un papel de especial importancia al decidir en
Cambio en los OBJETIVOS educativos
Crear conocimiento “de valor”
Aprender “de por vida”
Procesar la información efectivamente
Solucionar problemas eficazmente
Usar la información responsablemente
Fundación Auna 49 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
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su política de qué manera va a favorecer la
incorporación de las TIC. Actualmente, la mayoría de
los centros ha optado por utilizar las TIC para las
labores administrativas y para formar en TIC a los
alumnos utilizando un aula informática. Muchas
veces esas aulas deben ponerse a disposición de los
alumnos en horario extraescolar para compensar la
desigualdad que afecta a los alumnos que no
disponen de ordenador en casa, ya que, hoy en día, el
aprendizaje de los alumnos fuera del colegio, lo que
algunos llaman “enseñanza no formal”, se ha
generalizado mucho.
Otro tema que afecta a la incorporación de las TIC en
la enseñanza es la formación de los profesores. Los
centros escolares son conscientes de que para una
correcta utilización de las TIC los profesores deben
estar bien formados. Es preciso que los docentes
conozcan las nuevas herramientas tecnológicas y sus
posibilidades, sobre todo en un campo en el que a
menudo los alumnos saben más que sus profesores.
Por último, muchos centros escolares, con la ayuda de
las TIC, han ampliado el entorno educativo al permitir
que los padres y colaboradores participen en la
dinámica de los centros.
1.5. Cambio en las formas pedagógicas
Una educación no condicionada por el tiempo y el
espacio que posibilita el aprendizaje en horario
extraescolar y fuera de la escuela a través de métodos
colaborativos o en su caso, individuales, exige una
redefi nición, un nuevo rol de los protagonistas, los
profesores y los alumnos.
■ El nuevo rol del profesor
En contra de lo que opinan algunos, la idea de que la
tecnología desplaza a los docentes está superada y, al
contrario, cada vez resulta más claro que la utilización
de las TIC depende en gran medida de la actitud que
tenga el docente hacia las mismas, de su creatividad y
sobre todo de su formación, tecnológica y pedagógica,
que le debe hacer sentirse bien enseñando a unos
alumnos que casi siempre se manejan en el
ciberespacio con más soltura que él. El papel del
profesor no sólo no pierde importancia sino que se
amplía y se hace imprescindible.
Según un estudio experimental2 que analiza las
actitudes de los docentes de Educación Infantil y
Primaria hacia las TIC, prácticamente la mayoría de los
docentes se muestra favorable a las TIC y opina que su
uso acabará generalizándose entre los profesores. Se
supone que esta predisposición implica que
comprenden la aportación de las TIC a la mejora de la
enseñanza. Sin embargo, un estudio de la OCDE indica
que la mayoría de los profesores de los países de la
OCDE3 tiene más de 40 años y por ello la integración
de las TIC en el aula va a suponer un proceso bastante
largo, ya que los profesores deben adquirir la
formación necesaria para adaptarse a las nuevas
herramientas.
Esta idea está muy ligada a la necesidad que tiene el
docente de formarse continuamente o de forma
permanente, como única vía para poder enfrentarse a
las repercusiones educativas de las innovaciones
tecnológicas. En este sentido adquieren mucho valor
para el profesor los nuevos canales de comunicación
que le permiten relacionarse con colegas que pueden
ser del mismo centro o incluso del extranjero, con los
Cambio en los CENTROS escolares
Infraestructuras
Equipos
Gestión
Formación del profesorado
Ampliación del entorno educativo
Fundación Auna 50 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
50
que puede compartir sus experiencias, sus problemas
y sobre todo “estar al día”.
La labor del profesor se hace más profesional, más
creativa y exigente. Su trabajo le va a exigir más
esfuerzo y dedicación. Ya no es un orador, un
instructor que se sabe la lección, ahora es un asesor,
un orientador, un facilitador o mediador que debe ser
capaz de conocer la capacidad de sus alumnos, de
evaluar los recursos y los materiales existentes o, en
su caso, de crear los suyos propios.
El nuevo profesor debe crear un entorno favorable al
aprendizaje, basado en el diálogo y la confi anza. En
este ambiente propicio, el docente debe actuar como
un gestor del conocimiento y orientar el aprendizaje,
tanto a nivel general de toda la clase, como a nivel
individual de cada alumno.
■ El nuevo rol del alumno
Las TIC también cambian la posición del alumno que
debe enfrentarse, de la mano del profesor, a una
nueva forma de aprender, al uso de nuevos métodos y
técnicas. De la misma forma que los profesores, los
alumnos deben adaptarse a una nueva forma de
entender la enseñanza y el aprendizaje. El alumno,
desde una posición más crítica y autónoma, ya sea de
forma individual o en grupo, debe aprender a buscar la
información, a procesarla, es decir, seleccionarla,
evaluarla y convertirla, en última instancia, en
conocimiento.
La capacidad del profesor va a ser determinante a la
hora de enseñar a los alumnos a aprovechar las
ventajas de las nuevas herramientas. Sin embargo, y
aunque las investigaciones sobre los efectos de las TIC
en el aprendizaje no son homogéneas, se han
comprobado algunas ventajas que, aunque de forma
desigual, pueden favorecer el aprendizaje:
• Aumento del interés por la materia estudiada.
• Mejora la capacidad para resolver problemas.
• Los alumnos aprenden a trabajar en grupo y a comunicar sus ideas.
• Los alumnos adquieren mayor confi anza en sí
mismos.
• Los alumnos incrementan su creatividad e imaginación.
Estas ventajas no tienen por qué afectar de la misma
manera a todos los alumnos. Se ha demostrado que el
aprendizaje con TIC es muy benefi cioso para los
estudiantes poco motivados o con habilidades bajas y
medias. Con estos alumnos se han conseguido muchos
logros, no sólo de resultados educativos sino también
de integración escolar, ya que la fl exibilidad de la
nueva pedagogía permite adaptarse a la capacidad y al
ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Resultan muy curiosos los datos de un estudio
realizado por la editorial SM4 que revelan que los
alumnos tienen una actitud más crítica que los
profesores hacia el aprendizaje con TIC. Los alumnos
únicamente consideran mejores los nuevos métodos
de aprendizaje por el mayor interés que les infunden y
porque facilitan las relaciones con sus compañeros
pero, en general, opinan que se aprende menos que
por los
métodos tradicionales.
1.6 . Cambio en los contenidos didácticos Frente a los tradicionales libros, vídeos y juegos, los
nuevos contenidos educativos creados con recursos
Cambio en los CONTENIDOS didácticos
Más fuentes de información
Nuevos creadores
Interactividad
Fácilmente adaptables
Convergencia de lenguajes
Materiales individualizados
Fundación Auna 51 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
51
tecnológicos permiten presentar la información de
otra forma. Los contenidos se hacen más dinámicos
(interactividad) más atractivos (presentación
simultánea de texto, sonidos e imágenes) y más
variados. Estas nuevas prestaciones pueden facilitar el
aprendizaje y permitir mejoras cognitivas sobre todo
de los alumnos con difi cultades, al aplicar
metodologías más activas y menos expositivas.
Las TIC han permitido que los contenidos educativos
no sólo los creen los productores sino que también
sean los propios profesores o incluso los alumnos
quienes, solos o trabajando en grupo, desarrollen
contenidos curriculares propios o adapten los de
otros. En este sentido, cabe decir que los materiales
didácticos se han multiplicado, sobre todo teniendo en
cuenta que la tendencia es la de la convivencia de los
materiales tradicionales con los nuevos.
Sin embargo, la creación de contenidos no es tan
sencilla como transponer un libro a una pantalla, sino
que la difi cultad radica en ofrecer algún valor añadido,
como la posibilidad de interactuar o presentar
simulaciones o realidad virtual o incluso adaptaciones
de los materiales a las características nacionales,
regionales e incluso locales. Por otra parte, los nuevos
contenidos resultan más adaptables y se modifi can
con mayor facilidad.
Los profesores tienen la oportunidad de generar
contenidos educativos de acuerdo con los intereses o
las particularidades de sus alumnos y de su contexto
educativo. Estos contenidos, debido a su escaso coste,
pueden crearse para grupos de alumnos reducidos o
incluso para algún alumno en particular.
Esta facilidad en la creación de materiales educativos
ha dado lugar, sobre todo en algunos países, a la
existencia de un mayor volumen de contenidos, lo que
ha planteado el problema de la evaluación de los
mismos.
Así, países como EE.UU., Suecia, Francia o Reino Unido
han instaurado sistemas de evaluación de los
materiales didácticos, casi siempre desarrollados a
través de grupos de expertos. Esta preocupación nos
lleva de nuevo a reafi rmar el papel crítico del docente
que debería ser capaz de evaluar si los contenidos son
aptos o no para la enseñanza. □
Fundación Auna 52 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
52
2 . LAS NUEVAS
HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICAS
as Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones y sobre todo Internet han
aportado nuevas
herramientas educativas al servicio de los centros
escolares, de los profesores y de los propios alumnos.
Nuevos instrumentos que han iniciado un cambio
sustancial en el entorno educativo.
El ya citado libro “Las Nuevas Tecnologías aplicadas a
la educación“, en su capítulo dedicado a las
aplicaciones educativas de Internet, refl eja las
aportaciones de esta tecnología a la educación al
identifi car Internet como medio de comunicación y
expresión, como fuente de información y de
conocimiento, como soporte didáctico para el
aprendizaje y como soporte de colaboración.
2.1. Internet como medio de comunicación y
expresión Entre las grandes funciones de Internet destaca la de
facilitar la comunicación, ya sea entre personas,
instituciones o empresas, a través de distintas
herramientas o aplicaciones informáticas. En el ámbito
de la educación, los profesores, los alumnos y sus
familiares y los administradores de los centros o
colaboradores, solicitan información, intercambian
opiniones o comparten experiencias. De este modo,
un docente puede ponerse fácilmente en contacto con
un experto en su materia, hacer un seguimiento a un
alumno o incluso atender a unos padres. Sirve de
ejemplo el proyecto holandés Ontdeknet que crea un
entorno en el que los alumnos pueden tener un
contacto con expertos de forma regular 5.
Internet ofrece varias vías posibles de comunicación.
La herramienta más utilizada es el correo electrónico,
de uso muy fácil, ya que permite una comunicación,
aunque asincrónica, muy rápida y fl uida incluso entre
profesores y alumnos de diferentes países. Los foros y
los chats suponen también una oportunidad para
conocer a personas con los mismos intereses. Los
chats permiten una comunicación en tiempo real entre
muchos usuarios o de persona a persona. Además,
estos instrumentos sirven para transmitir
conocimiento ya que a través de ellos se pueden
enviar documentos, transmitir archivos o adjuntar
imágenes y sonidos.
En el campo de la transmisión de la formación aparece
Internet como soporte para la creación de aulas
virtuales o educación on-line que se sirve de la
videoconferencia para las clases, de la interactividad y
del correo electrónico para la comunicación entre
profesores y alumnos (tutorías) y de los chats para la
comunicación entre estos últimos.
2.2. Internet como fuente de información y
conocimiento Los docentes para preparar sus clases y los estudiantes
para sus trabajos pueden encontrar información, ya
sea en el centro o en sus casas, navegando por
Internet a través de los buscadores web. Internet
ofrece cantidades inmensas de información que
permiten enfocar los temas desde distintos puntos de
vista. Las publicaciones electrónicas, las revistas
digitales, las bases de datos y las bibliotecas virtuales
que están disponibles en la Red, así como las listas de
distribución (o de discusión) y los boletines de
noticias, facilitan a los profesores la tarea de estar
informados de los resultados de las investigaciones y
proyectos.
L
Fundación Auna 53 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
53
2.3. Internet como soporte didáctico para el
aprendizaje El profesor puede utilizar Internet en el aula para
completar o para enseñar la materia, así como para
reforzar el trabajo de algunos alumnos con difi
cultades. Para ello puede acudir a los materiales
existentes o crear los suyos propios.
Ciertas habilidades técnicas para el manejo de un
software adecuado van a permitir al profesor realizar
sus materiales para completar el libro de texto
tradicional o para enseñar en el aula a través de
Internet.
Para facilitar esta labor de creación de materiales
existen programas en el mercado reproductores de
música, editores de videos, de páginas web y de
imágenes; herramientas de diseño, para crear mapas
etc. A menudo, los portales educativos más generales
como “EducaRed”6, “Scoilnet”7 ,”National Grid For
Learning”8 o “Becta”9 ponen al servicio de los
usuarios información sobre programas y sistemas para
desarrollar presentaciones y materiales interactivos.
Por otra parte, cada vez hay aplicaciones más
avanzadas que permiten realizar documentos muy
complejos con cálculos, mapas o simulaciones.
También existen programas orientados a animar al
profesor a utilizar las TIC en el aula como el portal
“Aula 21”10 donde se pueden encontrar los programas
para crear los materiales (“Hot Potatoes”, “Clic”11 ,
etc.).
El profesor o el alumno pueden crear una página
web y, a través de ella, compartir sus materiales y sus
experiencias. Suele ser ya muy común que un grupo
de alumnos, a veces de centros distintos, que ha
realizado un trabajo de investigación en equipo, cree
una pagina dedicada al mismo. Algunas instituciones
que buscan impulsar el uso de las TIC en el aula,
organizan concursos de páginas web creadas por los
alumnos. Es el caso de Oracle Education Foundation12
. Existen muchos portales educativos que explican la
forma de crear una página web.
El uso del web-Quest13 es otra de las alternativas que
se tiene cada vez más en cuenta por los profesores en
nuestro país. Consiste en plantear en el aula una
investigación guiada por el profesor, basada en la
búsqueda de información en Internet en la que todos
y cada uno de los alumnos, normalmente en grupo,
colaboran activamente. El profesor Berni Dodge de la
Universidad de San Diego (EE.UU.) comenzó a utilizar
este nuevo método de aprendizaje en 1995. Se
considera a esta herramienta como una estrategia
para integrar Internet en el aula de una forma
motivadora para los alumnos. Este instrumento está
cada vez más presente en los portales educativos
españoles. Destaca el portal “Comunitat Catalana de
Webquest”14 dedicado a este recurso educativo. La
difusión de esta metodología ha animado al Centro
Nacional de Información y Comunicación Educativa
(CNICE) del Ministerio de Educación a incluirla en sus
cursos on-line de formación del profesorado15.
Por último, cabe explicar el uso de la pizarra digital
que, entre otras muchas posibilidades, permite el
aprovechamiento de las utilidades de Internet
apoyando las explicaciones del profesor, los debates
y las presentaciones de los trabajos realizados por los
alumnos. La pizarra digital se compone de un
ordenador conectado a Internet y de un reproductor
que proyecta a gran tamaño sobre una pantalla o
sobre la pared lo que aparece en el monitor del
ordenador. Si se dispone también de un “tablero
interactivo” se puede escribir sobre la pizarra (pizarra
digital interactiva).
El uso de la pizarra digital en el aula parte de una
investigación I+D+i que pretende, para impulsar la
innovación pedagógica, profundizar en el
conocimiento de las mejoras que para la educación
puede proporcionar la implantación generalizada de
este sistema en las aulas. El estudio cuenta con el
apoyo de la SGTI de la Generalitat de Catalunya y de
las Consejerías de Educación de Aragón, Baleares,
Castilla-La Mancha y La Rioja y se coordina desde el
grupo DIM-UAB (Didáctica y Multimedia) de la
Universidad Autónoma de Barcelona16.
2.4. Internet como soporte para el trabajo
colaborativo Una de las ventajas que ofrece Internet a la educación
es la posibilidad de realizar trabajos cooperativos.
Fundación Auna 54 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
54
Trabajando en Red se superan las fronteras locales,
regionales y nacionales. El tiempo deja también de ser
un obstáculo para la realización de investigaciones,
estudios o proyectos. A través de la Red, un grupo de
alumnos de un mismo centro, o de centros distintos,
puede realizar un trabajo en horario extraescolar; o un
grupo de profesores de centros de distintas
comunidades, o incluso de centros de distintos países,
puede participar en un mismo proyecto, compartir una
experiencia, así como debatir sobre cualquier tema.
También existen experiencias colaborativas a nivel de
centros.
Cada vez se crean más redes de colaboración:
intranets, redes locales e incluso redes nacionales y
transnacionales. Existen muchas redes de profesores
que trabajan en proyectos conjuntos. Suelen
promoverse por universidades, fundaciones o
simplemente por grupos de profesores. Por ejemplo, a
nivel europeo, la European Schoolnet17 tiene el portal
Schoolnet que ofrece espacios de colaboración, de
encuentro y de trabajo en equipo para los profesores.
La web “Profesores Innovadores” que está asociada al
portal “EducaRed” abre una vía para esta posibilidad.
Y, en esta línea de colaboración entre profesores y
centros, hay que señalar la acción europea de
hermanamientos escolares “eTwinning” que
recientemente ha inaugurado su portal. Resulta muy
interesante también la red de profesores
“mYEUROPE18” para promocionar los valores
europeos.
Muchos otros ejemplos de proyectos colaborativos se
pueden encontrar en las páginas web del proyecto de
Escuelas Europeas19 y de la Red Europea de
Aprendizaje en Colaboración20 .
2.5. Internet para la gestión y la administración de
los centros Las TIC no sólo aportan ventajas al profesor y al
alumno, su utilidad puede facilitar enormemente la
gestión y las tareas administrativas de los centros
como las de cualquier empresa o entidad. Cualquier
colegio puede instalar un programa informático que
gestione todo el funcionamiento del centro: la gestión
de los profesores (nóminas, horarios, control de la
biblioteca, reuniones de padres, etc.), de los alumnos
(datos familiares, académicos, médicos, psicotécnicos,
etc.), del personal administrativo y del propio centro.
El Ministerio de Educación ofrece a través del Centro
Nacional de Información y Comunicación Educativa
(CNICE), varios programas: programa ABIES para la
gestión de bibliotecas escolares, programa GECE 2000
para la gestión económica de los centros, Programa
ESCUELA para la gestión administrativa y académica
de los centros de Educación Infantil, Primaria, y primer
ciclo de la ESO y Programa IES para los de Bachillerato.
Se suelen encontrar también este tipo de programas
en los portales educativos de las Comunidades
Autónomas.□
Fundación Auna 55 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
55
3 . PENETRACIÓN DE LAS TIC EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO ESPAÑOL
i se tienen en cuenta los últimos datos sobre la
penetración de la SI en nuestro país, se observan
mejoras recientes tanto en el número de usuarios de
Internet, que alcanza en el año 2004 al 32,9% de la
población española, con casi 12 millones de usuarios21
, como en los hogares españoles que disponen de
ordenador y los que tienen conexión a Internet que
ascienden al 43,3% y al 25,23% de los mismos,
respectivamente22.
Sin embargo, si trasladamos los datos a Europa, en el
marco de la UE-25, de acuerdo con la evaluación que
hace el Informe Anual eEspaña 200423, se observa
que España se sitúa en la posición 17 en el ranking de
la Sociedad de la Información. Ocupa, por lo tanto,
una posición rezagada, sólo por delante de Grecia en
relación con los países de la UE-15 y por detrás de
países de reciente incorporación como Estonia, Malta
y Eslovenia.
En lo que se refi ere a la educación, existen pocos
datos estadísticos que nos permitan estudiar la
realidad de la incorporación de las TIC en este
ámbito. La escasez de información sobre este tema se
debe, en gran medida, a la transferencia casi
completa de los temas educativos a las CC AA y a la
gran independencia que en la actualidad tienen los
centros educativos de nuestro país en materia de
gestión. Ambos motivos difi cultan la centralización
de datos y de resultados.
En este apartado, en un intento de refl ejar el grado
de incorporación de las TIC en los centros escolares
de nuestro país, se señalan en primer lugar las
acciones iniciadas por las Administraciones para
desarrollar la SI en la educación y, a continuación, se
comentan algunos de los parámetros que más inciden
en la citada integración.
3.1. Acciones impulsoras del desarrollo de la SI en
la educación Se va a distinguir entre las acciones iniciadas por la
Administración Central y las que en paralelo
desarrollan las distintas Comunidades Autónomas.
■ Iniciativas de la Administración Central
Como consecuencia de la iniciativa europea eEurope,
que a través de sus planes de acción eEurope2002 y
eEurope2005 persigue una SI para todos, nace, ante
el poco éxito del Plan Info XXI, el programa de
actuaciones “España.es”, con el objetivo de
desarrollar la SI en España.
Entre las áreas de actuación que se concretan en el
Programa, una se refi ere a la educación
(educación.es). La entidad pública empresarial Red.es
creada para promocionar la Sociedad de la
Información en España, es la entidad que se ocupa,
entre otras funciones, de desarrollar algunos
proyectos concretos de educación. Uno de ellos es el
proyecto educativo “Internet en la escuela” que, con
una fi nanciación de 272 millones de euros para el
periodo 2002-2005, se dirige a los 17.500 centros, los
420.000 profesores y a los 5.400.000 alumnos de los
centros públicos y concertados de las enseñanzas
obligatorias (Primaria y ESO), Bachillerato y Formación
Profesional.
El proyecto, centrado en el desarrollo de
infraestructuras y conexión, contenidos, formación de
docentes y aplicaciones, se ha desarrollado en
colaboración con el Ministerio de Industria, Comercio
y Turismo y con la mayoría de las CC AA. En la
actualidad aunque sigue en marcha, se han alcanzado
gran parte de los objetivos sobre todo en lo que se refi
ere a la conexión de los centros educativos a Internet a
través de banda ancha y la dotación de redes de área
local a casi el 100% de los centros escolares.
S
Fundación Auna 56 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
56
Como consecuencia del proyecto “Internet en la
escuela” nace la iniciativa de la “Red Nacional de
Centros Educativos Piloto”. Actualmente en fase de
desarrollo, con 24 centros equipados y otros 11
pendientes para este año, esta nueva iniciativa
persigue poner a prueba los distintos modelos de
equipamiento de los centros para conocer cuáles son
los más adecuados a sus características (niveles
educativos impartidos, tamaño del centro, etc.) y a su
pedagogía. Con un presupuesto de 60.000 euros por
centro, algunos docentes están probando los equipos
y los materiales en su práctica docente. Se espera, a
través de una evaluación permanente de sus
percepciones, poder detectar las necesidades y defi nir
los materiales que se proporcionarán a cada uno de
los centros.
Finalmente, cabe destacar el nuevo proyecto
denominado “Internet en el aula” que se considera
prioritario dentro del objetivo general de implantar la
SI en España y que refl eja una nueva forma de
entender la incorporación de las TIC al sistema
educativo. Con un presupuesto que asciende a 380
millones de euros, incluye a la Enseñanza Infantil y se
orienta más que al equipamiento y conexión, al uso y
utilización de las TIC en la enseñanza. También, abre
líneas de actuación dirigidas a la formación de
docentes, contenidos educativos y servicios de soporte
y mantenimiento. Para su desarrollo, la entidad Red.es
va a colaborar con el Ministerio de Educación. En lo
que se refi ere a las infraestructuras y como
consecuencia del paso de “Internet en la escuela” a
“Internet en el aula”, la entidad ha apostado por
modelos de equipamiento fl exibles y móviles ya que
propone a las CC.AA equipos compuestos por
ordenadores portátiles, proyectores y, en algunos
casos, pizarras digitales. La entidad, también propone
el desarrollo de redes de área local inalámbrica en los
centros y sigue incidiendo en la conectividad a través
de la banda ancha. La nueva iniciativa ha incluido
acciones específi cas para atender a la educación de
personas con Necesidades Educativas Especiales que
pertenezcan a cualquiera de los grupos sociales más
desfavorecidos como personas con discapacidad,
personas provenientes de familias confl ictivas,
personas que no conozcan el idioma, etc.
Con anterioridad a las acciones indicadas, se puso en
marcha el proyecto institucional “Aldea Digital” para la
integración de las nuevas tecnologías en la escuela
rural. El programa, coordinado por el actual CNICE, se
desarrolló en tres fases (97/98, 98/99, 2000/2001) y se
implantó en los colegios públicos de un número
importante de localidades y en los Centros Rurales de
Innovación Educativa (CRIE) de Asturias, Cantabria,
Castilla-León, Castilla La Mancha, Extremadura,
Murcia, La Rioja, Madrid y la provincia de Teruel. El
programa ha supuesto la instalación de líneas
telefónicas, la dotación informática y la conexión a
Internet en todas las escuelas participantes. También
ha logrado una mejora en la formación técnica y
didáctica de 7.000 profesores y, lo más importante, ha
conseguido un interés creciente por el conocimiento y
uso de las TIC en el ámbito rural.
■ Iniciativas de las Comunidades Autónomas
Las iniciativas que en paralelo a las acciones
emprendidas por Red.es desarrollan las distintas CC
AA suelen consistir en varios tipos de acciones:
dotación de las infraestructuras necesarias, formación
en TIC para profesores, alumnos y personal
administrativo y prestación de servicios a los
implicados en el sector educativo a través de portales
educativos ya sean públicos o privados.
La tabla que se expone a continuación destaca las
principales iniciativas de las CC AA en el ámbito
educativo en nuestro país.
Merece la pena informar sobre algunos de los
proyectos que han desarrollado los Gobiernos
Autonómicos en este proceso de cambio.
En Andalucía, enmarcada en el Plan Educativo
And@red para el impulso de la Sociedad del
Conocimiento, destaca la Red Averroes (Red
telemática educativa de Andalucía) que permite
enlazar los centros docentes andaluces de Educación
Infantil, Primaria, Secundaria, de Enseñanza de
Régimen Especial, de Adultos, de Orientación
Educativa y del Profesorado. Cualquiera de estos
centros puede solicitar integrarse en Averroes y tener
acceso a Internet a través del servidor de la
Consejería de Educación. Uno de los objetivos más
Fundación Auna 57 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
57
importantes del proyecto es la formación del
profesorado.
Asimismo, destaca el programa Asturias en la Red
que en el marco del portal educativo “educastur”, ha
desarrollado una intranet educativa a la que se están
conectando los centros educativos del Principado de
Asturias, con el fi n de mejorar su gestión económica
y administrativa, agilizar su comunicación con la
Administración y optimizar el aprovechamiento de los
recursos educativos y materiales multimedia. El
programa también ha valorado otras iniciativas como
la implantación de la fi gura del Coordinador de TIC
en los centros públicos y la inclusión de las TIC en el
Plan Regional de Formación del Profesorado con el
impulso de la formación on-line.
También la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes del Gobierno de Canarias, siguiendo las
líneas estratégicas del plan “Canarias Digital”, a
través del proyecto “Medusa”, persigue la
integración de las TIC en los centros escolares. El
desarrollo de este proyecto, que pone de relieve la
utilización de las TIC como instrumento para la
práctica docente, se encuentra en la segunda fase de
su ejecución (2003-2006).
Resulta de gran interés la Xarxa Telemática
Educativa de Cataluña que permite acceder a gran
diversidad de recursos educativos y a los servicios
recogidos en su portal24. El portal, que sirve para
orientar a alumnos y padres, ofrece un conjunto de
Principales iniciativas en el ámbito educativo en España
Marco de actuación Proyecto/Programa Portal de contenidos Comunidad Autónoma
Infraestructuras Formación Servicios
Averroes www.juntadeandalucia.es/averroes/ X X X Andalucía
Ramón y Cajal www.educaragon.org X X X Aragón
Asturias en Red www.educastur.princast.es X X Asturias
Medusa www.educa.rcanaria.es X X X Canarias
Interaulas www.interaulas.org X X Cantabria
Hermes Althia --------- X X Castilla-La Mancha
XTEC, Xarxa Telemática Educativa de Catalunya www.xtec.es X X X Cataluña
Intercentres intercentres.cult.gva.es X X Comunidad Valenciana
Red Tecnológica Educativa (RTE) www.-rte-extremadura.org X X X Extremadura
SIEGA www.edu.xunta.es X X X Xunta de Galicia
ENTER www.educarioja.com X X X La Rioja
EducaMadrid www.educa.madrid.org X X X Madrid
Plumier www.educarm.es X X Murcia
EducaNet www.educanet.net X X X Navarra
Premia: Desarrollo de contenidos formativos en la red www.ikusgela.com X X País Vasco
Fuente: eEspaña 2004
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58
servicios interactivos y personalizados accesibles
tanto desde casa como desde la escuela.
Asimismo, la Consejería de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Junta de Extremadura ha puesto en
marcha la Red Tecnológica Educativa de
Extremadura (RTE). Este proyecto, muy ambicioso,
se caracteriza por la particularidad de tener un diseño
para albergar un ratio de un ordenador cada dos
alumnos, ratio que supera con creces la media de la
Unión Europea. El proyecto crea la fi gura del
Profesor Coordinador de Tecnologías Educativas y la
del Programador Informático para cada uno de los
centros. También, apoya un plan de formación del
profesorado, otro de alfabetización digital y el
desarrollo de herramientas y contenidos digitales. La
RTE ha apostado por el software libre y el
desarrollado LinEx, basado en sistema Linux.
No hay que dejar de mencionar el proyecto integral de
la Junta de Galicia, SIEGA, y el Plan EducaMadrid.
Este último, desde su puesta en marcha en 2002, no
sólo ha conectado a la Red a través de ADSL gran
número de centros educativos y ha proporcionado
equipamiento, sino que, con el apoyo de su portal, ha
puesto en marcha un conjunto de actuaciones que
responden a las exigencias del nuevo modelo
educativo. Por ejemplo, ha impulsado algunos cambios
en la organización de los centros como la implantación
del Coordinador TIC, y la creación de un Centro Virtual
de Recursos y de comunidades virtuales temáticas
para facilitar el intercambio de experiencias y
conocimientos. El portal presenta una zona restringida
para los usuarios registrados a los que ofrece
herramientas y servicios muy interesantes (correo
electrónico, página web, foros, etc.).
Por último, en la misma línea, se encuentra el
proyecto “Plumier” de la Comunidad de Murcia que
desde 2001 ha desarrollado la intranet educativa
regional y el portal educativo “educarm”, que ofrece
formación y recursos multimedia a profesores y
alumnos con el fi n de introducir las TIC en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El proyecto regula la fi gura
del Profesor Responsable de Medios Informáticos y
presta especial atención a las actuaciones en este
ámbito relacionadas con las personas desfavorecidas.
3.2 Integración de las TIC en los centros escolares Existen pocos estudios y datos estadísticos que refl
ejen cuál es la situación de la integración de las TIC en
los centros escolares españoles, sobre todo en
aspectos como el uso pedagógico de las TIC en el aula;
por ello, se ha considerado oportuno abordar el tema
desde una perspectiva europea, enfoque que aporta
mayor número de datos. En función de la información
disponible se han seleccionado algunos parámetros
que permiten un acercamiento a la situación actual.
■ Equipamiento informático:
Si se comparan los datos del informe de Eurydice25 (red
de información sobre la educación en Europa) en la
edición 2004, que se refi eren al curso 2002/2003, y
los datos Eurostat relativos al curso 2001/2002, se
vislumbra en nuestro país una reciente mejora del
equipamiento de los centros educativos, tanto en lo
que se refi ere al uso de los ordenadores por los
alumnos como por los profesores, así como en
conexión a Internet.
En los gráfi cos que aparecen a continuación,
realizados a partir de datos de Eurostat26 , se observa
que en España frente a la UE-15, el número de
ordenadores cada 100 alumnos (12) se acerca a la
media europea (11), y el número de ordenadores cada
100 profesores, aunque no alcanza la media europea
(134), ha aumentado considerablemente alcanzando
el ratio de 95 ordenadores cada 100 docentes. Por
otra parte, se contempla que el 60% de los
ordenadores de los centros escolares tiene conexión a
Internet frente a una media europea del 58%
En el siguiente gráfi co, se detecta que en España el
94% de los centros educativos tiene acceso a Internet,
frente al 93% de la media europea. El porcentaje de
colegios españoles que utiliza Internet con fi nes
educativos supone un 74% y, por último, en España
sólo un 40% de los centros tiene una red interna o
intranet.
Fundación Auna 59 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
59
El estudio de Eurydice pone de manifi esto que
existen dos fases en el equipamiento informático de
los centros educativos: la primera consiste en la
informatización de la administración del centro y la
segunda en el equipamiento de las aulas o del aula
informática. En general, cuanto mayor es el número
de ordenadores de un centro mayor es la tasa de
ordenadores conectados a Internet.
Este último informe también alude a la diferencia en
equipamiento de los colegios públicos y privados.
Señala a España como uno de los pocos países
europeos de la UE-25 en los que los colegios públicos
están mejor equipados que los privados. Otro
informe, que trata sobre “El Estado de la Tecnología
Educativa de los Centros Privados Españoles
2002/2003”27 confi rma esta teoría al situar el ratio
alumnos/ ordenador en 14,6.
Finalmente, hay que señalar que, de acuerdo con el
Informe Anual eEspaña 2004 de la Fundación Auna, el
porcentaje de los centros públicos de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria de las distintas CC AA
que tienen página web asciende al 13,8%.
Centros públicos de Educación Infantil, Primaria
y Secundaria que disponen de página web por CCAA. 2003
Centros de % Respecto Centros de
Educación del total de Educación Total
Infantil y centros de Secundaria
Primaria la CCAA
Ceuta 9 4 13 61,9
La Rioja 32 13 45 55,6
Castilla y León 337 137 474 50,2
Asturias 87 53 140 40,3
Melilla 3 4 7 36,8
Aragón 82 43 125 32,6
Castilla-La Mancha 158 85 243 29 , 1
Madrid 180 178 358 27 , 8
Murcia 87 51 138 26 , 1
Extremadura 82 57 139 25 , 1
Cantabria 31 24 55 25 , 1
Cataluña 191 92 283 11 , 8
Baleares 9 15 24 9 , 1
Navarra 5 2 7 3 , 1
País Vasco 5 1 6 1 , 2
Galicia 1 12 13 0,9
Andalucía 8 13 21 0 , 7
Com.Valenciana 4 4 8 0,5
Canarias 1 1 2 0,2
Total España 1.312 789 2.101 13,8
Fuente: eEspaña 2004 a partir de CNICEMEC
■ Utilización de los ordenadores y de Internet
con fi nes educativos
Como se ha comentado, la ausencia o escasez de datos
sobre estos temas en nuestro país ha inclinado el
estudio a una perspectiva europea, lo que permite defi
nir tendencias o corrientes que poco a poco van a ir
incorporándose en España.
Para entender lo que signifi ca utilizar Internet con fi
nes pedagógicos resultan muy interesantes una serie
de factores que trata el mencionado informe Eurydice:
■ Localización de los ordenadores
En general, los colegios con equipamientos
informáticos insufi cientes suelen situar los
ordenadores fuera de las aulas, normalmente en las
“aulas de informática” o en las “bibliotecas
multimedia”. Estas salas se utilizan por todos los
alumnos del centro, de vez en cuando, dentro del
horario escolar para las clases de tecnología o en
horario extraescolar para buscar información o realizar
trabajos. Parece claro que en estos centros las TIC no
se han incor-
porado todavía al aula.
La inclusión de los ordenadores en la clase permite un
uso más sistemático y predispone y anima a los
profesores a usarlos en su práctica docente. En
algunos países de Europa en los que la fase de
equipamiento está prácticamente superada, como
Holanda, Reino Unido o Suecia, más del 80% de los
Fundación Auna 60 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
60
alumnos puede tener acceso por lo menos a un
ordenador en la clase o fuera de ella. Existen otros
países como Francia o Italia que, aunque su fase de
informatización está bastante avanzada, sólo
garantizan que el 60% de sus alumnos tenga acceso a
un ordenador, pero fuera del aula. Y por último, el
grupo de países como Grecia o los países de Europa
del Este, en los que sólo el 40% de los alumnos puede
tener acceso a un ordenador fuera de la clase, el
acceso en la clase es casi inexistente.
Sobre este aspecto en particular, el informe no
proporciona datos sobre España.
■ Las TIC en los programas de estudios
En la mayoría de los países de la UE-25 las TIC se
integran en los programas curriculares de la Educación
Primaria y Secundaria bien como una materia
independiente (Tecnología), bien como una
herramienta para enseñar otras materias o desarrollar
proyectos pluridisciplinares. Mientras que en Primaria
predomina el uso de las tecnologías como recurso
para enseñar otras materias en el nivel de Secundaria
se suelen combinar los dos enfoques.
■ Objetivos de la enseñanza de las TIC
Algunos países europeos tienen defi nidos en sus
programas educativos una serie de objetivos que
persigue la enseñanza de las TIC. Destacan: la
utilización del sistema de tratamiento de textos, la
búsqueda de información, la comunicación en red, el
uso de las TIC para reforzar el conocimiento de una
materia determinada y el desarrollo de competencias
de programación.
En el nivel de Educación Primaria, algunos de los
países europeos, como España, no tienen defi nidos
objetivos concretos y otros, como Italia o algunos
países de Este, no incluyen a las TIC en sus
programaciones obligatorias. Enseñar en este nivel
educativo competencias de programación sólo es
contemplado por un número muy reducido de países.
En Secundaria, la mayoría de los países persigue los
objetivos que se han enumerado, salvo el desarrollo
de capacidades para la programación que en el nivel
inferior de la Secundaria no siempre se contempla.
■ Formación y especialización en TIC de los
profesores
Independientemente de que la formación en TIC de los
profesores forme parte de su formación inicial, la
adquisición de los conocimientos y las competencias
necesarias para utilizar las TIC con fi nes educativos
está prevista en la mayoría de los países europeos en
el marco de la Formación Permanente del
Profesorado.
Efectivamente, los programas nacionales de
Formación Permanente suelen incluir la enseñanza de
las TIC. En España, el Centro de Información y
Comunicación Educativa (CNICE) del Ministerio de
Educación y Ciencia (MEC) en su programación
contempla una serie de cursos que persiguen integrar
las TIC en la educación. Los cursos, que son de carácter
gratuito, se dirigen a los profesores de los centros
educativos de las CC AA dependientes del Ministerio
de Defensa, así como de las CC AA que han convenido
ofrecer anualmente los cursos en sus planes de
Formación del Profesorado28 .
■ Frecuencia en la utilización de los
ordenadores e Internet
El ya comentado estudio de Eurydice indica que la
presencia de los ordenadores en los centros
educativos no garantiza su utilización. Se podría
establecer una relación entre el grado de
equipamiento informático de los colegios y la
frecuencia de utilización de los ordenadores y de
Internet, sin embargo, no siempre los países cuyos
centros están bien equipados utilizan con frecuencia
los ordenadores y al contrario. Por citar un ejemplo,
en Bulgaria, a pesar de que el número de alumnos por
ordenador no supera la media europea, la mitad de los
alumnos de 15 años encuestados dicen usar el
ordenador en el colegio varias veces por semana,
mientras que en Francia, con un ratio mucho más
favorable, el uso de los ordenadores en los colegios es
escaso.
Fundación Auna 61 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
61
La encuesta, en este tema en particular, ha perdido
actualidad. Sin embargo, se pueden sacar algunas
conclusiones interesantes. Los alumnos de 15 años
usan con más regularidad el ordenador que los
alumnos de 9 y 10 años que en general lo utilizan con
poca frecuencia. Por otra parte, el acceso a Internet
por los alumnos de 15 años es más bien escaso. Lo
mismo que con el uso del ordenador se observan
variaciones importantes entre los países.
Aunque España no participó en la encuesta de los
alumnos de 9 y 10 años29 la realidad evidencia una
menor utilización de los ordenadores y de Internet
por estos alumnos que por los de Secundaria.
Esta valoración de la utilización de los ordenadores e
Internet desde el punto de vista de los alumnos se
puede completar con la visión de los profesores. El
“Estudio sobre el Estado de la Tecnología Educativa en
los Centros Privados Españoles. 2002-2003” considera
que el uso de las TIC para la tarea docente se mide a
través de los porcentajes de profesores de diferentes
niveles que utilizan recursos tecnológicos.
Comparando los datos del curso 2001-2002 con los del
2002-2003 se observa una tendencia creciente de los
profesores a usar la tecnología educativa para su
práctica docente sobre todo en Bachillerato. En el gráfi
co que se expone a continuación se observan estos
cambios.
Porcentaje de profesores que utilizan recursos
Fuente: “Estudio sobre el Estado de la Tecnología Educativa en los Centros Privados Españoles” 2002-2003
El análisis de estos parámetros pone de manifi esto
que en el uso de las TIC en los centros educativos infl
uyen además del equipamiento otros factores como la
formación de los alumnos y de los profesores, la
existencia de programas y de software educativo y la
voluntad del centro □
tecnológicos en la práctica docente
27 , 78
36 , 36
29 , , 27 29 63 29 , 7
38 , 55
62 , 24
53 , 45
INFANTIL PRIMARIA ESO BACHILLER
Más del 50% 2001-2002
Más del 50% 2002-2003
27 , 78 , 27 29 , 36 38 , 55 24 , 62 53 63 36 , 36 29 , 7 29 ,
Fundación Auna 62 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
62
Fuente: A partir del Flash Eurobarometre 118 “Les Responsables d’Ecole et la Sociéte de l’Information”. Gallup Europe
Centros escolares con conexión a Internet, red interna de PC y que utilizan Internet con fi nes educativos (Respuestas de los directores, 2002)
Fuente: A partir del Flash Eurobarometre 118 “Les Responsables d’Ecole et la Sociéte de l’Information”. Gallup Europe
% Colegios con conexión a Internet
% Colegios con red interna de PC
% Colegios que utilizan Internet c/ fines educativos 99 99 99 97 97
89 87 86 85 81 80 74 70
60 51
Fi Di Po RU Ir Su It Bé Fr Ho Al Es Gr Lu Au 76
71 69 63
52 50 48
43 40 39 38 30
25 25 24 Al Lu Ho Au It Su RU Di Es Ir Fi Gr Po Bé Fr
100 99 99 99 99 99 94 94 93 92 92 89 88
67 59
RU Al Ir Su Fi Di Es Gr Lu It Ho Po Bé Fr Au
93
51
85 UE-15
Fundación Auna 63 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
63
4 . LOS NUEVOS
MATERIALES
DIDÁCTICOS
ablar de nuevos materiales didácticos anima a
refl exionar sobre una serie de cuestiones. En
primer
lugar hay que preguntarse si los nuevos recursos se
plantean únicamente como materiales
complementarios o de refuerzo de las explicaciones
dadas en clase por el profesor según los métodos
tradicionales, o, por el contrario, se plantean como
una nueva forma de enseñar que abre nuevas
posibilidades. No es lo mismo adentrarse en Internet
para repasar o completar la explicación de un tema ya
tratado en clase, que introducir un tema para su
investigación a través de una navegación por la Red
dirigida por el profesor. Esta segunda vía facilita la
aparición de conexiones entre materias
(interdisciplinariedad), ofrece distintos enfoques de un
mismo tema, motiva y agudiza el sentido crítico y
aumenta la participación de los alumnos.
Por otra parte, hay que considerar si los materiales
han sido elaborados por un particular, por un grupo de
profesores o por una entidad educativa o de otro tipo.
No es lo mismo una página en Internet creada por un
particular, cuya actualización depende de su tiempo y
de sus circunstancias personales que, otra, creada por
una institución con un equipo de profesionales para
trabajar constantemente en ella.
También hay que tener en cuenta si el sitio se ha
concebido para enseñar una determinada materia en
un nivel concreto de la enseñanza o si, no habiéndose
concebido con fi nes educativos, a algún docente se le
ocurre que puede servir para utilizarlo en el aula.
Tampoco carece de interés el distinguir entre los
distintos tipos de materiales educativos digitales, que
pueden revestir formas diversas (página web, portal
educativo, revista electrónica, videojuego, etc.), así
como conocer el uso efectivo de los materiales y
evaluar su calidad y su efectividad.
Por último, hay que ser consciente de que la
utilización en el aula de recursos educativos creados
ad hoc por profesores y alumnos, en particular en
Internet, tiene muchas ventajas, pero puede plantear
algunos problemas. Por ejemplo, la calidad de los
sitios web deja mucho que desear; la actualización,
puesta al día y valoración de las páginas no se realiza
con la frecuencia necesaria, y la falta de experiencia de
los docentes en el uso de las nuevas herramientas les
puede hacer perder mucho tiempo, no sólo en la
preparación de las clases con estos materiales, sino
también en el desarrollo de los mismos en el aula,
donde a veces surgen problemas técnicos.
4.1. Materiales educativos Como el libro de texto o las explicaciones del profesor,
estos nuevos materiales que normalmente son
creados por profesores, editoriales o instituciones
relacionadas con la educación, intentan ayudar a los
alumnos a aprender. Normalmente, los materiales se
dirigen a los docentes, aunque su objetivo pueden ser
también ser los padres o los propios alumnos. Cada
vez hay más materiales para que los alumnos repasen
o refuercen las materias fuera del horario de clases.
Los materiales se encuentran sobre todo en portales
de la Administración del Estado, Central o de las CC
AA, en portales privados, portales de editoriales
educativas y, por último, en páginas creadas por los
propios profesores, aisladamente o en grupo, o incluso
por los propios alumnos.
En general, editoriales, universidades, colegios e
instituciones educativas están impulsando en gran
medida el desarrollo de materiales educativos digitales
para utilizar en el aula, de tal manera que, en la
actualidad, se cubren todas las materias de los
programas educativos.
H
Fundación Auna 64 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
64
La sección de “Recursos Educativos” de la página web
del Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa (CNICE) del Ministerio de Educación, http://
www.cnice.mecd.es, ofrece toda una serie de
materiales para la enseñanza. Dentro del programa
“Internet en la escuela”, la página ofrece materiales de
apoyo para los profesores de Primaria, la ESO,
Bachillerato y Formación Profesional, y fuera del
programa citado, se proporcionan otros recursos que
abarcan todos los niveles educativos incluyendo a la
Educación Infantil.
La misma sección del portal del CNICE incluye el
apartado “Software educativo”, que consta de
programas editados (CD) que se pueden instalar en el
ordenador para ser utilizados en el aula. En el mismo
portal se presentan los programas educativos
premiados desde 1998 hasta 2004, así como otros
programas producidos por el propio CNICE,
concebidos como material de apoyo para el
profesorado. Entre estos últimos, destacan los
programas Descartes (Curso de matemáticas
interactivas en Internet) y MALTED (Multimedia
Authoring for Language Tutor and Educational
Development), para profesores de lengua extranjera.
Se ofrecen también una serie de páginas temáticas
que alimentan autores de gran prestigio, expertos en
determinadas materias. Resulta también interesante
el apartado “Webs Temáticas” que elabora el
Centro, con ayuda de profesores, sobre temas no
propiamente curriculares pero que pueden interesar
por su generalidad a los docentes. Por último, hay
que resaltar el interés del apartado “Páginas
profesionales”, un directorio de páginas web, clasifi
cadas por materias y elaborado por profesores.
Los recursos educativos, junto con los cursos de
formación, una serie de servicios y el “Observatorio
Tecnológico” de la página web del CNICE, contribuyen
a impulsar la elaboración, por parte de los
profesores, de nuevos materiales digitales
concebidos para ser utilizados en el aula.
En cuanto a las Comunidades Autónomas, existen
portales que también ofrecen materiales educativos
muy interesantes. Por citar algunos ejemplos,
destacan algunos sitios como http://www.xtec.es, de
la Generalitat de Cataluña,
http://www.juntadeandalucia.es/averroes, de la
Junta de Andalucía,
http://www.pnte.cfnavarra.es/pnte/ index.htm, de la
Comunidad Foral de Navarra, http://
www.eduacarm.es, de la Región de Murcia o
http://www. rte.-extremadura.org, de la Junta de
Extremadura. Las direcciones del resto de los portales
educativos proporcionadas por las CC AA se
encuentran en la tabla expuesta en el punto relativo
a las iniciativas de las CC AA del Capítulo IV de este
Informe.
El portal “EducaRed”, http://www.EducaRed.net,
promovido por la Fundación Telefónica, Telefónica y
las principales asociaciones del mundo educativo
(entre las que se encuentran sindicatos, asociaciones
de profesores, confederaciones de padres y titulares
de centros), intenta facilitar el uso educativo de
Internet en la escuela. El portal contiene varias
secciones entre las que destaca la de “recursos
educativos”, que proporciona una serie de programas
de software educativo curricular y extracurricular, una
selección de las mejores páginas educativas de la red
como “El rincón de los más pequeños” y algunas
propuestas propias como “profesores innovadores”,
para que los docentes compartan sus experiencias.
Merece un mayor detenimiento la sección “Aprende
con Internet” que proporciona herramientas y
formación para el uso de Internet, así como
instrumentos de diseño de páginas web.
El portal se completa con un espacio que ofrece toda
la información relevante para la comunidad educativa
(normativa académica, seminarios y congresos,
ayudas, premios, etc.), un punto de encuentro para
que profesores, alumnos y padres intercambien sus
opiniones y una sección dedicada al programa
“Escuelas Hermanadas”. Este último programa
permite que profesores y alumnos de colegios
distintos y distantes participen en comunidades
virtuales para trabajar conjuntamente en proyectos
integrados en el currículo.
Destacan también algunos sitios de las editoriales con
interés didáctico. Por ejemplo http://www.librosvivos.
net de la editorial SM, se presenta como una
Fundación Auna 65 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
65
extensión virtual a los libros de texto de las diferentes
materias, con contenidos didácticos interactivos para
reforzar el aprendizaje básico y ampliar los
conocimientos fuera de la clase. También el programa
de apoyo al profesorado Indexnet, de la editorial
Santillana, http://indexnet.santillana.es, en la sección
“Actualidad en el aula” ofrece al profesorado y a los
alumnos de la ESO y de Bachillerato, una manera de
tratar las noticias relevantes. Los profesores pueden
utilizar las lecciones de esta sección y de sus
actividades para desarrollar contenidos del currículo.
La creación de materiales educativos por profesores es
cada vez más frecuente. Como se ha comentado
anteriormente, el CNICE ofrece muchos de estos
contenidos en su sección de “Páginas profesionales”.
El portal infantil “Chaval.es“30 de Red.es tiene también
una sección con contenidos educativos. No resulta
difícil tampoco encontrar espacios creados por un
profesor con sus alumnos o por los propios alumnos.
Estas prácticas, impulsadas por algunas instituciones a
través de ayudas, concursos y premios, son cada vez
más habituales. Es el caso en EE.UU. de la web http://
www.thinkquest.org en cuya sección de “biblioteca”
ofrece gran número de sitios creados por alumnos de
todo el mundo sobre temas muy variados. También
portales como http://eleducador. com,
http://www.educarchile.cl y http://www.Educ.ar de
América Latina y especifi camente, Chile y Argentina,
crean espacios para que los profesores y los alumnos e
incluso las familias de los alumnos y los investigadores,
en el caso del portal chileno, encuentren herramientas
y recursos educativos para la elaboración de
materiales.
A nivel europeo no es difícil encontrar portales
educativos que proporcionan recursos digitales. Es el
caso de los franceses Educlic,
http://educlic.education.fr, y Educa-Source,
http://www.educasource.education.fr, dónde se
presentan muchas referencias. El portal inglés Teem,
http://www.teem.org.uk, ofrece incluso una guía de
recursos para enseñar con TIC efi cientemente.
También el portal inglés Becta,
http://www.becta.org.uk, o el portal irlandés Scoilnet,
http://scoilnet.ie, orientan a los docentes sobre los
materiales didácticos en la Red.
4.2. Materiales con fi nes educativos Existen muchas instituciones con páginas web que,
aunque no están pensadas con fi nes educativos,
pueden ser muy útiles para el aprendizaje, ya sea en el
aula o fuera de la clase. Suelen ser sitios creados por
personas ajenas al mundo de la educación que pueden
servir si alguien, ya sea profesor, alumno o miembro
de la comunidad educativa, quiere utilizarlo de
manera didáctica. Estas páginas resultan difíciles de
clasifi car, ya que se pueden usar para materias
diferentes. Así, las páginas de museos y fundaciones
de España y del mundo, por ejemplo la del Museo del
Ferrocarril, la del Museo Nacional de Ciencia y
Tecnología y las de las fundaciones de las “Edades del
Hombre” o Picasso, de bibliotecas como la de la
Biblioteca Nacional, y de entidades de muy variada
índole como el Instituto Español de Oceanografía,
Consejo de Seguridad Nacional, Instituto Geológico y
Minero de España, El Instituto Astrofísico de Canarias
y el Observatorio Astronómico Nacional, por dar
algunos ejemplos, constituyen recursos educativos de
mucho interés. Muchas páginas web, en determinadas
circunstancias, pueden servir para educar. Los sitios
turísticos, las páginas de los periódicos y revistas de
actualidad, las de algunas empresas, etc., pueden ser
muy aprovechables en el aula.
También los videojuegos, que son para la mayoría de
los niños una forma de acercarse a la informática,
pueden tener ventajas educativas en lo que se refi ere
al desarrollo de habilidades y destrezas, a la capacidad
para resolver problemas y de potenciar la creatividad
e incluso para la fi jación de conceptos. La utilización
de los videojuegos en el aula no es ya una novedad. Su
uso puede ayudar a incrementar la colaboración y la
cooperación de los alumnos. Aunque casi no se ha
incorporado al sistema educativo, esta aplicación
multimedia tiene muchas posibilidades pedagógicas a
medio plazo. Se trata de aprender entreteniéndose.
4.3. Calidad y utilidad de los nuevos materiales Los nuevos recursos plantean algunas preocupaciones.
En primer lugar, la calidad de los mismos. ¿De qué
manera se puede garantizar el rigor científi co de los
materiales educativos en la Red? Otra cuestión es la
Fundación Auna 66 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
66
utilidad de los materiales, ya que un material puede
tener mucha calidad pero no ser adecuado para
utilizarlo en el aula a través de la Red. Dado que sus
orígenes suelen ser muy variados y su uso puede partir
o no del consejo del profesor, se discute ya en nuestro
país, como en otros países europeos, la conveniencia
de crear un organismo para evaluar los nuevos
materiales educativos.
Sin embargo, y en contra de esta corriente, surgen
otras opiniones que objetan que el control de un
organismo evaluador limitaría y reduciría la
creatividad y motivación de los profesores y de los
alumnos y que, en cualquier caso, sería más
recomendable que fueran los propios profesores y
alumnos los que los evaluaran. Las valoraciones se
centrarían en una serie de indicadores, denominados
“indicadores de credibilidad“, que según algunos
investigadores, podrían ser los siguientes:
• La identidad de los autores.
• La claridad del lenguaje utilizado.
• La usabilidad o facilidad de uso.
• La adecuación del diseño.
• La frecuencia de las actualizaciones.
• Los enlaces, las aplicaciones y las herramientas que
utiliza.
La multiplicación de los materiales existentes y la difi
cultad para defi nir la naturaleza del citado organismo
evaluador, han llevado a defender la idea en la que
prima el papel del docente frente a la utilización de
reglas fi jas de evaluación. Los docentes apoyados en
su práctica en el aula parecen ser las personas más
indicadas para evaluar los materiales. Además, la Red
les permite compartir sus ideas, sus experiencias y
conclusiones con otros colegas, lo que les hace salir de
un posible aislamiento e individualidad.
Sobre este tema de la evaluación de los contenidos de
los sitios web, que se puede aplicar no sólo a los
materiales educativos sino también a la información
que proporciona Internet en general y que se
considera de gran actualidad, están trabajando
muchos autores. Sin embargo, aunque se ha escrito
mucho sobre ello y se han editado guías y
documentos, el tema todavía no está resuelto.
En Europa se han seguido caminos distintos. Por
ejemplo en Francia31, existe desde 1998 un organismo
en el que expertos seleccionan los materiales digitales
de interés pedagógico. En Alemania, existe una base
de datos de materiales considerados capaces de
mejorar la calidad de la enseñanza. En el Reino Unido,
el proyecto TEEM32 (Teachers Evaluating Educational
Multimedia) cuenta para la evaluación con la
apreciación que tienen los profesores de los
materiales que utilizan en el aula. También en EEUU
hay ejemplos interesantes. Así, el California
Instructional Technology Clearinghouse33 juzga desde
1982 los materiales educativos digitales que se
proponen a los colegios. La valoración la realizan
evaluadores formados y experimentados.
En España, la experiencia “Red Nacional de Centros
Educativos Piloto” puesta en marcha por el Ministerio
de Educación, a través del CNICE, va a permitir que
docentes en activo de una red de centros prueben la
utilidad en el aula de los materiales e intercambien a
través de la Red sus experiencias. Esta iniciativa, en la
que con los docentes colaboran informáticos,
diseñadores y empresarios del sector, es ya un primer
paso en lo que a la evaluación y valoración de los
materiales se refi ere □
Fundación Auna 67 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
67
5 . EJEMPLOS DE BUENAS
PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN CON
TIC
ompartir experiencias e intercambiar prácticas
innovadoras entre docentes y centros escolares
parece
la vía más apropiada para seguir avanzando hacia la
“informática en el aula”. Este camino se presenta
como el más acertado para que tanto las
Administraciones como la Comunidad Educativa en su
conjunto conozcan las posibilidades y limitaciones de
las nuevas herramientas tecnológicas en la educación.
Un estudio realizado en 2002 por el Centro de
Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la
OCDE34, reconoce el poder de las TIC para facilitar
cambios importantes en la enseñanza. En este sentido,
hay ejemplos de centros escolares en todo el mundo
que han apostado por incorporar las TIC de forma efi
caz no sólo en su organización sino también en los
métodos docentes del aula.
En la mayoría de los países de la OCDE (Japón, Israel,
EEUU, Canadá, Corea, Reino Unido, Irlanda, Francia,
etc.) existen colegios que han avanzado mucho en la
incorporación de las TIC a la enseñanza. El proyecto
intercultural PIEDRA (Project Interculturel en
Education et Développement de Réseaux), desarrollado
por centros portugueses, franceses y españoles, y el
proyecto francés “La main à la pâte” (Manos a la
obra) han sido ejemplos de ello. Otro ejemplo signifi
cativo ha sido el programa internacional GLOBE
(Global Learning and Observations to Benefi t the
Environment Program35), que coordina en España
desde 1998 el Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de
Educación36, en el que, a través de Internet, se unen
estudiantes, docentes e investigadores de ciencia y
educación ambiental de los 107 países que colaboran
en la actualidad. Este programa ha facilitado la
transferencia de conocimientos y la colaboración
científi ca, a escala internacional, proporcionando una
visión universal de los problemas ambientales
actuales.
En Europa existen iniciativas muy interesantes,
muchas de ellas amparadas por el Programa “La
Escuela de Mañana”37 de la Dirección General de las
Tecnologías y la Sociedad de la Información de la
Comisión Europea y de la Red Europea de Escuelas
Innovadoras38. Entre estas iniciativas se pueden citar
algunas como “School +”, “5D” o “EUN-Valnet”, en
las que las TIC tienen mucha importancia. En
particular, el proyecto de innovación de la red escolar
europea -EUN incluye algunos proyectos como el
OASIS39 (Open Architecture and Schools in Society)
arquitectura abierta en entornos escolares, que ha
resultado un proyecto muy complejo al ser tanto
pedagógicamente innovador como técnicamente muy
avanzado. El proyecto, cuyo fi n ha consistido en
mantener al sistema público educativo en la
vanguardia de la educación juvenil, ha concluido con
una serie de recomendaciones o soluciones que hacen
compatible la tecnología con los enfoques
pedagógicos más modernos. Entre estas soluciones se
encuentran los servidores escolares y de zona, los
marcos de interoperabilidad escolar y las tecnologías
inalámbricas en el aula. También destaca el proyecto
“Valnet” que pretende desarrollar un marco de
validación del funcionamiento del trabajo tecnológico
en los colegios.
En nuestro país también hay colegios que realizan
estos cambios y que marcan el camino para otros
centros educativos. Por su aportación innovadora,
llaman la atención algunos proyectos:
5.1. Proyecto GRIMM Proyecto pedagógico innovador que persigue, desde
su puesta en marcha en 1996, integrar la tecnología en
C
Fundación Auna 68 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
68
las aulas de los centros de Educación Infantil, Primaria
y Secundaria40. El proyecto GRIMM es un proyecto de
la Universidad de Barcelona y de la empresa Apple en
el que participan muy activamente colegios,
instituciones y empresas. Un grupo de trabajo
formado por coordinadores nacionales dinamiza el
proyecto y coordina la admisión y la participación de
los centros. En la actualidad, el proyecto se ha
convertido en un espacio donde maestros interesados
en la educación con TIC comparten experiencias,
debates, valoraciones e investigaciones de sus propias
aulas y escuelas. El proyecto, cuyo eje es la discusión,
ha evolucionado hacia un enfoque más didáctico y a
una orientación del ordenador como herramienta para
la comunicación, la expresión y la creación, en la que
la producción digital de los niños es protagonista.
Destacan los trabajos dirigidos al lenguaje y a la
cultura audiovisual. Dentro de las aportaciones de los
participantes destaca el video digital educativo. El
colegio “Erain” ha puesto en marcha una iniciativa
cuyo objetivo es la utilización educativa del video
digital41. Con este proyecto de I+D+i, fi nanciado por la
Diputación de Guipúzcoa, el Gobierno Vasco y el
Fondo Europeo de Desarrollo Regional, se pretende
aproximar los medios audiovisuales a los alumnos,
realizar trabajos entre distintos centros educativos y
proporcionar a los docentes experiencias de utilización
del video digital en la educación. El colegio “Erain” ha
puesto en marcha un portal sobre el proyecto42 que,
además de informar sobre cómo se realiza un video,
ofrece una colección de videos producidos por los
alumnos sobre contenidos tratados en clase.
5.2. Foro Pedagógico de Internet El Foro Pedagógico de Internet43, promovido por la
Fundación Encuentro y la Fundación Telefónica y
patrocinado por la Fundación Amancio Ortega y la
Obra Social de Caja España, se constituye como un
lugar de encuentro o plataforma de intercambio de
experiencias innovadoras de uso educativo de
Internet, con el objetivo de mejorar la calidad de la
educación.
El Foro, creado a la sombra de EducaRed, promueve
el trabajo en directo y en equipo de los profesores y
padres de una red cada vez más amplia de centros
que pone en práctica la teoría pedagógica CAIT. El
modelo elaborado por un grupo de catedráticos,
pedagogos y psicopedagogos, dirigidos por el
profesor Jesús A. Beltrán Llera, es un modelo
constructivo, autorregulado, interactivo y tecnológico
que persigue “Aprender a aprender con las TIC en el
aula”. Destaca su libro “Cómo aprender con Internet”
que se ha ampliado con una serie de Cuadernos que
recogen las experiencias de quienes han llevado a la
práctica el modelo.
El Foro mantiene también un espacio de “innovación
pedagógica” en EducaRed para el estudio de la
utilización pedagógica de las TIC. Ha creado el
“Premio Nacional a la Innovación Pedagógica “,
galardón que en la convocatoria de 2004 ha recibido
el Colegio de la Sagrada Familia de Valladolid.
5.3 Sistema Educativo SEK La institución educativa SEK44 propuso hace ya varios
años la integración total de las TIC en el ámbito de la
Educación Secundaria a través del sistema “Aula
Inteligente” y del diseño de una programación
curricular adecuada, con el fi n de acercar los
contenidos que se aprenden a la realidad que se vive.
Posteriormente, se incorporó el proyecto a la
Enseñanza Primaria y, en la actualidad, se estudia la
posibilidad de ampliarlo a la educación universitaria.
La propuesta se concreta en la creación de
metodologías específi cas y en la elaboración de
materiales concretos para ser utilizados en el aula.
Los resultados obtenidos por el proyecto en estos
últimos años confi rman, por un lado, las posibilidades
de uso de los recursos multimedia en la enseñanza y,
por otro, dan cabida a la diversidad, acogiendo tanto a
alumnos con difi cultades de aprendizaje como a
alumnos de alta capacidad. Recientemente ha recibido
el reconocimiento a “la Innovación Ejemplar” por el
proyecto de ayuda a la escolarización de niñas en la
región de Koldo, Senegal.
Fundación Auna 69 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
69
5.4 Proyecto “Red Nacional de Centros
Educativos Piloto” En el marco de Red.es, la iniciativa “Red Nacional de
Centros Educativos Piloto” completa las actuaciones
realizadas por el Programa “Internet en la Escuela”
con el fi n de cambiar el modelo “aula informática” por
el de “informática en el aula”. La creación de una red
nacional de 75 centros educativos piloto de toda
España, permitirá evaluar, después de ser probadas en
el aula, la efi cacia de determinadas propuestas
educativas innovadoras así como defi nir pautas de
actuación en el aula, impulsar el desarrollo de
contenidos digitales y confi rmar las ventajas del uso
de las TIC en el proceso educativo. Se pretende
también con este proyecto identifi car, según las
características de cada centro, el escenario didáctico-
tecnológico más adecuado y defi nir las condiciones
mínimas necesarias para una correcta implantación de
las TIC en el aula.
Red.es ha iniciado esta experiencia en septiembre de
2004 con la colaboración de las CC AA, del Ministerio
de Educación y Ciencia y del sector privado.
5.5 Otros proyectos Existen otras iniciativas pioneras como por ejemplo, la
alianza entre Prisacom, Santillana en Red, Amena y la
institución educativa SEK para implantar una
plataforma que permita la comunicación entre
profesores, familias, alumnos y centros escolares
mediante telefonía móvil.
Resulta muy interesante también el proyecto dirigido
por varios profesores de la Universidad de Zaragoza
que persigue ayudar a solucionar el fracaso escolar de
los alumnos de la ESO mediante la creación de un
producto informático interactivo dirigido
exclusivamente a los alumnos. La aplicación desarrolla
unidades didácticas de inglés, lengua y matemáticas a
través de las cuales el alumno aprende jugando y se
puede comunicar interactivamente con el profesor o
tutor a través de foros, correo electrónico, etc. Esta
aplicación se dirige especialmente a los escolares de
las zonas rurales y alumnos que no tienen
posibilidades para pagar o disponer de un profesor
particular.
Asimismo, recientemente el Liceo Europeo de Madrid
ha desarrollado una plataforma denominada “Liceo
Virtual” para que sus alumnos de seis de la tarde a
nueve de la noche puedan realizar sus deberes.
Durante este periodo de tiempo, los estudiantes
pueden contactar a través del correo electrónico con
los tutores que les ayudarán a resolver sus dudas. El
sistema, fácil de utilizar, se adapta a cada alumno,
según el nivel que tenga en la asignatura. Cada
estudiante tiene una clave de acceso y un espacio en
la Red, en el que puede guardar los ejercicios que va
realizando. El alumno dispone en cada una de sus
asignaturas de ejercicios de refuerzo, teoría y material
complementario. Además, la plataforma permite
involucrar a los padres en la labor educativa al
proporcionarles instrucciones para que ayuden a sus
hijos. La nueva plataforma, que ha sido desarrollada
por Telefónica con el apoyo del Ministerio de
Industria, Comercio y Turismo y la Consejería de
Innovación Tecnológica de la Comunidad de Madrid,
también permite que los alumnos puedan visionar
vídeos sobre las materias en las que están trabajando.
Por último, cabe comentar el proyecto “Mi Lugar”,
Atlas de la Diversidad Cultural45 en el que están
participando 1.200 escuelas de 21 países entre
América Latina, Portugal y España. La Fundació
Aplicació de Catalunya y la Fundación Evolución de
Argentina coordinan este proyecto que cofi nancia la
UE dentro del marco del Programa @lis (Alianza para
la Sociedad de la Información) para América Latina y
Europa. El proyecto (2004-2005) se constituye como
un espacio para la formación en el uso de las TIC de
educadores y alumnos (de 8 a 17 años) y para la
creación de contenidos relacionados con los entornos
más próximos de los alumnos “Mi Lugar”. Asimismo a
través de la Comunidad Virtual Atlas, se crea un punto
de encuentro y de participación que promueve la
realización de proyectos colaborativos interescolares.
El proyecto favorece el uso innovador de las TIC y
ofrece la oportunidad de hacer un retrato de la
diversidad cultural de los países latinos a través de la
visión y las vivencias de los propios estudiantes □
Fundación Auna 70 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
70
6 . LAS TIC EN LA EDUCACIÓN DE LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD
o es nuevo afi rmar que las TIC pueden ser un
elemento de suma importancia en la mejora
de la cali-
dad de vida, de la normalización y de la integración
social y laboral de las personas con discapacidad. Sin
embargo aunque resulte paradójico, si el desarrollo
de las tecnologías no tiene en cuenta las necesidades
y particularidades de este colectivo, puede favorecer
la aparición de nuevas
formas de exclusión social. La “brecha digital“ puede
afectar a un colectivo que debe superar muchas
barreras para incorporar las TIC a su vida cotidiana.
Ocurre lo mismo en el ámbito de la educación, en el
que las TIC ofrecen muchas posibilidades a los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(NEE), siempre y cuando se den las condiciones
óptimas para un buen aprovechamiento de las
mismas.
Conviene, por lo tanto, hablar de las barreras y de las
soluciones necesarias para que las personas con
discapacidad puedan aprovechar las oportunidades o
ventajas que las TIC les ofrecen para su educación.
Según los últimos datos publicados por el INE, la
discapacidad afecta en nuestro país a un 9% de la
población total. El porcentaje de la población con
discapacidad en edad escolar entre 6 y 14 años
asciende a 61.337 personas y entre 15 y 24 años a
110.285 personas. Estos grupos no son muy
numerosos, si tenemos en cuenta los grupos que
corresponden a otros tramos de edad, en particular
el grupo de personas con discapacidad entre 65 años
y más que asciende a 2.072.652 con una estimación
de prevalencia46 de un 58 ,74%.
Tabla. Número de personas con discapacidad y estimación de prevalencia de las situaciones de discapacidad, por edad.
Grupo de edad Personas con discapa-
cidad
Estimación de preva-
lencia
0-5 años 49.576 2,2%
6-14 años 61.337 1,7%
15-24 años 110.285 1,9%
25-34 años 185.906 2,8%
35-44 años 230.251 4,0%
45-54 años 305.909 6,4%
55-64 años 512.304 13,0%
65 años y más 2.072.652 58,74%
Total 3.528.220 9,0%
Fuente: Encuesta sobre Discapacidad, Defi ciencias y
Estado de Saludo 1999
Resultados detallados.
Madrid, INE, 2001
Por otra parte, de acuerdo con la misma encuesta del
INE, las defi ciencias que causan mayor número de
discapacidades son las osteoarticulares (27%),
seguidas por las defi ciencias visuales (18%), las
auditivas (17%) y las mentales (11%). El resto de
discapacidades son menos signifi cativas.
Distribución de las discapacidades de la población española, por tipos de discapacidad. (Datos
Fuente: La discapacidad en cifras INE Encuesta sobre discapacidades, defi ciencias y estado de salud
referidos a personas de 6 y más años)
Deficiencias osteoarticulares (27%)
Deficiencias visuales (18%)
Deficiencias del oido (17%)
Otras deficiencias (11%)
Deficiencias mentales (11%)
Deficiencias viscerales % ) (7
Deficiencias sistema nervioso (6 % ) Deficiencias lenguaje, habla y voz (1 % ) No consta (2%)
N
Fundación Auna 71 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
71
Avance de resultados. Datos básicos
6.1. Barreras y soluciones del uso de las TIC
por las personas con discapacidad
Las personas con discapacidad que quieren usar las TIC
se suelen enfrentar a gran número de difi cultades en
forma de barreras de uso que pueden llegar a excluir
socialmente a este colectivo. La accesibilidad y las
ayudas técnicas se presentan como las vías más
adecuadas para superar estos problemas.
En la SI, partiendo de un nuevo en foque de la
accesibilidad, se habla de accesibilidad integral y de
“Diseño para Todos o Diseño Universal”. Esta nueva
concepción orienta la accesibilidad al principio de
igualdad de oportunidades y la desvincula de la
discapacidad. En este contexto, las ayudas técnicas
aparecen como un complemento del “Diseño para
Todos”, ya que permiten superar las limitaciones
funcionales de las personas con discapacidad en los
casos en los que ese “Diseño para Todos” no es sufi
ciente. Continuamente están apareciendo nuevos
métodos, nuevos materiales y nuevos diseños, lo que
está produciendo muchos cambios y mejoras en las
ayudas técnicas. Destaca la labor realizada por el
Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas
Técnicas (CEAPAT), creado en 1989 por el IMSERSO,
entre cuyos objetivos es prioritario potenciar las
ayudas técnicas para las personas con discapacidad.
También llama la atención la labor realizada por el
Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tifl
otécnica (CIDAT), que intenta procurar a los afi liados
de la ONCE los medios técnicos necesarios para su
desarrollo educativo.
Las barreras y las soluciones que se presentan varían
en función del tipo de discapacidad:
■ Discapacidad visual
La persona ciega o con defi ciencia visual, para usar el
ordenador, debe enfrentarse a serios problemas de
accesibilidad. Aunque no suelen tener difi cultades en
el uso del teclado, al no poder visualizar la pantalla, les
resulta muy difícil interactuar. Los problemas de
accesibilidad limitan también su acceso a Internet ya
que desgraciadamente, hoy por hoy, hay muy pocas
páginas web accesibles.
Hoy en día, para usar el ordenador, las personas ciegas
están utilizando los “revisores de pantalla” que son
programas que permiten interpretar la pantalla a
través de una línea Braille añadida al teclado y un
sistema de voz. En el caso de las personas que sólo
tienen defi ciencia visual, adaptaciones del monitor
tales como el tamaño de las fuentes, los contrastes y
colores, la resolución de la pantalla o las adaptaciones
del puntero del ratón, etc. pueden ser sufi cientes.
Pero, en ambos tipos de discapacidad visual, la
accesibilidad de las páginas web es imprescindible.
■ Personas sordas
Si las personas sordas no tuvieran problemas para leer
y escribir correctamente, podrían utilizar el ordenador
y acceder a Internet sin problemas. Sin embargo, ya
sea porque utilizan la Lengua de Signos (LS) o porque
tienen una formación insufi ciente, gran número de
ellas tiene problemas de lecto-escritura.
Para facilitar el uso del ordenador y el acceso a
Internet a este grupo de discapacitados parecen muy
adecuados un vocabulario y una estructura de
navegación sencilla. Aunque a nivel europeo ya existe
un número reducido de sitios web que incluyen la LS47 ,
una medida adecuada podría ser agregar a la barra de
herramientas, como norma general, un nuevo icono
para adaptar la escritura a la LS. Finalmente, la
información en audio debería ir acompañada de una
descripción alternativa en texto o utilizar un sistema
de subtitulado.
■ Discapacidad física
Aunque las difi cultades varían de acuerdo con las
distintas disfuncionalidades, las personas con
discapacidad física se enfrentan, sobre todo, a difi
cultades de acceso y de accesibilidad. En primer lugar,
surge el problema de encontrarse cómodo frente al
ordenador, lo que no es sencillo cuando la silla de
ruedas debe encajarse con el mobiliario informático, y
después hay que conseguir que la persona que tiene
Fundación Auna 72 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
72
problemas de movilidad o falta de fuerza o de destreza
sea capaz de actuar con el ordenador. En lo que se refi
ere al acceso a Internet, las imágenes y los textos
pequeños difi cultan el apunte del ratón y la aparición
de ventanas emergentes plantea también serias difi
cultades.
Para solucionar estos problemas se puede adaptar el
ordenador al usuario o acudir a las numerosas ayudas
técnicas que existen para el uso del ordenador por
estas personas. El libro de Rafael Sánchez Montoya
“Ordenador y Discapacidad” explica las principales
ayudas técnicas existentes. Varillas, carcasas,
conmutadores, teclados adaptados, emuladores de
ratón, etc., constituyen una amplia gama de ayudas
que cada día es mayor.
■ Discapacidad intelectual
Aunque las habilidades de este tipo de discapacitados
son muy variadas, los mayores problemas a los que se
enfrentan en el uso del ordenador son más de
software que de hardware. Efectivamente, aunque
tienen difi cultades de acceso, debido entre otros a
problemas visuales o difi cultades en el manejo del
ratón, lo que les resulta más complicado es la excesiva
abstracción de los conceptos informáticos o la relación
causa-efecto que se crea cuando se pincha un icono o
se selecciona algo, así como la difi cultad para
memorizar las secuencias necesarias para el manejo
del ordenador. En el acceso a Internet, las difi cultades
más frecuentes son de lectoescritura ya que les resulta
muy difícil escribir correctamente las direcciones de
las páginas web. Asimismo, estas personas se suelen
sentir confusas ante la información, a veces muy
compleja, que ofrecen los sitios web y que no siempre
resulta fácil de entender. Les ocurre lo mismo con la
complejidad del lenguaje, de los menús, de los
buscadores, esto es con la navegación en general.
Para el uso de ordenadores por este grupo, son pocas
y de poca importancia las adaptaciones necesarias, ya
que se están siguiendo los principios de
normalización que pretenden que estas personas se
acostumbren a usar los ordenadores estándar. Como
en el caso de las personas sordas, un vocabulario y un
esquema de navegación sencillo facilitaría mucho su
acceso a Internet.
6.2. Ventajas de las TIC en la educación de las
personas con discapacidad
El ordenador, a pesar de las barreras que plantea,
ofrece muchas ventajas para la formación de las
personas con discapacidad. Se pueden citar algunos
ejemplos:
• El ordenador favorece la atención educativa de los
niños con pluridefi ciencias, ya que desde edades
muy tempranas facilita su estimulación sensorial.
• Algunos materiales multimedia ayudan al
aprendizaje de lecto-escritura, de comunicación y de desarrollo del lenguaje.
• El ordenador ha permitido que personas con discapacidad motórica o visual puedan leer,
escribir o expresarse.
• Internet es muy valioso para la reeducación y
corrección del habla y aprendizaje de sistemas de
comunicación aumentativa (CA)48 .
Asimismo, la realidad virtual supone un entorno
facilitador para las personas con autismo.
Por otra parte, la utilización de las TIC en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del aula aumenta la
autoestima y motivación de los alumnos, lo que les
ayuda a integrarse en las clases ordinarias. Además,
la enseñanza a través de Internet les ayuda a
desarrollar habilidades cognitivas de suma
importancia.
La enseñanza a través de las TIC resulta
especialmente favorable para este colectivo, ya que
se adapta a sus necesidades y a su ritmo de
aprendizaje sin perjudicar al resto de los alumnos que
pueden ir más adelantados. La mayor fl exibilidad que
aportan las TIC al proceso educativo, al permitir
aprender fuera del horario escolar y en entornos
educativos más amplios, facilita la formación de este
tipo de alumnos.
Fundación Auna 73 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
73
6.3 Los retos de la educación ante la exclusión
digital
En el III Congreso de Tecnología, Educación y
Diversidad (Tecnoneet 2004) celebrado en Murcia en
septiembre de 2004, se habló de los retos de la
educación ante la exclusión digital49. Se identifi caron
varias medidas para garantizar la igualdad de
oportunidades de los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales en la SI. Por su interés, parece
oportuno señalarlas a continuación:
1. Integración del uso de las TIC en el aula para personas con discapacidad dentro del proyecto del
centro.
2. Dotación y fomento de ayudas para la
adquisición de equipamiento específi co y ayudas
técnicas para el acceso al ordenador por el centro.
3. Formación del profesorado, tanto inicial como
de perfeccionamiento o actualización, en la que se incluyan contenidos sobre el software educativo para
personas con Necesidades Educativas Especiales,
criterios de “Diseño para Todos”, ayudas técnicas para
acceder al ordenador, pautas de accesibilidad en el
diseño de las páginas web y estrategias educativas para el uso de las TIC por alumnos con discapacidad.
4. Impulso de la investigación para determinar en
qué medida y a través de qué procedimientos la
aplicación didáctica de las TIC a este colectivo mejora
su educación.
5. Mayor colaboración entre los diferentes grupos
de profesionales implicados (profesores, productores de software, directores de centros, etc.) a través de
redes regionales y nacionales, así como entre
profesionales y padres de alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
6. Sensibilización de la sociedad sobre la
importancia que tiene para este grupo social y para su
educación la accesibilidad; impulso de la adopción de
los estándares internacionales de la Web Accesibility
Iniciative (WAI) y fomento de la cultura del “Diseño
para Todos o Diseño Universal”, así como de la
investigación de equipos adaptados y ayudas técnicas.
Conviene subrayar que la accesibilidad de los equipos,
de los programas y de las páginas web es un factor
inexcusable para lograr que las personas con
discapacidad se benefi cien de las posibilidades que
ofrecen las TIC en la educación. En particular, las
páginas web de los centros escolares no suelen ser
accesibles. Convendría informar y formar en diseño
accesible a todas las personas que participan en la
elaboración de páginas web.
6.4. Experiencias y buenas prácticas Aunque este apartado está centrado en la utilización
de las TIC en la educación de las personas con
Necesidades Educativas Especiales debidas a
limitaciones físicas o psíquicas, este punto se va abrir a
iniciativas o experiencias relacionadas con la
educación diferencial que también necesitan otros
colectivos desfavorecidos de la sociedad.
■ En la educación de las personas con
discapacidad
En Europa está disponible una base de datos50 que
informa sobre los programas europeos relacionados
con la educación de personas con Necesidades
Educativas Especiales. También existen iniciativas en
las que las TIC son protagonistas. Es el caso del
proyecto SEN-IST-NET (Special Educational Needs-
Information Society Technologies-Net Work)
promovido por la DG de la SI de la Comisión Europea
que se crea para evitar que los alumnos con NEE
queden al margen de los nuevos métodos tecnológicos
de aprendizaje. Para ello, el proyecto, que pretende
ser un punto de encuentro de los interesados en esta
materia epecífi ca, ofrece un portal
(http://www.senist.net), una guía de recursos y una
biblioteca virtual. El objetivo de crear una red para
intercambiar ideas, experiencias y conocimientos
persigue poner al alcance de todos toda la información
disponible en este campo.
Otro ejemplo es el proyecto europeo WAI-NOT que,
con un en foque práctico intenta estimular el uso de
Fundación Auna 74 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
74
los ordenadores y de Internet por los niños y jóvenes
adolescentes con discapacidad intelectual. Para ello,
se ha creado un sitio web51 que, con una navegación
muy sencilla y acompañada de textos adaptados,
imágenes y textos hablados, ofrece muchas
posibilidades educativas y de entretenimiento (juegos,
tiempo libre, biblioteca, correo electrónico…) para los
distintos niveles intelectuales de los chicos que se
inscriben. Colegios, familias o asociaciones pueden
también participar en la comunidad WAINOT.
En nuestro país, aunque todavía son algo aisladas y
dispersas, existen también iniciativas docentes
interesantes:
Destaca el Proyecto BIT (Bases Informáticas y
Tecnológicas) promovido por la Fundación Auna y
desarrollado por la Fundación Síndrome de Down de
Madrid y la Universidad Carlos III como proyecto
educativo que surge de la necesidad de superar las
barreras de acceso que las TIC presentan para las
personas con discapacidad intelectual. El proyecto, en
marcha desde 1999, ha conseguido que un gran
número de personas con discapacidad intelectual se
hagan usuarios, ya que manejan word, paint e
Internet, y que utilicen las TIC no sólo para jugar, sino
también para formarse. El proyecto no sólo aborda la
problemática del uso de los sistemas informáticos por
los discapacitados intelectuales, sino que aporta una
serie de benefi cios adicionales para este colectivo
como el desarrollo de diversas habilidades cognitivas
en las que estas personas presentan mayores défi cits,
reforzándose aspectos personales como las
habilidades académicas. El proyecto ofrece una
metodología innovadora, un curso de formación de
formadores on-line, y a través de su portal52 se
pueden descargar materiales para los profesores y los
alumnos. Recientemente se ha desarrollado un curso
de formación para personal no profesional que
permitirá, sobre todo a las familias, reforzar y ampliar
los contenidos enseñados en el aula o incluso poder
llevar a cabo directamente la enseñanza de estos. El
Proyecto BIT se aplica en la actualidad a 676 alumnos
que reciben las enseñanzas del proyecto durante tres
cursos académicos y en 65 centros educativos y
organizaciones españolas y extranjeras. Desde que
comenzó a impartirse, 261 educadores han realizado
el curso a través del portal.
Por otra parte, hay que señalar que algunas
Comunidades Autónomas están siendo muy activas en
lo que se refi ere a la atención a las personas con
discapacidad. Por ejemplo, el Servicio de Atención a la
Diversidad de la Consejería de Educación y Cultura de
la Región de Murcia está realizando, en el marco del
proyecto “Plumier”, distintas actuaciones:
• Equipamiento de material informático (equipos de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, etc.) y
ayudas técnicas para uso individual de los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad.
• Asesoramiento al profesorado sobre el uso de las TIC en la respuesta educativa a la Diversidad.
• Realización de actividades formativas específi cas en colaboración con la red de centros de apoyo y
formación del profesorado.
• Dedicación de una sección del portal educativo de
la región de Murcia a la Diversidad53.
• Diseño, mantenimiento y actualización de
contenidos de la web NEEDirectorio sobre
Necesidades Educativas Especiales en Internet y
temas de Educación Especial54.
• Creación y mantenimiento del Equipo Tecnoneet
como foro permanente de refl exión sobre la
Integración de las TIC en la educación del
alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Destacan algunos de sus proyectos, como
“Evalúa” de apoyo al profesorado, sobre
evaluación de software educativo que incluye algunos recursos para alumnos con Necesidades
Educativas Especiales, así como referencias a programas y software específi co que atienden a la
diversidad.
Aunque orientado al empleo, resulta también
interesante para la educación de las personas con
Necesidades Educativas Especiales el proyecto ALBOR
que, a través de una red de centros y profesionales
Fundación Auna 75 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
75
cualifi cados, ofrece una herramienta en Internet
para evaluar la capacidad de acceso al ordenador de
estas personas, así como las adaptaciones o ayudas
técnicas más adecuadas para garantizar el acceso. El
proyecto, en el que han colaborado la Asociación del
Grupo Telefónica para la Atención de las Personas
con Discapacidad (ATAM) y la Universidad Politécnica
de Madrid (UPM), ha sido promovido por el Centro
Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas
(CEAPAT) y fi nanciado por el IMSERSO y el programa
Horizon de la Unión Europea.
Conviene mencionar la aportación de los profesores
que, en grupo o aisladamente, están elaborando
materiales educativos con el apoyo de las TIC, para la
mejora de la educación de las personas con
discapacidad. Las herramientas de autor, en general
(programas Powerpoint, Lecto, Neobook, etc.), y
especialmente el programa Clic han permitido
muchas iniciativas docentes. El programa Clic, al ser
un programa abierto, ofrece la posibilidad de crear
distintas actividades (asociaciones, rompecabezas,
sopas de letras, crucigramas, etc.) que se pueden
adaptar a diferentes niveles de educación. Se pueden
encontrar muchos de estos materiales en el portal del
Clic55 y en la página del Centro de Recursos de
Educación Especial del Departamento de Educación
del Gobierno de Navarra56.
También es relevante el proyecto CAR57
(Comunicación Aumentativa en la Red) que,
desarrollado por un grupo de profesionales de
Educación Especial de la Región de Murcia, ofrece a
los usuarios, independientemente de cual sea su
discapacidad, la posibilidad de acceder a través de la
Red a materiales formativos, informativos y de uso
didáctico, desde la adecuación curricular y con el
cumplimiento de las directrices de accesibilidad de la
WAI. Comunicación Aumentativa es cualquier forma
de comunicación distinta al habla y empleada por una
persona en contextos de comunicación cara a cara.
Algunos de los materiales se crean a partir de la
práctica en la escuela y sirven para su uso en el aula,
con la particularidad de que sirven para todos los
alumnos y pueden individualizarse en función de las
características y necesidades comunicativas de cada
uno de ellos.
Finalmente, sólo resta comentar que el uso de las TIC
por gran número de docentes en la práctica diaria del
aula ha servido para afi rmar que cualquier necesidad
educativa de las personas con discapacidad encuentra
apoyo en las TIC. Un ejemplo de ello es el proyecto
“TIC for TEA”, desarrollado por el Centro de Profesores
y Recursos de Murcia, cuyo objetivo de usar las TIC
con los alumnos con Trastornos del Espectro Autista
(TEA) no ha hecho sino confi rmar esta teoría. El
programa de refuerzo educativo InfoPitagoras es otra
muestra de ello.
■ En la educación de las personas con
necesidades educativas específi cas
Factores sociales, económicos, etc., pueden
determinar que algunos grupos de la sociedad tengan
difi cultades en su aprendizaje. Por ejemplo, en
nuestro país, el reciente fenómeno de la emigración
está causando serios problemas de integración y de
ritmo de aprendizaje en alumnos que no dominan el
español o se sienten extranjeros. Por ello, algunas
instituciones están desarrollando proyectos que
persiguen la integración y la mejora escolar de esos
grupos de alumnos.
En este sentido destaca el proyecto Red Conecta,
promovido por la Fundación Esplay, que pretende
facilitar el acceso a las TIC determinados colectivos
como medida para prevenir y combatir la exclusión
social. El proyecto se dirige a jóvenes entre 16 y 25
años, mujeres de baja formación, parados de larga
duración y, en general, personas con problemas de
inserción social. En la actualidad existe una red de más
de 40 centros. El proyecto tiene entre sus objetivos
mejorar la formación y la capacitación a través de las
TIC.
Asimismo, la Asociación pro personas con
discapacidad intelectual (AFANIAS) ha creado, con el
apoyo de una subvención de la Consejería de
Economía e Innovación Tecnológica de la Comunidad
de Madrid, una serie de Centros de Acceso Público a
Internet (CAPI) al abrir, gratuitamente, sus aulas
informáticas a toda la población.
Fundación Auna 76 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
76
La educación de las personas superdotadas o de alta
capacidad intelectual ha encontrado también en la
tecnología un buen aliado. Tanto los programas de
aceleración de estudios como los de enriquecimiento
pueden apoyarse o realizarse a través de recursos
tecnológicos. Existen portales que ofrecen recursos
tecnológicos para que los profesores preparen
propuestas educativas dirigidas a este colectivo. En
España, el “Centro de Jóvenes con Talento” de la
Universidad de Navarra ofrece programas de
formación a distancia58.
Destaca en este ámbito la nueva propuesta educativa
CAITAC, que es un modelo constructivo,
autorregulado, interactivo y tecnológico diseñado para
altas capacidades. La nueva metodología, promovida
por el profesor Jesús A. Beltrán Lleda y un grupo de
investigadores, incorpora la tecnología a los
programas de aceleración y de enriquecimiento □
Fundación Auna 77 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
77
A MODO DE
CONCLUSIÓN
la vista de la información recogida, es posible
destacar, como síntesis, una serie de afi
rmaciones re-
levantes:
La voluntad del centro y la formación específi ca de
los docentes resultan factores imprescindibles para
incorporar las TIC al proceso de enseñanza-
aprendizaje, aunque hay que seguir avanzando en la
mejora de los equipamientos e infraestructuras de los
centros educativos.
Conviene, por tanto, impulsar la formación específi ca
de los profesores en prácticas innovadoras que
utilicen las TIC desde un punto de vista pedagógico.
También conviene desarrollar cursos que contengan
contenidos sobre la educación con TIC de las
personas con discapacidad. Estos cursos deberían
incluir los criterios de accesibilidad y de “Diseño para
Todos”.
Acumular y compartir experiencias y buenas prácticas
de la enseñanza con TIC en aula parece ser la vía más
adecuada para evitar errores y actuar acertadamente
en el objetivo de la mejora de la calidad de la
enseñanza.
Es prioritaria la creación de un portal educativo
nacional dirigido a toda la comunidad educativa
(profesores, alumnos, padres, centros escolares,
instituciones educativas, editoriales, etc.) que
aglutine toda la información existente (a nivel
internacional, nacional, regional y local) sobre la
incorporación de las TIC en el aula.
La realización de nuevos estudios o investigaciones
para analizar en profundidad las cuestiones que está
planteando la incorporación de las TIC en el proceso
de cambio educativo, sería muy útil para la
comunidad educativa española en su conjunto. La efi
cacia de la educación con TIC en el aula, las
necesidades de formación de los profesores o un
estudio crítico de nuevas experiencias educativas
podrían ser temas de investigación.
Conseguir una mayor colaboración entre los grupos
profesionales implicados en la educación
(funcionarios de las administraciones, directores de
centros, profesores, pedagogos, productores de
software educativo, etc.) ayudaría a coordinar
esfuerzos y a trabajar en una misma dirección.
Se hace necesaria una refl exión sobre el tema de la
evaluación de la calidad e idoneidad de los nuevos
contenidos educativos.
Se debe seguir impulsando la creación de nuevos
materiales y contenidos dirigidos a la educación con
TIC en el aula.
La realización de trabajos colaborativos o la
participación en proyectos conjuntos parecen las vías
clave para avanzar en el camino de la educación con
TIC. Se deben de promover este tipo de proyectos en
los que participan grupos de profesores, de alumnos o,
incluso, de centros a través de la Red.
La educación con TIC se presenta especialmente
favorable para las personas con Necesidades
Educativas Especiales y específi cas tanto para la
mejora de sus habilidades cognitivas como para su
normalización e integración.
Convendría continuar en la línea de la investigación de
prácticas, materiales y ayudas técnicas que permitan
acercar las TIC a la formación de estos grupos sociales.
La mayoría de estas conclusiones, no vienen sino a
reforzar afi rmaciones ya destacadas por la comunidad
educativa de nuestro país.
Por su enorme relevancia, hay que hacer hincapié en
la importancia que tienen los profesores en el reto de
incorporar las TIC en la educación. Mientras los
profesores no echen de menos la tecnología para
preparar sus clases y para trabajar en el aula y
compaginen o sustituyan los métodos y los recursos
tradicionales por los tecnológicos, no se podrá decir
que las TIC se han incorporado a la enseñanza o que
están facilitando el cambio educativo.
A
Fundación Auna 78 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
78
Ahora más que nunca, el papel de los docentes es
imprescindible y de ellos y de su actitud dependerá
que las TIC sean un factor que infl uya de forma
decisiva en la calidad de la enseñanza.
Por otra parte, integrar las TIC en la educación forma
parte de los objetivos fi jados por los Ministros de
Educación de los países de la UE para mejorar la
calidad y la efi cacia de los sistemas de educación de la
UE antes de 2010. Estrategias de intercambio de
buenas prácticas, de validación de métodos, de
formación etc., están ayudando a la puesta en práctica
de esta objetivo. Sin embargo, en ningún momento se
puede olvidar que la educación del siglo XXI exige un
sistema adaptado a las demandas de una nueva
realidad que evoluciona constantemente y que defi
ende la diversidad y las características personales del
alumnado por encima de todo □
NOTAS
1 Rosabel Roig Vila, Las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación:
elementos para una articulación didáctica de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. Universidad de Alicante, Alcoy 2002.
2 Francisco García González, Estudio experimental sobre las actitudes de los
docentes hacia las Tecnologías de la Información y la Comunicación. C.P.
San Pablo. Albacete.
3 OCDE 2001 Les Nouvelles technologies a l’ecole: apprendre à changer.
4 La infl uencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Ediciones Sm. IDEA 2003.
5 http://www.notdeknet.nl.
6 http://www.EducaRed.net.
7 http://www.scoilnet.ie.
8 http://www.nglf.gov.uk.
9 http://becta.org.uk.
10 http://www.aula21.net.
11 http://clic.xtec.net.
12 http://thinkquest.org.
13 http://webquest.sdsu.edu.
14 http://www.webquestcat.org.
15 http://www.formacion.cnice.mecd.es/formamos/c_webquest.htm.
16 http://dewey.uab.es/pmarques/dim.
17 http://eschoolnet.eun.org.
18 http://myeurope.eun.org.
19 http://esp.uva.nl.
20 http://www.ecolenet.nl.
21 Datos AIMC. Audiencia de Internet. 3ª oleada 2004.
22 Datos 2003 INE/CMT Encuesta de los hogares: Tecnologías de la
Información.
23 Informe Anual eEspaña 2004 Fundación AUNA. Ranking de países de la UE-
25 en la SI. Fuente “The Lisbon Review 2004” World Economic Forum.
24 http://www.edu365.com.
25 Key Data Information and Communication Technology in Schools in
Europe. 2004 Edition.
26 A partir de Flash Eurobarómétre 118 “les responsables d’Ecole et la
Sociète de l’Information” EOS Gallup Europe. Sondage 2002.
27 Aportación del Instituto de Técnicas Educativas (ITE) de la Confederación
Española de Centros de Enseñanza (CECE) al mundo educativo.
28 Programa de los cursos en
http://www.formacion.cnice.mecd.es/formamos/cursos_f.htm.
29 La encuesta se refi ere al curso escolar 2000/2001.
30 http://www.chaval.es.
31 http://www.educasource.education.fr.
32 http://www.teem.org.uk.
33 http://clearinghouse.k12.ca.us.
34 Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World,
Case Study Synthesis Report.
35 http://www.globe.gov. 36 http://www.mec.es/cide/index.htm.
37 Proyectos de investigación europeos “School of Tomorrow”.
38 http://enis.eun.org.
39 http://oasis.cnice.es/esp/index.htm.
40 http://www.proyectogrimm.net.
41 http://www.videodigitaleducativo.com.
42 http://www.erain.es/vde/index.asp.
43 http://www.fund.encuentro.org/foro/Foro.htm.
44 http://www.sek.es.
45 http://www.atlasdeladiversidad.net.
46 Proporción de individuos de una población que presentan el evento en un
momento o periodo de tiempo determinado. P= nº de eventos / nº
individuos totales.
47 http://www.webvisual.tv.
48 Incluye todos los sistemas que facilitan la comunicación de las personas
que tienen difi cultades graves para la ejecución del habla.
49 Francisco Javier Soto Pérez, asesor en TIC y Diversidad. Consejería de
Educación y Cultura, Murcia; Juan José Fernández García, asesor técnico
de TIC. Consellería de Educación. Xunta de Galicia.
50 http://european-agency.org/sneinfodesk.
Fundación Auna 79 CUADERNOS / SOCIEDAD DE LA INFORMACION 5
79
51 http://www.wai-not.be, http://.wai-not.org.
52 http://www.proyectobit.com.
53 http://www.educarm.es.
54 http://needirectorio.cprciez.net.
55 http://clic.xtec.net7es/index.htm.
56 http://pnte.cfnavarra.es/creena.
57 http://www.aumentativa.net.
58 http://www.ctys.es.
80
La Fundación AUNA es una institución sin ánimo de lucro perteneciente al Grupo AUNA, segundo holding de Telecomunicaciones del país, creado en el marco de la liberalización de las Telecomunicaciones en España y que opera a través de diferentes empresas y unidades de negocio en cada ámbito de actividad (telefonía móvil, telefonía fi ja, televisión por cable).
La Fundación tiene como objetivo general el contribuir al desarrollo de la Sociedad de la Información en España en benefi cio de todos los ciudadanos, empresas e instituciones. Para ello, la Fundación AUNA lleva a cabo una serie de actividades que se centran en las áreas de Formación, I+D y Análisis y Prospectiva, entre las que ocupa un lugar preferente la publicación de estudios e informes sobre los aspectos más importantes relacionados con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, y su impacto económico y social.
Fundación AUNA
Publicaciones editadas hasta el momento:
Serie Notas de Análisis y Prospectiva
■ El futuro del acceso a Internet: ¿3G o WiFi?
■ El software de código abierto ¿mito o realidad?
■ Evolución del sector de Telecomunicaciones en EE UU
■ Las alternativas en el futuro de la telefonía móvil
■ Los retos de la banda ancha
■ Los nuevos miembros de la UE en la Sociedad de la Información
■ El futuro del pago por contenidos
■ China: un nuevo coloso de la Sociedad de la Información
■ La Voz IP: hacia la convergencia
■ Generación “e”
Serie Cuadernos de Sociedad de la Información
81
■ Los países árabes y la Sociedad de la Información
■ Las tensiones en el desarrollo de la Sociedad de la Información
■ El impacto de Internet en la Prensa
■ Los Mayores en la Sociedad de la Información: situación actual y retos de futuro
■ Las nuevas tecnologías en la educación
■ Los menores en Internet: usos y protección
En preparación
Serie Referencias
■ Informe al Presidente de los EE UU sobre Internet
Internet Policy Institute
■ La Banda Ancha:
situación actual y perspectivas
National Research Council
Informe Anual eEspaña / eSpain
■ La eDemocracia: una perspectiva de
EE UU y Europa
Program on Information Resources Policy Institute de Hautes Etudes en Administration Publique
■ Aspectos estratégicos de la eAdministración Danish Technological Institute &
Institut für Informationsmanagement Bremen
RAND Europe
■ eEspaña 2001
■ eEspaña 2002
■ eEspaña 2003
■ eSpain 2002
■ eSpain 2003
■ eSpain 2004
■ eEspaña 2004
82
Colección Biblioteca Fundación AUNA
■ Seguridad y certifi cación en el comercio electrónico
■ Los contenidos ilícitos y nocivos en Internet
■ El comercio electrónico: situación actual y perspectivas
■ Estrategias empresariales en
Telecomunicaciones e Internet
■ La telemedicina: situación actual y perspectivas
■ Internet y el español
■ La Brecha Digital: el riesgo de exclusión en la Sociedad de la Información
■ Educación virtual y eLearning
Observatorio de la SI ( Encuentro Fundación AUNA - Universia )
■ Serie ‘La nueva geografía y las cifras de la SI’
■ Serie ‘Pensamiento y ensayo sobre la SI’
■ Serie ‘La Sociedad de la Información a pie de calle’
83
c/ Obenque, 4 - 4ª planta 28042 Madrid (España ) Tel.: (+34) 912 137
000 Fax: (+34) 912 137 099 www.fundacionauna.org
64_03
84
EL EMPLEO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS
EN LA EVALUACIÓN DE
LOS APRENDIZAJES A DISTANCIA
LÍNEA TEMÁTICA 3: TECNOLOGÍA EDUCATIVA
LIC CAROLINA ROMERA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO
EJÈRCITO ARGENTINO
Pág 1 - 1
RESUMEN
La evaluación ha evolucionado de manera decisiva a partir de los años setenta, y ha contribuido a
ofrecer en la actualidad una imagen de sí muy renovada, aunque todavía no se ha dado una verdadera
coherencia en la renovación de los medios y procesos más apropiados para evaluar los aprendizajes a
distancia. Así como a partir de los avances en la tecnología de la comunicación, el uso de los NTIC ha
proporcionado facilidades inimaginables en este tipo de aprendizaje con resultados óptimos, no ha
ocurrido lo mismo con su aprovechamiento para las instancias de evaluación de esos aprendizajes.
85
La evaluación constituye una instancia insoslayable de la acción educativa. Desde allí contribuye a la
mejora de la calidad de la educación y a facilitar toma de decisiones más sólidas, coherentes y
profundas. En el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje como constitutivos
del sistema. En el presente la preocupación central está en saber quiénes aprenden, qué aprenden y en
qué condiciones aprenden.
Resulta paradojal entonces sostener en la teoría que las actividades de evaluación deben ser acordes
con las que se han realizado durante el proceso de aprendizaje/ enseñanza y mantener en la práctica un
sistema presencial de evaluación, cuando el aprendizaje es a distancia.
Existe un sinnúmero de razones por las cuales se mantiene esta modalidad de evaluación presencial y
que en esta ponencia rebatimos argumentando a favor del uso de las NTIC al servicio de una sistemática
y exhaustiva evaluación formativa.
Pág 2 - 2 EL EMPLEO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES A DISTANCIA
El propósito de este trabajo es realizar una reflexión cerca del aporte de las NTIC en los procesos de
evaluación en la educación a distancia que surge de nuestra experiencia de trabajo institucional y de la
investigación sobre el tema.
Para ello comenzaremos realizando una introducción sobre la necesidad de la evaluación para la mejora
de la calidad de los aprendizajes para luego desarrollar los aspectos fundamentales de la misma y
finalizar con una reflexión sobre el aporte de las NTIC a la evaluación en la educación a distancia.
Introducción
La evaluación ha evolucionado de manera decisiva a partir de los años setenta, y ha contribuido a
ofrecer en la actualidad una imagen de sí muy renovada. Este fenómeno se observa tanto en el mundo
educativo como en otros campos.
House, uno de los teóricos más importantes de la evaluación, se refiere de manera muy expresiva al
cambio producido en el ámbito de la misma:
“Cuando hace ya más de 25 años comencé a estudiar la evaluación, puse todos los papeles que encontré sobre el tema dentro de una caja de cartón en un rincón de mi despacho y tardé un mes en leerlos. Desde entonces la evaluación pasó de ser una actividad secundaria
86
enseñada por académicos en tiempo parcial a ser una pequeña industria con diarios, premios, convenciones, organizaciones y reglas propias”.1
La práctica de la evaluación se extiende cada vez más en el mundo. No se trata sólo de que la
evaluación sea una práctica habitual en el aula, generalmente asociada a la calificación de los alumnos,
sino que ha ido excediendo estas delimitaciones y se ha ido estableciendo en otros terrenos próximos
como el de la política educativa.
Entre los motivos que explican la expansión de la evaluación en el contexto de las políticas actuales, hay
tres que vale la pena señalar especialmente:
la puesta en marcha de procesos de descentralización y
reparto del poder y de las competencias en materia
educativa;
la expansión de la demanda social de información en
este dominio, que algunos prefieren denominar rendición
de cuentas (accountability) cuyo origen está en el
aumento de los recursos invertidos en educación, sobre
todo desde los años sesenta, que ha hecho que los
gobiernos, las administraciones educativas y los ciudadanos
se pregunten cómo se utilizan y qué beneficios se consiguen
a cambio;
y la sucesión de procesos de reforma educativa.
La consecuencia fundamental de los fenómenos que se acaban de enumerar es que está apareciendo y
se está desarrollando un nuevo modelo de gestión de los sistemas educativos. A este modelo se lo
denomina también con términos como pilotaje o steering que se podría entender como conducción.
La denominación ha sido acuñada por De Landsheere y se ha extendido gradualmente.
En este nuevo modelo, la evaluación tiene una función de primer orden, como elemento de
información valorativa sobre el estado de la educación. De acuerdo con la formulación de este autor, el pilotaje se podría definir como “la decisión en el
ámbito macroscópico (es decir, del sistema o de un subsistema educativo) o microscópico (es decir, una escuela, o incluso de una clase), basada en constataciones tan objetivas como sea posible, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema” 2
La evaluación constituye una instancia insoslayable de la acción educativa. Si bien ha estado siempre
presente en el proceso de desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos, recientemente se ha
convertido en un instrumento fundamental de la gestión. Desde allí contribuye a la mejora de la
calidad de la educación y a facilitar toma de decisiones más sólidas, coherentes y
profundas.
1 HOUSE, E. Evaluación, etica y poder- Morata- Madrid, 1997
Pág 3 - 3 2 DE LANDSHEERE, G. El pilotaje de los sistemas educativos- La Muralla- Madrid- 1996
87
La "calidad de la educación" incluye varias dimensiones o enfoques3, complementarios entre sí,
esenciales para construir un sistema de evaluación de la calidad de la educación.
Una primera dimensión entiende a la calidad como "eficacia", así se considera una educación de calidad
a aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender (lo
establecido en planes y programas curriculares) en determinados ciclos o niveles. El énfasis está puesto
en que los alumnos aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto de calidad pone
en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados.
Una segunda dimensión, se refiere a lo que se aprende en el sistema y a su "relevancia" en términos
individuales y sociales. Una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse y para desempeñarse en diversos
ámbitos de la sociedad. Pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización
en los diseños y contenidos curriculares.
Una tercera dimensión se refiere a la calidad de los “procesos" y medios que el sistema brinda a los
alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. En este sentido una educación de calidad es
aquella que ofrece a sus alumnos un cuerpo docente preparado para enseñar, un adecuado contexto
físico para el aprendizaje, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas,
etc. Esta acepción pone en primer plano el análisis de los medios y los procesos empleados.
Desde un punto de vista humanista y social, una definición aceptable de escuela de calidad y eficacia de
los sistemas educativos es la de Mortimore4. Tiene la ventaja de ser amplia e incluir la noción de "valor
añadido", fundamental a la hora de valorar los logros, ya que la eficacia no está en conseguir un buen
producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos
sea cual fuere su contexto. Además es una noción de calidad referida a algo más que los simples
rendimientos académicos, que incluye el "bien-ser" moral, afectivo y físico de los implicados.
En el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema.
En el presente la preocupación central está en saber quiénes aprenden, qué aprenden y en qué
condiciones aprenden.
Convencidos de la importancia estratégica de la producción de información válida sobre el contexto,
procesos y producto del sistema de educación a distancia y las condiciones que favorecen u
obstaculizan dicho proceso para la toma de decisiones, nos abocaremos en los apartados que siguen a
reflexionar sobre la evaluación de los alumnos, los aprendizajes por ellos alcanzados y
4 MUÑOZ REPISO, M. ¿Qué es una escuela eficaz?: La calidad como meta. En internet: www.mec.es/cide/rieme/documentos/calidadcdp/calidadcdp.pdf Octubre 2002.
3 TORANZOS, L. “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”. Programa
evaluación de la calidad de la educación. Documentos. Volumen I. Ministerio de Cultura y Educación. Republica Argentina. 1996.
Pág 4 - 4
88
Pág 5 - 5 las condiciones en que los mismos se producen, para finalizar con una reflexión sobre los aportes de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la producción de información relevante para
la toma de decisiones para la mejora.
Aprender supone algo más que reproducir un conocimiento elaborado por otros; consiste en saber
superar los obstáculos que uno encuentra cuando está construyendo personalmente dicho
conocimiento. En el proceso de aprender podemos encontrar obstáculos de muy diferente tipo, que
habrá que sortear, entre ellos:
• El llamado “conocimiento vulgar” o conjunto de ideas transmitidas culturalmente a través de la familia.
• Las representaciones que transmiten los medios de comunicación.
• Las ideas y concepciones construidas en la vida cotidiana.
• Las formas de razonamiento y lenguaje utilizadas.
• Los propios sentimientos, valores y actitudes hacia el aprendizaje.
Evaluar las causas de los posibles obstáculos permitirá al docente ayudar al alumno a superarlas, y a
éstos, a autorregularlas.
Aprender implica identificar obstáculos y regularlos, por lo que el proceso es inherente al acto de aprender. Por ello, la evaluación tiene la función de motor del aprendizaje pues sin evaluar y regular los aciertos y los errores, no habrá progreso en el aprendizaje de los alumnos, ni acción efectiva de los docentes.
Dado que cada alumno construye su propio conocimiento y que en esta elaboración juegan un papel
muy importante sus ideas previas, sus formas de razonamiento, sus vivencias personales y su
interacción con el medio cultural, el grado de elaboración del nuevo conocimiento variará en cada uno
de ellos. Por tanto, si se quiere atender a la diversidad que, en general se acentúa en una modalidad a
distancia respecto de la presencial, se debe adecuar el proceso didáctico a los progresos y procesos de
aprendizaje observados en los estudiantes. Así, la ayuda pedagógica debe ajustarse a las necesidades
educativas observadas en los alumnos.
Esto significa que enseñar y aprender suponen un proceso de regulación continua de los
aprendizajes. Entendemos por regulación la adecuación de los procedimientos utilizados por los
docentes y tutores a las necesidades y dificultades que los alumnos encuentran en su proceso de
aprendizaje (y que se detectan al evaluar). Al caracterizar a la regulación como continua entendemos
que esta regulación no es un momento específico de la acción pedagógica, sino que debe
ser uno de sus componentes permanentes.
Pág 6 - 6
89
Por lo anteriormente expuesto, sostenemos entonces la necesidad de complementar los tipos de
evaluación formativa y sumativa, consideramos además, que si la evaluación formativa ha sido
exhaustiva e integral, al culminar el proceso educativo se contará con la información necesaria para la
toma de decisiones que tienen que ver con aspectos “sumativos”, como la acreditación o promoción.
Para hablar de evaluación formativa se deben considerar las siguientes condiciones básicas:
Se realiza a lo largo del proceso educativo, con el objetivo de ofrecer
retroalimentación continua. Una evaluación continua a lo largo de todo el proceso
educativo a distancia favorece que cualquier dificultad se detecte rápidamente y
se puedan introducir las correcciones necesarias para mejorar el proceso.
La finalidad debe ser perfeccionar el proceso educativo a distancia Una de las prácticas que más favorecen el logro de esta finalidad es la devolución de información a la persona que está siendo evaluada en alguna práctica educativa. En consecuencia, el feedback o retroalimentación es condición indispensable para que la evaluación sea formativa. Para que esto se produzca
en la modalidad a distancia resulta imprescindible contar con buenos canales de comunicación que posibiliten el contacto tanto sincrónico como asincrónico, como así también con los recursos humanos idóneos para acompañar el proceso de aprendizaje del alumno.
Debe ser una evaluación específica de habilidades, características, acciones, etc., por oposición a una valoración global que difícilmente permite detectar los puntos de mejora o las fortalezas a sostener.
Debe servir para constatar de manera planificada y continua la presencia
de un aspecto o elemento del proceso. Esto implica la condición de
planificación previa del proceso evaluador en el que se incluyan objetivos,
procedimientos, temporalización, instrumentos a utilizar, tipo de informes a
producir, tipo de intervenciones a realizar por parte del tutor o docente, entre
otros.
La evaluación formativa pretende responder a preguntas que indaguen acerca de qué y cómo se esta
realizando algo, qué resultados parciales se están alcanzando, en qué medida se esta cumpliendo un
plan previsto, qué avances se han producido, qué dificultades se han presentado, qué utilización se está
haciendo de los recursos, entre otras.
Pág 7 - 7
La forma de realizar este tipo de evaluaciones es muy variada y en nuestro caso se concretan mediante
ejercicios de autocomprobación, pruebas de evaluación a distancia, proyectos o trabajos de
investigación con entrega controlada, pruebas de ensayo, encuestas, entre otras, aunque no debemos
descartar el valioso aporte de todas las comunicaciones entabladas entre docente- alumno y tutor-
alumno que proveen información válida para la toma de decisiones durante el proceso que se
relacionan no sólo con un intercambio conceptual- curricular sino que aportan datos sobre aquellos
factores extra- curriculares que condicionan el proceso de aprendizaje del alumno y que pueden
vincularse con problemas administrativos, de organización de la actividad, de administración del tiempo
de estudio, dificultad de acceso a los materiales de estudio, etc.
90
Por otro lado, por evaluación sumativa entendemos aquella evaluación que pretende constatar si se
han logrado los objetivos o condiciones supuestamente deseables en un elemento o situación
educativa. Su finalidad es la de controlar el resultado final, ó la de seleccionar individuos para una
promoción o para una nueva situación. En la evaluación sumativa se emite un juicio global, sin entrar en
detalles ni especificaciones sobre los aspectos que son mejorables, ni sobre cómo realizar posibles
cambios para la mejora. Se trata de establecer valoraciones fiables de los resultados obtenidos al final
de un proceso educativo.
La evaluación sumativa se utiliza para asegurar que las características de la situación o del sujeto
evaluado cumplan las exigencias del sistema. Esta función resulta apropiada para valorar productos o
resultados de procesos que se consideran terminados con realizaciones o consecuencias concretas. Los
resultados pueden utilizarse para mejoras posteriores a medio o largo plazo, pero dado que el proceso
evaluado ha terminado, no sirve para mejorarlo de manera inmediata.
Este tipo de evaluación apunta a los resultados y por tanto puede responder a preguntas sobre el tipo
de resultados que se han producido, los cambios que se han experimentado, el grado de cumplimiento
de las expectativas iniciales, entre otras.
Los instrumentos característicos de esta metodología son los tests instructivos, específicos y
estandarizados, las pruebas objetivas y las pruebas abiertas, cuestionarios y escalas de análisis de
capacidades, actitudes, destrezas, etc.
Podemos decir que la evaluación sumativa cumple con una función social que se relaciona con la
selección y clasificación de
Pág 8 - 8 individuos o elementos educativos para una determinada tarea o uso. Esta función social se concreta
constatando las posibilidades y competencias de los alumnos, habilitándolos así a cursar nuevos
estudios o realizar un trabajo dado que certifica ante la sociedad el logro de los objetivos pretendidos
en la intervención educativa llevada a cabo: la sociedad tiene garantías de una determinada
cualificación para determinadas tareas que le repercuten.
En síntesis, consideramos que evaluar los aprendizajes supone la complementariedad de ambas:
Construir instrumentos que permitan acreditar los aprendizajes indispensables para la
promoción dentro del sistema.
Revisar las situaciones de enseñanza y aprendizaje construidas en el entorno de
aprendizaje, sea éste autónomo o colaborativo. Esto da lugar a un proceso cíclico que
conduce a una mejora en los aprendizajes a partir del seguimiento de los procesos
desarrollados por los alumnos, teniendo como eje los propósitos que orientan la
intervención educativa.
91
Algunas consideraciones acerca de la implementación de las NTIC en las evaluaciones a distancia: ¿es factible evaluar a distancia?
Resulta paradojal sostener en la teoría que las actividades de evaluación deben ser acordes con las que
se han realizado durante el proceso de aprendizaje/ enseñanza y mantener en la práctica un sistema
presencial de evaluación, cuando el aprendizaje es a distancia.
Existe un sinnúmero de razones por las cuales se mantiene esta modalidad y argumentaremos en cada
caso, las razones por las cuales sostenemos que, apoyados en el uso de las NTIC, es posible la
evaluación a distancia:
o Algunos argumentos en contra de la evaluación a distancia se vinculan con la
desconfianza o duda acerca de la identidad de la persona que está del otro lado de
la computadora respondiendo el examen. Este argumento se vería disipado si la
institución partiera de un principio de confianza. Por otro lado, tanto docentes como
tutores, si han realizado una exhaustiva evaluación de proceso, difícilmente sean
“engañados” porque a esa altura del proceso debieran tener suficientes elementos de
juicio sobre el rendimiento de sus alumnos como para identificar producciones
auténticas.
La evaluación de proceso se beneficia del uso de las NTIC, dado que gracias a las
mismas aumenta el caudal de información que circula en el sistema,
retroalimentándolo. A
Pág 9 - 9 modo de ejemplo podemos citar el uso del correo electrónico y las utilidades que de
él se desprenden.
El Correo electrónico es el sistema de transmisión de información que emplea
tecnología informática y telefónica. Permite establecer comunicaciones entre
usuarios de “uno a uno” y de “muchos a uno”. Permite el nivel más elemental de
comunicación electrónica entre dos emisores – receptores manteniendo un uso muy
económico de recursos informáticos y la certeza de una rápida recepción de lo
enviado. Debe destacarse la utilización de dos nuevos medios de difusión a través del
correo electrónico:
Grupos de discusión o foros de debate (News) en los
que la información se presenta de forma análoga a un tablón
de anuncios donde cada mensaje se pincha en ese tablón y se
ofrece una organización de los mensajes (cada mensaje
aparece relacionado con aquel que lo originó) para facilitar la
tarea del usuario; y
Lista de interés que es una lista de distribución automática
de mensajes para un grupo de usuarios afiliados a ella por
92
compartir el interés sobre un determinado tema. Cada
mensaje enviado a la lista se reenvía automáticamente a todo
el grupo de usuarios suscrito.
Conferencia electrónica: Es el sistema en el cual se utilizan
las capacidades de la computadora servidora (server) para
recibir, archivar y organizar mensajes a fin de crear una
comunicación grupal de “muchos a muchos”. Las
conferencias por lo general duran varias semanas debido a su
asincronía, cada usuario puede conectarse a la computadora
para encontrar una serie de mensajes que constituyen el total
acumulado hasta ese momento, también puede enviar
mensajes a la mesa de conferencia o escoger uno o más
participantes para hacer un comentario o formar subgrupos
para discutir sobre algún tema específico.
o Otros argumentos se relacionan con la diferencia entre una evaluación “cara a cara”
y otra mediatizada por una computadora. Si bien es cierto que muchos aspectos
Pág 10 - 10 relacionados con el lenguaje gestual no pueden ser evaluados sin la presencia física
de la persona, también es cierto que los criterios de evaluación final no debieran
pasar por cuestiones tan subjetivas. La planificación de la evaluación debería
contemplar un listado de criterios que obren de guía para que los alumnos orienten
su desempeño en ese sentido, objetivando de ese modo los estándares de
aprobación.
Si de todos modos se requiere el “encuentro sincrónico” entre evaluador-
evaluado, el aporte de las NTIC en este punto puede entenderse a través del uso de
la videoconferencia o el chat.
La videoconferencia es un sistema de comunicación que permite a un grupo de
personas llevar a cabo reuniones, charlas y desarrollos de proyectos como si
estuvieran en un mismo espacio físico. Posibilita el intercambio de señales de audio y
video, datos y aplicaciones informáticas, en tiempo real.
El Chat es un sistema de comunicación que permite a los usuarios conectarse entre sí
en tiempo real mediante comentarios de texto escrito.
o Más argumentos apuntan a la posibilidad de “copia” del alumno, argumentos
vinculados a una cuestión ética como el primero que desarrollamos. Más allá de la
cuestión de la confianza consideramos que un buen instrumento de evaluación puede
servir para comprobar las competencias adquiridas por un alumno durante un curso
93
de formación a distancia sin importar la consulta que haga de fuentes bibliográficas,
sino teniendo en cuenta otros criterios diferentes a la mera reproducción.
Más allá de la estructura y el tipo de instrumento diseñados para realizar la
evaluación, y además de los medios de comunicación ya descriptos hasta ahora,
finalizaremos describiendo las ventajas de contar con una Plataforma Educativa
Digital como soporte tecnológico completo que permite la utilización de todos los
medios telemáticos en un solo ambiente educativo, que puede incluír un campus
virtual y aulas virtuales.
La Plataforma educativa digital (PED) es el Soporte tecnológico que facilita la
creación de ambientes educativos basados en Internet / Intranet, proporcionando
una interface para diseñar una serie de herramientas educativas para facilitar el
aprendizaje, la comunicación y la colaboración (correo electrónico, foros de discusión,
chat, videoconferencia, etc); y una serie de herramientas administrativas para la
gestión. La utilización de la plataforma educativa digital en el SEADEA (Sistema de
Educación a Distancia del Ejército Argentino), permite la creación y gestión de cursos
completos, el acceso al
Pág 11 - 11 material didáctico en forma de textos, gráficos o incluso videos con información del
profesor, y diferentes opciones de interacción y retroalimentación, tales como correo
electrónico, foros de discusión, chats, etc., que permiten un intercambio
enriquecedor entre los diversos agentes participantes en el proceso de formación,
intercambio favorecedor también del proceso evaluativo.
El Campus Virtual es la sede de la Institución en el ciberespacio, donde alumnos,
profesores, tutores, personal administrativo, de gestión y de dirección interactúan
entre sí. Se crea de esta manera, una “verdadera comunidad de personas”, que
acceden incluso a “relaciones más cercanas” que las que pueden lograrse en un
sistema presencial. El Campus Virtual permite al alumno realizar todas las actividades
necesarias para su formación / perfeccionamiento: acceder a su aula, ponerse en
contacto con sus profesores y su tutor, interactuar con otros compañeros de estudio,
gestionar trámites administrativos, realizar evaluaciones, etc. La organización de cada
curso / carrera en el Campus Virtual se concretará en aulas virtuales.
El Aula Virtual es el espacio de interacción entre alumnos, tutores, profesores, entre
otros, en el Campus Virtual, que se caracteriza por ser un entorno de aprendizaje
dinámico y de intercambio. En el aula virtual el tutor publicará semanalmente las
actividades de aprendizaje, orientaciones, guías de lectura, etc, establecidas por el
profesor teniendo como base los materiales didácticos propuestos por el docente.
Una vez que los alumnos se habituan a la utilización de la plataforma, el campus, y las
aulas, sienten que cada vez que inician una sesión, están ingresando realmente a su
casa de estudios, sea esta real o virtual.
94
Todos los medios telemáticos que acabamos de enumerar y describir brevemente, constituyen
excelentes portadores y facilitadores de información al posibilitar la circulación de la misma tanto de
manera sincrónica como asincrónica, posibilitando el intercambio de información que no sólo propiciara
un aprendizaje colaborativo sino que permitirá a tutores y docentes responsables de los procesos
educativos correspondientes, a partir de la vasta información disponible, contar con suficientes
elementos de juicio para valorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Si se opta por una
coevaluación también permitirá a los alumnos valorar las opiniones vertidas por sus compañeros, hecho
que favorecerá también su propio aprendizaje.
Pág 12 - 12 En el proceso anterior de ir “desarmando” algunos argumentos muy enquistados en la opinión acerca
de la educación a distancia y su evaluación, hemos rebatido cada uno de los anteriores apelando al uso
de algún tipo de tecnología, porque consideramos que éste es un desafío para quienes estamos
inmersos en proyectos de educación a distancia: investigar para mejorar la calidad de la educación que
estamos brindando.
Conclusiones
Por lo expuesto estamos en condiciones de afirmar que es factible aplicar la NTIC a todo el proceso
educativo incluyendo la evaluación, que en las prácticas actuales algunas veces es dejada de lado.
Sin embargo no pretendemos caer en una posición de absoluta “integración” tal como describiría Eco4 .
Es preciso hacer una salvedad respecto de nuestra actitud frente a la tecnología ya que debemos
considerarla como lo que es: un medio y no un fin en sí misma, porque estaríamos poniéndonos a
su servicio y es la tecnología la que se coloca a disposición del hombre para posibilitarle hacer uso de
ella con el fin de resolverle los problemas que se le plantean, en este caso: la evaluación de la calidad de
los aprendizajes en la educación a distancia.
Bibliografía consultada
• COLL, C. y SOLÉ, I. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de
Pedagogía, 168 - 1989. • DE LANDSHEERE, G. El pilotaje de los sistemas educativos- La Muralla- Madrid- 1996 • ECO, HUMBERTO, “Apocalípticos e integrados”- versión digitalizada por la Universidad
Nacional de Quilmes con fines didácticos- Marzo 2000
4 ECO, HUMBERTO, “Apocalípticos e integrados”- versión digitalizada por la Universidad Nacional de
Quilmes con fines didácticos- Marzo 2000.
Pág 13 - 13
95
• GARCIA ARETIO, LORENZO. “Educación a Distancia Hoy”. Volumen Nro 840.984, Colección Educación Permanente. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, Febrero de 1998.
• HOUSE, E. Evaluación, etica y poder- Morata- Madrid, 1997. • LITWIN, EDITH (coord). Enseñanza e innovaciones en las aulas
para el nuevo siglo. El Ateneo, Buenos Aires, 1997
• MARIN IBAÑEZ, RICARDO. “El sistema multimedia de la enseñanza a distancia”. UNED. Madrid, Marzo de 1995.
• MUÑOZ REPISO, M. ¿Qué es una escuela eficaz?: La calidad como meta. Consultado en Octubre 2002. En: www.mec.es/cide/rieme/documentos/calidadcdp/calidadcdp.pdf
• PEREZ JUSTE, R. MARTINEZ ARAGON, L.; Evaluación de centros y calidad educativa; Editorial Cincel. Bogotá, Colombia. 1997.
• REY VALZACCHI, JORGE. “Internet y educación”. Ed Horizonte . Argentina . 1999 • ROGOFF, Bárbara, Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Barcelona, Paidós. 1993. • SÁNCHEZ INIESTA, Tomás; La construcción del aprendizaje en el aula; Editorial
Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1995. • STUFFLEBEAM, D. El papel de la evaluación en la mejora escolar. El gran cuadro.
En: Dirección participativa y evaluación de centros, II Congreso internacional sobre Dirección de Centros Docentes. ICE Universidad de Deusto, Bilbao. 1996.
• TORANZOS, L. El problema de la calidad en el primer plano de la agenda
educativa. Programa evaluación de la calidad de la educación. Documentos. Volumen I. Ministerio de Cultura y Educación. Republica Argentina. 1996.
96
Pág 14 - 14 Experiencias
Uso de las TIC en la educación superior de México. Un estudio
de caso
María Cristina López de la Madrid*
El único hombre que está educado es aquel que ha aprendido cómo aprender; el hombre que ha
aprendido cómo adaptarse al cambio; el hombre que ha aprendido que ningún conocimiento es
seguro, que solamente el proceso de buscar conocimiento proporciona bases para la seguridad.
Read y Simon (1975)
RESUMEN
Durante los últimos 10 años, la introducción de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en la educación superior ha sido una
constante, que ha permitido ampliar poco a poco la habilitación
tecnológica de las universidades y adecuar estas herramientas a los
programas educativos. En la Universidad de Guadalajara se ha buscado
diversifi car los usos de las TIC tanto en los Centros Universitarios como en
el Sistema de Educación Media Superior, lo que ha sido reconocido por
los organismos evaluadores, que han acreditado a más de noventa por
ciento de sus programas. En este trabajo se dará cuenta del uso de las TIC
en el programa de Médico Cirujano y Partero del Centro Universitario del
Sur (CUSur), que inició sus actividades en 1994. El presente estudio es una
investigación cuantitativa, descriptiva y transversal con dos cortes, en los
años 2004 y 2007, y refi ere la evolución del programa en cuanto al uso
de las TIC. Para realizarlo, se aplicó un instrumento tipo encuesta a 72
alumnos de los diversos ciclos de la carrera, 36 en cada año de estudio,
con 43 reactivos cerrados que miden tanto la frecuencia de uso de las TIC
dentro del programa educativo, como algunos elementos de calidad,
mediante las variables de “siempre”, “casi siempre”, “a veces”, “casi
nunca” y “nunca”, que se procesaron con un escalamiento de Likert, con
valores de 5 a 1. Los resultados se presentan tanto en esa escala como en
un valor porcentual, para apreciar la diferencia entre ambos periodos, y
se grafi caron mediante tablas. La mayoría de los resultados refl ejan un
avance del uso de las TIC en el programa educativo en un periodo de tres
años.
97
La bibliografía generada en
torno al uso de las TIC en
educación superior del mundo
ha rebasado la posibilidad de su
análisis y discusión.
En los últimos 10 años, la bibliografía generada en torno
al uso de las TIC en educación superior del mundo ha
rebasado la posibilidad de su análisis y discusión; no
obstante, pocos estudios presentan datos empíricos al
respecto, quedándose la mayoría en una base teórica
intangible y, a veces, poco aplicable.
Por eso, mediante el presente trabajo se pretende dar a
conocer unos datos arrojados a partir de estudios
cuantitativos, más como un sustento a la teoría existente
que como una aportación al conocimiento en el área.
El caso de estudio abordado es el de los estudiantes de la
carrera de Médico Cirujano y Partero del CUSur, de la
Universidad de Guadalajara, México, donde desde hace
varios años han venido integrando a las TIC en su quehacer
universitario, sobre todo en cuanto al aprovechamiento
de internet como recurso informativo y de actualización.
Así, se pretende dar cuenta del avance que los
estudiantes de esta carrera han mostrado en un periodo
de tres años, desde cuatro ejes:
Frecuencia de uso de las TIC,
Mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje,
Proceso de comunicación, y Desarrollo de las TIC en la institución. En el siguiente apartado se presentan
algunas experiencias de introducción de
las TIC en el área médica. El trabajo se
enmarca en torno a dos vías: el
desarrollo de competencias a partir del
uso de las TIC, y con relación a los cuatro
ejes de análisis desde la introducción de
las TIC en la educación y la
modifi cación del proceso
de enseñanza-
aprendizaje.
ANTECEDENTES
El uso de las TIC en las universidades del
mundo ha sido uno de los principales
factores de inducción al cambio y
adaptación a las nuevas formas de hacer y
de pensar iniciadas a partir de los ochenta
en los distintos sectores de la sociedad. En
el ámbito administrativo, los procesos de
acción generados facilitan la organización
de las instituciones, permitiendo manejar
grandes cantidades de información y
bases de datos en los distintos procesos.
En el ámbito lo académico, estas
herramientas han facilitado a un gran
número de estudiantes el acceso a la
información, y han modifi cado signifi
cativamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Dentro del área de la salud, Horna et al.
(2002) refi eren que en los últimos 10 años
el crecimiento de internet como medio de
comunicación masivo ha revolucionado el
manejo e intercambio de información en
medicina. La búsqueda automatizada, el
acceso a literatura en formato electrónico
y el intercambio de texto, imágenes y
sonido en tiempo real son algunas de las
características que hacen de internet un
elemento imprescindible dentro de la
práctica médica y los actuales estándares
de la educación médica. Estos automuchas
facultades de medicina han implementado
cambios en la currícula e infraestructura
universitaria, para integrar a internet en
Son los alumnos quienes han buscado incursionar en la
aplicación de estas herramientas, generando procesos
dinámicos tanto fuera como dentro del aula.
64
98
sus actividades académicas, a pesar de las limitaciones
inherentes a la situación económica de estas naciones.
Pérez (2006) comenta que el aprendizaje virtual permite
la interactividad y promueve la motivación, la efi ciencia y
la mejora del conocimiento en un entorno fl exible, lo cual
facilita el formar mejores médicos con las habilidades
necesarias para hacer frente a esta compleja y emergente
sociedad de la información y el conocimiento.
Por su parte, de acuerdo con su experiencia, Clark (2002,
citado por Pérez, 2006) señala que el aprendizaje virtual a
través de las TIC permite a los alumnos de las facultades de
medicina aumentar rápidamente sus conocimientos,
habilidades y actitudes, lo que se traduce en motivación y
realización.
Del Toro (2006) presenta otro argumento que apoya la
inclusión de las TIC, se realizan muchas actividades de tipo
explicativo o procedimental, por lo que es útil apoyarse
en las plataformas virtuales y que, por medio de éstas, en
la sección de recursos se envíe material audiovisual que
refuerce los conocimientos para que puedan llevarse a
cabo las técnicas exploratorias enseñadas.
Pérez (2006) menciona que “las facultades de
medicina de McGill, Ottawa, McMaster y
British Columbia están jugando un papel
transformador en el desarrollo de la
enseñanza y aprendizaje de la medicina
mediante casos simulados online
(Elearning for medical students 2006) ”.
Renna et al. (2004) dan a conocer las
siguientes acciones realizadas en torno al
proyecto de Educación Sin Distancias, de la
Asociación Médica Argentina (1995-2004):
a) Biblioteca médica digital de habla hispana.
Debido a la atomización de la información en
las distintas disciplinas médicas y ante la in-
el tema 67 madurez del mercado informático
multimedia de entonces, se planteó generar
obras de consulta de cada
enfermedad, para las
diferentes especialidades.
b) Educación médica a
distancia con tecnología
satelital. En este eje se
realizaron
videoconferencias y se
desarrollaron cursos
satelitales. c) Programa Latinoamericano
de Educación Médica
(PLEMED). Los cursos PLEMED
multimedia en línea
abordan diversas temáticas
y permiten una interacción
personalizada y efi caz las
24 horas del día, durante los
365 días del año, en el
territorio latinoamericano.
Los cursos contienen los
últimos adelantos de cada
materia; los temas están
ilustrados a través de
recursos multimedia. Un
equipo técnico de
profesionales trabaja
conjuntamente con el
cuerpo docente del
programa.
En esta misma línea, Vidal et al. (2004)
concluyen que “la educación médica
cubana exhibe en la actualidad un fuerte
espíritu transformador que alcanza de
forma creciente las didácticas particulares
de las ciencias médicas. Una de sus
expresiones está asociada a la
introducción de las TIC en la enseñanza y la
creación de nuevos ambientes para el
aprendizaje.” Estos autores realizaron una
investigación sobre el uso de las TIC en la
enseñanza médica, y sólo en el área de
Anatomía Humana encontraron más de
seiscientas veintidós mil referencias en la
red y, entre ellas, 99 recursos en formato
electrónico para la enseñanza-aprendizaje
de esta disciplina, lo que habla de la
importancia de introducir las TIC en la
99
didáctica particular de esta ciencia en la educación
superior.
Así, el uso de las TIC en la enseñanza
médica se ha incrementado
considerablemente, facilitando a los
estudiantes un aprendizaje signifi cativo
a partir de sus aplicaciones. Sin embargo,
tanto el personal administrativo como el
personal docente y los estudiantes han
de tener en claro que estas herramientas
sólo son un apoyo para su práctica, y que
de ellos depende el cambio a lograr. Una
aplicación más consciente requiere de
conocer y analizar las posibilidades que
las tecnologías pueden ofrecer a sus
usuarios, que se refl ejarán en
competencias específi cas.
REFERENTES TEÓRICOS
El desarrollo de la microelectrónica, la
informática y las telecomunicaciones ha
generado grandes cambios en el espacio
educativo. Si bien se trata de tecnologías
que no nacieron en esta área, su
apropiación paulatina ha impulsado
innovaciones tanto en lo académico
como en lo administrativo, lo que se ha
evidenciado con mayor fuerza en el nivel
superior. En este apartado se presentan
algunos referentes teóricos que han
apoyado los estudios empíricos
relacionados con la introducción y uso de
las TIC,
ofreciéndoles
una base
conceptual que
sustenta la
necesidad de
implantar
cambios al
interior de las
aulas de clase
presenciales.
Las instituciones de
educación han optado
por una habilitación
tecnológica continua
pretendiendo elevar el
nivel educativo de las
escuelas. Se ha
fomentado el uso de las
TIC en administrativos,
docentes y alumnos,
considerando que estas
herramientas pueden
actuar por sí solas, en un
error frecuente que se
ha reproducido en los
distintos niveles
educativos.
En ese sentido, hay una
distancia entre el cambio
producido por la mera
introducción de las TIC y el
que se busca generar en
las funciones básicas de
una institución;
introducir nuevas
tecnologías no es sufi
ciente, se requieren
cambios profundos en la
estructura académica y
administrativa para
lograr los fi nes
deseados. Como
menciona Bates (2001:
79), “el plan tecnológico
debería
contemplar
tanto la
El uso de las TIC en la enseñanza médica se
ha incrementado considerablemente,
facilitando a los estudiantes un
aprendizaje significativo a partir de sus
aplicaciones.
100
infraestructura tecnológica como la
enseñanza con la tecnología”.
Según Escudero (1992), el uso de las TIC
no es un recurso inapelablemente efi caz
para el aprendizaje de los alumnos.
Igualmente subraya que “es necesario
integrar las nuevas tecnologías en un
programa educativo bien fundamentado
para hacer un uso pedagógico de las
mismas, ya que son las metas, objetivos,
contenidos y metodología lo que les
permiten adquirir un sentido educativo”.
Al respecto, Litwin (2005: 23) señala que
“resulta necesario admitir que el estudio
de las funciones que les caben a las
tecnologías en relación con la enseñanza
no se presta hoy simplemente a una
enumeración de usos posibles. La
utilización de aquellas en un proyecto
educativo enmarca un modelo
pedagógico en el que se seleccionaron
contenidos culturales y se modelaron
estrategias cognitivas”.
Las tecnologías que se utilizan con mayor
frecuencia en los niveles educativos son la
computadora, el correo electrónico y la
internet, y su aplicación puede ser tan
variada como permitan las circunstancias
de cada plantel.
Así, la computadora forma parte activa en
la vida escolar desde el nivel preescolar,
por lo que en los niveles medio superior y
superior es casi una obligación saber
manejarla adecuadamente. El correo
electrónico ha permitido agilizar la
comunicación y obtener una inmediatez
que hace unos años parecía imposible; a
través de él, los alumnos pueden abrir
nuevos espacios de trabajo entre sus
compañeros y con sus profesores. Por
último, la internet proporciona un espacio
de fl ujo informativo que ofrece a
estudiantes y profesores la posibilidad de
acceder a los conocimientos más actuales
en sus áreas de formación.
A propósito, Bates (2001) menciona que
“tal vez el uso más extendido de la
tecnología en la enseñanza superior sea el correo electrónico como complemento
de la enseñanza de aula regular. Así, el correo electrónico no sólo se usa para fi nes
administrativos, sino cada vez más para la comunicación entre profesores y
alumnos […] La red tiene la ventaja adicional de que, mediante los vínculos de
internet, los profesores pueden acceder a otras páginas de todo el mundo llevando
a la clase materiales de estas páginas”.
La diversidad de formas en que se integren las TIC al proceso educativo, así como la
intensidad y frecuencia de sus usos, son los principales factores que pueden determinar las modifi
caciones que se logren implementar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sangrà y González (2004: 83-84) hacen una adaptación de Freeman y Capper (1999), señalando siete
principios de incorporación de las TIC en la docencia universitaria, de los cuales mencionaremos los
siguientes cuatro:
Tabla 1. Principios de buenas prácticas docentes usando las TIC (Sangrà y
González, 2004; adaptado de Freeman y Capper, 1999).
Principio Acción Aplicación de la tecnología
101
Comunicación Facilitar la comunicación y
el contacto entre los
estudiantes y el
profesorado
Las tecnologías de
comunicación asíncrona
facilitan enormemente las
oportunidades para
relacionarse entre los
estudiantes y el profesorado.
Cooperación Desarrollar la
reciprocidad y la
cooperación entre
estudiantes
Igual que en el punto anterior,
los sistemas de comunicación
asíncrona mejoran la relación
entre estudiantes, lo que
refuerza la resolución de
problemas en grupo, el
aprendizaje colaborativo y la
discusión de las tareas
encomendadas.
Aprendizaje activo Utilizar técnicas de
aprendizaje activo
La tecnología está facilitando
enormemente el learning by
doing en lugar de la mera
observación. Los mecanismos de
búsqueda son utilizables de
manera muy sencilla y la
simulación de situaciones reales
cada vez es más fácil de
desarrollar.
Interactividad Retroalimentar con
rapidez
Las TIC aumentan la posibilidad de
conseguir una retroalimentación
inmediata sobre el progreso en el
aprendizaje.
70
A partir de los cambios generados por la introducción de
las TIC en la educación, Duart y Sangrà (2000: 34) proponen
un proceso de enseñanza-aprendizaje con los siguientes
puntos:
Precisar5 muy bien los objetivos que debe alcanzar el estudiante
y los contenidos que ha de llegar a dominar.
Planifi car una secuencia y ritmo recomendado para alcanzarlos.
Considerar al profesor como supervisor y facilitador y, a la vez,
como fuente de actividades e informaciones.
Evaluar el propio proceso de aprendizaje, en el cual los
resultados de la evaluación de los estudiantes son un primer
indicador acerca de si han sido correctamente diseñados los
elementos del proceso y de si hay correspondencia entre los
objetivos a alcanzar, las actividades propuestas y los
mecanismos de evaluación empleados.
A partir de estos referentes teóricos, los ejes trabajados
en la investigación fueron:
a) Frecuencia con la cual los estudiantes utilizan las
TIC en sus asignaturas. b) La manera como se ha modifi cado el proceso de
enseñanza-aprendizaje en lo que se refi ere a la
información actualizada, el material didáctico que
se ofrece a los alumnos, el desempeño de los docentes y los criterios de
evaluación.
c) La mejora de los procesos de comunicación entre
alumnos, docentes e institución. d) El desarrollo de las TIC al interior de la institución,
en términos generales, desde la perspectiva de
los alumnos.
5 Todas las cursivas son de los autores.
Desarrollo de competencias a partir del uso de las TIC
Los nuevos dispositivos tecnológicos
permiten almacenar, procesar y transmitir
grandes cantidades de información en una
forma rápida y segura. El lapso de tiempo
entre la generación de la información y su
retransmisión a través de los medios, se
acorta cada vez más, hasta lograr un
mundo inmediato donde la apropiación de
la información se convierte en un bien en sí
mismo.
Esta rapidez y accesibilidad de la
información, que se refl eja en los
renglones económico, social y cultural de
una gran parte de la Humanidad, ha
propiciado la creación de redes como
precursoras de una sociedad globalizada.
Un trabajador cualificado ya no es
aquel que se ha desempeñado por
varios años en un mismo puesto y
conoce todo lo referente a su área.
Así las cosas, en el ámbito laboral las necesidades se han
modifi cado drásticamente y las demandas hacia los
trabajadores aumentan. Un trabajador cualifi cado ya no
es aquel que se ha desempeñado por varios años en un
mismo puesto y conoce todo lo referente a su área.
Ahora se espera contar con un personal flexible y capaz
de adaptarse a las condiciones cambiantes de la
empresa, que cuente con los conocimientos básicos pero
asimismo con apertura para aprender de manera
continua otros temas, cuando se necesiten.
Las instituciones educativas enfrentan un gran reto, que ha orillado a docentes y administrativos a implementar estrategias para continuar funcionando de una manera adecuada y pertinente.
Litwin (2005: 20) reitera que si bien en la esfera educativa
las TIC son una herramienta valiosa, “su ritmo de cambio es
acelerado, y posibilitan nuevas funciones
constantemente, lo cual las convierte en generadoras de
un problema: la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a
las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a
disposición”.
Se han identificado las siguientes competencias como
necesarias para adaptarse eficazmente a los constantes
cambios: 1) un aprendizaje autogestivo que permita a los
educandos acceder y asimilar la información tanto dentro
como fuera del aula; 2) un aprendizaje just in time, es
decir, en el momento y donde se necesite; 3) la habilidad
para resolver los problemas que las modifi caciones y
desarrollos tecnológicos generen, y 4) la capacidad para
acceder, discriminar, evaluar y asimilar la información
necesaria para transformarla en conocimientos útiles y
necesarios.
Perrenoud (2004: 109) refi ere que “formar
en las nuevas tecnologías es formar la
opinión, el sentido crítico, el pensamiento
hipotético y deductivo, las facultades de
observación y de investigación, la
imaginación, la capacidad de memorizar y
clasifi car, la lectura y el análisis de textos e
imágenes, la representación de las redes,
desafíos y estrategias de comunicación”.
Los estudiantes se han apropiado de las TIC
de manera natural, pues la mayoría creció
con ellas en muchos espacios de su vida
diaria y ahora sólo han tenido que
adoptarlas en su quehacer educativo. Sin
embargo, saber manejarlas no es sufi
ciente; deben aprender a integrarlas en su
proceso de aprendizaje, si quieren
desarrollar las competencias que les
permitan una adecuada inserción en el
campo laboral.
Si los estudiantes logran adquirir estas
competencias, se requiere contar con otra
estructura curricular, que brinde más
opciones de desarrollo que las ofrecidas
hasta el momento. A su vez, los docentes
tendrán que modifi car sus prácticas, si no
quieren verse rebasados por una
generación de estudiantes cambiante.
Por lo tanto, las instituciones educativas
enfrentan un gran reto, que ha orillado a
docentes y administrativos a implementar
estrategias para continuar funcionando de
una manera adecuada y pertinente.
Alonso y Gallego (1996) describen las
siguientes funciones que debe cumplir el
profesor de la era tecnológica:
Favorecer el aprendizaje de los alumnos, como
principal objetivo.
Utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje.
nuevos medios tecnológicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Integrar los medios tecnológicos en el diseño curricular.
Aplicar los medios de manera didáctica.
Aprovechar el valor de comunicación de los medios para
favorecer la transmisión de la información. Seleccionar y
evaluar recursos tecnológicos.
Barroso (2007) realizó una investigación para analizar
cómo inciden las TIC sobre el desarrollo de las
siguientes competencias para el estudio en un
programa de posgrado:
Búsqueda de información
Asimilación y retención de la información
Organizativas
Habilidades inventivas y creativas
Analíticas
Para la toma de decisiones
Sociales
Metacognitivas y autorreguladoras
De estas ocho competencias, las de asimilación y
retención de la información y organizativas
alcanzaron un mayor nivel de reforzamiento gracias
al apoyo de las TIC.
Los anteriores autores coinciden en considerar a las
TIC como un parteaguas dentro del espacio educativo,
pues su adecuado uso ha permitido una mejora en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por ende,
una mejora integral de la calidad.
ÁMBITO DE ESTUDIO
La carrera de Médico Cirujano y Partero (MCP), del
CUSur, inició sus actividades en 1994 y actualmente
cuenta con 404 alumnos. Esta carrera contó en el
2006 con una efi ciencia de egreso de 71.11%, la cifra
más alta en relación con el resto de las carreras del
CUSur. Así mismo, el índice de deserción fue de 2.38%
para el 2006, el más bajo de todo el CUSur.
Por su parte, la modalidad de titulación más frecuente es a
través del examen nacional para el egreso de la
licenciatura, que imparte el Centro Nacional de Evaluación
de México (CENEVAL), y cuyos resultados son
reconocidos tanto en el ámbito nacional
como en el internacional, pues se centran
en el desarrollo de competencias integrales
adquiridas por los egresados de
determinada carrera.
En el 2002, el programa fue acreditado por
el organismo nacional de evaluación
correspondiente, siendo el primer
programa de la Universidad de
Guadalajara en lograrlo. La trayectoria de
calidad de este programa es reconocida en
los diferentes espacios de la región. En el
2007 la carrera fue reacreditada por otro
periodo de cinco años, alcanzando los
estándares de calidad solicitados por los
organismos evaluadores.
METODOLOGÍA
Se utilizó una metodología de corte
cuantitativo, con un enfoque descriptivo y
un alcance transversal con dos cortes: en
el 2004 y en el 2007. En el 2004 se realizó
la investigación en todas las áreas del
CUSur, indagando los usos y las
percepciones de los alumnos sobre el uso
de las TIC en los distintos programas de
estudio. Se obtuvo una muestra
probabilística estratifi cada por carreras,
correspondiendo a la carrera de MCP 36
individuos, de un
total de 300. Para igualar la cifra, se seleccionaron de manera aleatoria 36 alumnos en el 2007,
pertenecientes a los distintos niveles de estudio o semestres. Así, el total de la muestra fue de 72
individuos.
Instrumento. El instrumento aplicado fue una encuesta con 43 reactivos cerrados que miden tanto la
frecuencia de uso de las TIC dentro del programa educativo como algunos elementos de calidad.
Análisis de resultados. Los resultados se procesaron mediante una escala de Likert, cuyos valores se
señalan en la tabla 2. Se trabajó por medio de porcentajes representados en tablas.
Tabla 2. Relación de variables y valor Likert asignado.
Variables Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
Excelente Muy bien Bien Regular Malo
Valores Likert 5 4 3 2 1
Para obtener los porcentajes se consideró como valor máximo posible para cada respuesta el factor
resultante del número de alumnos por año de estudio y el máximo de Likert posible por respuesta
(185), lo que nos daría una frecuencia de 100%. Posteriormente se realizó una regla de tres para cada
caso.
36 X 5 = 185 185 --------- 100 %
Dato ---------- X
obtenido
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las preguntas se agruparon desde los cuatro ejes del estudio, para el análisis de resultados:
e) Frecuencia de uso de las herramientas; f) Mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje; g) Proceso de comunicación, y
h) Desarrollo de las TIC en la institución. Frecuencia de uso de las herramientas
Se analizaron dos preguntas para este eje:
1. ¿Con qué frecuencia utilizas las siguientes herramientas en el desarrollo de tus materias?
Tabla 3. Frecuencia de uso de las herramientas tecnológicas.
Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar
2007
Eje
analizado
Máximo de
Likert
Dato
obtenido
% de uso Máximo de
Likert
Dato
obtenido
% de uso % de
variación
Word 185 159 85.94 185 173 93.5 7.56
Power Point como instrumento para la presentación de trabajos dentro del aula de clases. El uso
de internet alcanzó un porcentaje de 94%, que indica que casi todos los alumnos de la carrera de
MCP lo han venido utilizando de manera constante.
Este resultado se corresponde al obtenido por el grupo de investigación de Horna en el 2002,
cuando aplicaron una encuesta a 227 estudiantes de medicina, de los cuales 98.2% habían
accedido alguna vez a internet y 95.1% lo habían hecho en el último trimestre. Estos datos indican
que el aumento de uso de internet entre los estudiantes del nivel superior es casi general. En
México, el uso de internet en las IES tuvo aumentó 99% entre los años 2001 y 2006, duplicando el
dato de uso de computadora sin conexión a internet, que varió 46% en ese mismo periodo.
En la tabla 4 se analizan los usos que los estudiantes le dan a esta herramienta.
2. ¿Con qué frecuencia utilizas internet para…?
Tabla 4. Diversidad de usos de internet.
Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar
2007
Eje analizado Máximo
de
Likert
Dato
obtenido
% de
uso
Máximo de
Likert
Dato
obtenido
% de
uso
% de
variación
Correo
electrónico
185 64 34.59 185 167 90.27 55.68
Para salones de
charla ( chats )
185 152 82.16 185 113 61.08 -21.08
Apoyo para las
materias
185 126 68.10 185 171 92.43 24.33
Power Point 185 141 76.21 185 172 92.97 16.76
Internet Internet
185 154 83.24 185 174 94.05 10.81
Correo electrónico
185 150 81.08 185 156 84.32 3.24
Como vemos, el incremento en el uso de cada una de las herramientas es notorio, llevando la ventaja el uso de
Búsqueda de
información con
fines personales
185 88 47.56 185 154 83.24 35.68
Entretenimiento 185 48 25.94 185 121 65.40 39.46
Pornografía 185 126 68.10 185 54 29.18 -38.92
El mayor porcentaje de variación para este grupo de preguntas se obtuvo en el uso del correo
electrónico, con un aumento de 55.68%. Este dato lo corroboran por Ávila et al. (2004), quienes
señalan que al evaluar una página web de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de
Córdoba, como apoyo virtual a tres cursos presenciales en el 2003, el correo electrónico fue la
herramienta que obtuvo mayor porcentaje de uso por parte de sus alumnos.
experiencias 75 92.43% de los alumnos utilizan internet como apoyo para sus materias, lo que nos
habla de una importante innovación que se puede refl ejar tanto en un mejor
aprovechamiento como en el desarrollo de competencias específi cas. Goldberg y
McKhann (2000, citados por Pérez, 2006) mencionan que los estudios prospectivos
sobre el uso de internet en la docencia médica, en comparación con los métodos
tradicionales, indican que la enseñanza virtual a través de internet permite obtener
mejores resultados en la transmisión de un cuerpo doctrinal, lo que se comprueba en
la posterior evaluación de conocimientos.
Mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para este eje, se presentó una pregunta con cinco líneas diferentes.
1 ¿Con qué frecuencia el uso y manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación se ve refl ejado en…?
Tabla 5. Proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007
Eje analizado Máximo de
Likert
Dato
obtenido
% de
uso
Máximo
de
Likert
Dato
obtenido
% de
uso
% de
variación
El desarrollo
de tus
asignaturas
en la
información
actualizada
185 116 62.70 185 156 84.32 21.62
El material
didáctico que
se presenta
en la
asignaturas
185 104 56.21 185 148 80 23.79
El desarrollo
del docente
185 96 51.89 185 135 72.97 21.08
Los criterios de
evaluación
185 124 67.02 185 121 65.40 -1.62
El proceso de
aprendizaje
185 135 72.97 185 152 82.16 9.19
Tabla 5. Proceso de enseñanza-aprendizaje.
Del Toro (2006) señala que “en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las TIC apoyan de
manera importante a los estudiantes de la carrera de Medicina al brindar una mejor
información y lograr así la comprensión de diversos fenómenos patológicos y los
procesos para el estudio de la Fisiopatología, Epidemiología, Etiología, Genética,
Biología Molecular, Inmunología, Terapéutica y Rehabilitación, por mencionar algunos
campos”. En ese sentido, Litwin (2005: 22) menciona que “las tecnologías pasan a
desempeñar un papel preponderante, en tanto aseguran la provisión de información
actualizada”.
76 Como se muestra en la tabla 4, el material didáctico actualizado presenta mayor variación
porcentual, con 23.79%. Al respecto, Visser (1998: 79) menciona que “para los estudiantes es
importante que los materiales instruccionales especifi quen lo que ellos podrán esperar del curso y
lo que se espera de ellos. Debe quedarles claro por qué el tema a tratar es relevante y cómo se
relaciona con el contenido general del curso”.
El resultado obtenido para esta línea concuerda con el mayor porcentaje de uso para la línea de
información actualizada, que obtuvo 84.32%. Así, dada la gran cantidad de información disponible
en la red, los alumnos y docentes se ven forzados a hacer búsquedas en las bases de datos de su
área, lo que les garantiza una información actualizada y de confi anza, elementos que se traducen
en un mejor aprovechamiento académico.
Otro punto a resaltar en este eje es el que se refi ere al desarrollo del docente, que indica un
aumento de 21.08%, aunque los alumnos perciben un escaso uso de las TIC en sus prácticas. Al
respecto, Bates (2004: 33) refi ere que “el uso de la tecnología en la enseñanza debería tomarse
como parte de la carga de trabajo de cualquier miembro titular del cuerpo docente. Si no es así,
difícilmente el profesor llevará a cabo de forma voluntaria las tareas adicionales y de este modo el
fracaso por no tener en cuenta el volumen de trabajo que requiere la utilización de la tecnología
en la enseñanza es probablemente la mayor barrera para su uso”.
Proceso de comunicación
Se les presentó a los alumnos una pregunta con tres subdivisiones:
1. El uso y manejo de las TIC ha mejorado la comunicación entre:
Tabla 6. Proceso de comunicación.
Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007
Eje analizado Máximo de
Likert
Dato
obtenido
% de
uso
Máximo de
Likert
Dato
obtenido
% de
uso
% de
variación
Alumno-
alumno
185 109 59.91 185 166 89.72 29.81
Alumno-
docente
185 102 55.13 185 131 70.81 15.68
Alumno-
institución
185 133 71.89 185 121 65.40 -6.49
La tabla 6 nos muestra que el mayor avance en relación con el proceso de comunicación es el que
se establece entre los compañeros de clase. En cuanto a la comunicación con la institución, tanto
el porcentaje de variación como el porcentaje de uso disminuyeron durante los últimos tres años.
Se trata de un foco rojo que hay que atender, pues una de las bondades de las TIC es la facilidad de
agilizar los procesos de comunicación entre diversos actores e instancias académicas y
administrativas. Retomando el principio relacionado con la comunicación a que se refi eren Sangrà
y González y que se reproduce en la tabla 1, se manifi esta la facilidad que las TIC proporcionan para
comunicarse entre los estudiantes y profesores, aunque el porcentaje alcanzado por éstos últimos
haya sido menor.
Desarrollo de las TIC en la institución
Para este último eje se manejaron variables de calidad “excelente”, “muy bien”, “bien”, “regular” y
“malo”, mediante la pregunta: 77
1. ¿Cómo percibes el desarrollo de las TIC en…?
Tabla 7. Uso de las TIC en la institución.
Ciclo escolar 2004 Ciclo escolar 2007
Eje analizado Máximo
de
Likert
Dato
obtenido
% de
uso
Máximo
de likert
Dato
obtenido
% de
uso
% de
variación
El CUCsur 185 57 30.81 185 122 65.94 35.13
El futuro de las TIC en el
cusur
185 54 29.18 185 127 68.64 39.46
El uso y
aprovechamiento
185 110 59.45 185 122 65.94 6.49
El aprovechamiento en
el plan de estudios de tu
carrera
185 118 63.78 185 123 66.48 2.7
En este eje constatamos que los alumnos perciben una mejora general en cuanto al uso de las TIC
en el Centro Universitario en los tres años que mediaron entre uno y otro corte, aunque aún falta
mucho por hacer. Los resultados nos dan pie para seguir indagando sobre los cambios que se
generan en la institución en esa área.
Según Dondi et al. (2004: 100), “una perspectiva real de los estudiantes sobre el uso de las TIC en el
currículo universitario necesita ser investigada y desarrollada, añadiendo evidencias e intensos
estudios recientes […] El objetivo es extender la alfabetización digital en los sistemas de educación
y aprendizaje, y llenar el vacío entre aquellos que tienen acceso a las TIC y los que están excluidos
de esta nueva élite, bien integrada en la sociedad corriente”. En ese sentido, Sangrà y González
(2004: 94) señalan que “existe una gran laguna en lo que se refi ere a la evaluación de los
programas y estrategias llevadas a cabo por las universidades para integrar las TIC. En la mayoría de
casos lo que sucede es que no se evalúa cuál ha sido el impacto real de una medida determinada”.
CONCLUSIONES
Se calcula que el conocimiento producido en la historia de la Humanidad es equiparable al de los
últimos 10 años, y se espera que en el futuro la cifra se duplique cada cinco años, de manera que
circularán nuevos conocimientos e información en cantidades descomunales.
Esa situación nos obliga, como educadores, a repensar nuestro quehacer académico y nuestra
responsabilidad con los estudiantes de hoy y de mañana, si queremos dotarlos de la capacidad
para enfrentarse con éxito a la vida. Desde hace una década, las funciones del docente y del
estudiante universitario se han ido modifi cando poco a poco, y en ello las TIC han sido parte activa.
En el estudio realizado, nos damos cuenta de que el aumento en el uso de las TIC por parte de los
estudiantes no es aislado y que debe orientarse hacia un mejor aprovechamiento de sus
capacidades de aprendizaje. En ese sentido, Litwin (2005: 21) señala que “si el uso de las nuevas
tecnologías es frecuente y estas se expanden como formas de entretenimiento, es probable que
estimulen el ensayo y error y la respuesta rápida”, es decir, mediante su uso cotidiano, van
propiciando habilidades cognitivas que llevarán a los estudiantes hacia la agilización de
comprensiones conceptuales y metodológicas.
Los alumnos de la carrera de MCP han generado distintos procesos que se refl ejan en acciones
diversas, como la búsqueda y adquisición de material actualizado mediante la consulta de bases
de datos; un mayor trabajo co-
laborativo mediante el uso de foros y de
salones de charla para retroalimentarse
con otros compañeros; un mayor uso de
internet como medio de investigación y,
en general, una disposición abierta para
integrar nuevos elementos en su
proceso de aprendizaje.
En relación con lo anterior, Bates (2001:
48-49) enumera algunas ventajas que se
obtienen al enseñar con tecnología:
Los estudiantes pueden acceder a una
enseñanza y un aprendizaje de calidad en
cualquier momento y lugar.6
La información que antes sólo se podía
obtener del profesor o el instructor se
puede conseguir cuando se necesite a
través del ordenador (computadora) e
internet.
Los materiales de aprendizaje multimedia
bien diseñados pueden ser más efi caces
que los métodos de aula tradicionales,
porque los alumnos pueden aprender más
fácil y rápidamente mediante las
ilustraciones, la animación, la diferente
organización de los materiales, un mejor
control de los materiales de aprendizaje y
una mayor interacción con ellos.
Las nuevas tecnologías se pueden diseñar
para desarrollar y facilitar destrezas de
6 En la educación presencial ello se logra mediante el uso de los diferentes medios de comunicación, como correo
aprendizaje de orden más elevado, como las de resolución
de problemas, toma de decisiones y pensamiento crítico.
La interacción con los profesores se puede estructurar y
gestionar mediante comunicaciones on-line, para ofrecer
mayor acceso y fl exibilidad tanto a los estudiantes como a
los profesores.
Se calcula que el conocimiento
producido en la historia de la
Humanidad es equiparable al de
los últimos 10 años, y se espera
que en el futuro la cifra se
duplique cada cinco años.
La comunicación a través del ordenador puede
facilitar la enseñanza en grupo, integrar a
profesores invitados de otras instituciones, y
las clases multiculturales e internacionales.
Sin embargo, para que se puedan desarrollar
adecuadamente, los puntos anteriores requieren de un
sistema organizado. Como señalan Sangrà y González
(2004: 76), “la integración de las TIC ha de hacerse de
forma explícita, planifi cada y sistemática, implicando a
la organización en su conjunto e involucrando a sus
miembros individual y colectivamente. Sólo entonces
electrónico y mensajeros instantáneos, que permitan ampliar la comunicación tanto con los propios compañeros como con los docentes (N. de la A.).
78
79 e xperiencias
podrán convertirse en un factor de
cambio y de mejora de la universidad”.
Entre los objetivos de la carrera
de MCP del CUSur se encuentran
los de:
Aprender a investigar para transformar
la realidad.
Desarrollar una actitud crítica que
permita aplicar los conocimientos
teóricos a la práctica profesional,
fomentando la búsqueda de la
calidad y la excelencia en el
desempeño de las actividades.
Analizar los problemas y confl ictos que se
presenten en el ejercicio de la profesión y
resolverlos con sentido práctico, legal y
humanista.
En el Plan de Desarrollo del CUSur se
establecieron los siguientes objetivos,
encaminados al uso de las TIC:
Consolidar la formación del estudiante
mediante el modelo por competencias
profesionales, el cual implica que los
programas educativos propicien el
desarrollo de competencias técnicas.
Fortalecer y consolidar la producción y uso de
video educativo, software y multimedia.
A pesar de que en los documentos
analizados no se detectaron estrategias
que indiquen el camino a seguir para
cumplir esos objetivos, creemos que el
uso de las TIC en esta carrera —aunque
sea un propósito nacido del interés de
los docentes y alumnos, más que de la
institución— podrá contribuir a elevar la
calidad educativa de sus egresados.
El estudio sólo ha indagado en la
percepción de los estudiantes, sin
ahondar en las modifi caciones
estructurales del proceso de enseñanza-
aprendizaje en su conjunto, limitación
que deberá salvarse en otras investigaciones.
Resulta interesante el antecedente de que ni la
carrera analizada ni las otras carreras ofrecidas en el
CUSur cuentan con cursos en línea, por lo que en todas
las asignaturas se trabaja de manera presencial. Sin
embargo, eso no se debe a un rechazo hacia las TIC,
como demuestran los datos presentados, por lo que
los estudios que se realicen en torno a estas
herramientas deberán extenderse hacia todos los
espacios del proceso educativo y no centrarse sólo en
los programas a distancia.
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experiencias 81
Revista Digital Universitaria
10 de noviembre 2004 • Volumen 5 Número 10 • ISSN : 1067-6079
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN
Act. Fabián Romo Zamudio
Subdirector de Tecnología para la Educación, DGSCA UNAM.
© Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM Se autoriza la reproducción total o parcial de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica.
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN
RESUMEN
Gran parte de las aplicaciones educativas de las modernas Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs) se apoyan en estándares internacionales para la distribución de contenidos audiovisuales. Sin
embargo no todos los profesores e instituciones educativas poseen los recursos y conocimientos necesarios
para el adecuado aprovechamiento de tecnologías para la generación de material educativo en audio y
video, en buena medida por la diversidad de formatos, las limitaciones de transmisión, almacenamiento y
recuperación y las características de acceso de los estudiantes a los materiales. Este artículo revisa las
principales herramientas, tanto de uso libre como de procedencia comercial, que son cada vez más
empleados por instituciones en todo el mundo para generar y compartir contenidos a través de los más
diversos medios de comunicación y también expone las tendencias en las tecnologías de comunicación
audiovisual.
Palabras Clave: Tecnología en la Educación, Video Digital, Videoconferencia, Audioconferencia, Estándares,
Webcast.
AUDIO-VISUAL TECHNOLOGIES IN THE EDUCATION
ABSTRACT
Great part of the educative applications of the modern Technologies of the Information and Communication
(Tics) lean in international standards for the distribution of audio-visual contents. Nevertheless all the
professors and educative institutions do not have the necessary resources and knowledge for the suitable
advantage of technologies for the generation of audio educative material in and video, largely by the
diversity of formats, the limitations of transmission, storage and recovery and the characteristics of access
of the students to the materials. This article reviews the main tools, as much of free use as of commercial
origin, that more and more are used by institutions anywhere in the world to generate and to share contents
through diverse mass media and also exposes the tendencies in the technologies of audio-visual
communication.
Keywords: Education Technologies, Digital Video, Videoconference, Audioconference, Standards, Webcast.
¿POR QUÉ LA COMUNICACIÓN
AUDIOVISUAL EN LA EDUCACIÓN?
El gis y el pizarrón siguen siendo la principal tecnología para la distribución de conocimientos en el salón de
clases (ahora se podrían hasta considerar como TIC’s primitivas). Aunados a los libros, proyectores,
diapositivas e impresiones de diversa índole, todos ellos comparten el objetivo principal de proporcionar
una representación gráfica del conocimiento, lo mismo con letras, números, símbolos que con imágenes,
dibujos y fotografías. La evolución de los medios de comunicación gracias al avance de la tecnología digital
ha permitido la inclusión, en ocasiones más lenta de lo que la propia tecnología avanza, de otros medios
como el audio, video, animaciones y representaciones virtuales tanto de imagen como de voz.
Sin embargo, más allá del conocimiento que se pueda recuperar por la simple inspección de un pizarrón o
la escucha de un audio en formato digital, existen factores que los “medios primitivos” difícilmente
registraban: el lenguaje corporal – gestual del profesor y de los propios alumnos, aún el tono de la voz y el
énfasis en los discursos, elementos que están estrechamente relacionados con la interacción de un salón
de clases. El registro de imágenes en movimiento o de lecturas de “viva voz” permite la creación de
materiales educativos mucho más sofisticados y completos que los almacenados en las delgadas láminas de
pulpa de árboles.
En la Sociedad de la Información las instituciones educativas no pueden estar aisladas del uso de las TIC’s
audiovisuales. Cada día aparecen en Internet más sitios con contenido en audio y video, lo mismo con fines
comerciales que educativos. Los medios masivos como televisión y radio están convergiendo en la cultura
y sofisticación digital, que no sólo abarata costos comparada con su hermana analógica, sino que extrema
las posibilidades de creación, almacenamiento, reproducción y distribución. En esencia las instituciones no
tienen que hacer más de lo que ya tradicionalmente hacen: impartir cátedra, pero ahora con el apoyo de
tecnologías que son más baratas de lo que de primera vista se podría juzgar. La clave es emplear estas
tecnologías en ambientes comunes, para que no se conviertan en instalaciones tan inalcanzables que
después no se empleen ya sea por el costo de mantenimiento o el de operación.
TECNOLOGÍAS DE TRANSMISIÓN
AUDIOVISUAL
Las capacidades de los procesadores centrales, memorias, discos duros, dispositivos ópticos y redes de
datos han permitido la aparición de nuevas tecnologías de comunicación que particularmente son efectivas
en la enseñanza. El audio y el video
siempre han estado en la mira de las
instituciones educativas para la
distribución de contenidos, pero medios
como la radio y la televisión, que
implican mucho más que aparatos
receptores, cámaras y micrófonos, no
son del todo accesibles por sus
requerimientos de transmisión (antenas, enlaces satelitales, permisos oficiales, etc).
Existen tres familias principales de transmisión de audio y video a partir de redes digitales de datos:
• Síncronas unidireccionales.
• Síncronas bidireccionales
• Asíncronas unidireccionales
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES
SÍNCRONAS UNIDIRECCIONALES
Se caracterizan por la emisión de audio o video en un solo sentido y en el momento que es generado. Sólo
hay un emisor y puede haber más de un receptor. Dentro de esta familia las tecnologías más populares son:
Audio
• Radio (AM, FM, Onda Corta, UHF, Radio Satelital)
• Audio Webcast Video
• Televisión (VHF, UHF, HDTV, DTH, Satelital)
• Video Webcast
Por la normatividad en casi todos los países para el uso del espectro electromagnético, no es trivial que una
institución tenga los permisos necesarios para la emisión de señales de radio en cualquiera de las
frecuencias designadas para tal efecto (radio o televisión al aire). Por ello la alternativa de transmisión por
Internet, conocida como Webcast se ha popularizado en los años recientes, también dado su bajo costo de
mantenimiento y producción.
Una estación de radio o canal de televisión en Internet (concepto un tanto confuso si analizamos la raíz de
los términos, ya que no hay una “emisión al aire”, sino una “emisión al cable”) se compone de tres
elementos fundamentales:
• Codificador
• Servidor
• Cliente(s)
El hardware del codificador puede ser cualquier computadora con tarjeta de sonido y entrada de audio en
línea para aplicaciones que sólo requieren de la transmisión de audio o también una tarjeta de captura de
video si el contenido es más robusto. El software de codificación puede ser comercial (por no más de 30
dólares los más completos) o gratuito, con limitadas capacidades de conversión y compresión, pero
suficiente para la generación de una secuencia de audiovisual que pueda ser recibida por un servidor. La
entrada analógica del audio puede tener origen en un micrófono, una mezcladora o algún otro dispositivo
que tenga una salida en banda base. La salida de la fuente de video deberá conectarse a la tarjeta de captura
en la computadora. Los cables que interconectan los orígenes del audio o el video (RCA, S-Video, Miniplug
y Plug) con las tarjetas de audio y video del codificador se pueden adquirir en cualquier tienda de electrónica
Algunos dispositivos más modernos, como las grabadoras digitales de audio y las cámaras digitales poseen
interfaces tipo USB o FireWire, eliminando la necesidad de una conversión de analógico a digital (tarea que
realizan las tarjetas de captura de audio y video) y mejorando la calidad de la señal. La computadora
responsable de la generación de la señal deberá poseer los puertos compatibles con la interfaz digital de
esos dispositivos.
El servidor es el componente más importante, dado que su conexión a Internet y capacidad de
procesamiento y memoria depende la estabilidad del canal de televisión o estación de radio. Este equipo
recibe la secuencia original del codificador y, de manera similar a como lo haría una estación repetidora,
replica la cadena de ceros y unos a las computadoras que así lo soliciten. Su software puede ser de uso
gratuito y limitado a las capacidades del equipo o restringido con un costo a cierta cantidad de conexiones
simultáneas. Si un codificador es el equivalente a la cabina de una estación de radio, el servidor es la antena
de la emisora.
Los clientes son aquellas computadoras que establecen una conexión con el servidor y solicitan,
literalmente, una copia de la secuencia de bits que emitió el codificador. El hardware indispensable incluye
tarjeta de sonido y un dispositivo de salida: bocinas o audífonos.
Existe en el mercado un número considerable de programas para acceder a contenido en audio y video, por
lo que se les conoce como reproductores de medios. Algunos con un costo mínimo, otros gratuitos.
Cualquiera de ellos usa librerías de codificadores-decodificadores que residen en el sistema operativo, uno
para cada tipo de medio. Sin embargo, algunos de estos programas tienen formatos (o codecs) propios, que
no pueden ser interpretados por otros reproductores. Para una institución educativa es adecuado emplear
formatos estándares, evitando obligar a los posibles usuarios a emplear programas específicos que pudieran
generarles un costo o instalación complicada, reduciendo las posibilidades de distribución del contenido.
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES
SÍNCRONAS BIDIRECCIONALES
Muy similares a las síncronas unidireccionales, con la ventaja de permitir la comunicación en ambos sentidos
entre el emisor y receptor, a tal grado que los roles se intercambian continuamente. La sincronía implica
que los participantes deben coincidir en el tiempo, aunque tengan independencia del espacio. Las
tecnologías en este ámbito más comunes son:
Audio:
• Telefonía
• Telefonía por IP
• Audioconferencia
• Audioconferencia por IP Video:
• Videoconferencia
• Videoconferencia por IP
• Televisión Interactiva de Alta Definición
La telefonía ha progresado en los últimos años de aparatos estáticos y de baja calidad hacia los servicios
digitales y dispositivos móviles. En el marco de la convergencia de tecnologías, el teléfono amplía sus
capacidades hacia Internet, que es una red conmutada por paquetes, llamándose Telefonía o Voz sobre IP
al envío y recepción de paquetes de datos que corresponden a la voz humana codificada y comprimida en
formato digital. Nuevos ruteadores con funciones similares a las de un conmutador telefónico no sólo
permiten el uso de computadoras o dispositivos ad hoc para la telefonía en redes locales, sino que también
poseen interfaces para la conexión hacia las redes telefónicas públicas convencionales.
De forma tradicional, un enlace telefónico asocia dos extremos (conexión punto a punto). Nuevos aparatos
y conmutadores facilitan la generación de audioconferencias, es decir, la conexión de más de dos sitios a la
vez. Esta tecnología fue una de las primeras en emplearse en la educación a distancia interactiva y en tiempo
real, dado su bajo costo aún en llamadas de larga distancia y la práctica omnipresencia de los servicios
telefónicos. Para la comunicación de grupos se asocian dispositivos mezcladores (micrófonos – entrada) y
amplificadores (bocinas – salida) a los aparatos telefónicos.
Sin embargo, la audioconferencia no es un medio que permita la conexión ad infinitum de sitios. La carencia
de lenguaje visual que complemente el protocolo de comunicación humana, independientemente del
idioma, dificulta las sesiones de más de 7 u 8 sitios, pues el control de las intervenciones lleva más a un
ambiente de “cambio y fuera” que a una comunicación natural como la que se tendría en el salón de clases
o un encuentro presencial.
Probablemente una de las herramientas más empleadas en materia de contenidos en video es la
videoconferencia, es decir, la transmisión y recepción en tiempo real de audio y video. Hoy en día cualquier
computadora con tarjeta de sonido y una adecuada capacidad de procesamiento de medios puede
convertirse en una terminal de videoconferencia con la inclusión de un par de periféricos: un micrófono y
una cámara (webcam). Dispositivos más avanzados como los CODECS de Videoconferencia consisten en
hardware y software dedicado a este tipo de servicios, obteniéndose una mejor calidad tanto en audio y
video.
Hasta hace unos cuantos años los únicos
medios para la transmisión de
videoconferencia eran las redes de alta
capacidad y costo como aquellas que se
apoyan en enlaces dedicados y del tipo
ISDN (Red Integral de Servicios
Conmutados). Pero en el proceso de
convergencia digital nuevos estándares
de codificación de las señales de audio y
video permitieron la aparición de la
videoconferencia en redes IP, siendo
Internet el campo de pruebas y uso por definición. Los CODECS pasaron de sistemas complejos con un alto
costo a una masificación en versiones principalmente con apoyo de software para su empleo en
computadoras personales. Aunque los sistemas robustos para grupos de trabajo o salas especiales de
videoconferencia subsisten, conviven armónicamente con equipos que no son más que una computadora,
webcam, micrófono y software, siempre y cuando compartan los medios de comunicación, y qué mejor que
el mismo Internet o las redes de alto desempeño como Internet 2.
Los sistemas basados en computadoras, conocidos también como Equipos de Escritorio son convenientes
para la participación en videoconferencias de individuos o pequeños grupos, que pueden estar asociados
en la misma sesión con equipos grupales, constituyendo una de las formas más efectivas de la
videoconferencia: los enlaces multipunto.
Todo sistema de videoconferencia, personal, de escritorio o grupal, sólo puede identificar un punto remoto.
Cuando se requieren hacer conexiones entre más de dos sitios se emplea una unidad multipunto (MCU) que
actúa como un arreglo de CODECS, uno para cada sitio remoto conectado, haciendo a la vez las funciones
de mezclado de audio y conmutación de video.
Sistemas multipunto más robustos pueden incluir capacidad de interconexión (gateway) entre protocolos y redes: un equipo personal integrado por una computadora, webcam y micrófono puede enlazarse con un sistema grupal que accede al MCU vía ISDN o enlace dedicado. Otras
funciones especiales, no requeridas por los estándares internacionales, son la
presencia continua (división de la pantalla de los observadores en tantos recuadros
como participantes existan en la videoconferencia) y el Video Webcast.
Recientemente han aparecido en el mercado (y como desarrollos de la comunidad académica) nuevas
tecnologías que integran las características de la Televisión de Alta Definición (HDTV) con los avances en
videoconferencia. Tales son los casos de la Videoconferencia MPEG-2, el Sistema de Videoconferencia de
Aulas Virtuales (VRVS) y el Access Grid, estos dos últimos más usados en redes como Internet 2, ya que la
capacidad de transmisión, interacción y agregación de contenido audiovisual de múltiples fuentes
simultáneamente rebasa la capacidad de los tradicionales accesos a Internet convencional.
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES
ASÍNCRONAS UNIDIRECCIONALES
A diferencia de las anteriores, estas herramientas no requieren de la coincidencia del emisor y los
receptores. También se conocen como Audio y Video en demanda, ya que sólo bajo petición del usuario el
servidor proporciona uno o varios archivos. Basta con colocar la información en un directorio del servidor y
por medio de cualquier interfaz HTML indicar a los usuarios el material que está disponible. Los navegadores
en los clientes harán el resto, llamando al reproductor de medios por omisión o preferido por el usuario.
Servidores de Medios
Tanto las tecnologías síncronas como asíncronas unidireccionales (Webcast y Audio o Video en demanda,
respectivamente) requieren de un sistema que distribuya la información a más de un cliente a la vez. Existen
dos tipos de servidores de medios: los específicamente diseñados para tal propósito que usan el estándar
RTSP (Protocolo de Transmisión en Tiempo Real) y aquellos que emplean protocolos tradicionales en
Internet, como HTTP o FTP.
Los servidores tipo HTTP o FTP distribuyen el contenido sin importar el formato, por lo que controles como
el avance o retroceso en una pista de audio o clip de video no están disponibles, ya que los archivos se
entregan como un conjunto lineal de información, de igual manera que si se tratase de archivos de texto o
imágenes. Por su parte, los servidores RTSP pueden avanzar y retroceder en el contenido de manera directa
desde la interfaz del usuario, sin prolongados tiempos de espera a que el servidor termine de recorrer el
archivo en su memoria.
Adicionalmente, los servidores RTSP pueden configurarse como Unicast o Multicast. Los servidores HTTP y
FTP sólo funcionan bajo el modelo Unicast.
Unicast y Multicast
La transmisión por Internet de contenidos multimedia puede significar un reto mayor para los
administradores de las redes locales. De igual manera a como se establece la conexión con otra
computadora, la recuperación de un acervo en audio o video implica el uso de cierto porcentaje del ancho
de banda disponible, que se multiplica proporcionalmente conforme los accesos a los servidores aumentan.
A esta forma de conexión, punto a punto, donde el cliente establece un enlace con el servidor y recibe o
envía una cadena de datos independiente a las que se estén trabajando con otros clientes se le conoce
como Unicast. Diversos servicios en vivo como la videoconferencia, audioconferencia y webcast son
distribuidos de esta manera tradicionalmente. Los servicios asíncronos, como el audio y video en demanda,
sólo pueden proporcionarse bajo este formato. Dicho de otra manera: los clientes crean un canal exclusivo
con el servidor, un carril por separado, sumándose el consumo de ancho de banda conforme más usuarios
se vayan conectando.
Cuando el ancho de banda es reducido o bien la cantidad de accesos esperados superaría la capacidad de
conexión a la red local o a Internet del o los servidores involucrados, conviene emplear la tecnología de
Multicast: una sola copia de la información multimedia se envía a una dirección (dirección Multicast) que
puede corresponder a un ruteador en Internet con capacidad de replicar la cadena de datos, sin consumo
superior del ancho de banda.
Por ejemplo: si una transmisión de audio a 56Kbps se proporciona en Unicast, cada conexión de los usuarios
restará al ancho de banda disponible 56Kbps. Si el servidor tiene una tarjeta de red de 10 Mbps, a lo más
podrá atender cerca de 150 clientes simultáneos Unicast. Por el contrario, si se habilita la transmisión
Multicast, sólo se emplearían 56 Kbps del ancho de banda del servidor hacia la red, pudiendo tener tantos
usuarios como la red donde reside el ruteador de Multicast permita.
Por lo anterior parece que lo más adecuado es usar siempre Multicast. Sin embargo esta tecnología no es
compatible con la mayoría de las estrategias de seguridad de las redes locales, institucionales o
corporativas. Una secuencia de paquetes de datos Multicast es interpretada por gran parte de ruteadores y
cortafuegos como un ataque a la red, evitando el paso de esa información, por lo que los usuarios detrás de
esas protecciones no pueden acceder al contenido de una emisión en ese formato. Paralelamente, las
conexiones Multicast emplean una variante de protocolo de paquetes, conocido como UDP, el cual no
requiere de verificación del sitio de destino (a diferencia de TCP, que si valida la presencia del punto
remoto). Los distribuidores de contenidos que deseen tener control de los accesos y registro de los
visitantes a sus acervos sin duda deberán usar Unicast en lugar de Multicast.
FORMATOS DIGITALES DE AUDIO Y
VIDEO
Elementos fundamentales en cualquier tecnología audiovisual son los formatos de codificación y
compresión digital. Por mucho tiempo la única manera de almacenar y distribuir información audible o
visible fue a través de medios y recursos analógicos: los discos LP, las cintas, los videocasetes, la radio AM y
FM o la televisión de antena aérea. Estos recursos, que simulan un proceso o información ya sea por el
acomodo de partículas magnetizables en la superficie plástica de una cinta de audio o las ondas de una
emisora de radio, son ampliamente conocidos, pero incompatibles con los medios de transmisión modernos
como Internet o la Televisión Directa al Hogar.
Los formatos digitales son un conjunto de recomendaciones, estándares y desarrollos propietarios que dan
una equivalencia a esa información analógica en términos de ceros y unos, esto es: representaciones
discretas binarias o, de forma más sencilla, contenido digital. Gran parte de las instituciones de educación
superior en todo el mundo se han apegado al uso de estándares validados por entidades con presencia
mundial, como la Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) o la Organización Internacional de
Estandarización (ISO), garantizando de mejor manera la compatibilidad de los equipos, programas y
productos con los recursos de los que dispongan sus estudiantes, profesores u otros usuarios en las demás
instituciones.
Para el audio en vivo y en demanda, el formato más extendido es MP3, derivado de la primera
implementación del Grupo de Expertos en Imágenes en Movimiento (MPEG) para la codificación y
compresión de video. MP3 corresponde a la capa de audio de MPEG-1, formato usado en los Discos
Compactos de Video (VCD). MP3 facilita la compresión de audio a niveles hasta 10 a 1 o más de un archivo
tipo PCM/CDA, es decir, aquellos que se almacenan en un disco compacto de audio tradicional. El éxito de
este formato se debe al libre uso de los decodificadores y al bajo costo de licencia para los codificadores,
mismos que residen en buena parte de los programas para reproducción de medios. Aunque existen otros
formatos para Audio Webcast, MP3 y su más reciente versión MP3Pro se perfilan como el estándar de facto
para este tipo de servicios.
En el caso del video en vivo y en demanda la variedad de formatos es aún mayor, especialmente los del tipo
propietario. Empresas como RealNetworks, Apple y Microsoft, fabricantes de los reproductores de medios
más populares (Real Player, Quicktime y Windows Media Player, respectivamente) han desarrollado
codificadores – decodificadores que sólo sus programas de reproducción pueden interpretar. El que una
institución decida emplear un formato propietario implica que asume el restringir en cierta medida las
posibilidades de acceso de su comunidad a los contenidos, dado que no todos los profesores y alumnos
poseen iguales sistemas operativos, computadoras o reproductores de medios.
Por ello cobra más relevancia MPEG-4. Derivado de MPEG-1 y MPEG-2 (el estándar para DVD y Televisión
Directa al Hogar), MPEG-4 fue diseñado para la distribución de contenidos en Internet, con grados de
escalabilidad que le permiten lo mismo la entrega de contenido a bajos anchos de banda que la
comunicación interactiva de alta calidad. Actualmente casi todos los reproductores de medios y servidores
RTSP son compatibles con MPEG-4.
Los formatos para tecnologías audiovisuales interactivas están más vinculados que en el caso de las no
interactivas. La telefonía y audioconferencia por IP usa los mismos estándares para la codificación de audio
que la videoconferencia. Estos estándares están diseñados de tal manera que optimizan lo más posible la
calidad de la comunicación a bajos anchos de banda y otorgan rendimientos superiores cuando los recursos
de la red también se incrementan. G.711 y G.723, estándares empleados en la Voz sobre IP (punto a punto
o multipunto) son los mismos que usan los equipos de videoconferencia que operan en las normas H.320
(ISDN y Dedicados) y H.323 (enlaces por redes IP). Visto de otra manera: una Terminal de audio por IP
funciona de igual manera que un equipo de videoconferencia por IP, sin la parte de video, por supuesto.
PERIFÉRICOS Y TECNOLOGÍAS DE
TRANSMISIÓN
Para cualquier servicio audiovisual, las instituciones educativas ya cuentan con la mayoría de los equipos
periféricos necesarios, entendidos estos como dispositivos que proporcionan las señales de origen o bien
muestran el contenido que se transporta en las redes digitales a los sentidos de los usuarios, es decir,
dispositivos de entrada y salida.
Los más sencillos de adquirir son las cámaras y micrófonos así como bocinas, amplificadores y monitores.
Entre estos recursos deberán existir dispositivos de conversión analógica a digital (codificadores) y de
conversión digital a analógica (decodificadores) mismos que pueden ser computadoras configuradas para
tal propósito que aparatos con fin específico como es el caso de los sistemas de videoconferencia grupales.
Mientras que la conexión entre los periféricos de entrada o salida y sus respectivos codificadores y
decodificadores generalmente es del tipo analógica con cables de cobre (coaxiales, RCA, etc), el medio de
transmisión entre los codificadores y decodificadores puede ser simple o complejo.
Los medios de transmisión simples son idénticos en cuanto a su operación en toda la ruta que enlaza dos o
más aparatos digitales. Cables de par trenzado, fibra óptica, cables coaxiales, microondas, enlaces
satelitales, enlaces de radiofrecuencia, redes inalámbricas 802.11, entre otros, son los más empleados para
la redes de medio único.
Las redes complejas combinan más de un medio de transmisión. El ejemplo más rápido de identificar es
Internet misma, ya que un enlace local puede residir en cable de par trenzado, pero conforme se avanza en
la ruta hacia el destino puede haber cambios hacia medios más capaces en ancho de banda y rendimiento,
como segmentos de fibra óptica tendidos bajo el mar o enlaces regionales apoyados en un grupo de antenas
de microondas, para regresar a par trenzado en el último segmento que conecta al equipo receptor.
Lo más interesante es que los generadores de contenido, o cualquier usuario, no deben preocuparse
por conocer todos los elementos que existen en la ruta de comunicación digital, ya que la operación
permanente de ruteadores, convertidores de protocolo, conmutadores de datos y concentradores
la garantizan la conectividad.
CONCLUSIONES
Una tecnología, por si misma, no es la solución para los retos que impone la distribución de
contenidos educativos. De igual manera la tecnología sin contenidos de poco sirve. Las instituciones
educativas han realizado esfuerzos considerables en los años recientes para inducir tanto a
maestros como alumnos al uso de las TIC’s en el aula y más allá del campus. Sin embargo, el acopio
de los contenidos no ha seguido el mismo proceso. Muchos materiales que podrían incluirse en
sitios de capacitación en línea siguen estando en manuscritos, documentos dispersos o la mente de
los profesores.
Una adecuada integración de tecnologías parte de los medios y métodos de ingesta del contenido,
y en este ámbito la captura del audio y video de las tradicionales clases evade la inversión de tiempo
y esfuerzo que el profesor debe imprimir a la generación de contenidos en línea. Por medio de una
correcta selección de aquellas materias y sus elementos didácticos que permitan la generación de
objetos de aprendizaje, repositorios de audio y video en línea o la creación de nuevos materiales
educativos, la ingesta de contenidos puede realizarse en forma más efectiva y rápida.
Es claro que una sola institución requeriría de mucho más tiempo para la publicación de materiales
sobre uno o más cursos si se compara con la colaboración entre pares. Gracias a las tecnologías de
telecomunicaciones y las redes de avanzada ahora es posible compartir contenidos más allá de las
instalaciones locales llegando a grupos de interés, no sólo de usuarios sino también de colaboración
y producción, del otro lado del planeta. Por ello es importante explotar en su máxima medida
herramientas colaborativas como los foros de discusión, listas de correo electrónico o los portales
de administración de contenido (CMS) orientados al trabajo entre comunidades y grupos afines.
El cambio tecnológico es permanente, y mientras algunas entidades apenas están avanzado en la
puesta en marcha de educación en línea e interactiva, otras más ya disponen de herramientas para
compartir contenidos en redes inalámbricas hacia los asistentes personales de los estudiantes,
evolucionando de los antiguos sistemas telefónicos a redes convergentes de voz, datos y video,
unidireccionales o interactivos. Pero todo recurso es limitado y el ancho de banda sigue siendo un
elemento de cuidado cuando se trata de comunicaciones multimedia. Ciertas aplicaciones como las
videoconferencias por IP o de Alta Resolución son poco o nulo tolerantes a fallos de transmisión o
retardos en la red, dado su índice de interacción y comunicación en tiempo real. Servicios menos
demandantes, como los asíncronos de video y audio en demanda, pueden operar con relativo éxito
aún en las condiciones menos favorables de ancho de banda.
De lo anterior se deduce que además de la selección de los contenidos que más rápidamente
permitan a la institución posicionarse en el ámbito de la educación en línea, se necesita definir qué
tecnología o tecnologías se usaran para cada aplicación. Aunque pudiera intuirse que la
videoconferencia en todas las aulas sería una enorme ventaja competitiva, la realidad es que sólo
ciertas aplicaciones educativas, científicas o administrativas requieren de videoconferencia sobre IP
o ISDN y muchas menos necesitan del Access Grid o la HDTV Interactiva. Basta con identificar los
recursos disponibles, la tecnología promedio al alcance de profesores y alumnos, para determinar
si se debe dar prioridad a la generación y distribución de contenidos en demanda (que se ubican en
el extremo inferior del costo) o desarrollar amplias redes interactivas multimedia (con el costo que
implica). No existe una relación directamente proporcional de costo y beneficio. Por el contrario: es
la combinación efectiva de tecnologías, redes, recursos y estándares la que da a cada necesidad una
mejor solución.
BIBLIOGRAFÍA
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GLOSARIO
802.11 Se refiere a una familia de especificaciones desarrolladas por la IEEE para la tecnología
de redes inalámbricas. 802.11 define una interferencia “en el aire” entre
un cliente inalámbrico y una estación base o entre dos clientes. La IEEE
aceptó la especificación en 1997.
Sin embargo, existen diversas especificaciones en la familia 802.11:
• 802.11 – aplica para las redes locales inalámbricas con transmisión en la banda de 2.4
Ghz con velocidades entre 1 y 2 Mbps.
• 802.11a – es una extensión del 802.11 que aplica en redes locales inalámbricas con
velocidades de hasta 54 Mbps en la banda de los 5 Ghz.
• 802.11b – (también conocido como 802.11 de Alta Velocidad o Wi-Fi) otra extensión
del 802.11 que aplica en redes locales de hasta 11 Mbps en la banda de los 2.4 Ghz.
• 802.11g – aplica en redes locales inalámbricas con velocidades superiores a los 20
Mpbs en la banda de 2.4 Ghz
http://www.webopedia.com/TERM/8/802_11.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2 0 0 4 / A b r i l
Access Grid El Access Grid™ es un conjunto de recursos que incluye monitores
multimedia de gran tamaño, ambientes y presentaciones interactivas e
interfaces hacia sistemas de cómputo avanzados y ambientes de
visualización científica. Todos estos recursos se emplean para apoyar las
comunicaciones entre grupos a través del Access Grid. Algunas de las
aplicaciones incluyen reuniones a gran escala, seminarios, clases, tutoriales
y capacitación. Esto hace la diferencia fundamental cuando se le compara
con herramientas de escritorio a escritorio que se enfocan en la
comunicación individual.
El Access Grid se usa en más de 150 instituciones en todo el mundo. Cada
institución posee uno o más nodos, o espacios específicos, que incluyen
tecnología de audio y video de alta calidad para mejorar las experiencias de
los usuarios. Los nodos se usan también como ambientes de investigación
para el desarrollo de corredores de datos y visualizaciones distribuidas para
el estudio de temas relacionados con el trabajo colaborativo en ambientes
distribuidos.
http://www.accessgrid.org/
Analógico Se define así a un dispositivo que representa valores cambiantes como cantidades
físicas variables en forma continua. Un dispositivo analógico tradicional
es un reloj con manecillas, que se mueven continuamente sobre la
carátula. Tal reloj es capaz de indicar cada posible instante en el tiempo.
En contraste, un reloj digital es capaz de representar sólo una cantidad
finita de instantes (cada décima de segundo, por ejemplo). Los humanos
experimentamos el mundo de forma analógica, ya que la visión de
nuestros ojos corresponde a la percepción de una serie indinita de tonos
y colores correspondientes a variaciones en la intensidad de la luz y en
su frecuencia.
Cuando se emplea este término en relación al almacenamiento y
transmisión de datos, un formato analógico es aquel donde la
información se transmite modulando una señal continua, ya sea
ampliando su potencia o modificando la frecuencia con la que se restan
o agregan datos. Por ejemplo: los teléfonos rescatan las vibraciones del
sonido y las transforman en vibraciones eléctricas que se envían por las
líneas telefónicas. Las emisiones de radio operan de la misma manera.
Las computadoras, que manejan la información en formato digital,
necesitan de los módems para transformar las señales analógicas en
digitales antes de enviarlas por las líneas telefónicas que sólo operan
con señal analógica. Las señales regresan a su forma digital
(demodulación) en el sitio de destino y es entonces cuando la
computadora remota puede procesar la información.
http://www.webopedia.com/TERM/a/analog.html
Ancho de banda (1) Un rango dentro de una banda de frecuencias u ondas.
(2) La cantidad de datos que se pueden transmitir en un tiempo
específico. Para los dispositivos digitales, el ancho de banda se expresa
generalmente en bits por segundo (bps) o bytes por segundo. Para los
dispositivos analógicos, el ancho de banda se expresa en ciclos por segundo
o Hertz (Hz).
http://www.webopedia.com/TERM/b/bandwidth.html
Banda Base (1) La banda original de frecuencias de una señal antes de que sea modulada para una
transmisión a una frecuencia más alta.
(2) Un tipo de transmisión de datos donde información analógica o
digital se envía por un canal exclusive, como una red local. La
transmisión en banda base emplea la combinación por división de
tiempo para enviar bits simultáneos en todo el ancho de banda del
canal de transmisión
http://www.webopedia.com/TERM/b/baseband.html
Cable Coaxial Un tipo de cable que consiste en un hilo central de cobre rodeado de un
aislante y después una malla metálica o hilos de cobre entretejidos. La malla
actúa como escudo, minimizando la interferencia eléctrica o de
radiofrecuencia.
El cable coaxial fue el primer tipo de medio empleado por la industria de
televisión por cable y las primeras redes de cómputo. Aunque es más caro
que los cables telefónicos, es menos susceptible a la interferencia y puede
transportar más información.
http://www.webopedia.com/TERM/c/coaxial_cable.html
CMS Tipo de software que permite agregar, editar y manipular contenido
directamente en un sitio Web.
http://www.webopedia.com/TERM/C/content_management_system.html
CODEC 1) Abreviación para compresor/descompresor. Un CODEC es cualquier
tecnología de compresión y descompresión de datos. Los CODECS pueden ser
software, hardware o una combinación de ambos. Algunos CODECS
populares en las computadoras para el manejo del video son MPEG, Indeo y
Cinepak.
(2) En telecomunicaciones (abreviación de codificador/decodificador) es
un dispositivo que codifica o decodifica una señal. Por ejemplo: las compañías
telefónicas usan CODECS para convertir señales digitales que se transmiten
en sus redes de alta velocidad hacia redes analógicas, como las que llegan a
los aparatos de los hogares.
(3) La traducción de un valor binario en un voltaje que puede
transmitirse por un cable o medio
http://www.webopedia.com/TERM/c/codec.html
Concentrador Punto de conexión común para dispositivos en una red. Los concentradores se
usan para conectar segmentos de una red local, por lo que contienen
varios puertos. Cuando un paquete de información llega a un puerto, se
copia a los demás puertos para que los segmentos en la red puedan ver
el paquete.
Un concentrador pasivo es un conducto simple de datos,
permitiéndoles llegar de un dispositivo a otro en la red. Los
concentradores inteligentes permiten a los administradores
monitorear el tráfico del concentrador y configurar cada puerto.
También se les conoce como concentradores administrables.
Un tercer tipo de concentrador, llamado conmutador, lee la dirección de
destino de cada paquete y lo reenvía al puerto correcto.
http://www.webopedia.com/TERM/h/hub.html
Conmutador En las redes de datos, es un dispositivo que filtra y reenvía los paquetes entre
los segmentos de una red local. Los conmutadores operan en la capa de
enlace de datos (capa 2) y algunas veces en la capa de red (capa 3) del modelo
de referencia OSI, por lo que pueden soportar cualquier protocolo de
paquetes. Las redes locales que emplean conmutadores para unir sus
segmentos se conocen como redes conmutadas.
http://www.webopedia.com/TERM/s/switch.html
Digital Describe cualquier sistema basado en datos discontinuos o eventos. Las computadoras
son dispositivos digitales porque a su nivel más básico sólo pueden
distinguir entre dos valores: 0 y 1, o encendido y apagado. No es sencillo
para ellas representar todos los valores entre esos dos, por ejemplo
0.25. Todos los datos que procesa una computadora deben estar
codificados digitalmente, como una serie de ceros y unos.
Las representaciones digitales son aproximaciones a eventos
analógicos, que son muy útiles por su facilidad de almacenamiento y
manipulación por medios electrónicos. Todo reside en la conversión de
analógico a digital y viceversa. Internamente las computadoras son
digitales porque representan la información en unidades discretas
llamadas bits. Por medio de la combinación compleja de los bits, las
computadoras simulan eventos analógicos. En estricto sentido, esta es
toda la base de la ciencia de la computación.
http://www.webopedia.com/TERM/d/digital.html
DTH - TV Siglas en inglés de Televisión Directa al Hogar. Es un tipo de servicio que a
diferencia de la televisión convencional, llega a los hogares en formato digital
a través de la emisión de información digital vía los satélites en órbita
geoestacionaria. En las casas se instalan decodificadores que convierten los
datos digitales en voltajes analógicos que se presentan en un monitor o
televisión convencional. El formato de codificación de la televisión directa al
hogar es MPEG-2, con velocidades que oscilan entre los 4 y 8 Mbps.
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/tres/septiembre/tvdigital.htm
DVD Abreviación de Disco Versátil Digital, un tipo de tecnología de disco óptico similar al disco
compacto. Un DVD almacena un mínimo de 3.5 GB, pero el formato más
común es el de 4.7 GB, con capacidad suficiente para registrar una
película de duración promedio. Los DVD’s se usan para la
representación digital de películas u otros medios que combinan
sonidos y gráficos.
La especificación del DVD define discos con capacidades de 3.5 hasta
17 GB, y velocidades de acceso de 600KBps hasta 1.3MBps. Los DVD de
video emplean el estándar MPEG-2 para la compresión de datos. Los
VCD, por su parte, usan MPEG-1 y discos compactos convencionales
para almacenar video.
Los principales tipos de DVD’s son: DVD-R, DVD-RW, DVD+R, DVD+RW y
DVD-RAM
http://www.webopedia.com/TERM/D/DVD.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/dos/febrero/dvd.htm
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/tres/noviembre/video.htm
Fibra óptica Tecnología que usa hilos de vidrio o plástico (o combinaciones de ellos) para
la transmisión de datos. Un cable de fibra óptica es un conjunto de estos hilos,
cada uno de ellos capaz de transportar mensajes modulados como ondas de
luz.
Las fibras ópticas poseen diversas ventajas sobre los medios de comunicación
metálicos tradicionales:
1. Los cables de fibra óptica tienen mayor capacidad de ancho de
banda que los cables metálicos, esto es, pueden transportar mucha
más información.
2. Los cables de fibra óptica son menos susceptibles a la interferencia
en comparación con los cables metálicos.
3. Los cables de fibra óptica son mucho más delgados que los cables de
metal.
4. Los datos se transmiten digitalmente (la forma natural de las
computadoras) en lugar de analógicamente.
La principal desventaja de la fibra óptica con respecto a los cables
convencionales es que es más cara de instalar.
Adicionalmente, es más delicada y difícil de cortar y
empalmar.
http://www.webopedia.com/TERM/f/fiber_optics.html
FireWire Un estándar de comunicación externo que tolera velocidades de transferencia de
hasta 800 Mbps. Conocido como la norma IEEE 1394, un solo puerto de
este tipo puede tener asociados hasta 63 dispositivos. Además de la alta
velocidad, FireWire permite el manejo de datos en tiempo real. Esto es
especialmente productivo para los dispositivos de video.
Aunque es más costoso que USB, FireWire o IEEE 1394 permite la
conexión y desconexión rápida de los aparatos, a los que también les
puede proporcionar potencia eléctrica.
http://www.webopedia.com/TERM/I/IEEE_1394.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2004/mayo/usb.htm
FTP Protocolo para Transferencia de Archivos, es el empleado para el intercambio
de archivos en Internet. Opera de la misma manera que HTTP, apoyándose
en los protocolos TCP/IP para la transferencia de los datos.
Se usa comúnmente FTP para descargar un archive desde un servidor en
Internet o para subir a otro sistema o servidor uno o más archivos.
http://www.webopedia.com/TERM/F/FTP.html
HDTV Identificación de Televisión de Alta Definición, un nuevo tipo de televisión que tiene
mucha mejor resolución a los estándares actuales como el NTSC. Debido
a que hay varias implementaciones de HDTV, esta tecnología no ha
crecido con la rapidez deseada. A diferencia de la televisión tradicional,
HDTV tiene al menos el doble de resolución y usa formatos de
compresión digital como MPEG-2.
http://www.webopedia.com/TERM/H/HDTV.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/tres/septiembre/tvdigital.htm
HTML Lenguaje de autoría para crear documentos que se distribuyen desde
servidores Web.
HTML se apoya en el uso de etiquetas, cada una con una function a realizar
por el navegador del cliente. Existen cientos de etiquetas para dar formato a
una página Web. También se usan para definir vínculos a otras páginas o
sitios. Esto permite a los desarrolladores de páginas Web encaminar a los
visitantes a otras fuentes de información con sólo un clic del ratón.
http://www.webopedia.com/TERM/H/HTML.html
HTTP Siglas del Protocolo para Transferencia de Hipertexto, o la norma de transporte de la
información en el Web. HTTP define cómo se formatean y transmiten los
mensajes y que acciones deben ejecutar los servidores y clientes para
responder a los comandos.
HTTP está identificado como un protocolo estático porque cada
comando o petición se ejecuta independientemente, sin el
conocimiento de los comandos que lo antecedían. Por ello con el simple
HTML y el HTTP es complicado desarrollar sitios que reaccionen
inteligentemente a las peticiones de los usuarios. HTTP se
complementa con nuevas tecnologías como ActiveX, Java, JavaScript y
las “cookies”, además de los servicios WAP para dispositivos móviles.
http://www.webopedia.com/TERM/H/HTTP.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2004/Febrero/wap.htm
Internet 2 Red de avanzada que enlaza universidades en todo el mundo para el
desarrollo de sofisticadas aplicaciones, como la telemedicina, las bibliotecas
digitales y los laboratorios virtuales.
La mayoría de las instituciones afiliadas a Internet 2 en Estados Unidos
pertenecen a la red Abilene , que usa puntos de agregación llamados Giga
POPs (o puntos de presencia masivos), las instalaciones de la red de alta
velocidad SONET y ruteadores de última generación. Abilene permite
comunicaciones entre 2.4 y 9.6 Gigabits por segundo.
En México Internet 2 empezó operaciones en 1999 a través de la Corporación
Universitaria para el Desarrollo de Internet A.C. (CUDI)
http://www.webopedia.com/TERM/I/I2.html http://www.cudi.edu.mx/Conferencias/2002/CUDI/frame.htm
IP Abreviación de Protocolo de Internet. Define el formato de los paquetes, también llamados
datagramas, y el esquema de direccionamiento. La mayoría de las redes
combinan IP con un protocolo de mayor nivel llamado TCP, que
establece la conexión virtual entre el destino y el origen de los datos.
IP por si mismo se parece mucho a un sistema postal. Permite dirigir un
paquete de datos y colocarlo en el sistema, aunque no exista una
conexión directa entre el emisor y el receptor. TCP/IP, pos su parte,
establece la conexión entre dos equipos, de tal forma que se puedan
enviar y recibir datos por un período de tiempo.
La versión más usada de IP es la IPv4. Una nueva versión, llamada IPv6, está
siendo usada en redes como Internet 2 y se perfila como el estándar para la
comunicación con diversos dispositivos, no sólo computadoras.
http://www.webopedia.com/TERM/I/IP.html
ISDN Abreviación de Red Digital de Servicios Integrados., un estándar
internacional para el envío de voz, video y datos a través de líneas
telefónicas digitales o cables telefónicos convencionales. ISDN permite
enlaces de 64 Kbps. Hay dos tipos de servicios ISDN:
• Interfaz Básica (BRI) – consiste en dos canales B de 64 Kbps
cada uno y un canal D para la información del control de
transmisión.
• Interfaz Primaria (PRI) – consiste en 23 canales B y un canal D
(para el caso de los Estados Unidos) o 30 canales B y un canal
D (en el estándar europeo)
La versión original de ISDN usa transmisiones en banda base. Otra versión,
llamada ISDN-B, usa transmisiones en banda de alta frecuencia, para
transmisiones de hasta 1.5 Mbps en cada canal B. Esta versión sólo está
disponible en enlaces de fibra óptica.
http://www.webopedia.com/TERM/I/ISDN.html
ISO Palabra griega que significa “igual”, usada para representar a la Organización Internacional
de Estandarización. Fundada en 1946, ISO está integrada por las
entidades nacionales responsables de estándares. Por ejemplo: ANSI (El
Instituto Nacional Americano de Estándares) es uno de los miembros de
ISO y México participa con la Dirección General de Normas de la
Secretaría de Economía. ISO ha definido una cantidad importante de los
estándares de computación, entre los que destaca OSI: el modelo de
interconexión de sistemas abiertos que define una arquitectura básica
para el diseño de redes de datos.
http://www.webopedia.com/TERM/I/ISO.html
http://www.iso.org
http://www.economia.gob.mx/?P=204
ITU Abreviación de Unión Internacional de telecomunicaciones, organización
intergubernamental a través de la cual entidades públicas y privadas para el
desarrollo de las telecomunicaciones. La ITU fue fundada en 1865 y se
convirtió en una agencia de las Naciones Unidas en 1947. Es la responsable
de adoptar tratados internacionales, regulaciones y estándares que
gobiernan las telecomunicaciones. Aunque en un principio las funciones de
estandarización las realizaba un comité independiente, después de una
reorganización en 1992 la estandarización es ejecutada por un capítulo
propio llamado ITU-T.
http://www.webopedia.com/TERM/I/ITU.html
http://www.itu.org
Kbps Abreviación de Kilobits por Segundo, unidad de medida para la velocidad de transferencia
de datos. Los módems, por ejemplo, son medidos en Kbps. Nótese que
Kbps corresponde a 1,000 bits por segundo, mientras que KB (kilobite)
son 1024 bytes. Técnicamente debe escribirse con k minúscula, dado
que la K mayúscula corresponde a mediciones no decimales, sino en
potencias de 2. http://www.webopedia.com/TERM/K/Kbps.html
Mbps 1) Cuando se denota Mbps, es la abreviación para megabits por
segundo, unidad de medida para la velocidad de transferencia
de datos igual a un millón de bits. Las transmisiones en redes
digitales, por ejemplo, se miden en Mbps.
(2) Cuando se denota MBps, es la abreviación para megabytes por
segundo.
http://www.webopedia.com/TERM/M/Mbps.html
MCU Abreviación de Unidad de Control Multipunto, un dispositivo de videoconferencia que
conecta dos o más terminales audiovisuales en una misma sesión. La
MCU recaba la información sobre las capacidades de los sistemas en
cada sitio terminal de una videoconferencia y se configure para operar
con el común denominador de esos equipos.
http://www.webopedia.com/TERM/M/MCU.html
MPEG Siglas del Grupo de Expertos de Imágenes en Movimiento, que además es
un grupo de trabajo en la estructura de ISO. El término se refiere también a
la familia de estándares para la compresión de video digital y formatos de
archivos desarrollados por el grupo. El video MPEG es de mejor calidad que
el de formatos competidores, como VFW (Video For Windows), Indeo o
Quicktime . Los archivos MPEG pueden ser decodificados por hardware,
software o combinaciones de ambos.
MPEG alcanza mayores rangos de compresión porque almacena solo los
cambios de un cuadro a otro, en lugar de todos los cuadros. La información
del video se codifica entonces usando una tecnología de transformación
dual por coseno (DCT), lo que implica la pérdida relativa de alguna
información. Sin embargo la ausencia de algunos datos resulta
imperceptible al ojo humano. Los principales estándares MPEG son: MPEG-
1, MPEG-2 y MPEG-4 http://www.webopedia.com/TERM/M/MPEG.html
Multicast Forma de transmitir un mismo mensaje a un grupo seleccionado de receptores. El
ejemplo más sencillo es el enviar un mensaje de correo electrónico a una
lista de distribución. La teleconferencia y la videoconferencia pueden
usar el Multicast, pero necesitan protocolos más robustos en las redes
de datos.
Se han desarrollado estándares para soportar Multicast en redes
TCP/IP. Estos estándares conocidos como IP Multicast y Mbone
permitirán a los usuarios participar en sesiones de multidifusión.
http://www.webopedia.com/TERM/m/multicast.html
PCM Siglas de Modulación por Código de Pulsos, una técnica de muestreo para la digitalización
de señales analógicas, especialmente de audio. PCM muestrea la señal
8000 veces cada segundo, representando cada muestra como una
cadena de 8 bits, dando 64 Kbps. PCM es muy usado en los sistemas
telefónicos con líneas T1 y T3, donde se combinan las señales PCM de
varias líneas para transmitirlas a través de un mismo cable o medio.
También es la base para la codificación de archivos de audio que se
almacenan en CD’s, en esta caso con 44,000 muestras por segundo a
razón de 16 bits por muestra por canal, para un total de 1.408 Mpbs.
http://www.webopedia.com/TERM/P/PCM.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/dos/abril/audiodig.htm
Par Trenzado Tipo de cable que consiste en pares de hilos trenzados uno con otro, usados
ampliamente en el cableado de las redes locales por su bajo costo.
interferencia electromagnética se evita precisamente por el trenzado de los
cables entre sí.
http://www.webopedia.com/TERM/S/shielded_twisted_pair.html
RTSP Siglas de Protocolo para Transmisión en Tiempo Real, un estándar que controla la emisión de
datos a través del Web.
Como H.323, RTSP usa RTP (Protocolo de Transporte en Tiempo Real)
para dar formato a los paquetes de datos multimedia. RTSP está
dedicado a emitir contenidos audiovisuales a grandes grupos de
usuarios.
RTSP fue desarrollado por la Universidad de Columbia, Netscape y
RealNetworks.
http://www.webopedia.com/TERM/R/RTSP.html
Ruteador Un dispositivo que reenvía paquetes de datos a través de diversas redes. Un
ruteador debe estar conectado al menos a dos redes, tradicionalmente dos
redes locales o el acceso de una red local hacia el proveedor de Internet.
Un ruteador usa encabezados y tablas de reenvío para determinar la mejor
ruta que deberán seguir los paquetes y emplea protocolos como ICMP para
comunicarse con otros ruteadores y configurar la mejor ruta entre dos
puntos terminales. En ocasiones pueden usarse para el filtrado de datos.
http://www.webopedia.com/TERM/r/router.html
Servidor Una computadora o dispositivo en una red que administra ciertos recursos. Por
ejemplo: un servidor de archivos es una computadora dedicada a
almacenar y proporcionar archivos. Cualquier usuario autorizado podrá
Radiofrecuencia Cualquier frecuencia en el espectro electromagnético asociada con
propagación de ondas de radio. Cuando se induce una radiofrecuencia a una
antena se crea un campo electromagnético para la propagación de ondas en
el espacio. La tecnología de redes inalámbricas se apoya en las emisiones de
radiofrecuencia.
Las siguientes frecuencias forman parte del espectro electromagnético:
• Ultra baja frecuencia (ULF) -- 0-3 Hz
• Extremadamente baja frecuencia (ELF) -- 3 Hz - 3 kHz
• Muy baja frecuencia (VLF) -- 3kHz - 30 kHz
• Baja frecuencia (LF) -- 30 kHz - 300 kHz
• Frecuencia media (MF) -- 300 kHz - 3 MHz
• Alta frecuencia (HF) -- 3MHz - 30 MHz
• Muy alta frecuencia (VHF) -- 30 MHz - 300 MHz
• Ultra alta frecuencia (UHF)-- 300MHz - 3 GHz
• Super alta frecuencia (SHF) -- 3GHz - 30 GHz
• Extremadamente alta frecuencia (EHF) -- 30GHz - 300 GHz
http://www.webopedia.com/TERM/R/RF.html
guardar información ahí. Un servidor de impresión es una computadora
que administra una o más impresoras y un servidor de red es una
computadora que administra el tráfico en la red. Un servidor de bases
de datos es un sistema de cómputo que procesa las consultas y
modificaciones a un conjunto de registros.
Los servidores peden ser dedicados, lo que implica que no realizan otra
tarea más la que tienen encomendada. Sin embargo, con los sistemas
operativos multiproceso, una misma computadora puede ejecutar
varios programas a la vez. Un servidor en este caso podría referirse al
programa que está administrando el recurso específico, no a toda la
computadora. http://www.webopedia.com/TERM/s/server.html
S-Video Abreviación de Super-Video, tecnología para la transmisión de señales de
video en un cable dividiendo la información en dos señales separadas: una
para el color (crominancia) y otra para el brillo (luminancia). Cuando la señal
se envía a la televisión, esto genera imágenes más claras que el video
compuesto (cables RCA o coaxiales) donde toda la información del video se
transmite en un mismo cable. Esto se debe a que las computadoras están
diseñadas para mostrar la Luminancia (Y) y Crominancia (C) como señales
separadas (los términos Y/C video y S-Video son sinónimos)
Los monitores de computadora, por otro lado, están diseñados para señales
RGB, también empleado por cámaras digitales y consolas de videojuegos. Las
imágenes son de mejor calidad que S-Video, que aún es superior al video
compuesto.
Para usar S-Video se necesita que el aparato de origen soporte la salida en S-
Video y en el aparato de destino se disponga de un Puerto de conexión S-
Video, con un cable del mismo tipo.
http://www.webopedia.com/TERM/S/S_Video.html
TCP Siglas de Protocolo para Control de Transmisión. Es uno de los protocolos principales en las
redes TCP/IP. Mientras que el protocolo IP trabaja sólo con los
paquetes, TCP establece la conexión entre dos sitios para intercambiar
las cadenas de datos. TCP garantiza la entrega de contenido y también
que los paquetes llegarán en el mismo orden en el que fueron enviados.
http://www.webopedia.com/TERM/T/TCP.html
UDP Es un protocolo independiente de la conexión, que, como TCP, se ejecuta
sobre las redes IP. A diferencia de TCP/IP, UDP/IP posee pocos servicios de
recuperación ante errores, proporcionando en su lugar una forma directa de
enviar y recibir datagramas en una red IP. Se usa principalmente para el envío
de mensajes masivos en la red.
http://www.webopedia.com/TERM/U/User_Datagram_Protocol.html
Unicast Forma de comunicación en una red solo entre un emisor y un receptor.
http://www.webopedia.com/TERM/u/unicast.html
USB Un tipo de interfaz externa con un ancho de banda mínimo de 12 Mbps. Un
solo Puerto USB puede asociarse a 127 dispositivos, como ratones, teclados,
módems o unidades de CD, entre otros. En definitiva reemplazará a los
puertos seriales y paralelos.
http://www.webopedia.com/TERM/U/USB.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2004/mayo/usb.htm
VRVS Es un sistema para videoconferencia y trabajo colaborativo basado en Web que opera en
redes IP. El Sistema de Videoconferencia de Salas Virtuales es una
herramienta de bajo costo y eficiente en el manejo del ancho de banda.
Debido a que entró en producción a inicios de 1997, el desarrollo del
sistema basado en Web se ha expandido hasta incluir 12,150
servidores ejecutando el software VRVS en 63 países. Un conjunto de
58 reflectores VRVS se interconectan a través de túneles unicast y
multicast, siendo compatible con herramientas como el MBone, H.323,
Quicktime y programas de Chat.
Los desarrollos más recientes incluyen soporte para MPEG-2 / MPEG-4,
redes con calidad de servicio y ambientes compartidos.
http://www.vrvs.org
Webcast (1) Es el uso de Internet para transmitir audio o video en vivo, de
la misma manera que la radio o televisión convencionales. Los
usuarios requieren de un reproductor de medios para acceder
a un Webcast.
(2) El uso de tecnología de PUSH (del origen hacia el destino) para
transmitir información en Web hacia un usuario de Internet
http://www.webopedia.com/TERM/W/Webcast.html
3. EDUCACION Y TECNOLOGIA MULTIMEDIA
3.1 BASES GENERALES DE LA TECNOLOGIA MULTIMEDIA
La multimedia tienen su antecedente más remoto en dos vertientes: a) el invento del transistor con
los desarrollos electrónicos que propició y b) los ejercicios eficientes de la comunicación, que
buscaba eliminar el ruido, asegurar la recepción del mensaje y su correcta percepción mediante la
redundancia.
a) El invento del transistor, a partir de los años 50, posibilitó la revolución de la computadora, con
la fabricación del chip, los circuitos eléctricos y las tarjetas electrónicas, los cuales propician
unidades compactas de procesamiento y la integración del video. Todo esto, junto con los
desarrollos de discos duros, flexibles y, últimamente, de los discos ópticos, se ha concretado en la
tecnología de las PCs. Posteriormente, una serie de accesorios y periféricos han sido desarrollados
para que la computadora pueda manejar imagen, sonido, gráficas y videos, además del texto. Las
primeras PC de fines de los 70, "tenían algunas capacidades de audio, bocinas pequeñas que
producían un rango muy limitado de chillidos, beeps y zumbidos, que se podían añadir a algún
arreglo musical" (PC WORLD, No. 119, 1993, 23)
b) Por otro lado, la comunicación desarrolla, a partir de los 70s, en la educación, la instrucción, la
capacitación y la publicidad, el concepto operativo de multimedia. Por tal concepto se entiende la
integración de diversos medios (visuales y auditivos) para la elaboración y envío de mensajes por
diversos canales, potencializando la efectividad de la comunicación, a través de la redundancia;
pues, así, la comunicación resulta más atractiva, afecta e impacta a más capacidades de recepción
de la persona y aumenta la posibilidad de eliminar el ruido que puede impedir la recepción del
mensaje. 1
En el ámbito de la computación el término multimedia es más nuevo y designa el uso de varios
recursos o medios, como audio, video, animaciones, texto y gráficas en una computadora. Sin
quedarse, sólo, en un collage de medios, al integrar los datos que puede manejar la computadora,
la multimedia ofrece posibilidades de creatividad mediante los sistemas de computación.
La Multimedia se inicia en 1984. En ese año, Apple Computer lanzó la Macintosh, la primera
computadora con amplias capacidades de reproducción de sonidos equivalentes a los de un buen
radio AM. Esta característica, unida a que: su sistema operativo y programas se desarrollaron, en la
forma que ahora se conocen como ambiente windows, propicios para el diseño gráfico y la edición,
hicieron de la Macintosh la primera posibilidad de lo que se conoce como Multimedia (PC
WORLD, No.119, 1993, 23).
El ambiente interactivo inició su desarrollo con las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información, muy concretamente, en el ámbito de los juegos de video. A partir de 1987 se comenzó
con juegos de video operados por monedas y software de computadoras de entretenimiento.
Por su parte la Philips, al mismo tiempo que desarrolla la tecnología del disco compacto (leído
ópticamente: a través de haces de luz de rayos láser) incursiona en la tecnología de un disco
compacto interactivo (CD-I): Según Gaston A.J. Bastiaens, director de la Philips Interactive Media
Systems, desde noviembre de 1988 la Philips hace una propuesta, a través del CD-I Green Book, para
desarrollar una serie de publicaciones sobre productos y diseños interactivos en torno al CD-I con
aplicaciones en museos, la industria química y farmacéutica, la universidad o la ilustre calle; la
propuesta dió lugar a varios proyectos profesionales surgidos en Estados Unidos, Japón y Europa
(Philips IMS, 1992, Introducing CD-I, Foreword).
La tecnología de multimedia toma auge en los video-juegos, a partir de 1992, cuando se integran:
audio (música, sonido estereo y voz), video, gráficas, animación y texto al mismo tiempo. La principal
idea multimedia desarrollada en los video juegos es: que se pueda navegar y buscar la información
que se desea sobre un tema, sin tener que recorrer todo el programa, que se pueda interactuar con
la computadora y que la información no sea lineal sino asociativa.
En enero de 1992, durante la feria CES (Consumer Electronics Show) de Las Vegas, se anunció el CD
multiusos. Un multiplayer interactivo capaz de reproducir sonido, animación, fotografía y video, por
medio de la computadora o por vía óptica, en la pantalla de televisión. La multimedia que está a
punto de desarrollarse busca la televisión mutimedia, a partir del empleo de una CPU multimedia.
Con esta tecnología se desarrollará la televisión interactiva, que aplicará el principio de aprender
haciendo y tendrá capacidad para crear el sentimiento de comunidad, a partir de la interactividad.
Mediante la interacción con la máquina, la multimedia tendrá una función semejante a la de los
libros en el aprendizaje e información, tendrá su base en las imágenes interactivas y en la premisa
de que "la gente adquiere sus conocimientos de manera más efectiva manejando la información de
manera interactiva"
Hoy en día los sistemas de autor (authoring systems) y el software de autor (authoring software),
permiten desarrollar líneas de multimedia integrando 3 o más de los datos que son posibles de
procesar actualmente por computadora: texto y números, gráficas, imágenes fijas, imágenes en
movimiento y sonido y por el alto nivel de interactividad, tipo navegación. Los Authorin Software
permiten al "desarrollador de multimedia" generar los prototipos bajo la técnica llamada "fast
prototype" (el método más eficiente de generar aplicaciones). Se reconoce que los "authoring
software" eficientizan el proceso de producción de multimedia en la etapa de diseño, la segunda de
las cuatro etapas que se reconcen para el desarrollo de la misma, porque allí es donde se digitaliza
e integra la información2
http://iteso.mx/~carlosc/pagina/documentos/multidef.htm
3.2 TECNOLOGIA DE AUDIO Y VIDEO APLICADA A LA EDUCACION
El cine y la televisión son medios de gran valor en los procesos educativos. El video, mucho más
joven, pero que se considera en la época actual como un medio principal de comunicación
audiovisual a nivel mundial, también se suma como medio educativo.
Los tres tienen como denominador común que el mensaje se ofrece con imagen en movimiento
combinado con el sonido. Hoy es por tanto evidente la necesidad de educar a los niños, jóvenes y
¿por qué no? a los adultos, por medio de imágenes para que con esta práctica puedan comprender
mejor, los mensajes que nos llegan por esta vía y contribuir al aprendizaje.
Siguiendo el criterio de la UNESCO, que reconoce el término alfabetización no solo como la
capacitación básica para leer, escribir y realizar sencillos cálculos aritméticos, sino como el conjunto
de capacidades intelectuales que permitan la obtención y procesamiento de la información
significativa es que se habla de la alfabetización visual como específica de los medios de
comunicación, al igual que se habla de la alfabetización en la computación y en otras ciencias.
Se entiende como tal "el conjunto de capacidades visuales que el ser humano puede desarrollar
viendo, y al mismo tiempo, integrando otras experiencias sensoriales. El desarrollo de estas
capacidades es fundamental para el aprendizaje humano normal, y una vez alcanzado permite que
una persona alfabetizada visualmente reconozca e interprete las acciones, objetos y símbolos
visibles, naturales o artificiales que encuentre en su entorno. Utilizando creativamente estas
capacidades puede comunicarse con los demás. Utilizándolas apreciativamente, es capaz de
comprender las obras de la comunicación visual y de disfrutar de ellas".
La lectura de la imagen no se produce igual que la lectura del lenguaje escrito, donde las unidades
de la cadena lingüística se van sucediendo unas tras otras. En la lectura de la imagen no existe un
orden y cada lector tiene su modo. En la imagen se dan formas, tamaños, colores, posiciones en el
espacio líneas, texturas, iluminación, entre otros, que en su interrelación ofrecen uno u otro
mensaje.
"Los textos visuales son ante todo un juego de diversos componentes formales y temáticos que
obedecen a reglas y estrategias precisas durante su elaboración. Esta estrategia se constituyen en
un modo de organización de la recepción del espectador" (Vilches, 1993)3
Pero el texto visual no está constituido solamente por un sistema de expresión, sino también por
un sistema de contenido. Ambos se dan inseparablemente, de ahí que en la lectura de la imagen
también influye el nivel de conocimientos del lector. En la medida que esta sea capaz de entender
los signos, será capaz de entender toda la información de ese mensaje a través de imágenes. En la
lectura de la imagen se da el manejo por parte del autor de formas y técnicas que provoca el
producto, o sea, la imagen, el texto visual y por otra la recepción.
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/124.pdf
Lorenzo Vilches plantea dos formas de relación del lector con el texto visual. Una en la que
prevalece el autor, a través del hacer ver. En esta forma será suficiente que el lector "vea" lo que el
autor "brinda". La segunda, que es la que debe incentivarse; es aquella en la que el lector verifica
su saber hacer con el hacer del autor (ver-hacer).
Esta es entonces una recepción activa, implica no una simple posición contemplativa, sino una toma
de partido, un lector activo, que deja de ver indiscriminadamente para mirar de una forma selectiva,
que implica el elemento cognoscitivo. En este sentido el lector se convierte en un indagador, un
descubridor. Es el mirar activo como estructura del hacer, también importante en la lectura de la
imagen el aspecto crítico y analítico que permite el juicio y el gusto estético.
Aquí también está la actividad del lector en este sentido que mucho interesa al maestro que sus
estudiantes lean imágenes, en el proceso educativo el maestro se vale de toda una serie de medios
para cumplir sus objetivos y muchos de ellos se basan en imágenes, ya sean fijas o en movimiento.
En la medida en que seamos capaces de orientar adecuadamente a los estudiantes en el análisis de
los textos visuales, los prepararemos no solamente para asimilar los mensajes que se ofrecen a
través de los propios medios del proceso pedagógico, sino contribuir a entender mejor los mensajes
audiovisuales que nos llegan por los medios de difusión masiva y a disfrutar mejor desde el punto
de vista estético determinadas manifestaciones artísticas que nos llegan por imágenes, como el cine.
Este ha llegado a ser la imagen de tanta importancia en el contexto educativo que se habla de una
Pedagogía de la Imagen y de una Pedagogía por la Imagen, el uso de una u otra preposición
determina el sentido, la Pedagogía de la Imagen se refiere al estudio del texto, de los elementos que
la constituyen y que nos dan un todo. ¿Qué es lo que nos dice la imagen, qué descubrimos, cuáles
son las intenciones del autor? ¿Qué leemos en ese mensaje dado por imágenes?
La Pedagogía de la Imagen permite extraer de las imágenes su significado, permite entender el
mensaje, nos enseña a leer imágenes. A través de la Pedagogía de la Imagen se logra que el
estudiante se familiarice con el lenguaje de las imágenes y sea capaz de verlas en su más amplio
sentido. por la Imagen, por su parte, es más específica, ya que tiene como base la instrumentación
de la imagen con fines pedagógicos. El objeto de reproducción como instrumento, como medio. En
este sentido es cómo usar esos medios con imágenes, las orientaciones metodológicas para lograr
que las mismas cumplan sus objetivos en el proceso docente educativo.4
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/124.pdf
3.3 TRANSMISION DE PROCESOS EDUCATIVOS EN TECNOLOGIA MULTIMEDIA APLICADA A LOS
PROCESOS EDUCATIVOS
Los últimos tiempos se están caracterizando por la presencia de cambios importantes que afectan,
incluso, a la conciencia de una aceleración del tiempo, caracterizados por la irrupción desbordante
de las nuevas tecnologías de las comunicaciones, el paradigma de la complejidad y por la
interculturalidad. Esta situación ha comenzado a crear un nuevo ambiente que incluye una nueva
concepción de la realidad y un nuevo reto social en el proceso de formación y desarrollo del ser
humano.
Las nuevas tecnologías, centradas fundamentalmente en los procesos de comunicación, están
conformadas por los recursos audiovisuales e informáticos y, en opinión de Hawkidge (1983) se
consideran tecnología aplicada a la creación, almacenamiento, selección, transformación y
distribución de la información. Si bien estos nuevos recursos están al servicio de la generación y
distribución de las nuevas clases de información, no obstante, no suponen una ruptura con los
anteriores, sino, su evolución lógica y la energía necesaria para su revitalización.
Los sistemas multimedia no es la solución a los problemas del sistema educativo. Por ello, si las
nuevas tecnologías implican la creación o “producción” de nuevas modalidades de acceso al
conocimiento (Tejedor y García, 1996) desde la especificidad de dichas tecnologías, ello exige una
nueva conceptualización de la nueva realidad producida y un nuevo talento en su utilización, es
decir, en palabras de Jacquinot (1992), no se trata de tomar un conocimiento preexistente y
“traducirlo”, sino, más bien, “tratarlo” de manera distinta, lo cual obliga a modificar los
planteamientos en la percepción y presentación de la realidad.
No obstante, se considera que la utilización de los recursos multimedia, por sí solos, no suponen un
recurso absolutamente eficaz para la mejora de los aprendizajes, sino la introducción de nuevas
formas de creación y de comunicación de información en el proceso enseñanza/aprendizaje, lo cual
implica su integración en un programa que les dé sentido y en un contexto en el que van a ser
aplicados. Este esfuerzo de utilización práctica, según Escudero (1992), desarrollará las
potencialidades de los nuevos medios, creará las condiciones adecuadas para la clarificación de
funciones y propósitos y las contribuciones educativas de los mismos, incidiéndose, además, en su
integración efectiva en el curriculum en lugar de la tentadora yuxtaposición de los mismos
(Escudero, 1995). El futuro de alta tecnología exige alta educación, altas habilidades y, en algunos
casos, alta creatividad.
Las reflexiones epistemológicas en el campo del Diagnóstico nos han conducido de forma
concluyente a la necesidad de hacer frente a la complejidad del objeto de estudio. Esta conclusión,
que entendemos enraizada en el contexto de la edad de la información o comunicación, afecta a
todo el ámbito de la investigación educativa. Ello supone una reflexión epistemológica en el sentido
de que los modelos, teorías y usos habituales en la investigación deberían adecuarse al nuevo
paradigma.
Una pregunta básica podría ser si el diseño cognitivo, instruccional y de aprendizaje está realmente
basado en una plataforma conceptual y transdisciplinar que haga posible el acercamiento necesario
para resolver los problemas complejos que la sociedad, y la educación en concreto, tiene
planteados. Esto es, abría que introducir los cambios necesarios en los diseños cognitivos y de
aprendizaje.
Según Duchastel (1999) estos cambios nos llevarían a un diseño caracterizado por ser una guía y
feedback para el estudiante y que considera el uso de los dos hemisferios cerebrales, las
dimensiones afectivo-cognitivas de la inteligencia humana y una dinámica global y flexible orientada
a las soluciones creativas y productivas involucradas en el proceso de aprendizaje. Un diseño, según
D. Jimenez (1999) elaborado en un ambiente multimedia y que contextualice el proceso de
aprendizaje en redes sociales y de conocimiento. 5
3.4 DESARROLLO E INNOVACION EN TERCNOLOGIA MULTIMEDIA APLICADA A LOS PROCESOS
EDUCATIVOS
La Educación Multimedia pretende colaborar en el desarrollo de la autonomía personal y el espíritu
crítico del alumno ayudándolo a interpretar la realidad y fomentando los valores de una sociedad
democrática.
Sólo hay un camino para que la educación esté definida desde ese criterio, y éste es la formación
del profesorado. Pero una formación no como mero ejecutor acrítico de un plan generalizado, como
se hizo en los años 70, sino, más bien, como un orientador de un espíritu crítico y reflexivo, e
investigativo.
En esta medida, se desarrollarán mayores aplicaciones multimedia en orden a las posibilidades que
se le brinden al sujeto para acceder tanto desde la escuela como desde el hogar a los sistemas
multimedia interactivos.
Las nuevas tecnologías multimedia pueden ser utilizadas para codificar la realidad de diversas
maneras. Esto facilita la capacidad del alumno para «asimilar» y «acomodar» los nuevos
conocimientos, teniendo en cuenta, que es necesario saber elegir el dispositivo, el soporte y el
lenguaje más adecuado para cada momento, puesto que no se trata de un nuevo contacto y
posterior codificación de la realidad sino de una interacción constante y consciente del alumno con
dicha realidad.
Los alumnos de todas las edades tienen que interaccionar entre sí y con los adultos para poder
aprender las capacidades sociales e interpersonales, como por ejemplo, el modo de trabajar de
manera cooperativa. El computador y las tecnologías multimedia no serán las encargadas de
enseñar esa interacción tan propia del ser humano, pero si la favorecerán y mejorarán así la
experiencia de aprendizaje.6
http://www.uv.es/RELIEVE/v6n2/RELIEVEv6n2_4.htm
www.campusvirtualgitt.net/tecnologia/HACIA%20UN%20%20MODELO%20EDUCATIVO.doc -
Es importante destacar algunas de las ventajas que tienen las tecnologías multimedia:
• Facilitan la participación activa del alumno: Esto está relacionado con la interactividad que pueda
proporcionar cada programa multimedia. Puede favorecer así un aprendizaje más autónomo donde
el sujeto vaya controlando progresivamente las informaciones que introduce en el ordenador según
las respuestas que le va dando la máquina.
• Motivan, facilitan el trabajo colaborativo y optimizan el individualizado: Las tecnologías
multimedia son muy llamativas y atractivas para los alumnos por la riqueza de medios de expresión.
Debido a esta característica, la sensación y el interés por interaccionar son cada vez mayores.
Además los contactos sociales (sobre todo para ver qué y cómo trabajan los demás) aumentan y en
torno a los computadores, se crean foros de debates, opiniones.
Facilitan el tratamiento, la presentación, la comprensión y la retención de la información:
• Las tecnologías multimedia nos permiten combinar los tipos de presentación más tradicionales,
como la televisión, con la interactividad propia del ordenador, clarificando así la información a
transmitir y haciéndola más significativa para el sujeto.
Al profesor, por su parte, le es de gran utilidad conocer los diversos medios y lenguajes de expresión
para aprovecharse de cada uno de ellos y utilizarlos en los momentos adecuados. Estos permiten la
funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes: todo lo que es enseñado y, en consecuencia,
aprendiendo a través de las nuevas tecnologías, guarda una estrecha relación con la realidad del día
a día y por tanto, permite al sujeto aplicar esos aprendizajes en otras situaciones y en otros
contextos diferentes a las instituciones educativas.
Hasta hoy la práctica educativa enfocada como comunicación educativa, se hace de manera
esporádica y excepcional y como desapercibidos experimentos. Esta estructura rígida es necesario
cambiarla si se quiere caminar hacia las nuevas exigencias y necesidades de la modernidad.
El nuevo proyecto educativo se modula por las exigencias de adaptación a las nuevas tecnologías
de la información y comunicación partiendo de cambios económicos, sociales y culturales como son:
la revolución científica - técnica, políticas de desarrollo, las expectativas de vida de la población, la
concentración urbana, la apertura y la demanda de la educación permanente que revalúan un
sistema educativo flexible, amplio, totalizador e innovador que cubra las nuevas expectativas de las
mayorías.
En tal sentido se proponen una serie de proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad de la
enseñanza: lectura crítica de mensajes, codificación y decodificación de imágenes, manejo de
códigos culturales básicos alfabetización en los nuevos sistemas de información y de medios de
comunicación de masas, y la aplicación de éstos como estrategias de aplicación en el sector
educativo.
www.campusvirtualgitt.net/tecnologia/HACIA%20UN%20%20MODELO%20EDUCATIVO.doc –