Ánfora 34 final -corregida-

ISSN 0121-6538ÁNFORA Manizales - Colombia Vol. 20 N° 34 216 p. enero - junio 2013

Revista Ánfora • Fundada en 1993• ISSN 0121-6538 • ISSN electrónico 2248-6941

Periodicidad semestral • Tiraje 300 ejemplaresVol. 20, N° 34, 216 páginas • enero - junio de 2013

Manizales - Colombia

Ánfora se encuentra indizada en Publindex (categoría C) y en Latindex.

Universidad Autónoma de Manizales

Rector. Gabriel Cadena Gómez

Director académico: Iván Escobar Escobar

La revista Ánfora es una publicación científica de la Universidad Autónoma de Manizales -UAM- (Colombia), dirigida a investigadores y a la comunidad académica nacional e internacional que trabaja en Ciencias Humanas. El interés de la revista es propiciar el debate en relación con los temas del Desarrollo Humano Sostenible, en la perspectiva de la cultura, la ética y la política.

EditorJosé Rubén Castillo García

Comité EditorialEnrique Javier Díez Gutiérrez. Universidad de León, España.Juan Ignacio Romero Cabrera. Universidad de La República, Uruguay.María del Carmen Vergara Quintero. Universidad Autónoma de Manizales, Colombia.Melina Vázquez. Universidad de Buenos Aires, Argentina.Óscar Aguilera Ruiz. Universidad Católica del Maule, Chile.Ana Patricia Noguera de Echeverry. Universidad Nacional de Colombia, Colombia.

Comité Científico

Carlos Emilio García Duque. Universidad de Caldas, Colombia.Alma Cossette Guadarrama Muñoz. Universidad del Istmo, México.Pablo Ariel Vommaro. Universidad de Buenos Aires, Argentina.Germán Muñoz González. Universidad de Manizales, Colombia.José Carlos Luque Brazán. Universidad Autónoma de la ciudad de México, México.Mario Waldo Sandoval Manríquez. Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.Rita de CássiaAlves Oliveira. Pontificia Universidade Católica de São Paulo, Brasil.


Comité técnico Camilo Giraldo Giraldo. Corrector de estilo.Darío Ángel Pérez. Corrector de estilo y diseñador de la revista.Alexánder Montoya Umaña. Soporte técnico.Mónica Isabel Villada Petuma. Secretaria.

AutoresDaniel Llanos Erazo. Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador. Luis Horacio Franco Gaviria. Universidad Andrés Bello, Chile.Silvina Laura Fernández. Universidad Nacional de Rosario, Argentina.Oscar Julián Cuesta Moreno. Fundación Universitaria Los Libertadores, Colombia.Juan Antonio Taguenca Belmonte. Universidad Autónoma del estado de Hidalgo,

México.Andrea Bonvillani. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.Myriam Salazar Henao. Universidad de Manizales, Colombia.Juan Alejandro Brando. Universidad de Lanús, Argentina.Lewis Herney García Mora. Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium,

Colombia.

Pares académicos de este númeroModalidad de arbitraje: doble ciego.

Jorge Eliécer Martínez Posada. Universidad de La Salle, Colombia.Carola Mick. Université de Luxembourg, campus de walfferdange, Alemania.Clara Victoria Meza Maya. Universidad Santo Tomás, Colombia.Marta Cecilia Betancur García. Universidad de Caldas, Colombia.Myriam Salazar Henao. Universidad de Manizales, Colombia.Germán Muñoz González. Universidad de Manizales, Colombia.Francisco de Borja Castro Serrano. Universidad Andrés Bello, Chile.Valeria LLobet. Universidad Nacional de San Martín, Argentina.Fernando Martín Gallego. Universidad de Buenos Aires, Argentina.


Traductores de los resúmenes al inglésInés Gabriela Guerrero Úchima, Carlos Arturo Muñoz Torres, Mónica Naranjo Ruiz, Olga Umaña Corrales. Docentes del Instituto de Idiomas. Universidad Autónoma de

Manizales.Traductora al portugués

Élida Duque Flórez. Docente de la Universidad de Caldas.

Fotografías portada: Darío Ángel Pérez

Suscripciones, canjes y [email protected]

Versión electrónica enwww.autonoma.edu.co/index.php/uamr/revista-anfora

Ánfora es una revista de distribución gratuita impresa y electrónica.

Acceso abierto mediante el sistema electrónico Open Journal System (OJS):

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Dirección postal (address)Universidad Autónoma de ManizalesDepartamento de Ciencias Humanas

Grupo de investigación Ética y políticaAntigua Estación del Ferrocarril

Manizales - Colombia

Teléfonos (57) (6) 8727272 ext. 109 - directo (57) (6) 8727519

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Se permite su reproducción citando la fuente.El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores y no compromete la

posición de la revista.

Contenido • Contents • ConteúdoInvestigaciones • Research • Investigações

Daniel Llanos Erazo 81

Asimetrías y aproximaciones a la problemática educativa de jóvenes indígenas de la Sierra Central ecuatoriana

Assimetrias e aproximações à problemática educativa de jovens indígenas da Serra Central equatoriana

Asymmetries and Approaches to the Education Problems of the Indigenous Youth from the Central Highlands of Ecuador

Lewis Herney García MoraMyriam Salazar Henao 37

Crianza familiar en contextos margen de Cali: narrativas intergeneracionales

Family Upbringing in Peripheral Contexts in Cali: Intergenerational Narratives

Criança familiar em contextos margem de Cali: narrativas intergeneracionais

Andrea Bonvillani 15

“Jóvenes con más y mejor trabajo”: desarrollo de sociabilidad grupal juvenil como efecto (inespe-rado) en la implementación de política pública destinada a jóvenes en Argentina

“Youth with more and better jobs”: developing young group sociability as an effect (unexpected) in the implementation of the public policy aimed at young people in Argentina“Jovens com mais e melhor trabalho”: desenvolvi-mento de sociabilidade grupal juvenil como efeito (inesperado) na implementação de política publica destinada a jovens na Argentina

Silvina Laura Fernández 59

La ciudadanía de chicos y chicas en Argentina según el enfoque de los micropoderes

Citizenship of Children in Argentina from the Mi-cropower ApproachA cidadania de meninos e meninas na Argentina, desde o enfoque dos micropoderes

Revisiones y reflexiones • Revisions and reflections • Revisões e reflexões

Óscar Julián Cuesta Moreno 97

Historia de la radio universitaria: estudios de caso de las emisoras LAUD y UN Radio

Historia da radio universitária: estudos de caso da emissoras LAUD e UM Radio

University Radio History: Case Studies from the LAUD and the UN Radio Stations

163Juan Alejandro Brando

La agresión en el contexto de la etología y la antropología

Aggressiveness in the ethology and anthropology contextA agressão no contexto da etologia e a antropologia

117Juan Antonio Taguenca Belmonte

Fanatismo: tres tipos ideales

Fanaticism: three ideal types

Fanatismo: tres tipos ideáis

Luis Horacio Franco Gaviria 137

El Concepto de libertad política en Hannah Arendt

The Concept of Political Freedom in Hannah Arendt*

O Conceito de liberdade em Hannah Arendt

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Editorial

Desde que se creó el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología de Colombia (1991)2, ha crecido el interés de algunas entidades del Estado por estimular y fomentar la producción de conocimientos en las diferentes áreas del saber. Se han realizado desde entonces múltiples convocatorias que invitan a la presenta-ción de propuestas de investigación, la conformación y el escalafonamiento de grupos de investigación y los procesos de acreditación para las instituciones de educación superior.

Uno de los criterios que se ha estimulado, tiene que ver con la producción, pu-blicación y divulgación de los resultados de investigación, al punto que se decía en la década del setenta: “lo que no se publica no existe”. En la actualidad, la premisa es más fuerte. Dice que “los artículos que no han sido citados no hacen parte del conocimiento científico”.

1 Profesor Titular de la Universidad Autónoma de Manizales, Colombia. Editor de la revista ÁNFORA.2 En 1992, el entonces Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología –Colciencias– estimuló la reflexión

sobre Ciencia y tecnología y editó un texto denominado “Convocatoria a la creatividad”, en el que se establecieron políticas para orientar los diferentes programas Nacionales en este campo.

ÁNFORA:

Por: José Rubén Castillo García1

recipiente de finas esencias de las Ciencias Humanas

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Estas afirmaciones establecen la necesidad de acrecentar la labor de los encar-gados de producir, transformar, sistematizar y divulgar el conocimiento científi-co y tecnológico en el país. Proceso que cada vez se complejiza más, y promueve la aparición, la permanencia y la consolidación de medios editoriales, como las revistas y la cualificación de las personas encargadas de cumplir con los reque-rimientos que se exigen para adquirir el estatus de indización. Al respecto, Cha-rum (2002) indica que:

Las finalidades de las revistas científicas se fueron precisando a lo largo de la ya larga historia y se ha generado una gran diversidad de normas so-cialmente construidas, normas que regulan la calidad científica, editorial y documental, orientadas a responder a los intereses de quienes tienen como profesión generar nuevos conocimientos… Las grandes transformaciones introducidas por las nuevas tecnologías de la información han hecho apa-recer nuevas exigencias… incrementar la circulación de sus revistas y de sus contenidos desarrollando estrategias para integrarlas en las grandes bases de datos bibliográficas asociadas a los sistemas de Indexación… in-tegración que en la mayoría de los casos está asociada a la calidad percibida por parte de las comunidades científicas, permitiendo así su consulta y el acceso a los documentos bajo nuevas modalidades; construir versiones de la revista en formato electrónico, y ya no únicamente en papel, o asumir decididamente la posibilidad abierta de dar el paso a la elaboración de re-vistas electrónicas (p. 11).

Esto, sin duda, ha derivado en que las instituciones que se estimulan la pro-ducción de conocimiento busquen responder a las nuevas demandas, y den lugar a procesos vinculados a las redes y las comunidades, lo que les permite poste-riormente obtener reconocimiento en asuntos editoriales. Ello implica fortalecer los procesos académicos y técnicos que vayan en ese sentido.

En general, nos encontramos ante nuevas realidades en el mundo académico, que deben responder a las demandas de las circunstancias de las sociedades en donde ejercemos. Es una realidad que las sociedades actuales presentan nuevos retos frente a la construcción y divulgación del conocimiento: la mundialización de la economía, la globalización de la cultura y la denominada sociedad del conocimiento suscitan diversas relaciones y múltiples intercambios de conoci-miento y de comprensiones. Se plantean relaciones diferentes entre lo global, lo local y lo institucional, nuevas formas de producir y de transmitir el saber, nuevos lenguajes y nuevos modelos de comunicación. Al respecto, Forero (1992) encuentra que aparece un nuevo estilo científico y cultural:

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…el de la ciencia y sus científicos, el de la investigación y los investigadores, el de los grupos consolidados como sujetos de la investigación, potencia-dores del trabajo y de la creatividad de los individuos que la conforman, y claramente diferenciados de las instituciones que los albergan, se abre paso en nuestra sociedad (p. 11).

Esta es la realidad en la que se inscriben los textos que se publican con los conocimientos que resultan de los procesos investigativos. Con el afán de que esos textos sean difundidos, la revista ÁNFORA de la Universidad Autónoma de Manizales quiere ser un recipiente en el cual la institución recoge seleccionados textos de la producción académica nacional e internacional en el área de las cien-cias humanas y, en esta forma, se acerca a otros escenarios y construye relaciones con el mundo.

Al decir de los fundadores de la revista:

ÁNFORA… para los antiguos griegos es aquel recipiente de fina elaboración, con dos asas o agarraderas, en el que se vertían y decantaban esencias de cali-dad, y que rebosante de dulce contenido se ofrecía como libación al triunfador de alguna gesta olímpica…” “… Es para los actuales miembros… el símbolo de una publicación que, en forma periódica y con las dos asas de las Ciencias Técnicas y las Humanidades, quiere ser el reservorio de las mejores esencias de la mente y del talento que se decantan en el proceso de investigación y do-cencia de la Autónoma, y a la vez, un selecto cause de expresión que premie lo mejor de la consagración académica y producción de sus atletas del saber… (ÁNFORA Año 1. No. 1 primer semestre de 1993, solapa).

En este sentido, la revista Ánfora se enmarca en los lineamientos de Col-ciencias y en los criterios de la Universidad Autónoma de Manizales, en su red institucional de investigación, en el departamento de Ciencias Humanas y en el grupo de investigación Ética y Política son coherentes con lo plantea-do por Colciencias y expresan su intención de convertir la institución en una Comunidad Educadora en la cual se valora la producción de conocimientos para contribuir a su producción y a aportar sus esfuerzos para que sean apro-vechados en su desarrollo y aplicación en la satisfacción de las necesidades de la población en la realidad local, regional, nacional e internacional. En este aspecto, trasciende la propuesta de Colciencias y de los fundadores de la revista, puesto que el ámbito en el cual se inscribe la actividad científica de la revista Ánfora, incluye los esfuerzos académicos y científicos en Ciencias Humanas en Colombia y en los países de Iberoamérica, según las redes so-ciales con las cuales ha tenido contacto.

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También se comparten los lineamientos de Colciencias1, cuando plantea que los esfuerzos en esta área del conocimiento se deben centrar en: 1. Consolidar la co-munidad académica y científica de ciencias humanas, con excelencia, interdiscipli-nariedad y desarrollos conceptuales y metodológicos; 2. Producir el conocimiento sobre la sociedad, dar cuenta de los dilemas sociales básicos y velar porque el conocimiento generado sea teórica y metodológicamente riguroso; 3. Vincular los resultados de conocimiento a la política pública; 4. Crear los medios y mecanismos para vincular efectivamente la investigación social y humana a los procesos de transformación social, involucrando en su quehacer a los tomadores de decisiones públicos y privados; y 5. Fortalecer las redes de científicos y de los nexos con la sociedad y hacer esfuerzos para lograr la visibilidad nacional e internacional.

Como una forma de desarrollar y de hacer realidad el espíritu científico de la revista, Ánfora ha focalizado su objeto de divulgación académica y cien-tífica en el área de las Ciencias Humanas, y se preocupa por los avatares del desarrollo humano sostenible en el marco de la cultura, la ética y la política.

Las Ciencias Humanas asumen como campos de acción y de deliberación los ámbitos en los cuales realizan la existencia los seres humanos. Para ello, son va-rios los tópicos que se suceden en el mundo de la vida y las esferas del desarrollo humano.

En esta forma, las personas se asumen como sujetos independientes y autó-nomos, susceptibles de ser explicados y comprendidos en el marco del desarrollo individual y de sus vínculos con el colectivo. Implica tener en cuenta varios as-pectos: lo social (relación con los otros), lo cultural (formas de ser, pensar, sentir, actuar), lo personal (significación como ser único), lo económico (subsistencia), y lo político (vida colectiva, toma de decisiones públicas). El concepto sobre el mundo de la vida considera que el ámbito fundamental del desarrollo humano es la vida cotidiana, entendiendo dichos conceptos como el espacio donde se vive y se desenvuelve. Allí se da la existencia de las personas, teniendo como marco de referencia el mundo de los símbolos, significados y sentidos. En general, mues-tra los horizontes donde se da la vida, implicando en ello el entorno o ambiente, buscando la conservación, estabilidad y sostenibilidad de la especie humana.

Con esta orientación, la revista Ánfora se propone como un escenario en el que se difunden los avances y los resultados de procesos de investigación que se han orientado a la reflexión sobre las Ciencias Humanas, con base en la des-

1 Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia.

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cripción, explicación y comprensión de las diferentes problemáticas relacionadas con estos temas.

Valga decir que los contenidos de los artículos que se publican en ella dan la posibilidad de vincular los resultados de la gestión de conocimiento a la política pública, como un mecanismo que puede contribuir para que la investigación social sirva de sustento a los procesos de transformación social que busquen la equidad y la justicia. En este sentido, ofrece sus páginas para que los científicos sociales den a conocer sus avances en las reflexiones y productos de investiga-ción sobre el desarrollo humano.

De esta manera, con la revista Ánfora, la Universidad Autónoma de Ma-nizales ofrece este medio de difusión para que las comunidades científicas na-cionales e internacionales, responsables de la dinámica de las ciencias humanas, aporten sus esfuerzos académicos para beneficio de la reflexión científica y el desarrollo integral de las personas y de la sociedad.

ReferenciasCharum, J. (coord.). (2002). La Búsqueda de la visibilidad a través de la calidad: el reto del editor.

Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES- Hemeroteca Nacional Universitaria “Carlos Lleras Restrepo”.

Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (Colciencias) (1992). Convocatoria a la creativi-dad. Tercer Mundo Editores. Bogotá. Recuperado de: http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/ciencias-sociales-y-humanas.

Investigaciones • Research • Investigações

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Bonvillani, Andrea (2013). “Jóvenes con más y mejor trabajo”: desarrollo de sociabilidad grupal juvenil como efecto (inesperado) en la implementación de política pública destinada a jóvenes en la Argentina. Ánfora 20 (34), 15-36. Universidad Autónoma de Manizales. ISSN 0121-6538.

Para citar este artículo:

* Doctora en Psicología, por la Universidad Nacional de Córdoba. Profesora e investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Integrante del equipo de investigación Juventud y nuevas prácticas políticas, Programa de Grupos de Trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). [email protected]

* Este trabajo muestra resultados parciales del proyecto “Proyección de acciones de política social específicas e inespecíficas en la potenciación de ciudadanía juvenil. Estudio de caso con jóvenes cordobeses de sectores populares”, en el Programa “Proyectos de investigación orientados Ciencias Sociales”, evaluado y financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Provincia de Córdoba, Argentina. Instituciones cooperantes: Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba y el Instituto Académico Pedagógico de la Universidad Nacional de Villa María. Dirección: Dra. Andrea Bonvillani. Una versión preliminar del trabajo fue presentada como ponencia en el XXVIII Congreso Internacional de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS) septiembre de 2011. Recife-Brasil, en el Grupo de Trabajo 22 - Sociología de la infancia y la juventud.

Andrea Bonvillani** - Argentina

Recibido el 24 de marzo de 2012, aceptado el 17 de diciembre de 2012

“Jóvenes con más y mejor trabajo”: desarrollo de sociabilidad grupal juvenil como

efecto (inesperado) en la implementación de política pública destinada a jóvenes en Argentina*

“Jovens com mais e melhor trabalho”: desenvolvimento de sociabilidade grupal juvenil como efeito (inesperado) na implementação de política publica destinada a jovens

na Argentina

“Youth with more and better jobs”: developing young group sociability as an effect (unexpected) in the

implementation of the public policy aimed at young people in Argentina

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AbstractObjective: to find the view of the Argentinian State regarding the youth issue

on the matter of public policy actions it launches, especially those that seek to address the complex employment problem of youth from the public sectors. Methodolog y: a documentary analysis of the national program “Youth with More and Better Jobs” was conducted. Likewise, a reflection exercise from the obser-vation records analysis of the participants in the popular education workshops, for which the program is implemented, was done. Results: the program “Youth with More and Better Jobs” provides a set of action lines that exceed mere job training to project to other dimensions, such as the exercise of citizenship,

Resumen Objetivos: se indaga sobre los modos como el Estado argentino concibe la

cuestión juvenil a través de acciones de política pública que pone en marcha, en especial las que intentan responder a la compleja problemática laboral de jóvenes de sectores populares. Metodología: en el marco de una estrategia de investigación cualitativa, se realizó un análisis documental del Programa sociolaboral del al-cance nacional “Jóvenes con Más y Mejor Trabajo” y un ejercicio de reflexión a partir del análisis de los registros de observación participante de los talleres de Educación popular por los que se implementa el Programa en cuestión. Resul-tados: de la “letra” del Programa, se desprende que éste contempla un conjunto de líneas de acción que superan la mera capacitación laboral, para proyectarse a otras dimensiones –como el ejercicio ciudadano- que se reconocen como inter-vinientes en el problema del desempleo juvenil, lo cual implica un avance frente a modalidades de intervención estatal propias de décadas pasadas. Del análisis del caso, se destaca la relevancia de la dinámica grupal entre los jóvenes desti-natarios (conflictos, alianzas, etc.), en tanto promueve o limita el despliegue de potencialidades juveniles vinculadas al logro del empleo. Conclusiones: el impacto positivo de esta política de empleo no se vincula directamente con el logro de la inserción laboral, sino con el mejoramiento de determinadas condiciones psico-sociales favorables a este logro, tales como el afianzamiento de la red grupal, la promoción del protagonismo juvenil y el logro de la terminabilidad educativa.

Palabras claves: inserción laboral, jóvenes, capacitación laboral, política pública.

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ResumoObjetivo: indagar sobre os modos como o Estado argentino concebe a questão

juvenil, segundo as ações de políticas publica que põe em marcha, em especial as que tentam responder à complexa problemática laboral de jovens de setores populares. Metodologia: realizou se um analise documental do programa nacio-nal “Jovens com Mais e Melhor Trabalho” e um exercício de reflexão a partir do analise dos registros de observação participante dos trabalhos práticos de Educação popular, pelos que se realiza este programa. Resultados: o programa “Jovens com Mais e Melhor Trabalho” contempla um conjunto de líneas de ação que superam a mera capacitação laboral, para projetar se a outras dimensões – como exercício cidadão-que se reconhece como intervenientes no problema de desemprego juvenil, o que implica um avance frente a modalidades de inter-venção estatal próprias de décadas passadas. Do analise do caso, destaca se a relevância da dinâmica grupal entre os jovens destinatários (conflitos, alianças, etc.), em tanto promove ou limita o desdobramento de potencialidades juvenis vinculadas ao logro do emprego. Conclusões: o impacto positivo desta política de emprego não se vincula diretamente com o logro da inserção laboral, o que quer é o melhoramento de determinadas condições psicossociais favoráveis a este logro, tais como o fiançamento da rede grupal, a promoção do protagonismo juvenil e o logro da terminabilidade educativa.

Palavras chaves: Inserção laboral, jovens, capacitação laboral, política publica.

which are recognized as participants in the youth unemployment problem. This implies an advance with reference to state intervention modalities typical of past decades. The importance of group dynamics among young recipients (conflicts, alliances, etc.) stands out in the case analysis, while promoting or limiting the deployment of youth potential linked to the employment achievement. Conclu-sions: the positive impact of this employment policy is not directly linked to the achievement of employability, but rather with the improvement of certain psychological conditions, such as network group strengthening, youth leaders-hip promotion and education terminability achievement.

Keywords: employability, youth, job training, public policy.

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IntroducciónEste artículo presenta resultados parciales de una investigación cuyo interro-

gante central es: ¿de qué manera el Estado argentino concibe la cuestión juvenil a través de las distintas acciones de política pública que pone en marcha, en especial cuando se trata de jóvenes1 de sectores populares? Esto implica que la definición y la ejecución de la política social supone la práctica de las miradas estatales respecto a un problema social y de sus afectados, y las formas en que dialécticamente, en el caso de los jóvenes populares en esta investigación, signi-fican su relación con lo estatal mediante sus experiencias cotidianas con dicha política. Según este planteo general del objeto de indagación, se recortan las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las concepciones de juventud subyacentes a las políticas sociales destinadas a los jóvenes? ¿De qué modo se conceptualizan y se intenta resolver lo que se considera “problemática juvenil” en estas intervencio-nes estatales particulares? En consecuencia, este artículo presenta una reflexión crítica que focaliza en los supuestos según los cuales se definen los problemas laborales que, según la mirada estatal, aquejan a los jóvenes de sectores popula-res y a los alcances de las políticas sociales destinadas a responder a la compleja cuestión de la exclusión social de estos jóvenes.

Se entenderá por “políticas sociales” a las “específicas intervenciones sociales del Estado que se orientan (en el sentido de que producen y moldean) directa-mente a las condiciones de vida y de reproducción de la vida de distintos sectores y grupos sociales, y que lo hacen operando especialmente en el momento de la distribución secundaria del ingreso” (Danani, 2004, pág. 11). En consecuen-cia, las políticas sociales operan de manera redistributiva, es decir, no lo hacen regulando ingresos del capital y el trabajo, como las laborales, o distribuyendo ingresos de la producción de manera inmediata (Danani, 2004). Tratándose de sociedades de clases, las condiciones de vida que las políticas sociales expre-san y construyen son diferenciadas para cada grupo social. En esta forma, se constituyen en un campo de lucha, puesto que implican el reconocimiento de necesidades y los modos legítimos de su satisfacción. Definida de este modo, la política social constituye “un momento inmediatamente político del proceso de distribución y, por lo tanto, de acumulación” (Danani; citado por Logiudice, 2011, p. 62).

1 La no diferenciación en el presente escrito entre “las” y “los” jóvenes no debe asociarse a la asunción de una posición discriminatoria en relación a la cuestión del género. Sólo se asume “los jóvenes” en masculino para hacer más fácil la lectura del artículo.

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En este trabajo particular, se analiza el programa “Jóvenes con más y mejor trabajo” que depende del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Argentina (en adelante, MTEySS) (Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad social, 2004) en lo referido al modo como se lo presenta en la letra de la reso-lución que lo reglamenta, y en la reflexión de una experiencia puntual en la que la autora de este artículo participó como coordinadora de uno de los grupos de jóvenes destinatarios de dicha acción.

De este análisis, se desprende como una categoría emergente central la “sociabili-dad grupal juvenil”1, entendiéndola de manera general como “un modo de estar con el otro” (Duschatzki y Corea, 2005). Para abordarla, es necesario considerar distintas vicisitudes del lazo social: acuerdos, conflictos y formas de resolución que surgen en un devenir grupal y que suponen el desarrollo de vínculos entre los jóvenes. En la medida en que el grupo es el locus en el cual la sociabilidad habrá de desplegarse en interacciones cara a cara, ésta se encuentra articulada con la grupalidad:

Posibilidad, potencialidad de ser grupo. Dimensión con sentido de tempora-lidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. Hay una posibilidad de devenir, de construir-se, de auto-organi-zarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad (Souto de Asch citado por Bonvillani, 2011).

Antecedentes y marco conceptual

Políticas sociales para los jóvenes: algunas reflexiones generales Algunas investigaciones (CEPAL, 1999) (OIT, 1999) (Salvia y Miranda,

2000) ubican a los jóvenes como el grupo social que más ha recibido el impacto negativo de los procesos de ajuste de las últimas décadas en nuestro continente, impacto que se observa especialmente respecto a la desocupación y precariza-ción laboral, que incide decisivamente en sus posibilidades de inclusión social.

1 De la revisión bibliográfica realizada se observa que, a pesar de ser un concepto utilizado en múltiples investigaciones, en relación con la sociabilidad, no abundan las precisiones conceptuales. Un referente clásico en estos temas es George Simmel, para quien las diversas expresiones de sociabilidad remitían a una instancia antropológica universal y permanente, una suerte de constante trans-histórica que se manifestaría a través de una constelación de contenidos diferentes que preexisten, sin embargo, a éstos. Se trata de un a-priori socializador que posibilita la existencia de lo societal. En este artículo, se considera que la sociabilidad no es una necesidad humana instintiva universal que a-priori movilizaría a todos por igual, sino, más bien, un proceso psicosocial condicionado por las experiencias particulares de los sujetos que la protagonizan, inscritos en condiciones socio-históricas y culturales que delinean las formas que la sociabilidad va adquiriendo en este devenir colectivo.

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La exclusión social, que afecta a amplios sectores de la sociedad argentina, ad-quiere en los jóvenes ribetes especialmente preocupantes. En un análisis general del contexto socio-económico argentino post crisis de 2001, se puede admitir un ciclo de crecimiento y una disminución de la proporción de la población en situación de pobreza (Miranda, 2008). No obstante, esta mejora no parece traducirse en la situa-ción juvenil. En la Encuesta permanente de Hogares de 2005 (Salvia et al., 2008) estiman que en estratos bajos el 20% de los jóvenes de 15 a 19 años no estudia ni tra-baja, porcentaje que crece a casi el 37% cuando se trata de jóvenes entre 20 a 24 años.

Muchos autores han señalado que la centralidad del trabajo en la estructura-ción de la sociedad moderna, como eje articulador de múltiples proyectos, dio forma a la experiencia cotidiana de los sujetos en los registros socioeconómico, político, educativo y en acciones de política pública. Hoy se sabe que gran parte de las transformaciones socio-culturales ocurridas recientemente han corrido de ese centro al trabajo y, en consecuencia, someten a las personas a una intensa búsqueda de reestructuración de su propia existencia, con el telón de fondo de la desafiliación (Castel, 2004) cuando se trata de sectores empobrecidos. Este pro-ceso ha afectado especialmente a los jóvenes, en la medida en que la inserción en el medio laboral significó hasta hace poco, su ingreso a la vida adulta, por lo menos en los cánones más estabilizados de la sociedad moderna:

Al perder capacidad real y simbólica el concepto de trabajo tradicional y sus instituciones derivadas, encargadas de socializar e integrar a las nuevas gene-raciones con base en el estatuto salarial y como eje organizador de la sociedad (…), su proceso de incorporación social, se ha ido moviendo a una diferente manera de afrontar la situación y lograr, si no la integración, cuando menos la sobrevivencia ante las nuevas situaciones (Pérez-Islas, 2008, p. 178).

En la década del noventa, se hizo especialmente evidente que las transiciones que tradicionalmente aseguraban el paso de los jóvenes a la vida adulta estaban muy lejos de ser lineales, sobre todo porque las transformaciones en el sistema productivo y la crisis de las instituciones sociales (familia, escuela) afectaron severamente el desarro-llo de la autonomía juvenil. En nuestra región, los fuertes cambios ocurridos al calor del neoliberalismo en esa década (sobre todo la flexibilización laboral) y el aumento concomitante del desempleo y la pobreza, tuvieron a los jóvenes como sus blancos privilegiados. Algunos de los rasgos definitorios de la relación de los jóvenes de sec-tores populares con el trabajo son, desde aquella época, la informalidad, la intermi-tencia, la devaluación de credenciales, y especialmente el desempleo y la precariedad (OIT, 2004) (CEPAL, 2007) (Jacinto, 2008).

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Consecuentemente, la ecuación juventud–pobreza fue incorporada a la agen-da de las políticas sociales como uno de sus temas principales:

Esta población (…) pasó a constituirse en un segmento vulnerable sobre el cual el Estado debía emprender acciones de capacitación profesional y par-ticipación comunitaria, con el fin de facilitar su inclusión competitiva en un mercado cada vez más exigente, lo cual se consideraba condición necesaria para salir de la pobreza (Salvia, de Souza, Schmid, Scofienza, y van Raap, 2006, p. 5).

No obstante, en concordancia con una imagen de juventud como problema (Chávez, 2005), siempre presente en el imaginario social, este tipo de medidas se consideraron necesarias en el horizonte del control del conflicto social. En esta forma, se actualizó para los jóvenes pobres una premisa que suele atribuirse a la política social, que es la de “normalizar” a los sectores más postergados, que son visualizados como peligrosos para la propiedad y el orden social (Andrenacci y Soldano, 2005). En la década del noventa, las intervenciones estatales dirigidas a favorecer las condiciones de inserción educativa y ocupacional de los jóvenes estuvieron animadas por dos líneas diagnósticas en torno al problema del des-empleo juvenil (Salvia, Schmid, Scofienza, y van Raap, 2006): la existencia de “barreras internas”, es decir, calificaciones insuficientes, falta de experiencia, etc. O “barreras externas”, esto es, regulaciones del mercado laboral que se con-sideraban “rígidas”, transformaciones tecnológicas del sistema productivo. Así lo muestran las acciones desplegadas por el Estado en ese momento para atender las cuestiones de desempleo y retraso educativo de los jóvenes, las que siguiendo a Salvia y Tuñón (2005), son básicamente tres:

• Reformulación de sistemas de formación técnico profesional, educación media y superior y ampliación de años de escolaridad obligatoria, en aplicación de la Ley Federal de educación y Educación superior promulgada en Argentina en 1993;

• Promoción de modalidades flexibles de contratación laboral para favorecer la demanda juvenil;

• Asistencia económica con el objetivo de lograr la permanencia en el nivel escolar secundario o la formación técnica para el trabajo, por medio de becas escolares para adolescentes de familias pobres y programas de capacitación para jóvenes con déficit educativo en igual situación.

Los Programas que se implementaron en esta época, relativos a sectores ju-veniles de escasa calificación, se concentraron en la capacitación laboral según el supuesto de que el déficit de empleabilidad juvenil era consecuencia de su

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escaso capital humano1 ( Jacinto, 2008). Estas acciones estuvieron orientadas al mercado laboral formal e incluyeron pasantías en empresas, pero en la práctica los certificados otorgados no lograron ningún tipo de reconocimiento en la for-mación profesional regular, sobre todo porque la mayoría de los jóvenes destina-tarios no contaba con el título de nivel secundario. De este modo, los programas se encontraban desarticulados de la educación formal. Además, retomando los signos propios de la matriz asistencial neoliberal, estos programas eran muchas veces efímeros y discontinuos, pues estaban subordinados a la discrecionalidad gubernamental. Así, se puede concluir con Jacinto (2008) que:

La mayoría de las iniciativas mostraron cuando menos una simplificación de la problemática de la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo, en particular la de los jóvenes de sectores más pobres. Las condiciones estruc-turales más duras que mostraban tanto un deterioro general del mercado de trabajo como la configuración de modelos societales excluyentes, la debili-dad de las instituciones educativas, y las condiciones subjetivas de los pro-pios jóvenes, sus relaciones y estrategias en relación al trabajo, no ocuparon lugares centrales en los diagnósticos ni en las acciones” (p. 127).

Estas marcas fundacionales según las cuales se acuñaron las políticas sociales destinadas a los jóvenes en los noventa persisten hasta hoy, dado que “la defini-ción de la problemática juvenil continúa centrada en los jóvenes de familias po-bres o marginales que no estudian ni trabajan, como consecuencia de sus déficit de capital humano” (Salvia et al., 2006, p. 7).

Estos análisis indican que se continúa eludiendo la inscripción de la cuestión en causas estructurales o institucionales profundas, lo que impide ubicar la falta de em-pleo como un síntoma de la propia desafiliación (Salvia et al., 2006). Las condiciones de inserción laboral para los jóvenes pobres son aún especialmente desfavorables frente a otros segmentos poblacionales. La segregación residencial, la segmentación social y la devaluación de credenciales, siguen delineando las desventajas de todo tipo para estos jóvenes. Una característica de la estructura del mercado laboral de los últimos años parece ser la acentuación de la baja calidad de los empleos, lo cual se traduce en la obtención de puestos con alta rotación, temporales o eventuales.

Jacinto (2008) ha reseñado algunos cambios que se han planteado en relación con las estrategias de intervención estatal frente al problema de la desocupación juvenil:

1 La empleabilidad es definida como la aptitud para “encontrar, crear, conservar enriquecer un trabajo y pasar de uno a otro obteniendo a cambio una satisfacción personal, económica, social y profesional” (MTEySS, 2004, p. 9).

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a. Énfasis en la terminación de la escolaridad secundaria, a partir de lo cual se privilegian la retención y la re-inserción en el sistema educativo formal. Esto indica una concepción de la empleabilidad vinculada con la titulación a través de las instituciones formales y, además, la puesta en valor de la “adquisición de competencias transversales tanto para la vida ciudadana como para la la-boral” (Jacinto, 2008, p. 134).

b. Dentro de un clima de época marcado por la progresiva pérdida de densidad de la cultura del trabajo como eje articulador de la identidad social juvenil, se observa una suerte de cambio actitudinal frente al trabajo, es decir, una esca-sa motivación para tal práctica de los jóvenes: “De este modo, se comienza a configurar un cambio en los ejes conceptuales a partir de los cuales se abor-dan los problemas de la inserción laboral de los jóvenes: de las “necesidades de capacitación” hacia las “disposiciones hacia el empleo” (Jacinto, 2008, p. 130)1. Este viraje se pone en evidencia en la tendencia a superar la capacita-ción técnica como único propósito, para incluir componentes que apuntan a otras dimensiones del problema, tales como orientación y acompañamien-to en el proceso de inserción laboral. Estos componentes apuntan a incidir sobre aspectos subjetivos de los destinatarios, en el supuesto de que se dan actitudes o disposiciones en ellos que dificultan su inserción laboral, tales como autoestima, motivaciones, expectativas, etc. y que, consecuentemente, su reforzamiento contribuiría al aumento de empleabilidad. Por lo general, las acciones que vehiculizan estos objetivos tienen que ver con el acompaña-miento a los jóvenes en la evaluación de su propio perfil, las estrategias en la búsqueda de empleo, la manera de enfrentar una entrevista laboral, etc., hasta metodologías más complejas basadas en pedagogías activas, tales como los denominados “proyectos ocupacionales” (Silveira; citado por Jacinto, 2008) En esta misma línea, las pasantías o programas de primer empleo suponen experiencias de socialización laboral, porque le permiten al joven la expe-riencia de vivir bajo las reglas del mundo del trabajo, y se constituyen en un “puente con el empleo” (Jacinto y Millenaar, 2009). No obstante, entre sus aspectos negativos, se apunta la escasez de lugares concretos donde realizar-las y los abusos patronales cuando se implementan como formas encubiertas de empleos de bajísima remuneración.

1 Planteamiento diagnóstico cercano a una nueva forma de hacer recaer la responsabilidad del desempleo a los propios jóvenes, esta vez con el riesgo agregado de caer en la sanción moral de la “vagancia” según la cual se suele juzgar a los sectores poblacionales de pobreza en general.

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c. En algunos Programas, aparece aludida la cuestión de la “inclusión ciudada-na”, como uno de los propósitos de la intervención. En este punto conviene prestar atención a los enfoques conceptuales desde los cuales se parte:

Mientras que algunas se apoyan en una concepción del joven como pro-blema y se insertan en iniciativas más amplias vinculadas a la seguridad ciudadana, otras se ubican desde la promoción de “los derechos de los jóve-nes”, intentando abordajes multisectoriales y el protagonismo de los propios jóvenes” ( Jacinto, 2008, p. 131).

MetodologíaLa investigación es de orientación cualitativa, en tanto se propone identificar

y describir las concepciones sobre la cuestión juvenil que subyacen al diseño y la implementación de políticas sociales para jóvenes en la Argentina contem-poránea, además de producir una reflexión crítica sobre el impacto cualitativo en una experiencia puntual de aplicación. De este modo, en una primera etapa, se realizó un relevamiento y el análisis documental de programas y proyectos estatales dirigidos a la juventud en el país, lo que permitió la construcción de un mapa de éstos que, por su extensión, excede el marco de este artículo. En un segundo momento, se seleccionó para un análisis focalizado el programa socio-laboral de alcance nacional “Jóvenes con más y mejor trabajo”, para lo cual se tomó, como documento base, la resolución ministerial que lo reglamenta. Esta Resolución fue sometida a “análisis documental” (Vallés, 1999). Finalmente, se realizó un ejercicio de reflexión a partir del análisis de los registros de la obser-vación participante de los talleres de educación popular que la autora de este artículo coordinó. Estos talleres constituyeron la instancia de implementación del programa en una localidad del interior de Argentina. Se siguieron los linea-mientos de la observación, registro y análisis propios de la Etnografía (Guber, 2011). Dicho análisis permitió poner en tensión la “letra” del programa y su momento de implementación en los talleres, a los fines de observar las distancias entre concepciones y marcos ideológicos que se asumen conceptualmente en la política social y las prácticas que ésta implica.

A continuación, se ofrece un análisis de los artículos más importantes de la Resolución 497/2008 del MTEySS, que reglamenta los componentes y las acciones que integran el Programa “Jóvenes con más y mejor trabajo”, y, luego, mostrar de qué modo lo expresado en la letra, se concreta en una experiencia de aplicación concreta, teniendo en cuenta las siguientes ejes analíticos:

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• Propósitos y objetivos del Programa;

• Prestaciones declaradas del Programa y su aplicación en los talleres grupales en los que participaron los jóvenes destinatarios;

• Concepciones del desempleo juvenil en las líneas de acción que el Programa enuncia y su relación con los impactos y resultados inmediatos de su imple-mentación en una experiencia concreta.

ResultadosPrograma “Jóvenes con más y mejor trabajo”: análisis del marco normativo

El Programa “Jóvenes con más y mejor trabajo” fue reglamentado a través de una resolución del MTEySS, sancionada en mayo de 2008. Su propósito fun-damental es:

Generar oportunidades de inclusión social y laboral de las y los jóvenes a tra-vés de acciones integradas que les permitan identificar el perfil profesional en el cual deseen desempeñarse, finalizar su escolaridad obligatoria, realizar experiencias de formación y/o de prácticas calificantes en ambientes de tra-bajo, iniciar una actividad productiva de manera independiente o insertarse en un empleo (Artículo primero, Resolución 497/2008, MTEySS).

En el artículo tercero, se destaca que las prestaciones del programa servirán de apoyo a la construcción y la implementación del proyecto formativo y ocupa-cional que cada joven decida, con el objetivo de proporcionarles oportunidades de desarrollar trayectorias laborales pertinentes y de calidad, adecuadas a sus perfiles, a sus expectativas y a sus entornos. De este modo, el programa articula varios ejes de prestación:

a. Orientación e inducción al mundo del trabajo. Durante el desarrollo de este proceso, se fortalecerá al joven participante en la actualización, revisión o cons-trucción de su proyecto formativo y ocupacional. Para ello, se le brindarán ele-mentos para la identificación de: i) sus intereses, necesidades y prioridades y su vinculación con un proyecto formativo y ocupacional; ii) las particularidades de su entorno social y productivo para elegir estrategias de formación y trabajo; iii) los saberes y habilidades para el trabajo que haya adquirido en distintos es-pacios de aprendizaje y experiencia; y iv) estrategias adecuadas para planificar y desarrollar su itinerario de formación, búsqueda y acceso al empleo. Esta etapa es obligatoria y previa a las demás y sólo podrán desarrollarse en forma simul-tánea a ella los estudios primarios y secundarios.

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b. Formación para la certificación de estudios primarios y secundarios. Esta prestación es una prioridad estratégica para la inclusión ciudadana y, desde el punto de vista de la inclusión laboral, es una de las vías para mejorar la inser-ción de los jóvenes en trabajos de calidad y disminuir la rotación exacerbada en empleos de corta duración.

c. Cursos de formación profesional. De acuerdo con sus intereses y expectativas de inserción laboral, los jóvenes podrán participar en cursos de formación profesional que les permitirán adquirir o fortalecer las competencias y habi-lidades requeridas para el ejercicio de la ocupación definida durante la etapa de elaboración de su proyecto formativo y ocupacional.

d. Certificación de competencias laborales. Los jóvenes que han tenido expe-riencia laboral previa podrán ser evaluados y certificadas las competencias laborales que han desarrollado en el ejercicio de esa ocupación.

e. Generación de emprendimientos independientes. Los jóvenes que opten por desarrollar su propio emprendimiento, de manera individual o asociativa, se-rán apoyados a través de asistencia técnica y de cursos de capacitación en la formulación de su plan de negocio.

f. Prácticas calificantes en ambientes de trabajo, tendientes a iniciar o comple-tar la formación recibida en empresas del sector público o privado, para lo cual recibirán asesoramiento de las oficinas de empleo municipales.

g. Apoyo a la búsqueda de empleo. Los jóvenes recibirán de manera permanen-te asistencia para la elaboración de estrategias adecuadas para la búsqueda de empleo.

h. Intermediación laboral. A través de las oficinas de empleo municipales, los jóvenes incorporados al programa serán informados sobre las demandas de trabajo formuladas por las empresas que sean compatibles con sus perfiles profesionales.

i. Apoyo a la inserción laboral. Se promoverá la contratación de jóvenes, ofre-ciendo incentivos financieros, por un plazo máximo de seis meses, a las mi-cro, pequeñas y medianas empresas que los incorporen como trabajadores en relación de dependencia.

Como se desprende de la letra del Programa, éste contempla un conjunto de líneas de acción que superan la mera capacitación laboral, para proyectar-se a otras dimensiones que se reconocen como intervinientes en el problema

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del desempleo juvenil. Evidentemente, esto implica una mirada integral sobre la cuestión, si la comparamos con aquella que vinculaba el desempleo juvenil con una “inadecuación” de las competencias juveniles frente a la demanda del mercado laboral, sobre todo porque se parte de la elección y la elaboración de un proyecto formativo y ocupacional del cual el propio joven es agente, regido por sus propios “intereses y expectativas de inserción laboral” , lo cual se asume como criterio rector de todas las prestaciones del Programa.

De este modo, los distintos componentes que articulan el Programa pare-cen mostrar una sensibilidad respecto de la problemática del desempleo juvenil conceptualizada como una “constelación de desventajas” (Jacinto y Millenaar, 2009), para aludir a la compleja articulación entre el acceso a oportunidades y re-cursos (dimensión socio-económica e institucional) y las formas de acuerdo que los propios sujetos perciben, dan sentido y gestionan esos recursos. Por ello, la consideración de la dimensión subjetiva respecto de las cuestiones de desempleo, fundamenta la importancia que se le otorga al módulo orientación e inducción al mundo del trabajo, en el cual se reflexiona sobre expectativas y actitudes frente a la cuestión, así como se recuperan saberes de los jóvenes adquiridos en sus propias experiencias previas.

Otro elemento que debe destacarse es la centralidad de la terminalidad edu-cativa dentro del Programa, subrayándola no sólo por su vinculación con la inclusión laboral, sino también con el ejercicio de la ciudadanía. De esta forma, vemos actualizarse lo que señala Jacinto (2008) como uno de los rasgos que ca-racterizan las acciones actuales destinadas a lograr incrementar la empleabilidad juvenil, pero al mismo tiempo incorporar competencias para la vida ciudadana. En este sentido, también puede interpretarse el hecho que el Programa inclu-ya dos módulos (derechos laborales y sociales y condiciones de trabajo y salud ocupacional) en los que se concientiza a los jóvenes sobre sus derechos como trabajadores, y las vías para reclamar su vigencia.

Programa “Jóvenes con más y mejor trabajo”: apuntes sobre una experiencia de implementación

En la provincia de Córdoba (Argentina), se desarrolló este Programa durante 2009 y 2010, como experiencia piloto en la ciudad de Villa Allende, cercana a la capital de la provincia. Las entidades coordinadoras locales fueron la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Córdoba y la Oficina de Empleo de la Municipalidad de Villa Allende. A continuación, se presentan algunas reflexiones en torno al proceso de trabajo realizado bajo mi coordinación técnica, con un grupo

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que osciló entre veinte jóvenes al principio y quedó constituido por doce. El trabajo se desarrolló durante trece encuentros en los meses de junio y julio de 2009, en desa-rrollo de dicho programa. La modalidad de trabajo fue el taller. A través de distintas técnicas (recreativas, expresivas, cognitivas) se desplegaron los objetivos correspon-dientes al módulo “Construcción de un proyecto formativo y ocupacional”1.

El grupo de jóvenes presentaba las siguientes características:

• En su mayoría, estaba compuesto por jóvenes mujeres con hijos, quienes, en el momento de los talleres, estaban sin pareja y convivían con sus padres o con otros familiares.

• Procedían de barrios populares, desprovistos de condiciones de infraestruc-tura como pavimento en sus calles. Los propios jóvenes retomaban para su caracterización los juicios sociales negativos según los cuales se los ve como pobres e inseguros.

• La mayor parte del grupo no había terminado el nivel medio, mientras que dos jóvenes tenían el primario incompleto.

• La ocupación que habían desarrollado con más frecuencia los varones era la albañilería, y las mujeres tareas domésticas y de comercio. Este dato está en consonancia con la caracterización del contexto laboral de la ciudad de Villa Allende, puesto que, al desagregar las distintas ramas de actividad según la cantidad de ocupados de dicha localidad2, se puede observar que los sectores de servicios son los mayores demandantes de mano de obra. Por otra parte, se pueden considerar las bajas calificaciones requeridas a los trabajadores se-gún las ramas predominantes de actividad. Los jóvenes referían frecuentes dificultades para conseguir empleo y mantenerlo en el tiempo, en su breve experiencia personal y respecto a la trayectoria que sus familiares cercanos (padres, hermanos, tíos) habían desarrollado. Las referencias en este punto indican una cadena de precariedad e inestabilidad laboral marcadas.

1 Las temáticas desarrolladas en este espacio fueron: relato de la historia personal y de la trayectoria educativa-laboral de los jóvenes, identificación de recursos personales (competencias y habilidades), y sus limitaciones relativas, deseos y expectativas en relación con su inserción laboral, problematización de la distribución sexual del trabajo, identificación de demandas, oportunidades y requerimientos del contexto laboral nacional y regional, desempleo juvenil, herramientas básicas para la confección del propio curriculum vitae, etc. Otros componentes del Programa fueron: informática básica, derechos laborales y sociales y condiciones de trabajo y salud ocupacional.

2 Instituto Nacional de Estadísticas y censos (INDEC)- Encuesta Permanente de Hogares 1º Trimestre 2007.

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El micro-proceso que el grupo desarrolló puede reseñarse a partir de la re-construcción de tres momentos:

• La apertura, en los primeros encuentros. En este momento lideró el proceso un sub-grupo constituido por cuatro jóvenes que se conocían con anterio-ridad (algunos eran parientes) y que tendían a hegemonizar la palabra y a centralizar las interacciones con la coordinadora. Debido a su estilo comu-nicacional un tanto agresivo, de algún modo inhibían a los demás miembros del grupo, lo que dificultaba el desarrollo de la grupalidad. Incluso, una de las jóvenes plantea en el primer encuentro no querer trabajar con una de ellas, debido a que se “llevan muy mal”, con lo que actualizaba conflictos no resueltos de instancias barriales. Al principio, fue difícil lograr que aborda-ran las consignas puesto que debían “exponerse” frente al grupo para leer su producción en el taller. Esta dificultad remite a experiencias educativas anteriores en las cuales se sintieron descalificados, tal vez por no ajustarse a los requerimientos de esos espacios. Además, algunos de ellos, aún recono-ciendo que sabían leer, mostraban en el momento de la socialización de lo producido, algunas dificultades para la lectura con fluidez.

• Luego, dicho sub-grupo comienza a faltar reiteradamente por problemas de salud de familiares, y sólo uno de sus miembros, la joven que muestra más resistencias a las pautas del encuadre, continúa asistiendo. Se produce una suerte de reacomodamiento grupal: ahora ella se integra con el resto del gru-po y trabaja sin mayores dificultades. Por su parte, la disolución temporaria del sub-grupo imprime una nueva dinámica al colectivo: las interacciones se hacen más fluidas y comienzan a establecerse lazos de afinidad entre algunos miembros que se han conocido en los talleres, sobre todo entre aquellos que asistieron desde el principio. Se incorporan nuevos jóvenes, mientras que otros dejan de asistir. La inestabilidad en la conformación del grupo dificulta el proceso de trabajo, puesto que implica explicitar el encuadre una y otra vez, lo cual resta tiempo y cansa a los que vienen desde un principio. Además, afecta la consolidación de lazos grupales que faciliten el desarrollo del proce-so grupal. Una explicación para las dificultades de retención de los jóvenes es la demanda de tiempo que exige el programa (seis horas por día, de lunes a viernes), lo que pudo haber causado una suerte de rutinización para cumplir con la asistencia, y afectar el aprovechamiento efectivo de estos espacios.

• Hacia el cierre, hubo jóvenes que no se integraron al colectivo y aparecieron como “aislados” frente a los dos sub-grupos que se fueron constituyendo: el

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que apareció al inicio –que en realidad era previo a la propia experiencia– y el que se fue consolidando a instancias de la implementación del Programa. Este último se constituye en uno de los “productos psicosociales” destacados del proceso vivido por los jóvenes: ellos mismos reconocieron que lo que se “llevaron” del taller fue el conocerse y, a partir de esta experiencia, contar los unos con los otros cuando ya no fueran más, por ejemplo, en el momento que tuvieran que retomar la escuela.

Este breve análisis, permite mostrar cómo la sociabilidad grupal (conflictos, alianzas) es una dimensión relevante en la puesta en práctica del programa, pues opera promoviendo o limitando el despliegue de potencialidades juveniles. Por ejemplo, cuando se dan tensiones irresolubles entre los participantes, la pro-ducción colectiva se resiente, puesto que hace improbable el establecimiento de acuerdos mínimos de trabajo, lo que, debido al escaso tiempo frente a la canti-dad de temas que se deben abordar en los talleres, no encuentra oportunidad de ser elaborado colectivamente como parte de las intervenciones del coordinador. Esto creó un clima de tensión en la dinámica grupal que, por ejemplo, pudo inhibir el despliegue de la producción personal frente al grupo y, quizás, limitó las posibilidades de completar ciertos aprendizajes que hacen al desarrollo de autopercepciones positivas en los jóvenes.

Con estas reflexiones no se propone evitar el conflicto como estrategia de trabajo, pues resulta evidente que en la construcción grupal este es inherente (Bonvillani, 2011). Este apunte se hace para poner en visibilidad la cuestión de la sociabilidad grupal como una de las líneas de acción que este programa debería tomar en consideración, sobre todo porque su implementación supone como recurso didáctico el dispositivo del taller, es decir, la experiencia de construcción colectiva de saberes.

Efectivamente, el grupo opera como soporte psicosocial del programa en varios sentidos. Por un lado, ofrece un escenario de interacción cara a cara con pares y adultos que, en muchos casos, favorece la reparación de los efectos negativos de experiencias escolares anteriores que han sido alta-mente descalificantes para los jóvenes. El comprobar que la propia palabra es tenida en cuenta y valorada, produce efectos confirmatorios que tienden a instalar capacidades expresivas en los jóvenes, tal vez menguadas en parte por las evaluaciones reprobatorias de las que suelen ser objeto en su paso por la escolaridad obligatoria, según ellos mismos lo han referido a instancias de su participación en los talleres.

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En esta dirección, uno de los logros destacables tiene que ver con el desa-rrollo de capacidades de expresión oral. Algunos de ellos, que se expresaban tímidamente al principio y casi “por obligación” frente al requerimiento del coordinador, al final del proceso, lo hacían con soltura y manifestando placer. Uno de los jóvenes, que no se animaba a escribir en su hoja, al final, terminó escribiendo en el pizarrón las consignas para sus compañeros. Otro pudo re-conocer frente al grupo que no “sabía leer muy bien, pero que quería aprender a hacerlo”. Además de las consideraciones evidentes respecto de la positividad de estos cambios en el plano subjetivo –frente a trayectorias atravesadas por procesos de estigmatización social y de falta de reconocimiento de todo tipo–, éste es un elemento destacable, como competencia psicosocial preparatoria para conseguir empleo y, sobre todo, para luchar por la vigencia y expansión de sus derechos ciudadanos. La sociabilidad grupal que se desarrolla entre los jóvenes, a propósito del encuentro en los talleres, se constituye en capital social en tanto consideran los vínculos interpersonales que allí se van tramando como recursos disponibles, que pueden ser actualizados ante diversas necesidades, como por ejemplo apoyarse en la re-inserción en la escuela.

Si bien muchos estudios (Jacinto y Millenaar, 2009) ponen en evidencia que las redes de relaciones sociales inciden significativamente en las oportunidades de inserción laboral de los jóvenes, lo que en este caso se quiere poner en visibilidad es que como un efecto no previsto del programa, se produce a instancias de su im-plementación, el establecimiento y afianzamiento de afianzan los lazos de solidari-dad entre los jóvenes que se encuentran en situaciones análogas, lo cual constituye un recurso para sostenerse mutuamente en la búsqueda del empleo, por ejemplo. Esta apelación al desarrollo de lazos sociales entre los jóvenes, a manera de apoyo y contención mutua como recurso potencial de empleabilidad, no debe inscribirse en cierta concepción de “privatización de la política social” (Bustelo, 2003, p. 137) que desliga al Estado de sus responsabilidades como garante del bienestar social, y hace recaer la salida a las desigualdades sociales en la solidaridad entre pobres. Sin embargo, es posible identificar como un efecto quizá inesperado pero positivo en la implementación de política pública destinada a originar de manera indirecta condiciones favorables al empleo juvenil.

Conclusiones¿Por qué interrogar las formas como son construidas discursivamente las

problemáticas sociales juveniles según las políticas sociales destinadas a este sec-

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tor poblacional? Se ha sostenido aquí que las acciones de política social expresan los modos prevalecientes a partir de los cuales el Estado concibe a los destina-tarios de dichas acciones y su universo de necesidades y potencialidades. A la vez, es evidente que estas acciones indican el marco interpretativo y los modos de abordaje político-estatal de la relación social, en la medida en que “la política social implica también la distribución material de lo que se acumula socialmente; por esto se instala en un ámbito de disputa y conflicto; es decir, es esencialmente política” (Bustelo, 2003, p. 141). Bajo estos supuestos, se interrogaron propósitos y estrategias enunciados en la letra de uno de los programas estatales destinados a la inclusión socio-laboral juvenil de alcance nacional, actualmente vigente: el denominado “Jóvenes con más y mejor trabajo”, y se analizaron aspectos de su implementación en una experiencia concreta.

En el aspecto discursivo, resulta evidente que este programa supera con cre-ces los que respondían a la matriz neoliberal de asistencia, sobre todo porque se abandona la idea de “déficit de empleabilidad”, lo cual implicaba la atribución individual del desempleo y, con ella, la culpabilización de los desempleados por esta condición. Por el contrario, aquí encontramos una revaloración de las ex-periencias y competencias de los jóvenes, así como de las propias capacidades y derechos para “diseñar” su proyecto ocupacional, es decir, el supuesto que parece informar estas acciones se acerca a una definición de la problemática laboral de los jóvenes de sectores populares que no los concibe como culpables o deficitarios, sino que intenta “empoderarlos”, capitalizando sus trayectorias laborales y educativas previas.

Lo que sucede es que cuando estas formulaciones del programa se ponen en tensión con el escenario de inserción laboral “real” y, más aún, con las con-diciones estructurales en las que transcurre la vida cotidiana de los jóvenes, emerge la pregunta: ¿se trata de intervenciones estatales que verdaderamente tienden a la redistribución o el programa se inscribe más bien en un mero ejercicio de “retórica antineoliberal” (Svampa, 2008)? Esta duda surge porque, en la práctica, al concluir la ejecución, se observaron escasos impactos en el logro de un empleo, aunque los resultados se orientaron a la continuación de los estudios interrumpidos.

Por ello, a pesar que el programa se denomina “Jóvenes con más y me-jor Trabajo”, puede considerarse que, por las condiciones específicas de su implementación, el objetivo central es incentivar a los jóvenes a que se rein-

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serten en el sistema educativo para que puedan acreditar el título de la edu-cación media. Este no parece un objetivo menor, puesto que es conocido que se trata no sólo de aumentar las posibilidades de conseguir empleo, al menos en un mercado laboral en el que aún se valoran las credenciales, y también porque se trata de posibilidades de ampliar la ciudadanía de los jóvenes de sectores populares, en la medida en que los anima a reinsertarse en el “mer-cado de bienes simbólicos” en una cultura que, aunque hegemónica, podría constituirse en la base mínima en la cual pueden pensar y articular procesos de resistencia de algún tipo.

Evidentemente, las posibilidades de incidir en el desarrollo de competencias expresivas y de asertividad social, y en el afianzamiento de lazos de grupalidad que exceden la propia duración del programa, depende, en parte, de que el dis-positivo de implementación las favorezca: “sin duda los abordajes institucionales y pedagógicos, el entramado de actores participantes y la calidad de la oportu-nidad de aprendizaje y experiencia influyen en los resultados” (Jacinto, 2008, p. 136). La concientización de los jóvenes respecto de sus derechos ciudadanos, para que adquieran herramientas subjetivas en la defensa contra la explotación a que los somete el mercado de trabajo (informalidad, precarización, etc.), tuvo una fuerte impronta al menos en la experiencia de implementación del programa que aquí se reseñó: ellos mismos reconocieron la importancia de “conocer sus derechos para no dejarse explotar”.

En síntesis, algunos elementos de incidencia de políticas sociales destinadas a la población juvenil popular derivados de la investigación que aquí se reporta son los siguientes:

• El impacto positivo de esta política de empleo no se vincula directamente con el logro inmediato de la inserción laboral, sino con el mejoramiento de determinadas condiciones psicosociales favorables a este logro, tales como el afianzamiento de la red social y la promoción del protagonismo juvenil, de acuerdo con otros reportes de investigación similares (Farías, 2011).

• En este marco, se recorta como central la promoción de procesos grupales que favorezcan el desarrollo de sociabilidad grupal juvenil en el escenario del taller. Esto supondría desarrollos colectivos de más tiempo e intensidad, que luego podrían ser capitalizados por los jóvenes participantes como lazos sociales de contención y ayuda mutua en la búsqueda de empleo y en el logro de la culminación educativa. En tal sentido, es necesaria la introducción de

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un “dispositivo de intervención grupal” que disponga deliberadamente el tra-bajo en equipo y sea capaz de analizar los procesos vinculares de los jóvenes, para que no se trate de un producto psicosocial contingente, sino que busque de manera intencional en el programa, para afianzar lazos de grupalidad, solidaridad y compromiso con la acción colectiva.

• Mientras no se modifiquen las condiciones objetivas en las cuales los jóve-nes se insertan laboralmente, este tipo de programas resulta un paliativo que continuará poniendo en evidencia un conflicto inherente a la política social, en tanto esta, como “construcción de igualdad, alude esencialmen-te a la justicia distributiva” (Bustelo, 2003, p. 142), dejando como deuda pendiente las posibilidades de verdaderas trasformaciones en la inserción social para los jóvenes de sectores populares en Argentina a partir de las respuestas estatales.

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García Mora, Lewis Herney y Salazar Henao, Myriam (2013). Crianza familiar en contextos margen de la ciudad de Cali: narrativas intergeneracionales. Ánfora 20 (34), 37-58. Universidad Autónoma de Manizales. ISSN 0121-6538.


* El artículo se deriva de la investigación denominada “Narrativas intergeneracionales de crianza de familias en un contexto margen del municipio de Santiago de Cali”, iniciada en el 2010 y terminada en el 2011 como parte del trabajo de grado de los estudios de Maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales y el CINDE. El propósito de la investigación fue avanzar en la comprensión del fenómeno de la crianza en familias que habitan en contextos de vulnerabilidad social; realidad cruda para muchas familias de la ciudad de Cali y del país, que se enfrentan a exigencias del medio y de la propia pervivencia, aspectos que los convocan a la generación de nuevas subjetividades individuales y colectivas.

*** Psicóloga. Magíster en Ciencias de la Educación Superior, Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Docente investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Programa de Psi-cología Línea de Investigación Desarrollo Psicosocial; docente investigadora Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Línea de investigación Desarrollo Social Políticas y Programas de Niñez y juventud. [email protected].

** Psicólogo. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Participante de la Maestría Universidad de Manizales-Cinde. Colombia. [email protected].

Lewis Herney García Mora** y Myriam Salazar Henao*** - Colombia

Recibido el 28 de agosto de 2012, aceptado el 17 de diciembre de 2012

Crianza familiar en contextos margen de Cali: narrativas intergeneracionales*

Criança familiar em contextos margem de Cali: narrativas intergeneracionais*

Family Upbringing in Peripheral Contexts in Cali: Intergenerational Narratives*

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AbstractObjective: to understand the cultural-symbolic, affective-ethical and material-ins-titutional dimensions within the intergenerational narratives of upbringing fa-milies in peripheral contexts in the municipality of Santiago de Cali. Methodolog y: this research is a qualitative interpretative study of the upbringing narratives of three families: nine life stories. Results: subjective interrelations oriented to keep cohesion and family spirit were found. This allows the assumption of values, beliefs and practices that give sense to their lives, it also allows the building of references and action guidelines in respect to the context demands. The family is understood as a daily experience; the upbringing is understood as a process through which the social family reality is built every day in tension among what

ResumenObjetivo: comprender las dimensiones simbólico-cultural, ético-afectiva y mate-rial-institucional en las narrativas intergeneracionales de crianza de familias en contexto margen del municipio de Santiago de Cali. Metodología: estudio cuali-tativo de corte interpretativo de narrativas de crianza de tres familias: nueve historias de vida. Resultados: se encontraron interrelaciones subjetivas orientadas a mantener la cohesión y el espíritu familiar. Esto permite la asunción de va-lores, creencias y prácticas que dotan de sentido sus vidas, permiten construir referentes y pautas de acción frente a las exigencias del contexto. Se comprende la familia como devenir; la crianza como un proceso a través del cual la realidad social de la familia se construye en la cotidianidad, en tensión entre el deber ser, el ser y el hacer en la pluralidad de intereses. Las narrativas permiten identificar los fenómenos sociales y ampliar el conocimiento teórico de porciones de la realidad incomprendidas, para avanzar en la acción sociopolítica respecto de la niñez, la juventud y la familia. Conclusiones: las pautas y las prácticas de crianza en estas familias se relacionan con la cultura y la región, lo que es un elemento central en los cambios históricos de su composición y la reorganización de los subsistemas, la aparición de otros nuevos y las modificaciones en sus fronteras internas y externas. Por esto, no son acciones y reacciones estáticas de padres y de hijos ni formas de comportamientos repetitivos, sino que se transforman por efecto del desarrollo de sus integrantes y los cambios del medio social.

Palabras claves: familia, relaciones familiares, crianza.

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ResumoObjetivo: Compreender as dimensões simbolico-cultural, ético-afetiva e material-institucional em as narrativas intergeneracionais de formação de famílias em contexto margem município de Santiago de Cali. Metodologia: estudo qualitativo de corte interpretativo de narrativas de formação de três famílias: nove historias de vida. Resultados: encontraram se interelações subjetivas orientadas a manter a coesão e o espírito familiar. Isto permite à assunção de valores, crenças e prati-cas que dotam de sentido suas vidas, permitem construir referências e pautas e ação frente às exigências do contexto. Compreende se a família como devenir; a formação como um processo a traves do qual a realidade social da família se constrói na cotidianidade, em tensão entre o dever ser, o ser e o fazer na plu-ralidade de interesses. As narrativas permitem identificar os fenômenos sociais e ampliar o conhecimento teórico de porções da realidade incompreendidas, para avançar na ação sociopolítica respeito das crianças, a juventude e a família. Conclusões: As pautas e praticas de formação nestas famílias se relacionam com a cultura e a região, o que é um elemento central nos câmbios históricos de sua composição e a reorganização dos subsistemas, a aparição de outros novos e as modificações em suas fronteiras internas e externas. Por isto, não são ações e reações estáticas de pais e de filhos nem formas de comportamentos repetitivos, do contrario transformam se pelo efeito do desenvolvimento de seus integrantes e os câmbios do meio social.

Palavras chaves: família, relações familiares, formação.

should be, what is, and what is being done in the plurality of interests. Narra-tives allow the identification of social phenomena and the expansion of the theoretical knowledge of the partly misunderstood reality in order to advance in the socio-political action, regarding children, youth and family. Conclusions: guidelines and upbringing practices of these families are related to culture and region, which is an essential aspect in the historical changes of composition and reorganization of the subsystems, the emergence of new systems and the chan-ges in the internal and external frontiers. For this reason, those are not static actions and reactions of parents and children nor repetitive behaviors, they are transformed by the development of members and the social context changes.

Keywords: family, family relationships, family upbringing.

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IntroducciónLas dinámicas de la familia colombiana se han transformado consecuente-

mente con las variaciones políticas, económicas sociales y culturales del país. En este estudio, el objeto crianza se aborda en la interacción con la dinámica social, cultural y política. Es preciso reconocer que no es un asunto que trasciende lo doméstico y compete a lo público que, según Botero, Salazar y Torres (2010), la crianza, en la relación entre el discurso del desarrollo y los acontecimientos téc-nicos políticos y económicos del momento, es interdependiente del comporta-miento familiar en contextos particulares. En esta forma, las prácticas discursi-vas relacionadas con la crianza conforman un sistema de relaciones que permite la incorporación de objetos, conceptos, teorías, y estrategias que determinan la manera de comprender una realidad para educar a los hijos. La actual tendencia de la situación política y económica de alcance mundial, afecta principalmente a las comunidades y a las familias socialmente más vulnerables. Sin embargo, en estos contextos, las familias realizan acciones, adoptan disposiciones, desarro-llan capacidades y siguen estrategias que sustentan un enfoque basado en la su-peración familiar, con una visión positiva de las motivaciones y las capacidades humanas, aspectos que concretan la presente investigación.

Para el estudio, son relevantes los planteamientos de Sen (2000), para quien el desarrollo puede concebirse como un proceso de ampliación de las capacidades reales de los agentes para lograr sus propios intereses de desarrollo. Sen plantea que el desarrollo potencia la libertad porque permite aumentar las capacidades para vivir en forma deliberada.

Se adopta aquí la perspectiva teórica de Bourdieu (1994) que concibe estruc-turalmente la realidad social, y también la de Berger y Luckman (2003), quienes plantean una postura dialéctica que integra aspectos de la sociología y la fenome-nología, lo que les permite concebir un interjuego entre persona y sociedad, en cuya tensión se construyen la realidad social y las subjetividades éticas y políticas.

Para Bourdieu, la familia es un escenario social en el que se entretejen re-laciones entre condiciones estructurales y disposiciones subjetivas (Bourdieu, 1994, p. 130). Privilegia la estructura, las relaciones y el contexto histórico, as-pectos que se inscriben en los cuerpos de los seres humanos y en los objetos con los que viven y que utilizan. Concibe el espacio social como un campo, como conjuntos y subconjuntos de universos sociales autónomos, diferenciados e in-terdependientes, donde se desarrollan las dinámicas y los conflictos específicos

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entre los agentes (Bourdieu, 1994, p. 48). Las experiencias están influidas por las configuraciones de los diferentes campos, de modo que, el campo es el marco estructurante y el habitus es el resultado de la interiorización de dicho campo. En esta forma, el habitus se observa en el cuerpo de los agentes sociales, que es socializado, estructurado y se ha incorporado a las estructuras de un sector par-ticular de un campo. El habitus organiza y estructura la percepción y la acción de los sujetos en el mundo (Bourdieu, 1994, p. 20).

En esta concepción de marcos contextuales y proceso de interiorización, se desarrolla el concepto de capital simbólico, como una propiedad percibida por los agentes sociales. Estos, dotados de ciertas categorías de percepción y valora-ción, logran incorporar dichos capitales. El capital, como poder dominante en cada campo, actúa como principio de construcción de la diferenciación social entre posiciones que organizan el espacio social (Bourdieu, 1994, p. 48).

Berger y Luckman (2003), proponen la vida cotidiana como fundamento de las acciones que permiten la construcción de la realidad social y de la subjetividad. La realidad se presenta como previa y como producto de la elaboración interactiva de los seres humanos con el contexto estructurante, donde discurre su dimensión so-cial. De esta manera, el sujeto individual emerge como un producto social, definido por las prácticas y el conocimiento que conforman su biografía, ambiente y experien-cia, que determinan el rol que desempeña en el escenario social (Berger y Luckman, 2003, p. 163). La realidad como producto social, surgede una construcción dialécti-ca, que es valorada por el consenso de los actores, en su identidad con la estructura social. En este escenario, la comunicación juega un papel significativo, como base del consenso y como función socializadora que establece las pautas de la convivencia y la participación colectiva (Berger y Luckman, 2003).

Estas posturas resaltan la interinfluencia de los contextos en la vida relacional humana frente al desarrollo. En este sentido, Bronfenbrenner (1987), desde una perspectiva ecológica, sugiere la idea de una estructura social organizada ecoló-gicamente como un conjunto de estructuras dispuestas en diferentes niveles y órdenes de interrelación denominados microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema1. El elemento central de este modelo es la experiencia que incluye las condiciones objetivas del contexto y las disposiciones subjetivas experimen-tadas por quienes viven en dicho ambiente y que constituyen elementos claves del desarrollo humano.

1 El Microsistema constituye el nivel más inmediato en el que se desarrolla el individuo y es representado más comúnmente por el escenario familiar; el Meso sistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que las personas en constante proceso de desarrollo participan activamente;

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Las nociones conceptuales de socialización y crianza han sido revisadas desde diferentes perspectivas (Myers, 1993; Aguirre, 2000-2002; Aguirre, y Durán, 2000; Barreto y Puyana, 1996; Tenorio, 2000; Torrado, 2000; Botero y Ríos, 2000; Luna, M. et al. 1999; (Bronfenbrenner, 1987). Estos autores distinguen entre prácticas, patrones, creencias, pautas de crianza y trato con base en el tipo yen la intención de la relación entre padres e hijos. Gómez, Salazar y Torres (2009, pp. 46-53) se han aproximado a este problemamediante cinco categorías: crianza y comportamiento; estudios comparativos de las prácticas decrianza en familias de diferentes países; crianza, cultura y globalización; crianza y pobreza; crianza y democracia.

Con este último antecedente, el presente estudio se apoya en los planteamien-tos de Gómez, Salazar y Torres (2009), que proponen un método de investigación orientado por la comprensión de tres dimensiones: ético-afectiva, simbólico-polí-tico-cultural y material-social (Gómez, Salazar y Torres, 2009, p. 76) que sustentan una perspectiva de la socialización política y de los procesos de crianza.

La dimensión ético-afectiva sustenta la crianza, entendida como relación in-terhumana que conforma un diálogo de historias que configuran nuevas ex-periencias (Gómez, Salazar y Torres, 2006, p. 77). Las autoras argumentan, de acuerdo con Lorenzer (1973) (1986), que esta dimensión se centra en descubrir la constitución de subjetividades que permiten elaborar la narrativa en el mundo de la vida. La relación de crianza en interrelación con los afectos y las identifi-caciones sobre sí mismo y sobre los otros, es referente de una red significante o cultural (valores, leyes, símbolos, historia) que orienta los hábitos y las formas de crianza (Gómez, Salazar y Torres, 2009).

La dimensión simbólico-político-cultural se refiere a las relaciones y creen-cias respecto a la crianza y la manera como los agentes de relación interiorizan las pautas de su entorno sociocultural. En esta forma, el sujeto, como un ser activo (Bruner, 1997; Gimeno, 1999), es constructor de valores, de normas y de conductas que la sociedad le establece. En esta perspectiva, las dimensiones políticas de la cultura vinculan la crianza con los contextos de actuación. En esta forma, inciden en la constitución de la capacidad de agencia de los sujetos para la toma de decisiones sobre asuntos que afectan la vida individual y colectiva en los ámbitos público y privado (Gómez, Salazar, y Torres, 2009).

el Exosistema se encuentra configurado a partir de la integración de contextos más amplios; por su parte, al Macro Sistema lo configuran la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad (Bronfenbrenner, 1987).

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La dimensión material-social hace referencia a las condiciones en las que se desarrolla la crianza, es decir, a las relaciones con el entorno y las condiciones económicas de existencia. En esta categoría, se busca identificar las dotaciones iniciales de las familias, que les permiten acceder a bienes y servicios dela socie-dad para el desarrollo de sus miembros. Se incluye la comprensión de la situación educativa, económica, de relaciones, contactos sociales y personales,y el papel que juega en las expectativas, intereses, motivaciones y desarrollo de capacidades en el proceso de la crianza expresos, según Bourdieu (1994; 2000), en los capi-tales genético, económico, social y cultural, que son elementos de inclusión o de exclusión en la trayectoria social de las familias (Gómez, Salazar y Torres, 2009). Las pautas y las prácticas de crianza en las familias indican que en Colombia es un tema propio de cada cultura y de cada región, y un elemento claveen los cambios históricos de las familias, mediadas por cambios en sucomposición, en la reorganización de los subsistemas antiguos, en la aparición de nuevos modelos y en las modificaciones de las fronteras internas y externas de la familia.Por lo tanto, no son acciones y reacciones estáticas de padres y de hijos, ni formas de comportamientos repetitivos, sino que las prácticas de crianza se van transfor-mando por efecto del desarrollo de los niños y por los cambios suscitados en el medio social.

Metodología El interés investigativo se sustentó en la hermenéutica metódica de Dilthey

(Gabilondo, 1988; citado por Gómez, Salazar y Torres, 2009), como fundamen-to para la interpretación de narrativas intergeneracionales como camino de com-prensión. Igualmente, en la perspectiva de comprensión de narrativas abordada por autores como Daiute y Lighfoot (2004); Daiute, Botero, Pinilla, Lugo, Calle, Ríos y col. (2007, p. 51), Aya (2010) y Nussbaum (1997).

Con estos apoyos, se buscó comprender las narrativas de crianza de integrantes (abuelas, madres e hijos) de tres familias, de modo que se obtuvieron nueve narra-tivas familiares intergeneracionales. Estasfamilias habitan el sector urbano Potre-ro Grande, barrio construido en 2005 como alternativa de reubicación de vivienda para familias del jarillón del río Cauca, las lagunas de Charco Azul, El Pondaje y la Colonia Nariñense. Alrededor del barrio hay una institución educativa, zonas verdes, calles pavimentadas y acceso a través de rutas de transporte masivo.

La información obtenidase codificó mediante matrices de comprensión que permitieron identificar diferentes emergencias en las dimensiones de crianza. Se

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tuvieron en cuenta tres aspectos que contribuyeron a la interpretación y posterior comprensión: la comprensión de narrativas auto-biográficas, la constitución de la experiencia inter-humana y la consolidación de las relaciones inter e intrasubjetivas.

Resultados

Procedencia familiar y percepciones de crianza Las madres de la primera generación expresanla vivencia de situaciones fami-

liares con dificultades económicas, con movilidad del campo a la ciudad y con prácticas de crianza tradicionales que incluyen el maltrato y la transformación de las dinámicas y estructuras familiares.

“Sinceramente, yo casi no tuve infancia porque mi infancia fue laborando, me tocó laborar desde muy pequeña en cultivos” (Abuela materna).“(…) nosotros estamos de la mano de Dios, luchando, trabajando.Me ha tocado dejarlos encerrados, porque del papá de los tres mayores no tuvea-poyo. Los otros dos al papá lo mataron y, pues, ahorita los últimos dos que tengo… me ha tocado seguir luchando porque siempre he trabajado y me ha tocado dejarlos con llave y darles garrote porque sí me ha tocado darles garrote (abuela materna).

La situación de vulnerabilidad frente a la vida, la libertad, la seguridad perso-nal, la propiedad, la igualdad de condiciones y de oportunidades se relaciona con la violación de los derechos (Restrepo, 1999). Esto demuestra que la vulnerabilidad se presenta en el interior y en el exterior de las familias y, por tanto, son necesarios cambios materiales y simbólicos en la relación con el mundo social y familiar. Esto lleva a retomar el análisis del cumplimiento de los derechos en la familia (salud, educación, trabajo, apoyo, social o comunitario, asociatividad, confianza), para la comprensión del fenómeno de la crianza en contextos margen.

En la segunda y la tercera generación, se observa una percepción de satisfac-ción respecto a las características y las condiciones materiales en las que viven ac-tualmente, a pesar de las evidentes privaciones y limitaciones materiales en que se encuentran, y a las que parecen haberse acostumbrado y normalizado. Se observa una emergencia que muestra una repetición de historias familiares, relacionadas con la primigestancia, que se repiten a manera de patrón generacional. Un emba-razo no planificado puede originar una serie de limitaciones en el desarrollo de una joven, induciendo la deserción escolar, dificultando el acceso al trabajo formal y empujando al trabajo informal o creando situaciones de vulnerabilidad social.

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“(…) yo estudie hasta quinto, y ahí ya no quise estudiar más porque le cogí miedo al estudio por la división.Yo decía: “ah pero si me ha tocado tanto trabajo con la división, y luego que el quebrado y luego que no”, y me fui a trabajar, porque uno cree que si uno viene a trabajar va a estar más. Fue un error pero muy grande porque no aproveché mi estudio y hoy en día le toca a uno estar trabajando” (madre segunda generación).“(…) Yo fui creciendo en un ambiente de falta de todo, carente de todo, con mi hermano. Pero, después, empecé a verme con tías en casa de familiares en un pueblo vecino que se llama Villa Vieja. Era donde más permanecía y empecé a rodar así. Mi mamá consiguió un esposo. Mi mamá ha tenido varios esposos. Entonces, ella consiguió un esposo par-ticular. De ahí salieron dos hermanos más, de esa relación de mi mamá. Me acuerdo del burro, me llevaban al desierto de La Tatacoa. Allí me criaron a base de leche de chiva y empecé a rodar mucho porque el espo-so de mi mamá no nos aceptaba ni a mi hermano ni a mí. Cada uno por su lado, porque mi mama se dedicó a su esposo y a su vida con el que no era muy buena tampoco.Cuando nosotros estábamos con mi mamá, él no permitía que estudiáramos. Él decía que mi hermano iba a ser un ladrón y yo una prostituta. Entonces, eso se nos quedó mucho en la mente. Mi mamá, para darnos de comer, como él no permitía, nos daba detrás de la casa, se sacaba la comida a escondidas porque no teníamos derecho a comer tampoco” (madre, segunda generación).

Las condiciones de riesgo social incluyen la interrelación de factores inter-nos (la vida familiar en su interior) y externos (problemática social de violencia intergeneracional, explotación, exposición a peligros físicos). De esta manera, la falta de oportunidades para el desarrollo de capacidades de los integrantes de las familias, en la marcha de la familia como grupo, limita sus posibilidades de elección y de fortalecimiento de sus redes de relaciones. Como lo plantea Cebotarev (1984), son situaciones que generan consecuencias como la atomi-zación delas familias, la anulación de su solidaridad, su incapacidad de apoyar el desarrollo de sus miembros y su despojo de oportunidades para participar en el desarrollo.

El mantenimiento y la reproducción intergeneracional de la pobreza es unelemento producido por las limitaciones de la capacidad de ejercer el de-recho de igualdad de oportunidades. No obstante, el abandono escolar, la inserción laboral prematura, la escasa formación, las responsabilidades eco-nómicas tempranas, los riesgos biológicos para la madre y el bebé, y la pér-dida de vivencias propias de la juventud imprimen tensiones adicionales a sus vidas.

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Condiciones materiales de crianzaLa primera generación ha vivido situaciones familiares marcadas por gran-

des dificultades económicas, con movilidad del campo a la ciudad y prácticas de crianza tradicionales que incluyen el maltrato y una transformación de las dinámicas y las estructuras familiares. Estas situaciones complejas han limitado su trayectoria social:

“Yo perdí mi mamá muy niña. Me crié en el desierto con una abuela. Ella no nosdejaba estudiar. Éramos cinco y de nosotros la única que leo y es-cribo soy yo.Yo me volaba a la escuela de la vereda que quedaba lejos y ahí las profesoras me enseñaban.Yo aproveché las pocas clases que me daban y ahí aprendí a leer y escribir. Realmente, fui crida feo. A punta de juete, de golpizas por las exigencias que me daba mi mamá. Yo me fui de mi casa y no tuve buena fortuna” (abuela primera generación).

En las narrativas familiares, se observa reiteradamente el hecho de contar con poco tiempo de los padres y las madres para compartir con sus hijos, dado el extenso horario laboral (generalmente en trabajos informales).

“(…) Para criar a mis hijos, porque yo tengo seis hijos, mis cuatro primeros hijos me tocó dejarlos pequeños porque me tocó ponerme a trabajar para ayudarlos a salir adelante. Fue una etapa difícil porque tuve que batallar bastante, recibir muchas cosas para afrontar muchas cosas difíciles en lo económico y en otros. Hay muchos factores que son difíciles para uno con-vivirlos (…). A todos les enseñé los mismos valores. Desafortunadamente, por estar trabajando, casi nunca he estado ni con ellos ni con los mayores” (madre segunda generación).

Lo anterior permite reconocer los factores de mantenimiento y reproducción intergeneracional de la pobreza, como producto de condiciones limitantes de la capacidad de ejercer el derecho de igualdad de oportunidades y de acceso a recursos. En los procesos de crianza, se expresan contradicciones que viven las familias que a diario se enfrenta a una situación de “sobrevivir” en un medio ad-verso. La madre asume responsabilidades productivas y reproductivas incluyen-do orientaciones cotidianas para el desarrollo psicológico y social de sus hijos.

Dimensión ético-afectivaEn las narrativas de la primera generación, se reconocen las maneras de ser

y de pensar proyectadas en el comportamiento de los hijos. En estas narrativas se encuentran similitudes respecto a las formas de actuar y relacionarse entre las generaciones. El proceso de relación intersubjetiva que produce la identidad

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de los hijos ocurreen un interjuego con los padres. Este proceso relacional es la base de los procesos de socialización y construcción de subjetividades.

“(…) me daban rejo, y como era muy difícil porque… yo era muy tempera-mental, yo era de las que sí estábamos jugando y perdía yo y yo no quería perder, entonces yo iba y “pa, pa” y me suspendían y entonces me suspen-dían y yo iba y le daba otra…” (madre primera generación).

En las narrativas asociadas a la construcción identitaria en la primera genera-ción, un aspecto que ratifica el hecho de que la construcción de subjetividades se encuentra asociada directamente a factores de socialización primaria.

“(…) lo que hace que yo sea la persona que soy hoy, el no andar tanto en la ca-lle, porque realmente, uno ve mucha cosay yo digo que nadie daña a nadie, que si se daña es porque quiere. Pero algo induce,usted sabe que hay un dicho que dice que ‘el que anda entre la miel, algo se le pega’, entonces, no andar tanto en la calle y también mirar con quien andoporque por lo menos yo ahora salgo a predicar la palabra de Dios, pero si yo me junto con ladrones, qué espero aprender. Si yo me junto con viciosos, qué espero aprender. Si yo me junto con mujeres de la vida, qué espero aprender…” (hija segunda generación).

Desde la perspectiva de Berger y Luckman (2003), el mundo de la vida co-tidiana es establecido de antemano y construido por el sentido común que lo presenta como “realidad”, la cual se impone sobre la conciencia individual, de tal manera que se percibe como una realidad exterior y ordenada. Esta realidad de la vida cotidiana es una construcción intersubjetiva y un mundo compartido colectivamente, que supone procesos de interacción comunicativa. La dimen-sión ético afectiva sustenta la crianza entendida como una relación interhumana que se construye en un diálogo de historias que configura nuevas experiencias mutuas(Botero, Salazar y Torres, 2006a).En este sentido, y de acuerdo con Lo-renzer (1986) y (1973), en la díada niño/objeto relacional primaria, se da una relación comunicativa en la cual el hijo deja de ser solo receptor y se constituye en agente simbólico que, en su transmisión de mensajes, afecta y retroalimenta la biografía del objeto relacional primario.

Esta dimensión indica la constitución de subjetividades simbólicas. La rela-ción crianza en interrelación con los afectos y las identificaciones sobre sí mismo y sobre los otros es referente de una red significante o cultural (valores, leyes, símbolos, historia) que orientan los hábitos, creencias y formas de crianza.

Esta dimensión explora las condiciones subjetivas en las relaciones interhu-manas en la crianza, pues la crianza se construye en relación con las creencias y

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expectativas frente al deseo de quién será el otro y quién es él como agente de crianza (Botero, Salazar y Torres, 2006a).

“(…) mi mamá se preocupó mucho por darnos lo mejor, el estudio, y que nunca nos faltara la comida en la casa y, pues, nos castigaba cuando debía cas-tigarnos y si nos portábamos mal nos pegaba, y como ya no nos valía, como decía ella, el ‘juete’, entonces nos prohibía lo que más nos gustaba, la calle. Siempre me ha gustado mucho la calle. Entonces cogía y nos encerraba (…) el temperamento lo cambió bastante, antes ‘humm’ yo le hacía una y no, todo era“juete” y “juete”” (madre segunda generación).

Las acciones correctivas de los padres de la primera generación muestran una alusión al castigo físico, así como a privaciones situacionales, estrategias funda-das en las creencias de los padres y madres, denotando una habituación a este tipo de relaciones y formas de interacción entre padres e hijos.

En este mismo sentido, en el relato, el hecho de tener hijos suscita un cambio en la forma de asumir la propia vida y las responsabilidades frente a los hijos. Las creencias religiosas afectan la forma de ver la vida, de modo que la pertenencia a una comunidad religiosa hace que se asuma colectivamente una valoración sobre las acciones y se moldee el comportamiento individual y social, de modo que se imprime una transformación significativa de creencias y formas de acción que se convierten en una institución que dota de sentido su realidad, como se expresa en el siguiente fragmento:

“Antes, salía mucho.Yo trabajaba, salía cada 15días y los viernes me gustaba mucho ir a bailar (…).Mantenía mucho con mis amigos y, pues, las cosas de Dios: el baile lo único que acarrea es maldiciones. Desde que yo tuve los ni-ños, tuve muy poca la libertad, y dejé de irme a bailar porque yo no quiero…me cambió la mentalidad el día en que yo quedé en embarazo y tuve mis hijos.Y eso es lo que es, trabajar para mis hijos. Yo vivía pensado en estudiar, así sea de noche. Trabajar de día. Entonces, primero tengo que ubicarme en el trabajo. En estos momentos el trabajo es lo más importante para poder sostenerme y darles lo necesario a mis niños.Yo les enseño a compartir con los amiguitos, que no peleen, que entre amiguitos no se pelea sino que se juega y se comparte. Lo que ellos más entienden, no pelear. Yo tuve mis hijos a temprana edad, porque me pasó igual que a mi mamá: a los quince años empecé a trabajar en una casa de familia hasta los tresaños y ahí quede en embarazo de los mellizos... Yo no planificaba y ya… ¡lo hecho, hecho!” (madre segunda generación).

Se hacen evidentes las precariedades materiales en que se encuentran las fa-milias y las dotaciones simbólicas y culturales con las que cuentan. No obstante, expresan valores y capacidades resilientes, deseo de superación con el estudio, el

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trabajo, el cuidado de sí mismas, que contribuyen a la forma de ver la vida que fundamenta los valores recibidos en el hogar, junto con las formas de corregir y orientar como estrategia de educación.

“(…) mi mamá se preocupó mucho por darnos lo mejor, el estudio, y que nunca nos faltara la comida en la casa. Y, pues, nos castigaba cuando debía castigarnos y si nos portábamos mal nos pegaba (…). Ahora, si les hablo fuerte y los regaño cuando están en la desobediencia, yo les digo que la des-obediencia acarrea castigo, que si uno es obediente al padre como a Dios, su palabra ‘honra a tu padre y a tu madre para que tengas larga vida y abundan-cia’. Y ellos son obedientes(…).Pues eso me hace ser la mujer que soy hoy en díay el ser que soy con mis hijosporque me enseñaron buenos parámetros paracriar los hijos”(madre segunda generación).

En los relatos se puede observar quelas relaciones familiares están mediadas por la exigencia de un respeto irrestricto a la autoridad materna, pauta propia de una sociedad tradicional. De esta forma, la relación entre la valoración cultural del trato estricto mediante prácticas de castigo, se fundamentaen la creencia de que la educación fuerte prepara para afrontarlas situaciones fuertes de la vida, como aprestamiento ante la adversidad y como forma de resistencia.

En las primeras generaciones, el principal interés de la crianza responde a los procesos de convivencia y formación de valores o formas de convivencia social, creencias culturales y religiosas como patrón cultural que da sentido a las rela-ciones con los hijos y con los demás.

“(…) tener una buena convivencia, aprender a escuchar la opinión de los demás y aceptar esa opinión, aceptar a ese otro tal como es, como teniendo los recursos de la mano de Dios, siempre se siembra a Dios” (madre segunda generación).

Las madres de segunda generación resaltan el contraste entre sus condiciones materiales de crianza y sus actuales condiciones culturales y materiales, lo que hace alusión a que, en su tiempo, los hijos debían ser más autónomos y respon-sables de sus propios procesos y necesidades. En esta forma, se da paso de una crianza autoritaria a una democrática. De igual forma, se observa un cambio en la forma de expresar el afecto y los tipos y canales de comunicación. Las condi-ciones materiales de crianza conforman un contexto para la construcción de la identidad en la dimensión ético-afectiva.

“(…) Vivo con mi mamá. Ella me educó de ser estudioso: no salir a la calle, entrenar futbol, pues, del colegio a la casa, hacer aseo, comer, las tareas, de

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ahí a entrenar si es posible un día o si estaba castigado pues, en la casa. Cada vez que venía con mi gracia acá con el colegio, me castigaba, me dejaban una semana sin ir a entrenar, o un día, así. En el entreno, los técnicos me decían algo, y yo le decía, “no profe, estaba castigado y Ud. sabe que la ley es la que hace mi mamá y todo”. Y nada, entendían. Con mi papá, las arrodilladas en el piso con el tablón, así, de rodillas, con piedra o tapas (…). Eso por coger-me de cocinero, y cuando uno no le tenía el arroz a la hora a la que él quería, porque uno salía a la calle, por nadita le quería pegar y castigar. En su forma de ser es vulgar. Buen ejemplo de papá tiene poca esperanza en los hijos, y muchas cosas, etc.” (hijo tercera generación).

En la tercera generación, se hace evidente la presencia de correcciones físicas y verbales ante conductas entendidas como graves o disruptivas. Se valora la educación y el respeto por los mayores. Lo que enseña la familia a los hijos es entendido como el resolver los problemas dialogando antes que pelear. Esto es reforzado por valores de respeto.

“Hace como un año, tuve un novio y no le dije a mi mamá y a ella no le agradaba.Entonces, una vez me fui a hablar con él. Mi papá me entró. No le gustaba. Me pegó con la correa porque tenía mucha rabia. Pero, ahora, no me castigan ni me pegan: me regañan” (hija tercera generación).

Los relatos familiares de las diferentes generaciones permiten reconocer que las creencias religiosas y sus prácticas han contribuido a disminuir la presencia del casti-go físico y las confrontaciones violentas en el interior de la familia y con sus vecinos.

“(…) Por lo menos con mis hijos, yo antes les daba mucho puño, entonces, yo ahora les hablo y los confronto con la palabra, si ustedes hacen esto, van a tener esta herencia, si hacen esto con Dios, así ya se conocen las consecuen-cias” (madre primera generación).

En los relatos de la tercera generación respecto a la relación con el otro, los jóvenes valoran el respeto por el otro, el apoyo y la orientación colaborativa ba-sada en el apoyo y el trabajo colaborativo. Reconocen que son claves para una buena convivencia social. Lo anterior propone una acción colectiva y comunita-rita de las relaciones sociales.

“(…) En sociedad, lo importante es el respeto y el apoyo, el aconsejamiento, esas cosas. Tiene que estar metido en esa vaina así como por ejemplo, un ejemplo más claro, es como estar jugando fútbol: para usted poder ganar, necesita, que todos piensen igual, o no tan igual, pues, pero que todos pon-gan la fe en que no vamos a perder. Eso es lo más importante de vivir en sociedad, pero, más que todo, el respeto y el cariño que le tenga uno a los otros” (joven tercera generación).

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Expectativas familiares frente a los hijos

En la primera generación, se describen las funciones de los padres y de la familia como soporte identificatorio y de socialización, que fundamentan la construcción de la subjetividad de los niños y los jóvenes. Los relatos dan cuenta la existencia de un rol y de la función de la madre como figura de auto-ridad ante los hijos. Así mismo, las narraciones revelan aspectos que muestran un reiterado proceso de búsqueda de las madres para lograr la obediencia de sus hijos, por considerarla como valor cultural. De esta manera, la aplicación de los castigos es la manera de reforzar un modelo centrado en formar hijos dóciles, sumisos y disciplinados.

“(…) Yo quiero buena felicidad. Tener mis nietos y tener mis hijos, que, pues, a pesar de que han tenido sus errores, que uno quiere que sea así, pero, pues no es la voluntad de uno y entonces por eso es que los tengo todavía aquí. Los tengo todavía vivos y los tengo a todos y que a pesar de que se enojan, me quieren y me respetan, porque otros ya no estuvieran o no hacían caso, porque hay niños que a esta edad … 18, 17, son indomables (…) y es el hacerles saber que uno es la autoridad. Yo se los recuerdo a cada ratico:‘ yo soy tu mamá, no la hija de ustedes’. Ahora, si les hablo fuerte y los regaño cuando están en la desobediencia, y acarrea castigo, que si uno es obediente tanto al padre como a Dios, viene Dios a uno. Eso es una palabra, ellos di-cen ‘honra a tu padre y a tu madre para que tengas larga vida y abundancia’ y ellos son obedientes.Un padre nunca le va a decir. Hay padres que sí, pero yo nunca le voy a decir a mi hijo, vaya robe para que me traiga de comer” (madre primera generación).

Se evidencia un reconocimiento de los valores y de las creencias religiosas, con primacía del valor de la obediencia al padre y a la madre y a Dios, como valor máxi-mo normativo en el proceso de crianza. En estaforma, el castigo se da como reforza-dor que busca la orientación actitudinal del hijo hacia una conducta esperada.

En la segunda generación de narraciones familiares, se encuentran alusiones al esfuerzo, a la valentía, al trabajo, como valores socioculturales que permiten salir adelante como mujer sola, sin buscar el apoyo del padre.

“Mi mamá me dice que sea esforzada y valiente. Ya como tengo los niños, me dice que trabaje y que no me deje humillar de nadie ni menospreciar, como el papá de los niños quiso humillarme (…), en el sentido de que no les da a los niños.Ni siquiera el apellido se los ha dado”(madre segunda generación).

De esta manera, la familia de origen es una red de apoyo y solidaridad relacional o capital social para las madres que no cuentan con el apoyo del padre de sus hijos

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o que no viven con él, que funda relaciones interpersonales y el agregado intersub-jetivo logrado de la crianza y la convivencia, desde procesos de reconocimiento a la autoridad materna, donde el conflicto es una experiencia de aprendizaje.

Dimensión simbólica, política y culturalEl abordaje de la dimensión simbólica y la construcción de significaciones de

alteridad, cuidado por el otro, procesos comunicativos en las prácticas de crian-za permiten abordar este tema para comprender las relaciones de significación y construcción de sentidos. En la primera generación, las creencias en los valores religiosos les permiten a las abuelas y, por transmisión generacional, a la familia, enfrentar las adversidades de la vida social y cotidiana.

“Yo antes peleaba mucho con los vecinos, cuando estábamos en la invasión. Entonces, he aprendido de Dios y yo les decía, tanta guerra sin necesidad y sin motivo. Ahora son mis discípulas, son mis hijas espirituales. Antes, yo peleaba con ellas porque ellas me hacían pelear:era bastante intensa. Esa gracia se la doy a Dios ahora, porque uno va pidiendo perdón, aprendiendo a pedir perdón y a perdonar a los demás, a todas a las que les he hecho el dañó les he pedido perdón” (madre primera generación).

En la segunda generación, también perciben el cambio en el comportamiento de los adultos. En este caso, de la abuela, con formas más pacíficas según sus creencias religiosas. Esta generación reconoce que esto ha contribuido a dismi-nuir el castigo físico y las confrontaciones violentas entre vecinos, porque han aprendido a que las acciones conflictivas en las relaciones requieren la participa-ción de por lo menos dos personas para que haya conflicto.

“Mi mamá, ahora, es más suavecita. Me dice que tratar bien a los vecinos, com-partir con los vecinos, no tener enemistades. Ella me lo enseñó igualmente, no tanto a ‘juete’, yo también he sido muy peleona, y aún más me gustaba ir aestar pendiente por los problemas ajenos. Entonces, mi mamá me decía… ‘para pe-lear se necesitan dos’ … esa es la frase de ella (…)” (madre segunda generación)

Patrones culturalesEn la primera generación, se observa que las creencias en los valores reli-

giosos les permiten a las abuelas y, por transmisión generacional, a la familia, enfrentar las adversidades de la vida. El liderazgo de la abuela de la familia es reconocido por el grupo. Esto le brinda estatus social.

“El logro más importante de mi vida ser una líder, ser una líder, de mi misión para la nación, porque es un reto muy grande y que uno lo logra con esfuerzo,

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y con entregarle todo a Dios, con ponerle todo a él, con dejar hijos, dejar espo-so, dejar casa, dejar todo y darle todo a Dios, como dice en su palabra, buscar primero el reino de Dios y su justicia y todo le llegará por añadidura y me ha funcionado en todos los parámetros” (madre segunda generación).

En la tercera generación, se ratifica que la socialización inicial o primaria se da en la casa, y la secundaria en la calle del barrio, con los grupos deportivos y de pares. Se maneja una convivencia colaborativa tanto en los grupos con ten-dencias positivas como negativas:

“(…) yo pongo $500; somos cinco, tenemos 2.500, pa apostar la litro, “que no, que perdimos, entonces vamos por la otra”,eso es lo que he aprendido…” (joven tercera generación). “Con la banda con la que antes andaba, cuando no hallaba pal vicio, o que no había nada pa’ comer ‘yo tengo unas dos lucas’ ‘yo pongo tanto’ vamos a comprar una litro y unos panes, y vamos a comprar el arroz y nos metemos a la casa de cualquier amigo o la novia y hacemos el arroz y la comida, y los huevos y comemos, porque siempre, nos daba hambre (…). Cuando trabajaba en la Desepaz, que yo cogía mi plata de pregonero, trabajan-do en la ruta, le pagaban 25, 30, 15, depende, así como iba el día era así. Sino que ahí, a últimas, fue que empecé a meter perica con la plata, y los amigos que me ofrecían, como antes, era marihuana primero comenzó con el cigarrillo, que bueno el cigarrillo, ah ya porque estamos muy pelados, entonces, ‘a meter marihuana’ y luego ‘a meter perico’, ah que una pastica de las rojas, de la rocha y meta la rocha” (joven tercera generación).

Los problemas relacionados con las prácticas de crianza que se resaltan en la confrontación entre problemas sociales no resueltos ni en la dimensión práctica, ni en la dimensión teórica, se configuran alrededor de núcleos centrales: la crianza entendida como los procesos de formación y educación no sistemática en la cual los sujetos en interrelación generan procesos de socialización basados en el cui-dado por el otro y en el aprendizaje de vivir en sociedad, en el establecimiento de límites y en la construcción de normas y en la necesidad de los hijos de cuidados, de protección, de seguridad y de orientaciones y correcciones de los padres.

Capital político: redes de relación socialA partir de la segunda generación, se reconoce el aporte de los programas de asis-

tencia social y apoyo del Estado a la familia, puesto que suplen necesidades de ma-dres y padres que no pueden ofrecer mejores condiciones nutricionales a sus hijos.

“A mí me ayudan, por lo menos, que les dan el desayuno a los niños, la le-chita. Eso es de Bienestar Familiar también, en el que me metí yo de madre lactante y gestante que también nos dan un subsidio, un mercadito, lo hacen

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en el centro de salud. Ese es un programa que lo hace ahí en el centro de salud” (madre segunda generación).

En la primera generación, la noción de lo político está asociada con las acciones y los parámetros que funcionan como marco de referencia para la acción social. En los relatos de la segunda generación, la representación que hacen las madres y los padres sobre la política se relaciona con los intereses personales de sujetos particulares, cuyo interés es realizar acciones y propuestas pero requieren credibi-lidad de la gente, tema central para el liderazgo político. Así mismo, se observa la existencia de una percepción de que las personas son vistas como agentes pasivos e instrumentales de la acción proselitista, asistencialista o clientelista.

“Para mí, la política siempre son personas que quieren hacer algo por la ciudad pero tienen que trabajar para lograr que la gente les crea, porque hoy en día es muy difícil que la gente le crea a un político” (madre segunda generación).

La sociedad y el entorno se conciben como el conjunto de redes de relaciones que se establecen entre las personas y entre éstas y su entorno. Se entiende ade-más que, así haya intereses diversos y múltiples aspiraciones, se presentan necesi-dades comunes. Esta visión, unida al entorno socio-cultural, concede importan-cia al desarrollo de las capacidades y potencialidades humanas. En esta forma, el capital político propende por construir ambientes y acciones para mejorarla-calidad de vida, que comprende bienes y servicios para satisfacer necesidades de carácter natural y social, y también hace referencia al grado de libertad con el cual se ha elegido el modo de vida personal, las prácticas sociales y espacios de participación política, las actividades laborales y cotidianas y la seguridad social a lo largo de la vida en las relaciones de crianza (Sen, 2000).

ConclusionesRespecto a la dimensión material-institucional, se observa una trayectoria de pre-

carias condiciones en las que han vivido las familias en contextos de vulnerabilidad con poca escolaridad e inestables condiciones para el cuidado de los hijos. De igual manera, los padres permanecen periféricos a la relación familiar, y la madre es una figura central de la familia. Las condiciones de riesgo social abarcan la interrelación de factores internos de la vida familiar y externos relativos a los problemas sociales como la violencia, la explotación o la exposición a peligros físicos. De esta manera, la falta de oportunidades para el desarrollo de capacidades de los integrantes, en el desenvolvimiento de la familia como grupo, limitan las posibilidades de elección y

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de fortalecimiento de sus redes de relaciones. De otra parte, las experiencias señalan situaciones de pobreza y de exclusión que sugieren el fracaso del modelo centrado en el mercado, más que en los derechos, que está llevando a más niños y niñas, a más familias a una situación de pobreza y de inequidad, a incrementar la exclusión social y, por lo tanto, el énfasis en el trabajo por la niñez y la familia requiere potenciar de manera integral las condiciones de vida de la población mediante una inversión de-cidida al fortalecimiento de las familias.

Respecto a la dimensión ético-afectiva, en la primera generación se observan que los cambios van a la par con las transformaciones de las familias en un con-texto histórico amplio, es decir, como institución social, las contradicciones que se expresan en ella reflejan las particularidades de la sociedad en un momento histórico concreto. Las prácticas de crianza están afectadas por el tipo específico de relaciones familiares que se forman en un sistema social determinado, que incluye la relación con sus regularidades internas. Por lo tanto, se transforma según el régimen socioeconómico imperante y el carácter de las relaciones fa-miliares, tales como jerarquía, funciones económicas, biológicas y educativas, necesidades afectivas y espirituales según el desarrollo de la sociedad, su base económica, ideológica, costumbres, tradiciones y religión.

En las familias participantes, las relaciones familiares están mediadas por la exigencia de un respeto irrestricto a la autoridad paterna o materna, propia de una sociedad tradicional, que se encubre con formas de relación horizontales entre padres e hijos desde los ideales de la sociedad actual, que demanda una forma de vida democrática y participativa. Esta coexistencia de normas que exi-gen un acatamiento no reflexivo a la autoridad y una dependencia con respecto al adulto, con otras que centran la atención en la autonomía de los niños y los jó-venes hace que los padres de familia entren en contradicciones, cuando intentan regular y orientar el comportamiento de sus hijos, dando como resultado efectos pendulares en la socialización.

Frente a la dimensión simbólico-cultural, las ideologías religiosas hacen parte integrante de los valores y creencias sobre la crianza. De igual manera, se expre-sa el interés y expectativa en que esta ideología se transmita a los hijos y a los nietos, como patrones de comportamiento a asumir, como ejemplo de rectitud.

Se reconoce la importancia de que las familias tengan oportunidades y con-diciones sociales, materiales y culturales para logra mayor control de su propia vida, frente a las exigencias y demandas del entorno social donde se juegan di-námicas socioeconómicas y políticas que los desbordan.

La vida familiar y su dinámica tienen que ver con aspectos propios de lo íntimo y lo privado, pero también están relacionados con los aspectos públicos y políticos. De esta manera, las familias, su estructura y su dinámica son parte de un contexto histórico sociocultural y político que impone condiciones, que determina la cons-trucción del sentido de la vida y que obra como un lente que permite entender la realidad, hacer lecturas del entorno, realizar proyecciones de futuro, construir sue-ños y esperanzas que doten de sentido la cotidianidad. Todo esto, mediado por el discurso religioso como un factor que suscita nuevos sentidos de vida en común, la religión asume, de esta manera, una acción constructiva de la cultura.

Finalmente, en la dimensión simbólico-político-cultural se entrelaza con la dimensión material e institucional que incluye condiciones de crianza que permite dialogar con las categorías de capital global, social y cultural (Bou-rdieu, 2000). La categoría de capital político relacionado con la crianza, se convierte en catalizador para desencadenar procesos orientados a la redis-tribución de la riqueza social y el reconocimiento de las titularidades que potencien la diversidad, minimicen la discriminación y propicien la acción colectiva de las familias para organizarse y reclamar sus derechos para que los problemas privados tengan un espacio amplio de reclamo, en función de condiciones de vida digna.

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** Licenciada en Trabajo Social. Docente, investigadora de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Universidad Nacional de Rosario. Becaria del Concejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) Argentina. [email protected], [email protected]

* El artículo hace parte de la investigación para obtener el título de Doctora en Trabajo Social de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Universidad Nacional de Rosario. Argentina.

Silvina Laura Fernández** • Argentina

Recibido el 28 de febrero de 2012, aceptado el 20 de Septiembre de 2012

La ciudadanía de chicos y chicasen Argentina según el enfoque de los micropoderes*

A cidadania de meninos e meninas na Argentina, desde o enfoque dos micropoderes*

Citizenship of Children in Argentina from the Micropower Approach*

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AbstractObjective: to analyze the citizenship of children based on the relationship of the political system with childhood from the micropower approach, according to Foucault’s theoretical and methodological approach. Methodolog y: it is based on the genealogical method. A historical approach of experience about child pro-tection is undertaken regarding the concepts of disciplinary and security measu-res. Thus, the emergence of certain knowledge domains is established through the analysis of power relations in discursive practices. In this sense, the material measures of subjection are reviewed by displaying the concentration of those he-

ResumenObjetivo: analizar la ciudadanía de niños y niñas según un enfoque teórico-meto-dológico foucaultiano, desde la relación del sistema político con la infancia desde el punto de vista de los micropoderes. Metodología: se basa en el método genealó-gico. Con base en los conceptos de dispositivos disciplinarios y de seguridad, se realiza un abordaje histórico de la experiencia en torno a la protección infantil. Así, se establece el surgimiento de determinados dominios de saber mediante el análisis de las relaciones de poder en las prácticas discursivas. En este sentido, se revisan los dispositivos materiales de sujeción para visualizar la condensación de esos elementos heterogéneos en los mecanismos de poder del andamiaje político del Estado. Resultados: se evidencia el ensamblaje colonial para el recogimiento de huérfanos y expósitos y su desplazamiento hacia la conformación del ensam-blaje moderno de la minoridad. Así mismo, se produce una nueva invención de intervenciones des-territorializadas: los dispositivos de seguridad. Conclusiones: el análisis propuesto es pertinente para comprender las transformaciones de las políticas sociales de infancia contemporáneas. El arte de gobierno liberal es el telón de fondo sobre el que se despliegan, en forma renovada, los dispositivos disciplinares.

Palabras claves: ciudadanía, infancia, dispositivos disciplinares, dispositivos de se-guridad.

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ResumoObjetivo: analisar a cidadania de meninos e meninas segundo um enfoque teórico-metodológico foucaultiano, desde a relação do sistema político com a infância desde o ponto de vista dos micropoderes. Metodologia: fundamenta se no método genealógico. Com fundamento nos conceitos de dispositivos disciplinarios e de segurança, realisa se uma abordagem histórica da experiência em torno à proteção infantil. Assim, se estabelece o surgimento de determinados domínios de saber mediante o analise das relações de poder nas praticas discursivas. Neste sentido, revisam se os dispositivos materiais de sujeição para visualizar a condensação desses elementos heterogêneos nos mecanismos de poder da estrutura política do Estado. Resultados: evidencia se a ensamblagem colonial para recolher órfãos e expostos e seu deslocamento para a conformação da ensamblage moderna da minoridade. Assim mesmo, produz se uma nova invenção de intervenções desterritorizadas: os dispositivos de segurança. Conclusões: o analise proposto é pertinente para compreender as transformações das políticas sociais de infância contemporâneas. A arte de governo libera é o pano de fundo sobre o que se despregam em forma renovada os dispositivos disciplinares.

Palavras chaves: cidadania, infância, dispositivos disciplinares, dispositivos de segurança.

terogeneous elements on the power mechanisms of the state’s political structure. Results: the colonial foundation for assisting orphans and foundlings and their movement towards the conformation of the modern foundation of minority is evidenced. Likewise, there is a new invention of non-territorial interventions: safety measures. Conclusions: the proposed analysis is relevant to the understan-ding of the contemporary transformations of social policies for children. The art of liberal government is the backdrop on which the disciplinary measures are unfolded in an updated form.

Keywords: Citizenship, childhood, disciplinary measures, safety measures.

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Introducción

La ciudadanía de niños y niñasEn las ciencias sociales latinoamericanas, han cobrado cada vez mayor interés

los diferentes aspectos de las relaciones de la vida cotidiana de los niños, las ni-ñas y sus familias. Este interés se ve reflejado en diversos estudios que intentan comprender las transformaciones societales que se vislumbran en los albores del actual milenio. A grandes rasgos, se pueden diferenciar dos tipos de abordaje de los temas. Por un lado, los estudios que ponen el acento en las expresiones de la singularidad de los niños y las niñas, revalorizan las diferencias de los aspectos cul-turales y étnicos y ponderan la emergencia de nuevos movimientos sociales. Por otro lado, los estudios que analizan el reconocimiento de derechos específicos y las transformaciones en la ciudadanía de los niños y las niñas en las políticas públicas que configuran nuevas relaciones entre la infancia y el Estado.

El presente texto se inscribe en el segundo grupo, alentando la discusión sobre las transformaciones actuales que parten de la firma mayoritaria de la Con-vención sobre los Derechos del Niño (1989) de Naciones Unidas.

Son muchas las exposiciones de diferentes autores latinoamericanos que dan cuenta de los cambios normativos, culturales y sociales que se perciben con asombro, y los que dan a conocer las cuentas pendientes con los chicos y chicas del continente. Sin embargo, los estudios sobre ciudadanía de niños y niñas se concentran con frecuencia en lo que corresponde de manera manifiesta a carac-terísticas intrínsecas a dicha ciudadanía. La postura básica de estos estudios con-siste en el análisis de la articulación de los derechos específicos con los cambios en las normativas y la formación de las instituciones que de ellas se desprenden. Así, se produce una trampa de endogeneidad por la cual se describe aquello que debe ser explicado.

En este sentido, la ciudadanía como la relación legal entre el individuo y el sistema político (Sassen, 2010) con frecuencia se ha abordado según una concep-ción evolucionista por medio de la cual los niños y niñas han adquirido estatus a través de la historia.

Como lo señala la bibliografía, la infancia como espacio y tiempo diferencia-do al mundo adulto, se produjo entre el siglo XIV y el siglo XVI (Ariés, 1987), cuando las relaciones entre padres e hijos cambiaron significativamente en el marco del proceso civilizatorio en el que todavía estamos inmersos (Elias, 1998).

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Como dice Elias, descubrir a los niños y niñas significa darse cuenta de su relati-va autonomía, esto es, encontrar que no son adultos pequeños. Ello implica para algunos que la historia de la infancia es una pesadilla de la que estamos desper-tando (Demause, 1982). Para otros, la relación entre los infantes y los adultos se vuelve cada vez más compleja e inteligible, por lo cual el conocimiento de los problemas de la infancia aún hoy es fragmentario (Elias, 1998). No obstante, un nuevo sentimiento hacia los chicos se vio reflejado en los cambios arquitectó-nicos de las viviendas donde se produjo la delimitación de los espacios donde se satisfacen necesidades naturales. Así mismo, la individualización del niño y la niña (Gélis, 1990) dentro del grupo familiar fueron complejizadas cuando las actividades económicas y pedagógicas constituyeron áreas diferentes a la esfera doméstica a fines del siglo XVIII.

Con base en este proceso, las discusiones en torno al reconocimiento de de-rechos a los niños y las niñas se concretaron en el escenario internacional en la Declaración de Ginebra aprobada por la Sociedad de Naciones en 1924 en el contexto de posguerra. Este instrumento privilegió la necesidad de protección de los niños como obligaciones que garantizaran condiciones mínimas de sub-sistencia, desarrollo y educación y acciones de resguardo frente a la explotación y el abandono. Posteriormente, la vigencia de los Derechos Humanos en 1948, después de la segunda guerra mundial, propició una serie de modificaciones de la declaración de Ginebra que culminó con la Proclamación de la Declaración de los Derechos del Niño en la Asamblea de las Naciones Unidas en 1959.

Ambos instrumentos se concentraron en poner de manifiesto los problemas que afectaban a la infancia y la necesidad de resguardo y protección de niños y niñas frente a los diferentes maltratos. Es a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño en el año 1989 cuando se hizo énfasis en la titularidad de los derechos, a partir de la discusión sobre la autonomía de agencia, al asentar la necesidad de que chicas y chicos ejerzan los derechos que les fueron reconocidos (Galvis, 2009).

Es a partir de la adhesión de los países a la Convención de los Derechos del Niño cuando se intensificó la problematización de las intervenciones públicas con los chicos. Así, hegemónicamente los derechos de los niños y las niñas se han abordado contraponiendo el “paradigma de la situación irregular”, vinculado a las leyes de Patronato de Menores, al “paradigma de la protección integral”, ligado a la Convención de los Derechos del Niño (García, 1994; Gómez da Costa, 1992; Beloff, 2004). El primero reconstruye la posición de objeto de los infantes a los

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cuales se los internaba en instituciones asilares o correccionales, como respuesta a lo que se evaluaba en la normativa como peligro moral y material desde principios de siglo XX. A través de este paradigma, se evidencia el control social ejercido hacia la población vulnerable al instalar un carril predeterminado de socialización estigmatizada por el que circularon los chicos. El segundo los concibe como suje-tos de derechos y pone el acento en el reconocimiento de la titularidad de derechos específicos a toda la población infantil en tanto hace hincapié en la necesidad de desterrar la dicotomía minoridad/niñez. Al mismo tiempo que les otorga a niños y las niñas el estatus jurídico de sujetos de derechos, determina su interés supe-rior como orientación de todas las intervenciones públicas. Asimismo, las familias concebidas como centro de vida se convierten en el medio más eficaz para la con-creción de los derechos reconocidos.

En la contraposición de ambos paradigmas jurídicos, se han intentado ex-plicar los cambios en la relación de las infancias con el Estado. No obstante, el enfoque paradigmático no permite vincular, y por lo tanto comprender, la forma de racionalización que adquiere la singular experiencia histórica de la interven-ción pública con la infancia a las formas de regulación social que producen las políticas sociales contemporáneas a ella (Donzelot, 2007).

Frente a la medición de los paradigmas en las prácticas institucionales, el objetivo de la reflexión, desde la perspectiva que queremos desarrollar, es de-jar de lado la tiranía de los saberes englobadores para privilegiar un abordaje que comienza en la práctica concreta tal como se presenta y se racionaliza para comprender dicha práctica. Es esta una práctica cuyo propio estatus habrá de interrogarse. Se trata del movimiento inverso al historicismo que parte de lo uni-versal y, como dice Foucault, “lo pasa en cierto modo por el rallador de la his-toria” (2008, p. 18) para modularlo, modificarlo o establecer su falta de validez.

Metodología

¿Por qué Foucault? Los micropoderesLa variedad de los temas y la originalidad de los abordajes tornan la obra fi-

losófica de Michel Foucault en un verdadero desafío para trascender los lugares comunes del pensamiento en ciencias sociales. Inscrito en la tradición kantiana encuentra el punto de apoyo en un tipo nuevo de reflexión en el campo filosó-fico cuya interrogación es la del presente. “¿Qué es ese ahora dentro del cual estamos unos y otros, y que es el lugar, el punto desde el cual escribo?” “¿Qué es

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precisamente este presente al cual pertenezco?” (Foucault, 2009, p. 29). Para dar cuenta de las preguntas sobre el presente, el tipo de práctica investigativa que se propone realizar puede definirse como una problematización (Dean, 1994) por medio de la cual se analizan las trayectorias bajo las cuales los problemas par-ticulares surgen, existen, cambian o se desplazan. Es así como la metodología utilizada exige un uso determinado de la historia, dado que esta práctica de pro-blematización encuentra preguntas en las que otras perspectivas de la historia social han encontrado respuestas1. En relación con ello, se hace necesario indicar que la investigación asume una perspectiva genealógica en la cual el punto de partida consiste en poner a prueba las categorías del conocimiento instituidas en el llamado campo científico (Varela y Álvarez, 1997).

Justamente, es preciso tener en cuenta que la formación de determinadas cate-gorías, la distribución y sus usos son interdependientes de los procesos de cambio social. La genealogía permite “reconstruir en la historia el juego de los procesos materiales y simbólicos que atraviesan la formación de los saberes, su institucio-nalización y su desarrollo, así como sacar a la luz sus funciones sociales” (Varela y Álvarez, 1997, p. 64). Por eso, esta perspectiva descarta la cronología basada en la razón teleológica que se remonta al origen con la pretensión de reconstruir el con-junto de una civilización (historial global). Más bien, pretende construir un saber histórico que se despliega en un campo de dispersión (historia general o efectiva) (Foucault, 1991). En esta forma, la historia efectiva “reconoce que vivimos, sin re-ferencias ni coordenadas originarias, en miríadas de sucesos perdidos” (Foucault, 1992, p. 21). Por consiguiente, se hace énfasis en los acontecimientos más que en las grandes totalizaciones, y cómo determinadas relaciones sociales pueden cons-tituir dominios de objetos que tienen el poder de afirmar o negar proposiciones verdaderas o falsas (Foucault, 1980). La contribución del método genealógico es una original herramienta de interrogación del presente, no precisamente de los grandes eventos sino de los hechos imperceptibles. El desciframiento de lo que en apariencia carece de significación y valor nos permite acoplar los conocimientos eruditos con las memorias locales y saberes opacados para constituir de esa ma-nera un saber histórico de las luchas y utilizar ese saber en las “tácticas actuales” (Foucault, Ewald, Fontana, Bertani, y Pons, 2000, p. 22).

1 Como precisa Mitchell Dean el uso de la historia en la metodología Foucaultiana es diferente tanto a la teoría del progreso a través de la cual se establece una teleología de la razón, la tecnología, la producción etc; como también a la teoría crítica que se basa en una dialéctica de la historia en la cual la narrativa modernista ofrece una crítica unilateral al avance de la razón tecnocrática e instrumental (Dean, 1994).

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Para llevar adelante esta tarea, es necesario recurrir al análisis arqueológico que implica reconocer lo que ha hecho posible la aparición de determinados enunciados y no de otros en un momento histórico. Las formaciones discur-sivas son analizadas en su exterioridad, es decir, en función de las relaciones sociales que suscitan su acontecer, los desplazamientos y variaciones que sufre, a qué otros discursos se opone concomitantemente y los efectos que estos pro-ducen en otras prácticas sociales. La arqueología define una metodología de análisis de los discursos que no es interpretativa, no trata los documentos como signo de otra cosa sino que los describe como prácticas.

Según esto, la arqueología no queda excluida de la genealogía puesto que deben “alternarse, apoyarse las unas en las otras”, mientras la primera intensifica el análisis de los sistemas de desarrollo de los discursos, la segunda se refiere a la formación efectiva del discurso, intenta captarlo en su “poder de afirmación” (Foucault, 1982, p. 43).

Sin embargo, la genealogía es el principal punto de apoyo, porque el abordaje es una historia del presente a través de la cual se seleccionaron prácticas y proposiciones para trazar las continuidades y discontinuidades que se advirtieron en la actualidad.

Como forma de síntesis, para Foucault, el abordaje de las experiencias en nuestra cultura consiste en explorar la articulación de las formas de saber po-sibles, las matrices normativas de comportamiento para las personas y el eje de constitución del modo de ser del sujeto. A cada una de estas dimensiones le corresponde un desplazamiento.

El primero radica en deslizarse del análisis del desarrollo o el progreso de los conocimientos hacia la señalización de las prácticas discursivas que viabilizan la constitución de matrices de conocimientos posibles, las reglas del juego de lo ver-dadero o lo falso. En síntesis, las formas de veridicción. El segundo implica deses-timar el análisis del poder con mayúsculas o las formas generales de dominación de las instituciones para estudiar las técnicas o los procedimientos de gobierno por los cuales se ejerce el poder. En este caso, consiste en pasar del análisis de la norma al de los ejercicios de poder y de éste a los procesos de gubernamentalidad. Y por último, se trata de sustituir la teoría del sujeto o la historia de la subjetividad para analizar las formas de subjetivación a través de las técnicas o tecnologías de la relación consigo mismo, la pragmática de sí (Foucault, 2009).

Esta perspectiva permite partir del estudio de las relaciones de poder en las experiencias particulares de los dispositivos de sujeción para enlazarla con el pro-

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blema de la gubernamentalidad “Es decir la manera de conducir la conducta de los hombres” (Foucault, 2008, p. 218) inscrito en la racionalidad política moderna.

Este recorrido implica el análisis del autor tanto de la práctica y la instancia de reflexión de la práctica de gobierno, lo que puede reconocerse como el “estudio de la racionalización de la práctica gubernamental en el ejercicio de la soberanía política” (Foucault, 2008, p. 17). Así mismo, la gubernamentalidad es una grilla de análisis de las relaciones de poder, un método de desciframiento que no está limitado a un ámbito específico; esto es, el modo de encauzar la conducta de los locos, los enfermos, los delincuentes, los niños. El análisis de los micropoderes no es una cuestión de escala, ni de sector sino un punto de vista.

Desde este punto de vista, la observación de etapas anteriores nos permite elevar la inteligibilidad en el análisis de las transformaciones actuales. Este re-corrido habilita la objetivación de relaciones o lógicas organizadoras en torno a la protección infantil cuya dinámica propicia el desarrollo de capacidades y saberes que se imbrican en una lógica organizadora nueva cuando ciertas confi-guraciones históricas lo hacen posible. La articulación del conjunto de prácticas, discursos y objetos heterogéneos se define como ensamblaje, y puede alinearse según los ejes de la territorialidad y la des-territorialización (Deleuze y Guattari, 2000). Si bien los elementos del primero resultan esenciales en el desplazamiento hacia el segundo, ello no significa que conserven la misma valencia ni que sean reemplazadas en términos evolutivos.

Así se complejiza el análisis de la relación legal entre los individuos y el siste-ma político al tener en cuenta que, a través de ella, indagamos la pertenencia de los niños y las niñas a una organización político territorial y esa condición im-plica la calidad de sujetos de un conjunto de derechos y deberes que configuran un mínimo común de beneficios, reglas de convivencia y obligaciones (Repetto y Andrenacci, 2006). Tanto los derechos como los deberes tienen componen-tes imaginarios y reales (Guerra, 1999), pues son teóricamente universales pero suelen estar estratificados en la práctica. El análisis de los enunciados sobre los beneficios y las obligaciones remiten a una política y cambian singularmente de sentido de una política a otra (Deleuze, 1990).

Por infancia se entiende, según lo expuesto, el proceso que permite, cons-tituirse en sujetos hablantes. En tanto tenemos una infancia, pues no habla-mos desde siempre, entramos en la lengua como sistema de signos mediante la relación con otros para transformarla y convertirla en discurso, en universo semántico (Agamben, 2001). Este pasaje de lo humano a lo lingüístico encierra

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una relación singular entre niños, niñas y adultos y compromete a los últimos con la palabra en la comprensión del mundo. En esta relación singular, se erigen las complejas amalgamas de estructuras activadoras y restrictivas que finalmente “hacen lo social” (Lionetti y Miguez, 2010, p. 18). La aprehensión de una defini-ción unívoca de infancia se vuelve difusa, puesto que los niños y las niñas están sujetos a las variantes históricas de discursos y prácticas y a sus intervalos, conti-nuidades y desviaciones. Por consiguiente, el mundo infantil es la condensación de una serie de escenarios, personajes y agencias que históricamente han tenido participación o han sido testigos de las trayectorias infantiles. De esta manera, las familias, las iglesias, las escuelas y los hospitales, y consecuentemente los pe-dagogos, los médicos, los juristas, las autoridades y las vecindades componen la compleja trama en la que se constituyen como emergentes prácticas, discursos, imágenes y normas.

Resultados

Del ensamblaje colonial al ensamblaje moderno: sobre la razón de Estado

La conformación de la sociedad disciplinaria se situó a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX en el momento que se dio la reforma y reorga-nización del sistema judicial y penal en los diferentes países de Europa y el mundo. La sociedad colonial hispanoamericana conjugó de manera singular las transformaciones de este período a partir de las reformas administrativas introducidas por los Borbones en los territorios americanos. Los oficios pú-blicos que fueron concedidos como mercedes o recompensas a los conquis-tadores y sus descendientes fueron entregados a una burocracia asalariada en la que nobles y letrados peninsulares tuvieron un papel crucial para afianzar el centralismo monárquico sobre los intereses de las aristocracias locales. Los cargos de los oficios capitulares del cabildo se distinguieron entre los regido-res, ligados a las actividades políticas económicas y los alcaldes, ligados a la justicia, el orden público y la protección. Los alcaldes ejercieron la función de defensores de menores y protectores de naturales. En el primer caso, con el objeto de encargarse de la protección, del discernimiento de tutelas y del as-pecto patrimonial de los huérfanos (Aversa, 2010); en el segundo caso, evitar los abusos que ejercían los encomenderos con los indígenas (Suárez y Tornay, 2003). La legislación sobre la población indígena y su buen gobierno da cuenta de las tensiones constantes en el ejercicio del poder político .

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De expósitos y huérfanosEn el gobierno central, se creó el cargo de corregidor de indios, lo que in-

tensificó la acción civilizadora entre los indígenas mediante el traspaso al rey de todos los aspectos jurisdiccionales eclesiásticos. En el marco de esta política, se expulsó de América a la Compañía de Jesús en 1765, para eliminar los obstácu-los que constituían los jesuitas al centralismo de la voluntad soberana (Domín-guez y Carrillo, 2008).

En las actas del cabildo de Santa Fe (Argentina), se encuentran registros de las funciones de “padre de menores” desde 1595 , complejizada por la división de las funciones de los jueces de menores, frecuentemente ejercida por los alcal-des de segundo orden, de la función del defensor de menores de esos juzgados que se elegían entre los regidores del Cabildo (Aversa, 2010).

Sin embargo, es a fines del siglo XVIII cuando la legislación indiana comen-zó a orientar las acciones de los clérigos a través de las leyes sobre el “recogi-miento de huérfanos y expósitos” en las que se consignaban las obligaciones de los prelados y las órdenes religiosas que tenían a cargo las casas de niños expósi-tos o las “casas de recogimiento que se críen las indias de Lima”. En esta forma, por cédula real del 13 de marzo de 1794 “se mandó cesar el abuso monstruoso de vender por esclavos hasta los 18 años a los negros y demás expósitos de color que se criaban en ella” (Recopilación de las leyes de Indias: Libro I Título III, Ley XVIII).

A esta ley se suma la cédula real del 3 de Mayo de 1793, por medio de la cual se insertó un “reglamento para la policía de expósitos que debe tenerse muy pre-sente, por lo que pueda conducir generalmente al conocimiento de la naturaleza, clase y calidad a que hoy están reducidos los huérfanos” (RLI: Libro I Título III, Ley XVIII. Nota al pie N° 8).

Es interesante la íntima relación que adquiere el proceso de gobierno del orden colonial con las reflexiones de Foucault en las cuales analiza la “pro-liferación, intensificación, multiplicación general del tema y las técnicas de la conducta. Con el siglo XVI, entramos en la era de las conductas, la era de las direcciones, la era de los gobiernos” (Foucault, 2009, p. 268).

El reglamento para la policía de expósitos coincide en el momento en que la policía, según Foucault, “es el conjunto de técnicas capaces de asegurar que el hecho de vivir, hacer un poco más que vivir, coexistir, comunicarse, sea concre-tamente convertible en fuerzas del Estado” (Foucault, 2009, p. 376).

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La conservación de la vida sinónimo de policía fue configurando las inter-venciones que conducían la conducta de los niños y niñas en las instituciones de recogimiento del antiguo régimen. Sobre el reglamento citado podemos encon-trar referencias en las disposiciones establecidas dada las semejanzas que existie-ron entre las instituciones (Martínez, 1991). El capitulado refiere primero “De los niños que ha recibido y recibe en casa” en el cual se dispone de la recepción del sistema del torno para asegurarse el anonimato de quienes exponían a los niños y las niñas; segundo “del modo de asentar las recepciones” en un primer momento era frecuente el uso de un medallón en el que se inscribía un número de identificación de los internos. La casa de expósitos de Buenos Aires, fundada en 1776 por el virrey Vértiz, asumió también estas modalidades de recepción. En el capítulo tercero que trata “de los nombres que se han de poner” y cuarto “Del modo de asentar las partidas de bautismo”, era frecuente que se asignara el nombre del santo del día en que era recogido el infante. En el Hogar del Huér-fano de Rosario (Argentina), además, se inscribía a los niños y las niñas con el apellido De Paul en evocación a San Vicente de Paul fundador de la orden. El quinto se refiere al oficio del superintendente, el sexto “del oficio de la refitolera y sus obligaciones” del séptimo al décimocuarto se trata “De las amas de pecho que ha de haber en la sala de niños”, de las amas que han de criar niños fuera de casa, del tiempo que los niños han de mamar, del tiempo de destetar a los niños, tiempo que ha de durar la paga del destete” (Martínez, 1991).

La economía del cuerpo y la distribución de los espacios propios de la dis-ciplina se complejizaron con las modalidades de la instrucción, problema fun-damental de la pedagogía. El punto justo de cruce de las diferentes formas de conducción se refleja en la reflexión sobre cómo conducir a los niños, cómo lograr que sean útiles a la ciudad, cómo conducirlos para que sepan conducirse a sí mismos, como asegura el autor “la utopía fundamental, el cristal, el prisma a través del cual se perciben los problemas de conducción es el de la instrucción de los niños” (Foucault, 2009, p. 269). Las prácticas señaladas conciben un sujeto nuevo de conocimiento: el expósito.

La preservación y los cuidados que el dispositivo de internamiento inaugura respondiendo a una urgencia , pronto se iría conformando a través de la obser-vación, los discursos, la vigilancia, la escritura, en un dispositivo disciplinar.

A decir de Foucault, la disciplina mantiene con el cuerpo una relación analí-tica. No sólo se trata de una apropiación o explotación máxima del tiempo sino también de formar y valorar el cuerpo. Si antes del siglo XVIII el cuerpo fue la

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superficie de inscripción de suplicios y penas, a partir del siglo XIX se convierte en objeto de formación, corrección que debe adquirir aptitudes y cualidades (Foucault, 1978).

La conformación de los Estados Nacionales: las sociedades de independencia

Las prácticas disciplinarias en el marco de las sociedades de independencia adquirieron una singularidad especial al incorporar en su gestión a mujeres de las sociedades de beneficencia. A su vez, las funciones de los defensores queda-ron ancladas al ámbito judicial como defensores de menores, pobres e incapa-ces quienes debían inspeccionar las instituciones y disponer la internación de los infantes si se tratara de huérfanos o niños abandonados. También tenían la potestad de hacer entrega de estos niños a sus familiares directos o realizar las colocaciones en familias “decentes”, práctica ampliamente extendida que miti-gaba la tensión económica de los establecimientos de acogimiento. Al mismo tiempo, intervenía en los casos en que los progenitores reclamaban a sus hijos previamente expuestos en las instituciones y se encontraban con la oposición de las damas de beneficencia.

Otro discurso influyente en la vida cotidiana comenzó a ser cada vez con mayor fuerza el de los médicos, quienes tenían en su mayoría las direcciones de los establecimientos y a los que se les indicaba por reglamento de las Casas de Expósitos de 1860:

La necesidad de vigilar a los sanos y curar a los enfermos; llevar un libro para anotar los nombres de los niños enfermos con designación de sus mo-lestias y de la que fue causa de su muerte; debiendo además explicar todo lo que crea conveniente y que pueda servir para la estadística higiénica de las enfermedades dominantes en la Casa de Expósitos, vacunar y visitar a los expósitos externos, reconocer los cadáveres de aquellos que se sospeche que la muerte no haya sido natural: examinar la salud de las amas y atender el botiquín (Irigoyen, 1913, p. 276).

Las tensiones entre los actores señalados fueron configurando nuevas cla-ves de lectura de los problemas de niños y niñas. A fines del siglo XIX, la pre-ocupación fundamental era evitar los supuestos infanticidios con el asilo en las instituciones. Sin embargo, la Sociedad de Beneficencia tenía la preocupación del aumento de internamientos y una sospecha de que se trataba de un abuso de los padres que entregaban a sus hijos hasta la edad en que podían trabajar para aprovecharse de ellos. Por su parte, los médicos criticaban la participa-

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ción de las parteras en la entrega de los niños y veían la necesidad de clausurar el torno a los fines de examinar las procedencias de los abandonos. A su vez, los defensores denunciaban con frecuencia la falta de higiene y las malas con-diciones de los establecimientos , al punto de llegar a negar el ingreso de niños y niñas (Villalta, 2010).

Las disputas de poder de los actores involucrados se dieron en el contexto de conformación del Estado Nacional. En esta forma, se limitó la influencia eclesiás-tica en la vida de las familias al centralizar como responsabilidad gubernamental el registro de los nacimientos y defunciones y el matrimonio civil. La creación en 1883 del Departamento de Higiene y de la Asistencia Pública, encargado de la prevención y asistencia de la salud y de la gestión de los hospitales, amplió las capacidades técnicas estatales. Así mismo, al comienzo de esta década, la Sociedad de Beneficencia pasó a ser dependencia del Gobierno Nacional y transfirió sus instituciones educativas y el sostenimiento de la administración de las otras insti-tuciones asilares y hospitalarias a la supervisión del Ministerio del Interior.

Fue en la experiencia de las casas de expósitos a fines del siglo XIX cuando se eliminó el torno como técnica de recepción y se instauró una oficina para tal fin. Esta oficina hizo posible el registro de las que se consideraron las causas mo-rales o materiales de las entregas de los infantes. El contacto en el umbral de la institución permitió un conocimiento nuevo que alimentó la legislación minoril de 1919 de Patronato de Menores en la Argentina.

Las prácticas del dispositivo disciplinar, performativas de la subjetividad in-fantil, fueron complementadas con acciones de control de las conductas de los padres. Las visitadoras de la oficina de recepción debían constatar las causas de la entrega de los infantes y persuadir a quienes pretendían concretarlo. Ya no se aceptaron niños o niñas traídos por quienes no fueran sus progenitores. Para asegurar la sobrevivencia del niño que no era aceptado, debían asegurarse de que quedara en manos de un adulto responsable.

En 1903, el director de la Casa de Expósitos, Dr. Pedro de Elizalde, desarro-lla una teoría sobre el Abandono:

Considero el abandono como el deterioro del cuidado satisfactorio del niño a causa del desamparo que sufre la madre. Llamó Abandono latente, al de-seado y aún no materializado; Abandono inaparente, al deficiente cuidado del niño. Ambos abandonos predisponen al aumento de la morbimortalidad en la primera infancia; definió como Abandono transitorio, a aquél efec-tivizado a la espera de poder recomponer luego la relación materno-filial;

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Abandono definitivo, al que resulta irreversible y Abandono oculto, al niño incorporado a otra familia sin el conocimiento de las autoridades (Croce, 2008, p. 15).

La emergencia de nuevos objetos y saberes abonaron las bases del orden mo-derno en la Argentina. Los mapas conceptuales de la medicina, la psiquiatría y el positivismo jurídico tejieron los dispositivos que comenzaron a problematizar la necesidad de que el Estado extendiera su potestad para limitar los derechos de ciertos padres.

Liberalismo: disciplina y seguridadLa incorporación de los países periféricos a un mercado mundial unificado

permitió conjugar un régimen político que intercambiara los intereses de las clases terratenientes beneficiarias de la modernización económica con la de los inversores extranjeros del comercio y el transporte. El intercambio entre con-tinentes sólo pudo incrementarse a partir de la invención de ciertas libertades: libertad de mercado, libre ejercicio de la propiedad, libertad de expresión, etc. Como se ve, el liberalismo solo puede funcionar si hay efectivamente una serie de libertades garantizadas. Sin embargo, la producción y el consumo de esa li-bertad debe ser administrada y organizada para garantizar la seguridad y limitar todo lo que intenta amenazarla (Foucault, 2008). El liberalismo es un arte de gobierno que trabaja a distancia cuyo mecanismo debió arbitrar a cada instante la libertad y la seguridad alrededor de la noción de peligro.

Comenzado el siglo XX, los peligros de la vida cotidiana se convirtieron en el correlato de la libertad individual. El miedo a la enfermedad, la degeneración de la raza, la de-natalidad promovieron las instituciones asistenciales que se diseminaron por toda la sociedad.

Las ciudades portuarias de Argentina se vieron radicalmente modificadas a partir del crecimiento vertiginoso de la inmigración extranjera y las migraciones internas. La participación de chicos y chicas en actividades informales, como las de lustrabotas, canillitas y vendedores ambulantes, acrecentó la preocupación por el “vagabundeo” de bandas infantiles que recorrían la ciudad intentando sobrevivir. Este fenómeno fue tomando cada vez más entidad, al tiempo que disciplinas como la psicopedagogía, la psicopatología, la criminología infantil señalaban los peligros de las desviaciones a las que estaban expuestos los “vagos callejeros”. Las manifestaciones de una nueva cuestión infantil (Ciafardo, 1992) se desarrolló en torno a la población inmigrante obrera, cuya articulación permi-tió la aparición de un nuevo sujeto: el menor en peligro moral y material.

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La ley de Patronato de Menores (10903/19) consignó “el abandono moral y material y peligro moral” a la incitación de los adultos a la ejecución de actos perju-diciales de los menores como la mendicidad, la vagancia, la frecuentación de sitios inmorales o de juego, la venta de periódicos en la vía pública o el trabajo en oficios perjudiciales a la moral o la salud. Es importante aclarar que expresa tanto el aban-dono que hace alusión a hechos sucedidos y a la peligrosidad, entendida como un hecho que puede ocurrir en el futuro. De esta manera, se introduce formalmente por primera vez un parámetro preventivo en la toma de decisiones sobre el destino de los menores. Al suspender la patria potestad de los padres biológicos, la acción sobre los niños y las niñas persiguió un doble objetivo: prevenir todo aquello que pudiese amenazarlos (infancia en peligro); sancionar todo aquello que pudiese vol-verlos amenazadores (infancia peligrosa) (Torrado, 2004, p. 599). La peligrosidad colonizó las prácticas disciplinares desarrolladas el siglo pasado, lo que hizo emer-ger un nuevo sujeto de la infancia: el menor, cuya articulación concibió nuevos campos de saber y de poder que pueden advertirse hasta nuestros días.

La mortalidad infantil ¿Un desbloqueo epistemológico de la medicina?

A modo de hipótesis, se considera que los dispositivos de seguridad consti-tuyen una nueva racionalidad gubernamental en relación con la intervención de la infancia.

Una de las formas de la gubernamentalidad moderna se caracteriza por darse a sí misma límites intrínsecos formulados en términos de veridicción, esto es, la autolimitación que el saber prescribe a un gobierno. Como lo señala Foucault, con el liberalismo se produce una duplicación, los sujetos de derecho sobre los cuales se ejerce la soberanía política aparecen como una población que el gobier-no debe maniobrar (Foucault, 2008). Teniendo en cuenta estas características, se puede visualizar que el discurso médico, actor fundamental de la conformación del complejo tutelar, fue deslizándose hacia otros campos de actuación. Esta des-territorialización fue creando nuevos escenarios que podemos distinguir en torno a la salud materno-infantil. Es importante aclarar que tanto la paidós psi-quiatría, y las disciplinas ligadas a las “anormalidades” siguieron presentes en los ámbitos asilares. Sin embargo, la pediatría inventó una modalidad propia cuyo parámetro de medición se puede reconocer en la tasa de mortalidad infantil.

A diferencia de la disciplina que se ejercita sobre el cuerpo, la seguridad se ejerce sobre el conjunto de la población. Ambas tramitan multiplicidades, la primera orga-

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niza el espacio, establece las jerarquizaciones de las relaciones de poder y los efectos funcionales específicos de esa distribución. La segunda gestiona las multiplicidades que refieren a una serie de acontecimientos aleatorios posibles a través de un cálculo de probabilidades (Foucault, 2009). El espacio de intervención de la seguridad es el “medio” en el cual se despliegan las causas y efectos del fenómeno.

Entonces, mientras los dispositivos disciplinarios intentan impedir la muerte de niños y niñas antes de que ésta ocurra, los dispositivos de seguridad conci-ben la mortalidad infantil como un fenómeno natural que habrá de producirse, sea deseable o no deseable. Así, el mecanismo de seguridad funciona a partir de esa realidad, la utiliza como punto de apoyo y hace actuar las relaciones de los elementos que la componen (Foucault, 2009).

La tasa de mortalidad infantil es un indicador demográfico que señala el nú-mero de defunciones de niños y niñas menores de un año de vida por cada mil nacimientos registrados en una población determinada. Se reconoce que el por-centaje varía a partir de la influencia de una serie de factores de riesgo de orden cultural, económico, de salud como también ambiental. Al mismo tiempo, es tomado como indicador de desarrollo socioeconómico de los países, razón por la cual el Estado instrumenta intervenciones múltiples a los fines de sostener o reducir dicha tasa hacia la proporción que se considera aceptable .

En las primeras décadas del siglo XX, se afianzaron las discusiones sobre la na-turaleza maternal y la fisonomía de la familia, junto con la preocupación por una merma en la cantidad y la “calidad” de la población. La maternalización de las muje-res se convirtió en un objetivo para la medicina que encontró la “natural capacidad afectiva” contra el abandono y la mortalidad infantil (Villalta, 2010). Es en este pe-ríodo, como señala Nari, frente a la tibieza o ineficacia de la escuela para transmitir a las niñas los saberes necesarios para ejercer los cuidados de la descendencia futura, los médicos se adjudicaron un rol cada vez más activo y directo en la educación ma-ternal (Nari, 2004). El hospital, los consultorios, las campañas callejeras, los libros de puericultura y los manuales de crianza fueron claves en la vida familiar.

De esta manera, la familia moderna fue el objeto privilegiado a través del cual se desplegaron las instancias del gobierno que se advierten hasta hoy. Por otro lado, las intervenciones en torno al desarrollo comunitario fueron cada vez más priorizadas por considerarse eficaces para reducir la mortalidad infantil.

Como señala la Organización Mundial de la Salud, según cifras del 2010, cada año mueren 7,6 millones de niños menores de cinco años. Las muertes pre-

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maturas se deben a enfermedades que se pueden evitar si hubiera acceso a inter-venciones simples y asequibles. Más de un tercio de las muertes de niños están asociadas a la malnutrición y se producen en países en vías de desarrollo. Este diagnóstico reconoce en las “evidencias de las intervenciones” que la aplicación de medidas sencillas de prevención de enfermedades contribuye a evitar la ma-yoría de las muertes. Se trata de la lactancia materna, la alimentación adecuada a partir del sexto mes de vida y la estimulación temprana de niños y niñas. A esto se suman las condiciones de higiene, saneamiento y el acceso a agua potable. Como reconoce el informe de la Organización Panamericana de la Salud, estas pautas simples pueden ser enseñadas en el seno de la propia familia y en la co-munidad a través de los trabajadores de salud comunitarios:

Los servicios de atención primaria de la salud, a través de los trabajadores de salud comunitarios, son capaces de contribuir no solo a la disminución del riesgo de muerte, sino también a mejorar el crecimiento y el desarrollo durante la infancia (Hill, 2005, p. 8).

En esta forma, para el dispositivo de seguridad, el conocimiento de la natura-leza de la población que habita un territorio, sus hábitos, sus peligros y potencia-lidades permite prever probables desmesuras a través de campañas preventivas, estrategias educativas o sanitarias.

ConclusionesEl reconocimiento de derechos específicos a chicos y chicas que se plasma en

las leyes de promoción y protección integral de derechos que fueron sancionán-dose en toda América Latina, invita a analizar los alcances de las transformacio-nes propuestas. En la modificación de los marcos normativos, se pueden adver-tir las formas que se consideran legítimas y los sentidos y significados atribuidos a las funciones institucionales que se crean.

Actualmente, la relación del sistema político con los niños y las niñas reviste una complejidad creciente por dos cuestiones polémicas y problemáticas. Por un lado, la intervención del Estado en las unidades domésticas debe reconocer y respetar la heterogeneidad de arreglos familiares existentes (monoparentales, homosexuales, ensambladas, etc.) y la diversidad cultural de los modelos de con-vivencia y crianza de los más chicos. Por otro lado, debe prevenir e impedir el abuso de poder que se observa en algunas de las peores violaciones a la integri-dad de las personas el abuso sexual infantil, la violencia doméstica y el homicidio principalmente de niños, niñas y mujeres.

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La trayectoria del presente artículo es una forma de trazar linajes en las in-tervenciones gubernamentales que se pueden advertir en la actualidad. Sin em-bargo, conviene no caer en la tentación de considerar que se habla de la misma línea de continuidad. Por el contrario, la importancia política de desmenuzar el régimen de veridicción que se instauró en determinado momento convoca a entender que el Estado moderno no es una entidad que se ha desarrollado por encima de los sujetos, ignorando lo que son, sino una estructura muy sofisticada a la que los individuos se integran con la condición de que su individualidad debe configurarse de una forma determinada. De la misma manera, el Estado es el resultado de un proceso de gubernamentalización, sus capacidades, tanto sean los dispositivos disciplinarios como los de seguridad, son condensaciones de elementos heterogéneos que conforman las relaciones sociales cotidianas. En ese sentido, para Foucault, el poder del Estado es una forma totalizadora e individualizadora al mismo tiempo (Foucault, 1983, pp. 246-247).

Sin embargo, el régimen de verdad “no es una ilusión porque es precisamente un conjunto de prácticas, y de prácticas reales, lo que lo ha establecido y lo marca así de manera imperiosa en lo real” (Foucault, 2008, p. 37). Entonces, es impor-tante tener en cuenta cómo lo visible y lo decible se hallan junto a las cosas o los cuerpos cuya realidad no se reduce al discurso (Murillo, 2009). Es por ello que el sufrimiento de los niños y las niñas en el continente americano no es ajeno a los investigadores de este trabajo. En este sentido, el trazo de la genealogía de la protección a la infancia y la protección de los derechos de la infancia es una forma de discutir lo que ella contiene y lo que se ha construido en su entorno.

Conviene saber que la verdad no va más lejos que el decir verdadero de una época. Entonces, la política social contemporánea inscrita en los derechos de las niñas y los niños ¿podrá hacer surgir un nuevo sujeto? Se ha constatado expósitos y menores. ¿Se podrán conjugar prácticas que hagan surgir sujetos de derecho?

El proceso civilizatorio habla de transformaciones profundas en la relación entre el mundo adulto y el mundo infantil, la historia de este proceso permite ampliar la inteligibilidad del presente al tomar distancias mediante el pensamiento. El pensa-miento tiene al menos la libertad de tomar una perspectiva crítica respecto de su propia constitución, quitándole su extraña familiaridad. Si bien se constata cómo la sociedad nos constriñe, “es preciso liberarse de la sacralización de lo social como única instancia de lo real y dejar de considerar como nada algo que es esencial para la vida y para las relaciones humanas, quiero decir, el pensamiento” (Vayne, 2004, p. 61). En ello radica la posibilidad de un futuro incierto.

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ReferenciasAgamben, G. (2001). Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Edi-

tora.

Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Taurus.

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Asimetrías y aproximaciones a la problemática educativa de jóvenes indígenas de

la Sierra Central ecuatoriana*

Asymmetries and Approaches to the Education Problems of the Indigenous Youth from the Central

Highlands of Ecuador*

Assimetrias e aproximações à problemática educativa de jovens indígenas da Serra Central equatoriana*

Daniel Llanos Erazo** • Ecuador

Recibido el 29 de febrero de 2012, aceptado el 21 de septiembre de 2012

** Magíster en Política Social de la Infancia y Adolescencia. Pedagogo. Profesor investigador del Centro de Investigaciones de la Niñez, Adolescencia y Juventud, CINAJ, UPS, Ecuador. Investigador del GT CLACSO “Juventud y Prácticas Políticas en América Latina”. Correo electrónico: [email protected]

* Este artículo es el resultado de la investigación “Jóvenes indígenas y escuela” adscrito al programa de investigación de Juventud Indígena del Centro de Investigaciones de Niñez, Adolescencia y Juventud de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador, -UPS-. El mencionado programa se encuentra en ejecución desde junio de 2010 y cuenta con el financiamiento de la UPS. del Ecuador.

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AbstractObjective: to analyze the changes and transformations that have occurred in the socio-educational practices of indigenous youth from the Central Highlands of Ecuador. Methodolog y: this research includes quantitative and qualitative ap-proaches and methods. The qualitative approach predominates because of the continuous application of ethnographic approaches, which were followed with 104 communities in three provinces of the Central Highlands (Cotopaxi, Tun-gurahua and Chimborazo). Thematic interviews were conducted with leaders, parents, school teachers and youth of the studied communities. Results: tensions within the communities were revealed at the time of evaluation and considera-tion of the attained achievements, especially from the admission of the educa-tion system to the community life. This was evidenced because the produced transformations and asymmetries are new and divergent compared to those of the community practices. Conclusions: the admission of the community youth to the education system causes cultural changes in family and community relation-ships, extending and strengthening the asymmetries of the community life.

Keywords: Education system, youth, indigenous community.

ResumenObjetivo: analizar los cambios y transformaciones que se han producido en las prácticas socio-educativas de jóvenes indígenas de la Sierra Central de Ecuador. Metodología: esta investigación combina procedimientos y enfoques cuantitativos y cualitativos, siendo el último el predominante, por las continuas aproximacio-nes etnográficas que se realizaron a 104 comunidades de tres provincias de la Sierra Central (Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo). Se aplicaron entrevistas tematizadas a dirigentes, padres de familia, profesores de los centros educativos y jóvenes de las comunidades estudiadas. Resultados: se evidencian las tensiones que se producen en las comunidades a la hora de evaluar y sopesar los logros alcanzados a partir del ingreso del sistema educativo escolarizado a la vida co-munal, ya que las transformaciones y asimetrías que se han generado son nuevas y divergentes a las prácticas comunitarias. Conclusiones: el ingreso de los jóvenes comuneros al sistema educativo provoca cambios culturales en las relaciones familiares y comunitarias, prolongando y afianzando las asimetrías de la vida comunitaria.

Palabras Claves: sistema educativo, jóvenes, comunidad indígena.

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ResumoObjetivo: analisar os câmbios e transformações que tem se produzido nas praticas socio-educativas de jovens indígenas da Serra Central de Equador. Metodologia: esta pesquisa mistura procedimentos e enfoques quantitativos e qualitativos, sendo o ultimo o predominante, pelas continuas aproximações etnográficas que realisaram se a 104 comunidades de três províncias da Serra Central (Cotopaxi, Tungurahua e Chimborazo). Aplicaram se entrevistas tematizadas a dirigentes, padres de família, professores dos centros educativos e jovens das comunidades estudadas. Resultados: Evidenciam se as tensões que se produzem nas comuni-dades à hora de avaliar e sopesar os logros alcançados a partir do ingresso do sistema educativo escolarizado à vida comunal, já que as transformações e assi-metrias que tem se gerado são novas e divergentes às praticas comunitárias. Con-clusões: O ingresso dos jovens comuneros ao sistema educativo provoca câmbios culturais nas relaciones familiares e comunitárias, prolongando e afiançando as assimetrias da vida comunitária.

Palavras Chaves: sistema educativo, jovens, comunidade indígena.

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Introducción “La educación primitiva era un proceso a través

del cual se mantenía una continuidad entre padres e hijos… La educación moderna le da una gran impor-tancia a la función de la enseñanza de crear discon-tinuidades: de convertir al hijo del analfabeto en un individuo que sabe leer y escribir”.

Margaret Mead

Los estudios de juventud, generalmente, se han centrado en temas y pro-blemas referidos a jóvenes de contextos urbanos y sus relaciones con distintos ámbitos de la sociedad (Pérez, 2008). El caso ecuatoriano sigue esta tendencia, centrando su interés en estudios relacionados con culturas juveniles, espacios de socialización familiar, escolar y consumo musical en las urbes (Cerbino, 2000, 2004, 2008; Unda, 2010). En el balance, los trabajos investigativos acer-ca de jóvenes y de la juventud, han dejado de lado la población de sectores ru-rales y, más aún, a jóvenes indígenas en contextos de ruralidad que, de manera creciente, desarrollan sus prácticas sociales entre lo rural y lo urbano (Unda, 2011).

Es por ello, que el Centro de Investigaciones de la Niñez, Adolescencia y Juventud, -CINAJ- de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador, ha de-sarrollado el programa de investigación de “Juventud Indígena” cuyo principal foco de atención es la constitución y producción de los sujetos comunitarios en contextos de ruralidad y urbanidad constante.

La escuela como institución productora de sujetos es uno de los espacios que privilegia el programa de investigación a través de su proyecto investigativo “Jó-venes indígenas y escuela”. Una de los interrogantes que surgen de las primeras aproximaciones al objeto de estudio es: ¿qué relación tiene el proceso educativo escolarizado con la transformación comunitaria en la Sierra Central ecuatoria-na? Para intentar responder esta pregunta se decidió realizar aproximaciones etnográficas a comunidades indígenas de la zona central andina del Ecuador. Las características fundamentales de dicha zona radican en su trayectoria his-tórica, a saber, que las provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo son altamente habitadas por pueblos kichuas1. Pueblos que a lo largo de la historia

1 De acuerdo con el último censo de población y vivienda, 2010, en la provincia de Cotopaxi el 22,1 % de la población se auto identifica como indígena mientras que en la provincia de Tungurahua el 12,4 % y en la provincia de Chimborazo el 38%.

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han demostrado resistencia y han sido partícipes de diversas intifadas1 en busca de mejores condiciones de vida.

Una de las principales demandas que la población indígena ha realizado en los últimos 50 años ha sido el acceso al sistema educativo formal, anhelo que se con-cretó con la incursión de misiones católicas, cristianas y evangélicas. Por supuesto, que a esto hay que sumarle el último ingreso de las agencias de cooperación y ONG’s que se encargaron de montar un enorme proceso de capacitación, sobre todo, en temas de género, derechos y salud. En suma, el proceso educativo tam-bién gira alrededor de la agenda de la cooperación que es la encargada de definir temáticas y ámbitos que los comuneros deben conocer y por lo tanto, son suscep-tibles de aprendizaje a través, preferencialmente, de talleres comunitarios.

MetodologíaEl proceso investigativo combinó procedimientos y enfoques cuantitativos y,

principalmente, cualitativos, sobre todo por las continuas aproximaciones etno-gráficas que se realizaron a 104 comunidades de tres provincias de la Sierra Central (Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo). Tales aproximaciones etnográficas en las comunidades estudiadas fueron de permanencias cortas; es decir, el equipo de investigación visitaba y participaba de las actividades comunitarias por un día; durante la visita el trabajo consistía en identificar a las personas que puedan faci-litar el acceso al grupo (Goetz y LeCompte, 1988). Habitualmente este acceso y el diálogo con los comuneros se produjo gracias a las convocatorias realizadas por los presidentes o síndicos de las mismas localidades. Esta particularidad de apro-ximación a los comuneros da cuenta de la estructura jerarquizada y vertical que aún perdura en la zona andina; por ello, es difícil realizar un acercamiento a las comunidades sin pasar por el filtro de la dirigencia comunitaria.

Una vez identificados los actores comunitarios se procedió a entablar un diá-logo en el que los tópicos de la conversación giraban alrededor de la vida comu-nitaria y las problemáticas que se producían en ella. Este diálogo no contenía un guión de preguntas; por el contrario, correspondía a un listado de temas que le interesaba abordar al equipo de investigación.

Otra técnica que se empleó para la captura de la información y datos fue el relato de vida, técnica que permitió co-producir información debido a las cons-

1 Levantamiento o agitación

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tataciones1 que se hicieron durante la conversación. Finalmente, se debe mencio-nar que las conversaciones tematizadas (Goetz y LeCompte, 1988), en un primer momento, se realizaron de forma focalizada y diferenciada por rango etario; esta decisión de trabajar por grupos de edad obedeció a la lógica comunal andina, en donde el viejo o adulto impone su voz y discurso.

Sin embargo, a medida que el trabajo se realizaba se decidió modificar la metodología, planteando diálogos de forma heterogénea e integral sin distinción etaria; esto evidenció que los jóvenes también presentan argumentos y puntos de vista ahora validados y reconocidos por los adultos frente a los ámbitos plantea-dos en la conversación.

Resultados

Transformaciones de la educación indígena en la Sierra CentralSi bien el paso del tiempo ha definido transiciones y cambios en la relación

entre las instituciones educativas y el mundo indígena, debemos mencionar que también existen continuidades o permanencias. Una de ellas, y quizá la más indudable, responde a la matriz colonizadora (Unda y Muñoz, 2011) que deter-mina asimetrías y rasgos de distinción (Bourdieu, 1996) entre los sujetos que son parte del sistema educativo y de aquellos que se encuentran al margen del mismo sistema escolarizado.

En el mundo indígena, y de forma particular en las provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo, ubicadas en la sierra del centro de Ecuador, la relación y la vinculación entre la escuela y comuneros se ha producido por intervenciones de sectores pertenecientes a la iglesia; es decir, el ingreso de misiones religiosas a las comunidades permitió que varios comuneros accedieran al sistema educativo y acumularan además de representación comunal y clerical un capital escolar que los sitúa como diferentes e incluso “superiores” al resto de sus comuneros.

Las marcadas diferencias se evidencian con mayor facilidad en los actuales momentos, debido a una constante participación de jóvenes indígenas cuyos niveles de instrucción y de escolarización son superiores a los logros obteni-dos por sus antecesores llegando a convertirse en el segmento de dirigencia y representativo de sus comunidades. Es claro y casi obvio, que en el marco

1 Las constataciones consistían sobre todo en verificar o negar la información secundaria previamente revisada acerca de la comunidad visitada.

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de un proyecto cultural que se presentó desde la modernidad, la razón como principio y herramienta sea lo fundamental para construir una nueva forma de pensamiento y organización social (Dávila, Ghiardo y Medrano, 2008) y es justamente, sobre la base de esta razón ilustrada que las actuales generaciones de niños y jóvenes indígenas plantean una nueva forma de organización co-munitaria, provocando una ruptura entre lo que significa y significaba ser un dirigente comunitario; es decir:

“Para estar al frente de una comunidad es necesario pasar por la escuela y saber qué decir a los demás” (Dirigente de la comunidad de Achupallas, cantón Alausí, provincia de Chimborazo).

En definitiva, la apuesta por la educación y por ser parte del sistema esco-larizado se ha convertido en el impulso necesario para que el miembro de una comunidad sea reconocido y nombrado como representante y actor social de ese determinado contexto.

Pero el impulso educativo no fue una constante en la vida comunitaria de los pueblos indígenas andinos; por el contrario, lo realmente sustancial era la par-ticipación en procesos de intifadas y levantamientos que pretendían cristalizar demandas planteadas por varias décadas. Una de las principales demandas fue el salir del modelo hacendatario1 planteado para ese entonces2, pero la pretensión del cambio de modelo y de relaciones y el paso de ser indios parte de la hacienda a ser indios libres y administradores de sus propias tierras trajo consigo nuevos retos para los comuneros. Al ser ellos los nuevos propietarios y administradores de las tierras eran los encargados de comercializar los productos que en esas parcelas se producían, provocando así una integración e incursión en el mundo del comercio que obligó a los adultos a replantearse el modelo de enseñanza-aprendizaje comunitario.

Dicho replanteamiento exige que las nuevas generaciones de niños y jóvenes sean parte de la tarea civilizatoria (García, 2000) que la escuela imparte, dando paso a otro cambio comunitario fundamental que es el uso del lenguaje. Es de-cir, a partir de la incursión en el sistema escolarizado los niños paulatinamente

1 Modelo basado en la explotación de la mano de obra indígena por parte de los propietarios de las haciendas; irrespetando los derechos fundamentales de los trabajadores (percibir un salario por sus actividades, horas de descanso, etc.).

Sólo hasta 1973 que se realiza la reforma agraria en el Ecuador los indígenas andinos logran ser asumidos como indios libres y dejan de ser tratados como parte del inventario de la hacienda, Ampliar en Udo Oberem (1979) y J. Sánchez Parga (2002)

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dejan de lado su lengua vernácula –kichua– para aprender un lenguaje –castella-no– socializante e integrador que asegura el anexo y participación en el mundo mestizo, comercial y urbano.

En la misma línea de la vinculación con la urbe, durante varios años la pre-sencia de profesores mestizos y casi en su totalidad provenientes de las cabe-ceras cantonales y de las urbes aledañas a las comunidades significó una trans-formación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tales cambios operaron en dos sentidos. i) El sistema escolar comunitario asumió pautas pedagógicas provenientes de contextos urbanos, dejando de lado las prácticas culturales propias del aprendizaje comunitario, es decir, que el trabajo siempre se debía realizar de forma cooperativa y colaborativa, mientras que la pauta urbana supone la actividad escolar como una práctica individual e individualizante. ii) La instrucción y transmisión de conocimientos sólo se realizaba y –se realiza– en castellano, lo que obligó a que los comuneros fuesen bilingües para poder ser parte del sistema escolar.

En el sistema escolar, este particular bilingüismo tiene sus repercusiones puesto que la lengua hablada y la escrita no son una misma expresada de dos formas diferentes, sino que son dos distintas (Sánchez, 2009, p. 73); esto supone, en palabras de Louis Not (1974) que la diferencia también es intelec-tual, ya que no se trata de una misma realidad mental expresándose por dos medios diferentes, sino de dos realidades mentales diferentes. En suma, la imposición lingüística en el espacio escolar significa una separación de sus estructuras y representaciones mentales aprendidas en su cotidianidad y que les obliga a representar un mundo, aún desconocido con una lengua que la están conociendo y aprendiendo.

Comunidad, familia y escuela

Las comunidades indígenas andinas se han caracterizado a lo largo de la his-toria por sortear diferentes obstáculos, dificultades que van desde los procesos de exclusión del cual han sido víctimas de las instituciones tanto públicas como privadas hasta la ubicación geográfica en la que se encuentran asentadas1. Pero a pesar de estas y otras vicisitudes la comunidad indígena andina ha podido

1 En la provincia de Chimborazo, sobre todo, existen comunidades que se encuentran asentadas a 4000 y más metros de altura sobre el nivel del mar. Por encontrarse en un piso climático de tal altitud, la producción agrícola es escasa, por lo tanto, los habitantes de comunidades como Cobshi y Ozogoche habitualmente se dedican a la crianza de animales de páramo como son ovejas y llamas.

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permanecer y sostenerse en el tiempo, gracias a un fuerte lazo comunitario que ha empezado a desatarse debido a los constantes flujos migratorios del campo a la ciudad y en años recientes la diáspora se ha prolongado a países vecinos. Las causas son numerosas, pero los hallazgos del estudio realizado dan cuenta que son tres los elementos sustantivos que provocan y detonan el proceso de desco-munalización (Sánchez, 2002) en el mundo andino.

Procesos migratorios

Aunque el fenómeno migratorio rural- urbano no es nuevo (Unda, 2010, p. 47) se debe mencionar que los flujos migratorios tienden a amplificarse e inten-sificarse a partir de los procesos de modernización del estado ecuatoriano -1970. Sin embargo, el paso de un modelo de economía primaria de agroexportación a una economía primaria fundamentalmente extractiva, basada en la explotación de petróleo (Acosta, 1987) fue el impulso fundamental para que los flujos migra-torios del campo a la ciudad crezcan notablemente.

Con el antecedente antes mencionado podemos decir, que la constante incur-sión de indígenas a la ciudad respondió sobre todo a la búsqueda de plazas labo-rales, es decir, la demanda de trabajo se convirtió en el punto central para que el hombre migre de su comunidad a los polos económicos en desarrollo –Quito, Guayaquil y más tarde Cuenca–.

Pero la búsqueda de plazas laborales no fue la única razón por la que la diáspora indígena se intensificó; por el contrario, con la incorporación de co-muneros provenientes de la zona andina al mundo del trabajo aparecen razones vinculadas a la certificación que avalen el trabajo a realizar. En ese sentido, los trabajadores indígenas se vieron obligados a incursionar en el proceso educativo, convirtiendo la escuela en la institución acreditadora y reconocedora de sujetos calificados para el mundo laboral urbano. Sin embargo, a pesar de la creación de escuelas en zonas rurales, las familias optaron –y se mantiene la preferencia–, porque sus hijos se inserten en centros escolares de las cabeceras cantonales y ciudades más cercanas. Esta decisión responde al imaginario colectivo co-munitario de creer que la educación urbana es de mejor calidad y que con esta incursión en centros escolares alejados de su contexto comunitario, se asegura un puesto laboral mejor remunerado.

En síntesis, la relación entre vinculación laboral y escuela han sido los princi-pales factores que motivaron el éxodo del campo a la urbe.

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La intensificación del uso y consumo de Tecnología de Información y comunicación TIC

Con la llegada de la primera década del siglo XXI, el acceso, uso y consumo de las tecnologías de la información y comunicación se acrecentó, y sus ventajas cubrieron las zonas rurales andinas del Ecuador ampliando así las expectativas de los comuneros y de forma particular en los sectores poblacionales jóvenes. Por su-puesto, el uso y consumo de las TICs se encuentra asociado al proceso migratorio, pues son los comuneros que han tenido una aproximación con las zonas urbanas los que introducen las nuevas tecnologías a sus comunidades. Las nuevas tecno-logías, según los testimonios recogidos a lo largo del estudio1, han modificado y transformado las relaciones comunales a todo nivel provocando una “fractura comunicativa”, algo que en un principio puede ser asumido como una paradoja pero que en la cotidianidad comunal está sucediendo sobre todo porque los más jóvenes de las comunidades mantienen una lejanía con las prácticas comunales:

“Los jóvenes ya no participan de las actividades comunitarias, como las mingas y asambleas porque a ellos sólo les interesa estar con el celular, escu-chando música y ahora último pasan en el internet” (entrevista a comunero de Pasa San Fernando en la provincia de Tungurahua)

Como se puede apreciar en este testimonio, la percepción de los adultos es referida a la ausencia de participación comunal, lo que ha provocado una re-configuración comunitaria, ya que son los adultos mayores, hombres, mujeres e incluso niños los que mayoritariamente colaboran en actividades colectivas que siempre fueron patrimonio comunal. Esta referida descomunalización de las actividades productivas es el resultado de una creciente privatización e indi-vidualización de las estrategias económicas del mercado (Sánchez, 2009, p. 40) que son ampliamente difundidas y expandidas por las Tics.

Ingreso de iglesias y agencias de cooperación en el mundo indígena

A partir de 1960, los procesos de evangelización en América Latina y en el Ecuador se intensificaron y, por supuesto, el mundo indígena no quedó al mar-gen de esta campaña religiosa, a tal punto que la cristianización, la catequesis y las jornadas de alfabetización llegaron a espacios geográficos que la mano estatal no había logrado penetrar. En ese sentido, el contacto educativo que tuvieron

1 Cuando en el trabajo de campo se conversó con los cabezas de familia y dirigentes comunitarios existió una respuesta común y era referida a la ausencia de vida comunitaria por parte de los jóvenes, para ellos. los adultos- el uso de medios comunicativos es un agente distractor y disociador de la vida comunitaria

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los pobladores de comunidades indígenas andinas, fue mediado por los valores cristiano-católicos y cristiano -evangélicos.

Pero la doctrina cristiana no fue la única que ingresó a los poblados indíge-nas. Con la promulgación de la primera reforma agraria en el Ecuador (1964) llegó el contingente de Alianza para el Progreso, que constituyó un frente de colaboración y ayuda a los comuneros que habían sido beneficiados con la en-trega de tierras. Las principales estrategias de colaboración consistían en instalar espacios de capacitación que contribuyeran al manejo de las tierras adjudicadas y animar capacidades técnicas que necesariamente debían estar bajo acompaña-miento de procesos educativos. Es por ello que Alianza para el Progreso inyecta recursos económicos favoreciendo la instalación de centros educativos en zonas rurales con predominancia indígena.

A medida que los años transcurren, la población indígena empieza a conver-tirse en agente de beneficios y los donantes cooperantes se diversificaron. Es así que se consolidó el ingreso de una amplia cartera de agencias de cooperación, las mismas que se encargaron de consolidar los procesos de capacitación técnica en el manejo de tierras y animales, alfabetización y capacitación en temas vinculados a los derechos de género, infancia y salud reproductiva. Todo este ingreso de re-cursos de la cooperación movilizó a un amplio sector de comuneros, los mismos que empezaron a capacitarse, para luego ser ellos los agentes multiplicadores de lo aprendido. Pero claro, con la capacitación y la formación adquirida, los procesos de distinción entre los miembros de la comunidad se amplían, pues a partir de este proceso de formación aparece un segmento de comuneros que son los que ahora dirigen los destinos de la comunidad. En suma, la idea fundamental que las ONGs tienen a propósito de capacitar y formar para igualar y mejorar las condiciones de los habitantes de las comunidades, tiene un resultado inverso, pues el tejido social y el valor por el trabajo colectivo basado en la autoridad de los ancianos se trans-forma y la autoridad ahora la ostenta el que sabe y conoce, y todo aquel que cuente con las herramientas tecnológicas que amplían y profundizan el conocimiento.

La escuela y el mundo laboral

En sintonía con lo expuesto líneas arriba, se puede decir que la relación es-cuela y mundo laboral se ha convertido en otro puntal que afianza las asimetrías entre los comuneros de la Sierra Central ecuatoriana. Las razones son múltiples, pero quizá la más significativa circula alrededor de lo que los mismos miembros de las comunidades aseguran:

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“Todos los niños terminan la escuela, el colegio tienen que estudiar afuera de la comunidad, porque aquí no hay, pero claro, los que terminan el colegio son los que consiguen mejores trabajos, casi siempre en las ciudades (…) ellos cuando regresan vienen con cosas y ayudan a sus familias” (madre de familia de la comunidad de Guargualla Grande).

Claramente se puede apreciar que la posibilidad de acceder al sistema educativo demarca el camino a la inserción laboral y, por supuesto, a un trabajo que asegure y posibilite una adecuada cantidad de ingresos que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida. Es así, que la mayoría de comuneros adultos consideran que el mayor acceso a la educación asegura un progreso económico y claramente una mejoría en las condiciones de vida de las familias, aunque esto signifique un cambio cultural para todo el núcleo filial y la comunidad debido a la importación y adopción de modas y consumos culturales ajenos a sus tradiciones y costumbres vernáculas. Dichas modas se evidencian desde la estética corporal (piercings, ta-tuajes, aretes) hasta el diseño y construcción de las nuevas viviendas. Los modelos arquitectónicos de las casas ahora cuentan con estilos, materiales y detalles urba-nos, elementos que refieren a los propietarios como sujetos que trabajan fuera y han logrado un nivel de escolaridad superior al resto de comuneros.

Otros elementos que intervienen en la relación educación, trabajo y proyección laboral son los sistemas de imaginarios y expectativas, los mismos que responden a lógicas de matriz urbanizadas, es decir, los comuneros jóvenes y en su mayoría los adultos, descartan la posibilidad de que las nuevas generaciones se queden tra-bajando en el agro y la ganadería. Los nuevos horizontes laborales se plantean al-rededor de adquirir una capacitación técnica, o una profesionalización intermedia, –técnicos superiores, tecnólogos1–, está formación, de acuerdo con los testimonios recogidos, asegura una promoción laboral fuera de sus terruños, lo que conlleva a que los migrantes capacitados y estudiados sean considerados como los “héroes” de la comunidad, pues han alcanzado el tan anhelado y buscado progreso.

Finalmente, la relación entre escuela y mundo laboral presenta la variable de género como un elemento sustantivo, al interior de las familias, a la hora de la de-cisión del miembro que estudiará, a saber que las familias y la misma comunidad indígena auspiciaban e incluso autorizaban para que sean los hombres quienes

Aunque existen comuneros que consideran que la capacitación técnica y profesionalización intermedia puede contribuir al mejoramiento de las condiciones agraria y pecuarias de las comunidades, también existen quienes consideran que el estudio necesariamente les obliga a buscar espacios laborales fuera de su sector y por supuesto, la idea de migrar dentro o fuera del país es constante.

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estudien, dejando de lado a las mujeres. Este tipo de comportamientos, obedecía a la herencia de la matriz machista, en la cual la mujer era confinada al cuidado del espacio doméstico negando la posibilidad de incursionar en actividades que se aseguraban era de exclusiva dedicación masculina. Pero estas prácticas se han transformado en los últimos veinte años por la masiva incursión de mujeres dentro del sistema escolar, promoviendo un considerable contingente de mujeres que son participes de actividades laborales que históricamente les fueron negadas1.

ConclusionesEl ingreso de las agencias de cooperación al igual que las misiones religiosas

y carismáticas determinó una transformación en el mundo comunitario indígena de la Sierra Central ecuatoriana debido, sobre todo, al proceso de evangelización y catequesis que se impartieron en el sistema escolar. Es decir, las primeras escuelas que se instalaron en la zona andina no fueron únicamente motor de instrucción, por el contrario, parte fundamental de su quehacer educativo fue el impartir valo-res religiosos y sociales que se oponían a los principios comunales.

En ese mismo sentido, los valores que la escuela irradiaba en las comunida-des iban estableciendo nuevos patrones de comportamiento, los mismos que provocaron un giro en las visiones y relaciones familiares como comunales, a saber, que estos dos espacios se encuentran íntimamente ligados a la producción social y económica de las localidades los efectos fueron inmediatos, a tal punto que la idea de migrar a las urbes más cercanas para alcanzar el anhelado progre-so y desarrollo se convirtió en una constante en los últimos 50 años y que, en la última década la diáspora se intensificó, a tal punto que en las comunidades la presencia de jóvenes es cada vez menor dejando así un espacio “comunitario” formado principalmente por mujeres, niños y ancianos.

Finalmente, se puede decir que la estrecha relación existente entre sistema esco-lar y mundo laboral determina una nueva dinámica socio comunitaria (mixturiza-da y casi urbanizada), ante todo por los constantes flujos que se producen a partir de estas dos actividades que necesariamente obligan a los comuneros a trasladarse a urbes próximas provocando tensiones culturales entre adultos y jóvenes.

Un ejemplo a citar es la actual Prefecta de la provincia de Cotopaxi, Blanca Guamangate quien cuenta con una licenciatura en educación y ha venido ocupando diferentes cargos políticos en su provincia.

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Cuesta M., Óscar Julián Historia de la radio universitaria: estudios de caso de la emisora de LAUD Y UN Radio. Ánfora 20 (34), 97-115. Universidad Autónoma de Manizales. ISSN 0121-6538.


* Este artículo de investigación hace parte del proyecto sobre la historia de la radio universitaria de la Red de Radio Universitaria de Colombia (RRUC).

** Comunicador Social de la Universidad Santo Tomás. Magíster en educación de la Universidad Pedagógica de Colombia. Especialista en docencia universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia. Técnico en locución y producción de medios audiovisuales del Colegio Superior de Telecomunicaciones. [email protected]

Óscar Julián Cuesta Moreno** • Colombia

Recibido el 27 de julio de 2012, aceptado el 28 de noviembre de 2012

Historia de la radio universitaria: estudios de caso de las emisoras LAUD y UN Radio*

Historia da radio universitária: estudos de caso da emissoras LAUD e UM Radio*

University Radio History: Case Studies from the LAUD and the UN Radio Stations*

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AbstractObjective: to characterize the history of the radio stations LAUD of the Francis-co José de Caldas University and the UN Radio of the National University of Colombia located in Bogotá. Methodolog y: case studies were conducted through an institutional documentation analysis and an analysis of semi structured inter-views with radio station employees. Results: both radio stations were born thanks to projects developed by individual interests rather than by institutional initia-tives. The current legal framework for broadcasting is a major constraint for getting sustainability resources to these radio stations. Similarly, it was observed that both radio stations were born to broadcast the university activities to gene-ral public. Conclusions: two characteristics of the radio stations function can be highlighted. On the one hand, it is spreading the university activities (to display research, academic life, social outreach, etc.), working as a bridge between so-ciety and the institution, and, on the other hand, producing and disseminating cultural and educational programs.

Keywords: University radio, broadcasting, radio history.

ResumenObjetivo: caracterizar la historia de la emisora LAUD, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y la UN Radio, de la Universidad Nacional de Colom-bia sede Bogotá. Metodología: se realizaron estudios de casos, mediante un análisis de documentos institucionales y el análisis de entrevistas semiestructuradas a funcionarios de las emisoras. Resultados: se encontró que el nacimiento de las dos emisoras se debe a proyectos de individuos más que a iniciativas institucionales. El marco legal vigente para la radiodifusión es una limitación importante para la consecución de recursos que permitan la sostenibilidad de estas radioestaciones. Del mismo modo, se observó que las emisoras nacieron para socializar la activi-dad de la universidad al público en general. Conclusiones: se pueden apreciar dos rasgos característicos de la función de las emisoras: por un lado, difundir lo que hace la universidad (visibilizar la investigación, la vida académica, la proyección social, etc.), sirviendo como puente entre la sociedad y la institución; por otro lado, la producción y difusión de programas culturales y educativos.

Palabras claves: Radio universitaria, radiodifusión, historia radial.

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ResumoObjetivo: caracterizar a historia da emissora LAUD, da Universidade Distrital Francisco José de Caldas, e a Um Radio, da Universidade Nacional de Colombia sede Bogotá. Metodologia: realisaram se estudos de casos, mediante um analise de documentos institucionais e o analise de entrevistas semiestruturadas a fun-cionários das emissoras. Resultados: Encontrou se que o nascimento das emis-soras se deve a projetos de indivíduos mais que iniciativas institucionais. Além, o marco legal vigente para a radiodifusão é uma limitação importante para a consecução de recursos que permitam a sostenibilidade destas radio – estações. Do mesmo modo, observou se que as emissoras nasceram para socializar a ati-vidade da universidade ao público em geral. Conclusões: podem se apreciar dois rasgos característicos da função das emissoras: por um lado, difundir o que faz a universidade (visibilizar a pesquisa, a vida acadêmica, a projeção social, etc.), ser-vindo como ponte entre a sociedade e a instituição; por outro lado, a produção e difusão de programas culturais e educativos.

Palavras chaves: radio universitária, radiodifusão, historia radial.

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IntroducciónAlgunos autores han publicado artículos sobre la radio universitaria, como

Rincón (1998), Gaviria (2007) y González (2009). No obstante, el conocimiento de las emisoras universitarias en el país está poco sistematizado. Aún más, se puede asegurar que hay una notoria ausencia de la academia nacional por dar cuenta de la radio universitaria como objeto de estudio.

En ese orden de ideas, cualquier iniciativa en esta línea es ponderable, pues satisface un conjunto de inquietudes vigentes en espera de ser indagadas. Una de estas preguntas está enmarcada en la historiografía de las emisoras universita-rias, pues, si bien emisoras como la de la Universidad de Antioquia y la Univer-sidad Javeriana cuentan con juiciosos ejercicios historiográficos, el resto de ellas carece de publicaciones que den cuenta de sus trayectorias.

Así, pues, se desconoce la historia de las emisoras y se desconocen los pro-pósitos genealógicos de las radioestaciones, las personas que lucharon por su constitución y las dificultades o benevolencias de las instituciones que las admi-nistran. Siguiendo esta línea, está por ser comprobada la aseveración de Gaviria (2007) de que las emisoras universitarias nacieron por iniciativas personales, es decir, no como proyectos institucionales.

Aunque, como ya se dijo, hay muchas preguntas que generan las emisoras universitarias como objeto de estudio, la siguiente es la pregunta puntual del presente trabajo: ¿Cuáles han sido la historia y trayectoria de la emisora LAUD, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y UN Radio, de la Univer-sidad Nacional de Colombia sede Bogotá?

Consideraciones preliminares Los antecedentes de la radio universitaria de Colombia se remontan a 1933,

cuando se fundó la emisora de la Universidad de Antioquia. Desde entonces, con una propuesta independiente y alternativa, las emisoras universitarias han tenido un número significativo de oyentes. Si bien el papel de estas radioesta-ciones es ponderado, no hay producciones académicas que den a conocer las diferentes variables que intervienen en su dinámica.

En la investigación de antecedentes, se observó la documentación más abundante es la de la emisora de la Universidad Javeriana. Entre estos do-cumentos, se puede destacar el trabajo de Rincón (1998), que habla de los

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objetivos de la fundación de esta emisora y reflexiona, entre otras cosas, sobre sus contenidos, su música y su técnica. Por su parte, González (2009) hace un estudio de audiencias sobre la emisora entre estudiantes de dicha institución.

De estos trabajos historiográficos se destaca el número 24 de la revista 91.9, editada por la emisora de la Universidad Javeriana. Este ejemplar conmemo-rativo de los 30 años de Javeriana Estéreo procura dar cuenta de la historia de esta emisora y, en ese marco, trae pequeños artículos que narran brevemente algunos hitos de la historia de las emisoras de las universidades Jorge Tadeo Lozano (HJUT 106.9FM), Distrital (LAUDLAÚD 90.4FM) y Nacional (UN Radio 95.9FM), todas de la ciudad de Bogotá.

En esta misma revista, Gaviria (2007) presenta un escrito que sintetiza va-rios aspectos de la radio universitaria Colombiana. Destaca, como conclusión, que hay necesidad de investigar sobre las emisoras universitarias, y plantea los siguientes interrogantes:

¿A quién sirve la radio universitaria, a quiénes quiere servir y cómo puede servir mejor en el futuro? ¿Cómo medir el impacto de la radio universitaria? ¿Cómo lograr una sostenibilidad para su proyecto comunicacional? ¿Cuál debe ser el rol de la radio universitaria dentro la radio colombiana? ¿Cómo se diferencia la radio universitaria de las demás? (Gaviria, 2007, p. 11)

Si bien Gaviria plantea preguntas sobre la constitución y función de las emiso-ras, omite indagar respecto a su origen. Sin embargo, al comienzo de su escrito, el autor asegura que “la mayoría de estas emisoras han nacido no como iniciativas institucionales sino como resultado de proyectos individuales, que luego fueron acogidos por las universidades” (Gaviria, 2007, p. 9). Esta última afirmación, que a primera vista parece justa, es necesario convertirla en hipótesis de trabajo y corro-borarla en una investigación factual. Una tarea que hasta el momento no ha sido asumida por nadie y que es la principal razón de realizar una investigación que decuenta de la historia y trayectoria de la radio universitaria en Colombia.

Gaviria (2007), por otro lado, se refiere a la tensión legal que da pie a las emi-soras universitaria, pues el marco normativo nacional plantea unas tipologías que no satisfacen en su totalidad la razón del ser de las emisoras universitarias. Sin duda alguna, este es otro elemento que es preciso tener en cuenta en una investigación sobre el origen de estas radioestaciones.

En 2003, en el marco del Primer Encuentro Nacional de Radios Ciudada-nas y Universitarias, se conformó la Red de Radio Universitaria de Colombia

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(RRUC), organización que ha coordinado proyectos conjuntos y sistematizar el conocimiento de las radioestaciones del país.

Se puede también destacar el trabajo de IESALC y ASCUN (2004), en el que participaron varios investigadores, puesto que estas instituciones realizan una evaluación del estado de los medios de comunicación universitarios. El informe asegura que entre 2000 y 2004 se fundan el mayor número de emisoras universi-tarias. Además, la mayoría de los medios radiales que participaron en el estudio tienen fuerte dependencia de la institución que los fundó.

Otro trabajo que ha abordado el tema de la radio universitaria es el de Marín (2003), que presentó un ejercicio de una lectura de las parrillas de programación. En otros países, cabe destacar el trabajo de Aguaded y Contreras (2011), coordi-nadores de un trabajo sobre la radio universitaria como un servicio público en la construcción de una ciudadanía democrática.

Metodología Para caracterizar la historia y trayectoria de la emisora LAUD, de la Universi-

dad Distrital Francisco José de Caldas, y UN Radio, de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, se siguió un enfoque interpretativo y se utilizó la técnica de estudio de caso. Así, en un primer momento, se recopilaron y analiza-ron documentos institucionales de las emisoras y, posteriormente, se aplicaron entrevistas semiestructuras. Entre otros, los criterios para seleccionar a los en-trevistados fueron: trabajar en las emisoras por períodos mayores a 5 años, estar en los cuadros administrativos y tener acceso a los documentos institucionales.

Las siguientes personas fueron entrevistadas: de LAUD, Alfredo Ardila Go-doy (Director), y Alfred Miranda (del equipo administrativo). Por su parte, del equipo de UN Radio se entrevistó a Carlos Emilio Raigoso (Jefe Oficina Radio-Unimedios), Pedro Salazar (Realizador y encargado de la fonoteca), Edgar Cues-ta (Productor), Carolina Fernández (Coordinadora) y Carlos Fabián Rodríguez (web máster).

ResultadosPara poner en común los resultados alcanzados, se expondrá, en un primer

momento, la descripción del proceso de creación y consolidación de la emisora LAUD, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y, posteriormente, el caso de la UN Radio de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá.

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LAUD 90.4.FMEl Ministerio de Comunicaciones le otorgó a la Universidad Distrital Fran-

cisco José de Caldas, mediante la Resolución No. 003430 del 17 de diciembre de 1999, la licencia de servicio de radiodifusión sonora en la frecuencia 90.4 F.M.

Esta licencia, según se puede ver en el Acuerdo 02 de 2002 del Consejo Supe-rior Universitario, compromete a la institución con la ciudadanía, y por ello debe garantizar “la divulgación de programas educativos y culturales”.

El artículo 1 del citado Acuerdo es el antecedente formal que da origen a la radioestación, pues resuelve “Crear la emisora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con denominación LAUD Estéreo, adscrita a la Vice-rrectoría Académica de la Universidad”. Sin embargo, como se pudo ver en las entrevistas, la emisora tiene antecedentes en la iniciativa de un grupo de estu-diantes de la facultad de ingeniería electrónica que, a mediados de la década de los ochenta, en la semana institucional de ingeniería, montaron una emisora por los tres días que duraba el evento.

Para el montaje, Caracol prestó algunos equipos y un transmisor para poder emitir desde la sede la Macarena, en la calle 26 con carrera tercera. Si bien la iniciativa tenía la perspectiva de ingenieros del campo electrónico, su inquietud permitió sentar bases más amplias.

“Nos reunimos un grupo en 1995. Cuatro personas generamos el proyecto. Le dijimos a la Universidad la viabilidad de tener la emisora, al rector le gusto y fue cuando se envió la carta al Ministerio. En el transcurso del tiempo, en esos cinco años presentamos la iniciativa, se crearon parrillas, se hicieron estudios. Desde que arrancó la emisora, estoy al frente de la dirección de la emisora” (Alfredo Ardila, entrevista).

Así, a mediados de la década del noventa, el rector de ese entonces, Lombar-do Rodríguez López, solicitó al Ministerio de Comunicaciones que le entrega-ra a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas una emisora en gestión directa. El Ministerio estudió la posibilidad y, después de dos años, le dio a la Universidad la concesión de la frecuencia 90.4 Fm. La institución tomó tres años aproximadamente para organizar y efectuar la comprar de los equipos y hacer estudios técnicos, jurídicos y administrativos.

Solo hasta el 10 de noviembre de 2000 a las 12:00m salió al aire LAUD 90.4 FM, en el salón Gonzalo Jiménez de Quesada de la Alcaldía Mayor de Bo-gotá. Actualmente, la emisora funciona con 24 horas de programación con-tinua.” (Alcaldía de Bogotá, 2006). [En detalle]: “La primera transmisión se

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hizo un medio día desde la Secretaría de Gobierno del Distrito y después de escucharse las notas del Himno de Colombia y de Bogotá (Alcaldía de Bogotá, 2004).

Como se puede ver, si bien LAUD en 2012 cumple 12 años, sus antecedentes tienen casi 30 años. Aquí, se puede ver claramente la idea expuesta por Gaviria (2007) de que las emisoras tienen origen en compromisos individuales que des-pués de sortear límites, han sido apoyados por las instituciones. En las entrevis-tas se encontró que, en el caso de esta emisora, el compromiso de Alfredo Ardila fue fundamental.

Entre los cuestionamientos que se hicieron en su momento, llama la atención que se pusiera en duda el proyecto de la emisora porque la Universidad Distrital no tenía una facultad o un programa de comunicación, periodismo o similares.

Por otro lado, antes de salir al aire LAUD, el equipo de trabajo observó la oferta de otras emisoras universitarias de Bogotá (la Distrital fue la última emisora en aparecer de las cuatro estaciones universitarias presentes en Bogotá; las otras tres son Universidad Javeriana, Universidad Nacional y la Jorge Tadeo Lozano). Por ello, procuraron no imitar sus estilos. Por eso le dieron prioridad a la opinión de los estudiantes, para que ellos les dieran más opciones.

Así, en el desarrollo de la parrilla de programación, jugó un papel importante la interacción con los estudiantes y los docentes de la institución. Tras consultar a estos grupos, la emisora procuró evitar el esquema de música clásica: “Salimos de ese esquema de todas las emisoras universitarias y decidimos armar nuestra propia programación musical” (Alfredo Ardila Godoy, comunicación personal, 15 de junio 2012). La novedad radicó en darle preeminencia a la música latinoa-mericana y, en esa línea, música no es comercial.

El crecimiento de LAUD se puede ver en el aumento de su personal: de cin-co personas que componían el equipo en 2000. Después de 12 años, la planta entre técnicos, periodistas, locutores y administrativos asciende a 22 personas. Del mismo modo, las transformaciones en estos años se ven en la formulación de contenidos, pues los entrevistados manifestaron que comenzaron con pro-gramas musicales y, con el paso del tiempo, se dio la necesidad de crear espacios formativos y culturales, intercalados con música folclórica. Esa necesidad emer-gió del intercambio con los oyentes.

En la búsqueda de información, algunos hechos significativos de la emisora han sido:

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• En vísperas de celebrar su cuarto aniversario, el 30 de octubre de 2004, un rayo causó daños en el transmisor y dejó a la emisora fuera del aire durante cinco días. El incidente “ratificó a sus periodistas, locutores y productores, gracias a las llamadas y a los correos electrónicos, que es una emisora que acompaña no sólo a los universitarios de la Distrital, sino, además, a un am-plio sector de Bogotá” (Alcaldía de Bogotá, 2004).

• El convenio con Radio Francia Internacional que en 2012 cumplió cinco años.

• En 2005, se realizó la lectura ininterrumpida del libro El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, celebrando así los 400 años de este clásico de la literatura. “La actividad contó con la participación 1071 ciudadanos de todas las localidades, colegios, universidades y figuras del ámbito político, cultural e intelectual. En esta forma, se logró un record mundial de lectura luego de leer página a página, persona a persona en vivo durante 39 horas de transmi-sión continua” (Universia, 2006).

• En 2006, con seis años de existencia, lo que es poco tiempo comparado con las otras emisoras universitarias de Bogotá, se registraban “28.200 oyentes en el universo de escuchas de radios universitarias que es de 150 mil oyentes en la ciudad” (Universia, 2006). En esta forma, se observa un crecimiento significativo.

• Para celebrar su primera década, se realizó el Concierto LAUD Estéreo 90.4 Fm, 10 Años de Verdadera Alternativa, en el tradicional teatro al aire libre la Media Torta en el centro de Bogotá (Distrito Capital Radio, 2010).

• En su parrilla de programación se resaltan programas como “Música y músi-cos de Colombia”, “Revista de la mañana” y “Amantes del círculo polar”, que se han transmitido desde el inicio de la emisora (Libros y Letras, 2010).

• Según el director, Alfredo Ardila Godoy, son la única emisora universitaria en Colombia con móvil para transmitir en directo. La unidad móvil se lleva a colegios distritales para mostrarle a los estudiantes cómo es la dinámica de la producción radiofónica y, al mismo tiempo, discutir sobre los proble-mas de la localidad con ellos. Entre otros, se destacan los cubrimientos de Rock al Parque.

La emisora afirma que su misión es “difundir la cultura, la ciencia y la tecnología en Bogotá (…) Además, ser puente de interacción entre la Universi-dad y el entorno social (Comunidad, Entidades centralizadas y descentraliza-das, ONG, etc.), cumpliendo con el objetivo social que la Academia persigue”

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(LAUD, 2012). Por otro lado, las personas entrevistadas hicieron hincapié en que la emisora sirve para visualizar la Universidad, esto es, socializar la vida académica de la institución.

Para la difusión de lo que hace la Universidad en ciencia, tecnología e in-vestigación, hay programas especializados realizados por los periodistas de la emisora con el acompañamiento de los profesores. Cada facultad de la Univer-sidad tiene un programa y lo utilizan según sus criterios, con participación de estudiantes y docentes.

Es ponderable que LAUD ha realizado capacitaciones a personas de dife-rentes localidades de Bogotá en la gestión y creación de distintos medios al-ternativos en prensa, radio, televisión y la internet, con el objetivo de que los ciudadanos cuenten con herramientas para construir sus propios medios de co-municación. Se puede leer en una nota que “La capacitación se ha realizado durante los últimos tres años a más de 1.200 líderes comunitarios, indígenas, negritudes y estudiantes” (Alcaldía de Bogotá, 2006).

La emisora ha tenido un fuerte vínculo con diferentes secretarías de la Alcaldía Mayor de Bogotá, dado que la Universidad Distrital Francisco José de Caldas es la institución pública de educación superior de esta ciudad. Sin embargo, cabe decir que en las entrevistas se enfatizó que la emisora no recibe ninguna presión de la administración de la Universidad ni de ninguna dependencia de la Alcaldía.

Con respecto a los desarrollos tecnológicos de la emisora, los entrevistados destacan el papel de la página web de la estación (www.laud.distrital.edu.co), pues permite la interacción con los docentes, estudiantes y público en general y logra la difusión de noticias y novedades de la Universidad.

Respecto a los problemas más reiterados en los 12 años de historia de la emi-sora, se deben destacar las limitaciones financieras por causa de la figura legal que enmarca a las emisoras universitarias.

En efecto, tal como lo indica Gaviria (2007), el marco legal que reglamenta la radiodifusión en Colombia clasifica a las emisoras universitarias como Radiodi-fusión sonora de interés público. Puntualmente, la normatividad describe a estas emisoras de la siguiente manera:

Cuando la programación se orienta a satisfacer necesidades de comunicación del Estado con los ciudadanos y comunidades, la defensa de los derechos constitucionales, la protección del patrimonio cultural y natural de la na-ción, a fin de procurar el bienestar general y el mejoramiento de la calidad

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de vida de la población, sin ánimo de lucro, a cargo y bajo la titularidad del Estado (Artículo 18 del Decreto 2805 de 2008).

La limitación estipulada en el decreto radica en que los servicios de radiodi-fusión sonora de interés público:

No se podrá transmitir pauta comercial, salvo los patrocinios entendidos como el reconocimiento, sin lema o agregado alguno, a la contribución en dinero u otros recursos en favor de las emisoras de interés público que se efectúen para la transmisión de un programa específico y sobre el cual podrá hacerse un reconocimiento no superior a cinco (5) minutos por hora de programación del programa beneficiado. La institución pública que solicite la licencia para una emisora de interés público debe garantizar su sostenibilidad técnica, de contenido, administrativa y financiera (Artículo 25 del Decreto 2805 de 2008).

Así, en LAUD, el dinero proviene de campañas del Distrito (administración pública de Bogotá) o del Estado. Los entrevistados destacaron la necesidad de modificar ciertos aspectos de la norma para ampliar los criterios de patrocinio y aumentar las posibilidades de ingreso de la emisora. El director manifestó que varias veces instituciones privadas han querido pautar (pasar cuñas comerciales), pero él no ha podido aceptar los contratos por los límites legales.

El artículo 11 del Acuerdo 02 de 2002 del Consejo Superior Universitario estipula que los recursos de la emisora provienen de “aportes, colaboraciones, auspicios, patrocinios que reciba directamente de instituciones públicas o pri-vadas o personas naturales y el presupuesto asignado por la Universidad y los derivados de la Prestación de Servicios”. Es decir, que LAUD tiene dos tipos de ingresos: el presupuesto que le asigne la Universidad Distrital y la gestión que la radioestación realiza.

Respecto a sus proyecciones, el equipo de la emisora coincide en que planea hacer un mejor uso de las posibilidades que brinda la internet para la radio (la página web de la emisora se creó hace tres años). Esto implica reconocer la po-sibilidad de oyentes alrededor del mundo y, por supuesto, da lugar a una progra-mación interactiva y global.

UN Radio 95.9.FMLos antecedentes legales de la creación de UN Radio se encuentran en el De-

creto N° 2000 del 24 de junio de 1986, que permite a la Universidad Nacional acceder a la “Creación de órganos de comunicación masiva que le permitan un contacto permanente y eficaz con la sociedad”.

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La Radio Universidad Nacional, primer nombre de UN Radio, se creó oficial-mente bajo el Acuerdo N° 126 de 1986 del Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de Colombia. Por su parte, la Resolución N° 160 de 1986, emanada del mismo organismo, autoriza al Rector a firmar un contrato con el Ministerio de Comunicación para una concesión de Radiodifusión. En ésta se puede leer: “Es importante que la Universidad Nacional disponga de los medios necesarios para la difusión de sus actividades docentes, científicas y culturales”.

Con estas bases, el 17 de noviembre de 1987, se firma el contrato 0453 del Ministerio de Comunicaciones con la Universidad Nacional de Colombia. Fue firmado en ese entonces por Fernando Cepeda Ulloa, Ministro de Comunicacio-nes, y Marco A. Palacios Rozo, Rector de la Universidad Nacional de Colombia.

En este documento, se establece que la emisora tendrá la Frecuencia Modu-lada (FM) 97.4 MHz ; su distintivo de llamada será H.J.Y.V.; su potencia es de 1 Kilovatio en antena; su frecuencia de enlace es de 314.1 MHz; y su ubicación será en las Residencias Uriel Gutiérrez de la Universidad Nacional de la ciudad de Bogotá. El objeto del contrato es “difundir la verdad y elevar el nivel cultu-ral y la salud de la población, preservar y enaltecer las tradiciones nacionales”; además, favorecer la democracia, la paz nacional y la cooperación internacional. Así mismo, se reservan dos horas diarias para realizar programas de educación a distancia. Mediante la Resolución Número 005201 de 1987 de la Dirección Nacional del Derecho de Autor quedó reservado el nombre Radio Universidad Nacional.

Los antecedentes de producción de UN Radio se remontan a los ejercicios de profesores que grababan audios de temas académicos y eran transmitidos por la Radio Nacional de Colombia, la estación estatal. La emisora fue inaugurada formalmente en 1991, con la dirección de Fernando Orjuela.

Años después, en 1997, la emisora quedó articulada a una oficina de comu-nicaciones y medios que es la Unidad de Medios de Comunicación –Unime-dios–. La Resolución 334 de 2007 de la Rectoría de la Universidad Nacional de Colombia establece las funciones generales de esta dependencia. Entre otras, se puede destacar la de hacer públicas las actividades de la universidad y “producir elementos de análisis de la información y de los medios de comunicación que le permitan a la Universidad Nacional de Colombia observar las transformaciones sociales nacionales e internacionales que afectan la vida universitaria” (p.5).

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La Oficina de radio queda, pues, adscrita a UNIMEDIOS y tiene, entre otras, las siguientes funciones:

Establecer, producir y transmitir programación radial 24 horas del día, que promueva la educación, la cultura y la ciencia que se producen en la Universi-dad Nacional de Colombia (…) Producir y transmitir programas radiales edu-cativos y culturales que promuevan la radio universitaria como alternativa cul-tural a nivel nacional y regional (Rectoría Universidad Nacional, 2007, p. 5).

Para Raigoso (2007), “La idea de crear una emisora suena desde los sesenta, pero llega a concretarse solo hasta los noventa, como un proyecto de ingeniería más que de comunicaciones” (p. 23). Respecto a la línea de programación, se puede ver que la emisora de la Universidad Nacional tomó como referente la Radiodifusora Nacional, radio-estación pública de corte cultural:

Nosotros tomamos más la línea de la Radiodifusora y la hicimos fuerte. Propusimos una emisora muy discursiva, aunque había unas franjas grandes de música. Queríamos mostrar todo lo que se hacía en la universidad, ¡tanto que algunos programas, incluso, parecían clases! Esa fue una primera pro-puesta que fue variando con cada director (Raigoso, 2007, p. 23).

“El 22 de septiembre 1991 la emisora salió al aire con una programación oficial, musical y académica; en ese momento estábamos 8 horas diarias de lunes a viernes. Más adelante se pasó a 18 horas y, más o menos en 1993 fueron 24 horas” (Pedro Salazar, entrevista). La emisora de la universidad en la sede de Medellín (100.4 FM) nació una década después.

De la misma manera que la Universidad Distrital, la Universidad Nacional no cuenta con un programa o facultad de Comunicación Cocial o de Periodismo. Solo hace poco se abrió una maestría en esta línea. Tal parece que la ausencia de programas en comunicación y medios fue una dificultad al conformar la emisora, pues, uno de los entrevistados señaló que no se contaba con personal profesional en la producción radiofónica. Esa falencia se solucionó con el com-promiso de las personas y directivos que creían en el proyecto.

La 98.5 UN Radio y su programación son el resultado de la relación entre experticia y comunicación. En primer lugar, es el trabajo de ingenieros y técnicos que lograron establecer un soporte tecnológico adecuado para el desarrollo de un proyecto de comunicación. Ellos son los garantes de la calidad y la permanencia de la señal (Raigoso, 2006).

El personal que llegó a trabajar en la naciente emisora provenía de la Radio Difusora Nacional y de otra emisora cultural llamada Musicar Estéreo, de allí que el proyecto tuviera la influencia del formato radiofónico culturalista.

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Las modificaciones en las dinámicas de producción en su historia presentan reno-vaciones en los equipos y en el software de producción, a los que el personal técnico se ha ido adaptando (Universia, 2007). Sin embargo, a lo largo de los años hay una constante en la dinámica de producción: la disposición articulada de profesores, es-tudiantes y comunicadores para la construcción de espacios y contenidos.

La propuesta musical de la emisora se ha modificado progresivamente. En un principio, siguiendo la línea de radio-estaciones culturales, se privilegiaba la música clásica. Posteriormente, se dio pie al rock y a la música colombiana. Esta última tenía un espacio de una hora a la semana, hoy es de 8 horas. Cada semana se emite música de las distintas regiones y de los distintos géneros nacionales.

Igualmente, se pueden ver esas progresiones en los contenidos hablados. En un principio, los espacios en los que se privilegia la palabra no pasan de dos horas diarias, en la actual producción es alrededor del 45 por ciento de la pro-gramación. De hecho, la discusión y el análisis se ha convertido en un rasgo característico de la emisora y los oyentes bogotanos la sintonizan por permitir la construcción de opinión (UN Periódico, 2010).

También se articula el trabajo realizado por la estación de Bogotá y su par en Medellín. Según Carolina Fernández, coordinadora de la emisora bogotana, se realizan algunos intercambios de material radiofónico y se procura saber qué se está trasmitiendo en cada una de las emisoras.

Se pudo determinar que algunos hechos significativos de la emisora han sido:

• En la parrilla de programación, los entrevistados destacan dos programas: por un lado, la franja de rock, que pasa de lunes a viernes de 11 a 12 de la noche, pues va a cumplir 20 años. Por otro lado, UN Análisis, que es un pro-grama académico e informativo en el que se debaten temas de coyuntura.

• Respecto al aporte que realiza la emisora a las funciones sustantivas de la universidad, su director señala que la mayor contribución la realiza en la in-vestigación, en la socialización de los resultados obtenidos por los proyectos ejecutados en la institución. Indica que esto es muy significativo, pues, siendo una universidad financiada por dineros públicos, es democrático difundir cómo y en qué se invierten los dineros del presupuesto y la relevancia de estas investigaciones para los problemas colombianos.

“Yo recuerdo que uno de los primeros directores decía que todo lo que saliera por la emisora de la Universidad Nacional, siendo el centro de conocimiento y de investigación más importante del país, tenía que salir impregnado de

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algún tipo de contenido, es decir, si yo hablaba de música tenía que tener en cuenta la música en sus detalles” (Carlos Emilio Raigoso, entrevista).

• Entre los muchos invitados al estudio, se recuerda al lingüista Noam Chomsky.

• La emisora ha ganado alrededor de 17 reconocimientos, entre ellos, varios Simón Bolívar (máximo premio colombiano para periodistas), un premio de radio edu-cación en México y varios premios del Círculo de Periodistas de Bogotá.

• De los directores de la emisora, los que más se recuerdan son Héctor Martí-nez, Fernando Orjuela, Olga Marín y Fabio Fandiño porque sus orientacio-nes dejaron huella en la identidad de la emisora. Según Raigoso (2007), para la historia de la emisora fue muy importante la dirección de Olga Marín, en 1997, que encaminó sus esfuerzos a eliminar la barrera entre los comunicado-res y los académicos, logrando que estos fueran más comunicativos y aquellos más rigurosos.

• Para celebrar sus 15 años al aire, la UN Radio realizó un concierto el 22 de septiembre de 2006 en la concha acústica del campus de la Sede Bogotá (Uni-versia, 2006).

• De manera anecdótica, al día siguiente de cumplir 20 años, el 23 de septiem-bre de 2011, uno de los programas emblemáticos de la emisora, UN Análisis, recibió un premio de responsabilidad ambiental.

Respecto a los problemas, las entrevistas registran que el más significativo es el marco legal que rige a la UN Radio, específicamente, la normatividad que no permite a las estaciones de interés público recibir pautas comerciales (Decreto 2805, 2008).

Otro problema señalado son las modificaciones en la dirección de la univer-sidad, pues hay antecedentes de que la nueva administración hace cambios en el personal de la emisora y esto tiene consecuencias en la programación porque produce rupturas, no transiciones.

La primera página web de UN Radio apareció cuando la emisora cumplió nueve años, pero fue una propuesta solamente informativa, no tenía una con-cepción de las posibilidades de la multimedia. Desde 2005, se comenzaron a in-cluir algunos audios en ella. Actualmente, la página tiene todo lo que transmite la emisora y existe una emisora web con contenido propio.

Otro aspecto relevante es la dinámica de redes sociales de la emisora. En la cuenta de Facebook, se pueden encontrar los avances de los programas de

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la emisora y el contenido textual que se va a escuchar en el programa. La web, según dicen los entrevistados, permite atraer una cantidad de oyentes nuevos y no solamente de Bogotá o del país.

Una de las perspectivas futuras de la UN Radio sería ampliar sus servicios en internet, lo que hace posible tener producción propia de las diferentes sedes de la Universidad Nacional, como San Andrés, Leticia o Arauca, y satisfacer así las necesidades locales de contenido.

Conclusiones Al hacer una comparación de la trayectoria de las dos emisoras, se puede

encontrar que desde la iniciativa hasta la primera emisión hay varios años. En la gestación de LAUD se pueden identificar dos momentos desde 1995 (comienzo de las gestiones) a 2000 (primera emisión): una primera etapa de justificación que termina con la solicitud del rector al Ministerio de Comunicación (1997). Una segunda etapa de consolidación, que comienza con la aprobación del minis-terio, transcurre con la compra de equipos y el diseño de parrillas de programa-ción y termina con la primera emisión.

Por su parte, en la vida de la UN Radio se pueden ver tres momentos: el pri-mero es a finales de los ochenta cuando se crean los estudios y se comienzan a grabar allí programas que eran transmitidos por la Radiodifusora Nacional (bajo la dirección de Héctor Martínez). Posteriormente, se inicia el proceso legal con el Ministerio (1987) en el que se asigna la frecuencia. Finalmente, el nacimiento con la primera emisión formal en 1991 (director Fernando Orjuela).

Igualmente, en los dos casos, el afán por el proyecto radiofónico tiene origen en inquietudes formuladas por la ingeniería. En ese sentido, las ideas que dieron vida a LAUD y a UN Radio fueron puestas en duda porque las universidades Distrital y Nacional no tenían facultades o programas de comunicación, perio-dismo o similares.

Desde sus inicios hasta hoy, se pueden ver dos rasgos característicos de la función de las emisoras: por un lado, difundir lo que hace la universidad (visibi-lizar la investigación, la vida académica, la proyección social, etc.), para servir de puente entre la sociedad y la institución; por otro lado, la producción y difusión de programas culturales y educativos.

En cuanto a su organigrama, desde el inicio las dos radioestaciones están adscritas a los cuadros rectorales. LAUD a la Vicerrectoría Académica y en UN

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Radio la rectoría directamente (hace parte de UNIMEDIOS, pero este orga-nismo está dirigido por el rector). En los dos casos, las normas que regulan el funcionamiento de las emisoras están estipuladas por documentos emanados del Consejo Superior Universitario.

Es ponderable que en la trayectoria de las dos emisoras estudiadas se de la participación de estudiantes y docentes en la producción de programas. Del mis-mo modo, se escucha cada vez más una sinergia entre la labor del profesor (es-pecialista en un tema) y los comunicadores sociales que trabajan en la emisora.

En los dos casos, al indagar sobre los proyectos futuros, los entrevistados centraron las perspectivas de las emisoras en las posibilidades que presenta la web para la radio, como la presentación de contenidos multimediales y la inte-racción con oyentes en todo el mundo.

Por otro lado, hay varias diferencias entre las dos emisoras en el campo de la programación y los contenidos radiofónicos ofrecidos. En un principio, UN Radio tuvo como referente de contenidos dos emisoras de corte cultural (como la música clásica), pero después fue buscando otra identidad. Por su parte, LAUD, al ser la emisora universitaria más joven de la ciudad de Bogotá, pudo marcar diferencias que le permitieran tener un rasgo diferenciador (como la música latinoamericana). En ese sentido, se puede afirmar que los rasgos que definen los parámetros identi-tarios de las emisoras estudiadas están en permanente renovación.

En relación con la historia y la trayectoria de las emisoras, uno de los ma-yores contrastes es la continuidad en la dirección de la emisora: LAUD ha sido orientada por un solo director en sus 12 años de existencia; la UN Radio, por el contrario, ha tenido varios directores, lo que según las entrevistas ha dado lugar a rupturas, más que transiciones.

Se observó que las genealogías de las dos emisoras estudiadas tienen raíces en empresas personales que, gracias al compromiso de sus gestores, alcanzaron lue-go apoyo institucional. En ese sentido, se ratifica la hipótesis de Gaviria (2007) de que las radioestaciones universitarias no nacieron como proyectos institucio-nales sino como iniciativas defendidas por personas.

De igual modo, se ratificó que se da una tensión legal en el marco que cobija a las emisoras universitarias, dado que la tipología y la normatividad planteada en el Decreto 2805 de 2008 no satisfacen en su totalidad la razón del ser de las emisoras universitarias y, de manera significativa, limita sus posibilidades de ingresos lo que repercute en su sostenibilidad.

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El caso de LAUD (fundada en 2000) permite ver una de las conclusiones del trabajo realizado por IESALC y ASCUN (2004), quienes aseguran que el mayor número de emisoras universitarias fundadas en Colombia ocurre entre 2000 y 2004. Contrario a UN Radio, que se fundó en 1991.

Los resultados presentados aquí, igualmente, permiten corroborar otra de las conclusiones presentadas por IESALC y ASCUN (2004), pues se demuestra que las emisoras radiales universitarias estudiadas tienen una fuerte dependencia institucional. Esto, entre otras cosas, se debe al marco legal que limita sus ingre-sos a los presupuestos asignados por la universidad, pues no tienen la posibilidad de tener pautas comerciales.

Finalmente, es necesario seguir indagando sobre la historia de las emisoras universitarias en Colombia, aún más cuando gran parte de ellas emite sus con-tenidos en web porque no tienen concesión de frecuencias. Así mismo, siguen abiertas las inquietudes planteadas por Gaviria (2007), especialmente aquellas que invitan a indagar sobre el rol de la radio universitaria en Colombia y las di-ferencias de la radio universitaria con respecto a las otras emisoras.

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Alcaldía de Bogotá.

Alcaldía de Bogotá (2004). Los cuatro años de LAUD 90.4 F.M Estéreo. Bogotá: Alcaldía de Bogotá.

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Gaviria (2007). La radio universitaria en Colombia. Revista 91.9 La revista que suena, (24) 9-11.

IESALC y ASCUN (2004). Medios de comunicación universitarios en Colombia. Situación actual y perspectivas. Bogotá: Asociación Colombiana de Universidades

UN (200x). La 98.5 FM Una radio de 15 años. UN Periódico No. 9820 06

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La radio en la Universidad Javeriana (1998). El Hilo de Ariadna 2.

La radio universitaria: Como servicio público para una ciudadanía democrática-2011La CoruñaNetbiblo

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Universia (2007). Modernización en la Nacional: la señal de UN Radio se volverá digital.

Universia (2006). UN Radio celebra sus 15 años cargada de música.

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Taguenca Belmonte, Juan Antonio (2013). Fanatismo: tres tipos ideales. Ánfora 20 (34), 117-136. Universidad Autónoma de Manizales. ISSN 0121-6538.

Fanatismo: tres tipos ideales*

Fanatismo: tres tipos ideáis*

Fanaticism: three ideal types*

Juan Antonio Taguenca Belmonte** - México

Recibido el 2 de octubre de 2012, aceptado el 21 de enero de 2013

** Doctor en ciencias políticas y sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Actualmente es profesor-investigador de tiempo completo de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores Mexicano, nivel 2. Dirección de correo electrónico: [email protected]

* El artículo presenta algunos resultados de una investigación teórica sobre el “fanatismo” de más largo alcance, en la que se utiliza el método comprensivo.

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ResumenObjetivo: comprender, teóricamente, el fanatismo en el Mundo de Occidente, identificando y presentando sus tipos ideales en diferentes momentos históri-cos. Metodología: la investigación se inserta en lo que Max Weber denomina el método científico, pero que desarrolla como un método comprensivo, dado que su interés lo lleva a comprender la realidad sobre la que indaga a través de la interpretación de textos, buscando identificar los tipos de ideales. A partir de ello, alejarse de la subjetividad de los valores y establecer los significados que hay detrás de determinadas acciones sociales de individuos histórica y contex-tualmente situados. Resultados: muestran tipos ideales de fanatismo compuestos por: trascendentes, religiones, libros sacros y metaconceptos, que dan cuenta de lo que hay detrás, en su forma invisible, de la esfera de la acción normativa que regula el comportamiento de los sujetos a través de una constitución subjetiva, susceptible de ser mirada desde los puntos de vista del fanatismo. Conclusiones: se constata que tanto la religión, en sus variantes estudiadas –judaísmo y cristianis-mo–, como el laicismo en una de sus versiones, la de Hegel, pueden derivar en interpretaciones que conducen al fanatismo. Sólo la variante kantiana evita caer en interpretaciones fanáticas.

Palabras claves: fanatismo, religión, laicismo, método comprensivo, tipos ideales.

AbstractObjective: to understand, theoretically, fanaticism in the Western World by iden-tifying and presenting their ideal types at different historical moments. Methodo-log y: this work is framed by the ideas of Max Weber regarding the scientific method, but developed in a comprehensive manner since it takes an interest in understanding the reality it explores through the interpretation of texts. Besides, it seeks to identify the types of ideals in order to distance from the subjectivity of values and to establish the meanings behind certain social actions of indi-viduals historically and contextually situated. Results: ideal types of fanaticism

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ResumoObjetivo: compreender, teoricamente, o fanatismo no mundo de Ocidente, iden-tificando e apresentando seus tipos ideais em diferentes momentos históricos. Metodologia: inserta se no que Max Weber denomina o método cientifico, mas que desenvolve como um método compreensivo, já que seu interes o leva a compreender a realidade sobre a que indaga a través da interpretação de textos, procurando identificar os tipos de ideais e, a partir dele, afastar se da subjetivida-de dos valores e estabelecer os significados que há detrás de determinadas ações sociais de indivíduos histórica e contextualmente situados. Resultados: evidência se tipos ideais de fanatismo composto por: transcendentes, religiões, livros sa-cros e metaconceitos, que dão conta do que há detrás, em sua forma invisível da esfera da ação normativa que regula o comportamento dos sujeitos a traves de uma constituição subjetiva, susceptível de ser mirada desde os pontos de vista do fanatismo. Conclusões: constata se que tanto a religião, em suas variantes estudadas-judaísmo e cristianismo-, como o laicismo em uma de suas versões, a de Hegel, podem derivar em interpretações que dirigem ao fanatismo. Só a variante Kantiana evita cair em interpretações fanáticas.

Palavras chaves: fanatismo, religião, laicismo, método compreensivo, tipos ideais.

were identified: transcendental, religions, holy books and metaconcepts, which explain what lies behind their invisible form in the sphere of action of the rules governing the behavior of subjects through a biased constitution, likely to be viewed from the fanaticism point of view. Conclusions: religion in its variants stu-died, namely, Judaism and Christianity, as well as Hegel’s version of Secularism can take to interpretations that lead to fanaticism. Only the Kantian variant avoids falling into fanatical interpretations.

Keywords: Fanaticism, religion, secularism, comprehensive method, ideal types.

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IntroducciónEl artículo presenta una investigación teórica sobre el “fanatismo”, para com-

prenderlo a través de tipos ideales. Los tipos ideales elegidos tienen una raíz oc-cidental y proceden de la religión y de sistemas filosóficos laicos. No se ha tenido en cuenta, por motivos de espacio y de delimitación del objeto de estudio, otras religiones o sistemas filosóficos con comprensiones fanáticas, como sería el caso del “Islam”, el “hinduismo”, el “taoísmo”, el sistema platónico, la perspectiva nietzscheana, etc. Tampoco el lector encontrará referencias al “fundamentalismo”, que promueve la interpretación literal a los textos por encima de los contextos históricos y espaciales en los que éstos son leídos, pues, los tipos ideales de fana-tismo considerados no encierran lecturas literales sino linealidades que dan como resultado interpretaciones distintas a través de énfasis cambiantes. De ahí que no se utiliza el concepto durkheimiano de “representaciones colectivas”, referido a:

Aquellos elementos constitutivos de la conciencia colectiva tales como creencias, mitos y leyendas, que son un conjunto muy variado de manifesta-ciones espirituales que surgen de la participación en común, del compartir a intercambiar cotidiano, de la propia organización social, y son formas de interpretación de la realidad y de expresión de los sentimientos, angustias e ideales del grupo que constituyen la realidad efectivamente vivida por sus miembros (Girola, 2012, p. 377).

Se inicia este recorrido por el concepto “fanum” a través de un esquema que puede ser de utilidad para la comprensión de los apartados que vendrán a conti-nuación. En dicho esquema, se representan tipos ideales de la esfera simbólico-religiosa, y también laica, desde una perspectiva histórica occidental inscrita en el judeo-cristianismo y su evolución hacia una laicidad racional. El esquema presenta relaciones lineales entre trascendentes, religiones, libros sacros y meta-conceptos que desembocan en la esfera de la “acción normativa”.

MetodologíaLa investigación que respalda el presente documento es teórica, dado que se

apoya en documentos en los cuales diversos autores expresan sus puntos de vista teóricos acerca del tema: el fanatismo y los tipos ideales de fanatismo que se han dado en el mundo occidental.

El fundamento metodológico se respalda en la perspectiva comprensiva que ha propuesto y desarrollado Max Weber. En este sentido, el recorrido investiga-tivo se orienta a comprender dicha temática, respaldándose en la interpretación

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de textos, buscando con ello indagar sobre los tipos ideales de fanatismo. El sentido que se construye invita a alejarse de la subjetividad en que se respaldan los valores de los valores, para efectos de indagar los significados y el sentido que hay detrás de determinadas acciones sociales que manifiestan las personas, vistas como sujetos histórica y contextualmente situados.

Al respecto, para Weber:

El método científico consiste en la construcción de tipos, investiga y expone todas las conexiones de sentido irracionales, efectivamente condicionadas, del comportamiento que influyen en la acción como “desviaciones” de un desarrollo de la misma “construido” puramente racional con arreglo a fines (…). La construcción de una acción rigurosamente racional con arreglo a fines sirve (…) como un tipo [tipo ideal] mediante el cual comprender la acción real, influida por irracionalidades de toda especie (afectos, errores), como una desviación del desarrollo esperado de la acción racional (Weber, 1993, p. 7).

Desde aquí, se desarrolla este artículo, teniendo como fuente los textos y cuatro dimensiones: trascendentes, religiones, libros sacros, y metaconceptos, para luego realizar procesos de interpretación comprensiva. Los metaconcep-tos que se analizan en este artículo son “alianza”, “obrar”, “personalidad” y “autoconciencia”. Las interpretaciones sobre ellos permiten comprender cómo se constituyen a través de los trascendentes y sus religiones, entramados norma-tivos significativos para la esfera de la acción. Ellos se respaldan en la lectura comprensiva de los “fanum” históricos concretos que son formas de fanatismo, pero también de una ética de la humanidad no fanática, la propuesta por Kant.

ResultadosCon base en el diseño investigativo, expresado en el esquema introducido

arriba, se encuentran tres tipos ideales. Cada uno con un principio heurístico trascendente, del cual parte toda religión –parte visible de la norma–, todo conocimiento –parte visible del discurso sobre la verdad–, así como la esfera normativa –parte visible del deber– y de la acción –parte visible del hacer– . El trascendente funciona como un más allá inalcanzable que direcciona en su parte manifiesta –discursiva–, pero que puede llegar a disociar en su parte interpretativa, llegado el caso, dando origen al apóstata. También funciona como elemento unitario en su parte latente –la que no se cuestiona y oculta el imperativo que la sostiene–. El trascendente, es una esencia con cualidades

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infinitas y ambiguas que son el origen de su poder sobre los hombres. El tras-cendente es, al mismo tiempo, la fuente del conocimiento, la norma y la ac-ción; el ejemplo vivo que nunca vivió que está detrás del todo viviente; el que da origen a la unidad sin partición, que siendo él mismo es también lo demás, pues nada puede estar fuera de él.

No es extraño que tales “más allá” personalizados, como los apuntados en el apartado anterior, tengan consecuencias en la esfera de la práctica, dando lugar en ella a las religiones. En este caso, lo infinito, que es de por sí una idea ambigua, y las cualidades de los trascendentes, que son de la misma índole inde-finida, definen el ámbito limitado de interpretación de un orden, que sirve como cosmovisión a los integrantes del “fanum”, a la vez que direccionan la acción del sujeto a un deber discursivo que sirve al tiempo de norma y conocimiento de uno mismo y de lo demás. Esto une al “uno” con el “otro” en comunión con el trascendente interiorizado y separa, irremediablemente, a los “unos” de los “otros” –los que no están constituidos por el mismo trascendente–. Esta separación es fanática, pues lo que está detrás de ella son todos dicotómicos contrapuestos que no tienen unión posible, ni siquiera en parte. De esta forma, la religión no sólo norma las prácticas del creyente, sino que también construye la personalidad fanática, la que no puede disociarse de los dictados de obligado cumplimiento, pues su constitución propia, su personalidad, es una con el tras-cendente y su voz: el libro sacro.

El libro sacro obra como saber de la verdad, lo que tiene consecuencias en distintos planos. En el plano de la unidad, pues la verdad es única y es sobre el “Uno” que no varía; en el plano del saber y sus leyes, que llegan a ser solo expre-siones del “Uno” que con su voluntad las dictó ; en el propio plano de la verdad, que solo es posible dentro de un campo previamente prescrito en sus límites y restrictivo en cuanto a sus alcances; en el plano normativo, que se somete al discurso sobre el trascendente y sus manifestaciones, dando lugar a interpreta-ciones sobre la unidad del “Uno”; y en el plano de la acción, donde las interpreta-ciones expresan el fanatismo surgido de la linealidad de un modelo que no tiene más salidas que lo profano, o sea, otro “fanum” que vuelve a fanatizarse según el “Uno”. En el laicismo, el libro sacro deja su lugar vacío. Ya no hay palabra divina para interpretar a través de las exégesis. La racionalidad con sus razones origina múltiples sistemas filosóficos que fracturan la unidad de pensamiento y acción, convirtiendo ambos en procesos inacabables de fractura y recomposición de esa unidad perdida que no volverá a alcanzarse.

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Todo lo anterior, y así se muestra en este esquema, desemboca en metacon-ceptos que sirven de base a una esfera de acción normativa cerrada e imperativa, dogmática y dominante, interpretativa y única, generadora de reglas. Se trata de que el sujeto actúe conforme a las interpretaciones de las reglas imperantes, que son traducidas a dogmas en cada proceso histórico determinado. La acción debe constreñirse a su esfera, y ésta es el resultado concreto del infinito y ambiguo tras-cendente, de las prácticas que lo hacen religión, de los libros sacros que lo convier-ten en discurso y de los metaconceptos que sintetizan la linealidad en su conjunto. La comunicación entre unos planos y otros da como resultado la traducción social de las conductas apropiadas para la comunidad de pertenencia, entendidas éstas como obligaciones morales individuales, que son colectivamente vigiladas.

Los metaconceptos sufren algunas variaciones conceptuales, simbólicas e in-terpretativas a lo largo de la historia, aunque su estructura permanece en lo fun-damental inalterada, lo que permite asumir los cambios producidos sin transfor-mar de fondo la función de reproducción social que está detrás del trascendente, su norma, el discurso sobre su verdad y la acción que deviene de esa linealidad. Todo ello permite que sigan existiendo interpretaciones sobre los metaconcep-tos. Ejemplo de ello se encuentrea en el concepto de “autoconciencia” tomado en una forma metaconceptual. En este sentido, la autoconciencia, que es histó-rica, se constituye a través de un proceso de autoreconocimiento –que excluye a la autoconciencia del “otro”– por el cual un ser humano se reconoce (re-conoce) en los símbolos que constituyen el mundo cultural de su entorno, lo que significa saber de él y de su mismidad. La “autoconciencia” se construye positivamente a través de símbolos que, enmarcados en un estar en el mundo legítimamente constituido, devienen el hilo conductor que aleja del extrañamiento. La imagen es parecida a la de las parcas que tejen los destinos del hombre. Decimos pareci-da, no idéntica. La diferencia estriba en que el hilo conductor no es de destino, sino de proceso simbólico que tiene en la exclusión –eliminación del “otro”, en su autoconciencia–, el temor –la duda de quedar vencido– y su cura –la verdad de la autoafirmación del “yo”– su medio constitutivo.

Los metaconceptos que se analizan aquí son los de “alianza”, “obrar”, “perso-nalidad” y “autoconciencia”. Las interpretaciones sobre ellos conducen a examinar la manera como se constituyen, a través de los trascendentes y sus religiones, los entramados normativos que se hacen significativos para la esfera de la acción. El conjunto forma “fanum” históricos concretos que son formas de fanatismo pero también de una ética de la humanidad no fanática, la propuesta por Kant.

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En lo que sigue, se encontrará un desarrollo de interpretación hermenéutica de algunos textos que permiten comprender diversas formas de fanatismo a tra-vés de tres linealidades históricas reconocibles y que, conforme a las religiones que dieron lugar, pueden llamarse linealidad del judaísmo, linealidad del cristia-nismo –en tres de sus interpretaciones: las de Lutero, Calvino y Giordano Bru-no– y la linealidad de la racionalidad –en dos versiones: la de Kant y la de Hegel.

Dios, judaísmo y Antiguo Testamento: el metaconcepto “alianza”

Tomar como metaconcepto de este análisis, la “alianza” implica una sim-plificación mayúscula del rico contenido, no sólo de la religión judaica o de las representaciones del trascendente que conocemos como Dios, sino, incluso, del libro sacro La Biblia, en cuyo conjunto de grandes tradiciones se incluye el metaconcepto. De hecho, este es uno de los libros que la conforman. Aquí no debemos olvidar, como señala Martín (1988), que los distintos textos del An-tiguo Testamento incluyen diversos géneros literarios –cuyo origen se sitúa en épocas históricas distintas– y que detrás de ellos subyacen intereses políticos de muy diversa índole. Esto le hace decir a Martín que este libro sacro no tiene una unidad teológica y que, por tanto, es más adecuado hablar en él de distin-tas teologías que conforman diversas perspectivas, interpretaciones –se añadiría aquí– diferentes que hacen surgir la alteridad donde solo la unidad es admisible. Al respecto, Weber resulta clarificador cuando señala:

El antagonismo entre campesinos endeudados y acreedores urbanos existió desde el principio. Se manifiesta ya en la antigua recopilación legal conocida bajo el nombre de Libro de la Alianza (Éxodo 21, 1-22, 19) que, aunque de antigüedad desconocida se remonta sin duda hasta antes de la primera época monárquica y es una exposición ordenada y sistemática de contenidos predominantemente jurídicos, más unos apéndices de carácter exhortatorio sobre usos comerciales […] Lo que nos interesa del Libro de la Alianza es el concepto de “berit” (es de-cir, de la progresiva teologización del derecho en las sucesivas colecciones que se insertan en el Antiguo Testamento) […] Lo peculiar de esta “berit” religiosa es su extensión extraordinariamente amplia, en tanto fundamento real o artificioso de las más variadas relaciones jurídicas y morales (Weber, pp. 99-100).

Lo interesante de esta cita es observar la manera cómo se reinterpretan de-terminadas costumbres que tienen como horizonte al trascendente, y cómo éstas conducen a la elaboración de códigos normativos que se legitiman al introdu-cirse en un libro sacro. La Ley humana, fruto de lo social, se convierte en Ley

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proveniente de Dios, transmitida a los hombres a través de sus “Voces” –los pro-fetas–. El orden de facto queda así establecido como forma transcendente que se incorpora a la conciencia del sujeto como ser-religioso sujeto al “fanum”. La forma misma obliga a su obligado cumplimiento, al ser norma trascendida: Ley de Dios. La acción individual se convierte en acción fanática en la medida que corresponde a lo esperado por los fieles, y lo esperado es la obligación moral in-serta en la normativa, cuyo origen es el trascendente. Su incumplimiento supone no el rechazo divino y la cólera de Dios hacia el pueblo elegido, en la vigilancia divina de su cumplimiento y en la sanción de la desviación.

El metaconcepto “alianza” hace vislumbrar al “fanum” como un nomos de tipo comunitario, en cuya base está la supervivencia del individuo y de la co-munidad a la que pertenece. Se trata, pues, de una integración dialéctica de ambos, dialéctica que establece un orden normativo imperativo que constriñe al tiempo que ordena la esfera de la acción. Pero ¿cómo entra el metaconcepto aquí expresado en la linealidad que remite al trascendente Dios –esfera simbó-lica–, a la religión del judaísmo –esfera normativa– y al libro sacro del Antiguo Testamento –esfera del saber verídico–, cuyo conjunto da como resultado una acción cuyo fin es la obediencia a Dios? A contestar esta pregunta, se dedican las siguientes líneas.

Como ya se dijo, en Weber la “alianza” debe entenderse como una recopila-ción legal. Esto es, un conjunto de códigos que norman la acción expresamente en un texto a través de la definición de un campo de conducta, la designación de un dominio de reglas y de las sanciones a las desviaciones. Lo importante aquí es que ese texto es sagrado: da forma y contenido a una religión , dando la “Voz” al trascendente Dios. El resultado es que la acción se sujeta a las normas codifi-cadas. Que eso se haga pasar por obediencia a un ser divino resulta significativo en un doble sentido: por un lado, Dios se convierte en garante de su voluntad expresada; por otro lado, el hombre se somete a ella y no la cuestiona. Es así como el metaconcepto de alianza va más allá de sí mismo, se convierte en hilo transmisor entre planos distintos que le dan un sentido interpretativo unitario, pero tan frágil que puede quebrar, creando de este modo al “profanum”.

La “alianza” es fanática, como lo es la linealidad en la que se ubica. Lo es porque no admite al “otro” que no está en el propio “fanum”. Planos y metacon-cepto se dan forma y contenido mutuamente en interpretaciones unitarias que se disocian y acaban por contraponerse. Nace de esta forma el “otro” y, con él, el reflejo del “uno”, cuya imagen es creadora de otro tipo de identidad, no desde

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adentro sino desde afuera. Pero esto que abre el espacio, cierra al tiempo al “fa-num” que se ve reflejado en una mirada distinta a la propia, la del “profanum”. Esta dualidad no está en el origen del fanatismo. Es, antes bien, una nueva etapa de éste. Ahora bien, éste encuentra salida en la aniquilación del “otro”, cuando antes sólo encontraba entrada en la obediencia ciega al “Uno”, que daba cohesión a la comunidad ubicada en el Templo, y esto es ya la otra acepción del metaconcepto “alianza”: fidelidad, compromiso entre el pueblo elegido y sus miembros con Dios. Ambos aspectos se traducen en el libro sacro que da cuenta legal de ellos desde un punto de vista sagrado.

El resultado es que las relaciones públicas y privadas son guiadas por la “Voz” del trascendente traducida en un discurso que se puede interpretar, aunque tan sólo relativamente y por aquellos que están legitimados para tradu-cir la palabra de Dios. El hecho es que la “alianza” como metaconcepto justifi-ca una acción obediente a la norma consignada en un libro sacro, expresada en la religión judía a través de sus prácticas y cuyo origen simbólico legitimador remite a la divinidad.

Jesucristo, cristianismo y Nuevo Testamento: el metaconcepto “obrar”

Se toma en este apartado como metaconcepto al verbo “obrar”. El actual marco histórico y geográfico se traslada hacia la reforma protestante que tuvo lugar en el centro de Europa durante el siglo XVI. Iniciamos nuestro recorrido en 1520 con la negación de Lutero inserta en su obra “La cautividad babilónica de la Iglesia”. Al respecto resulta útil la siguiente cita:

Las discusiones bizantinas sobre materia y forma y todas sus posibilida-des se diluyen ante los elementos constitutivos de Lutero. Y los elementos constitutivos se reducen a “la palabra divina que contenga una promesa” (es decir, a las promesas) y, en segundo lugar, al signo, a la señal externa que tiene que acompañar a la promisión salvadora. Bien mirado, la ruptura no es tan radical. Pero, en lo profundo, para él solamente la palabra prometedora realiza a la sustancia sacramental, con dos –o tres- formas de manifestarse. Esta palabra provoca el asentimiento del fiel, la fe, en un diálogo extraño, en el que todo lo pone y lo dice Dios, y en el que al hombre no le cabe más que la aceptación pasiva de la fe (Egido, 1985, p. 26).

La cita es importante al menos en un doble sentido. Por un lado, se niega la obra como signo externo de reconocimiento de salvación, por otro, se sitúa éste en la palabra de Dios, que es promesa de reunión con Él. Esto hace, como dice Egi-

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do, que el obrar para llegar hasta la divinidad carezca de significado, pues todo lo pone ésta y el hombre nada. En la interpretación de Lutero, sólo la palabra del Ha-cedor Supremo cuenta. Esto es, el discurso del transcendente desplaza a la acción humana, que se ve reducida a la aceptación pasiva de la fe. En esta interpretación del metaconcepto “obrar” –como negación de sí– el “fanum” se cierra más sobre sí mismo, ya que la acción hacia el exterior se sustituye por una conciencia inte-rior interpretativa del discurso del transcendente. Aquí, la norma se convierte en exégesis de la palabra de Dios: promesa de salvación, cuya visibilidad es de signo inserto en señales que hay que descifrar. La acción del hombre en el mundo no es salvadora, no supone una conformidad de la divinidad manifestada en materia y forma. Antes bien, al contrario, esta acción lleva a perderse en laberintos discursi-vos humanos que apartan de la promesa divina manifestada en signos codificados. El propio Lutero expresa su punto de vista de la siguiente manera:

A lo que Cristo se refiere es a la fe en el verbo encarnado. Dice, en efecto, “mis palabras son espíritu y vida” […] Las consecuencias inevitables de la extin-ción de la fe son evidentes: esas impiísimas supersticiones de las obras. Cuando sucumbe la fe y se acalla la palabra de la fe surgen en su lugar las obras y esas enseñanzas de las obras que nos sacan de nuestro país como en una cautivi-dad babilónica, después de habernos arrebatado todos nuestros tesoros (Lutero, 1985, pp. 29-49).

Lo dicho por Lutero tiene la pretensión de sustituir a las obras como fundamen-to de la fe por la palabra del trascendente. En este sentido, la salvación se convierte en efecto de un cumplimiento de la causa discursiva de la divinidad, anunciándose de esta manera una ruptura de la acción con la religión. Si ésta, según las obras, se concebía dentro de la obediencia al poder originado en ella, como en un círcu-lo auto-reproductor de sí mismo, cuya finalidad es de salvación, en el esquema de Lutero, el discurso pasa a ser, en ese “verbo encarnado” de Cristo, la única opción espiritual disponible del “fanum”, que se restringe a un fin único, que, además, tiene sólo una línea de acción explícita de consecución: la obediencia de los evangelios en lo espiritual, y la obediencia al poderoso en lo terrenal. Es decir, sólo siguiendo las palabras del Redentor en su textualidad y obedeciendo a los Señores, los cristianos se conducen como tales. Esto separa la esfera pública y la esfera privada, pero de un modo tal que la obediencia a los soberanos es el proceder correcto. Es así como el mundo político profano entra en el “fanum” religioso en forma de consentimiento pasivo, que separa en lo espiritual las dos esferas –política y religiosa–, pero que las une en lo material al quedar la fe como algo particular y lo público como norma para la acción procedente de una estructura de poder absoluta.

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De esta manera, pueden entenderse las razones por las cuales en Lutero se contraponen la lógica del “no prestéis resistencia al mal” –del sermón de la montaña– a la de “deberás ayudar con la violencia al triunfo de la justicia o serás responsable de la injusticia”. El primero, que corresponde a “dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios”, pasa a ser una divisa separadora de los dos mundos: el divino y el humano, y esto trae consecuencias importantes en el mundo de la vida de principios del siglo XVI, pues, la cosmovisión iniciada por el monje alemán pasa a ser una exégesis del Nuevo Testamento, donde el trascendente es Jesucristo, y la acción se remite a su ejemplo hecho palabra en el libro sacro: Nuevo Testamento. Esto norma la esfera del “fanum” en un sentido de cumplimiento de fe hecha palabra, donde el ejemplo es el evangelio no el actuar de hombres considerados como santos.

Esto, que invita a regresar al origen, al cristianismo primitivo, no supone una involución de todo el pensamiento teológico medieval, que sustentaba ideológi-camente el edificio político feudal. Antes bien, la separación promulgada por Lu-tero tiene un alcance limitado a lo espiritual, siendo la obediencia al poderoso en lo terrenal fuente de reconocimiento para la salvación, pues, aunque se cometan injusticias derivadas del acatamiento, es quien tomó la decisión –el poderoso– el que será juzgado por Dios, no el que actuó malvadamente. Es decir, por un lado, la obediencia terrenal, ámbito de las obras, exime de responsabilidad a quien las efectúa; y por otro lado, el seguimiento de la palabra de Cristo, de los evangelios, en el sentido espiritual, es suficiente para alcanzar la salvación. Pasividad en el mundo y actividad en el espíritu son las divisas de la institucionalidad luterana.

Algo muy distinto ocurre con el “aristocratismo de la salvación” –calvinistas, por ejemplo–, que rompe con el poder político, al generar un luchador de la fe activo, en el cual la acción y la palabra sagrada se conjuntan, pero a costa de que la esfera pública y la privada se contrapongan radicalmente, priorizándose la segunda como “fanum” que niega a la primera por ser “profanum”. Este fe-nómeno, que no fue ni mucho menos unánime y no se dio sin resistencia ni va-riaciones, fue el origen de distintas formas normativas del conocer y del actuar, incluida su negación a hacerlo de un modo distinto al indicado por la fe. A él remite Weber cuando dice:

Toda organización de la salvación en una institución universalista de la Gra-cia se sentirá responsable ante Dios de las almas de todos los hombres, o al menos de todos los que le han sido confiados, y por ello se sentirá obligada a combatir, incluso con violencia despiadada, toda amenaza de desviación en la fe

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y a fomentar la difusión de los medios salvadores de la Gracia. Es más, incluso el aristocratismo de la salvación genera el fenómeno del activo “luchador de la fe” cuando asume, como en el calvinismo [o de modo diferente en el Islam], el mandato de su Dios de dominar el mundo del pecado para gloria de Dios y a causa de la fe en algún sentido, es una guerra de religión, de todas aquellas em-presas bélicas puramente profanas y, por tanto, despreciables. El aristócrata de la salvación […] se dedicará, consecuentemente, a la revolución religiosa activa, basándose en la frase “Hay que obedecer a Dios antes que a los hombres”, si los hombres violan la voluntad de Dios y, especialmente, si hay que defender la fe (Weber, pp. 139-140).

Luteranos y calvinistas interpretan las consecuencias del discurso religioso en la esfera de la acción –de las obras–. La separación de la esfera pública y la esfera privada se da en ambos, aunque en los primeros tiene un sentido de obe-diencia pasiva a los poderosos en lo terrenal y de reserva íntima, activa del indi-viduo en lo espiritual; y en los segundos de contraposición de ambas esferas, con predominio de la segunda, la espiritual, y colonización de la primera, la terrenal, por ésta. En este sentido, la divisa calvinista es que el mundo de Dios debe ser el mismo que el mundo de los hombres. Cualquier desviación al respecto debe ser combatida. “Fanum” y “profanum” se unifican aquí, creando un fanatismo totalitario.

Giordano Bruno critica esta consecuencia fanática de la Reforma en su libro “Expulsión de la bestia triunfante” (1985), pues se opone a admitir la negación del valor meritorio de las obras, pues ello significa que el cristianismo abdica de su función ética, y que el hombre se convierte en mero receptáculo de una divinidad avara –que se niega a sí misma como tal– que no le deja actuar en el mundo, pues lo predestina –ata– a sus propias palabras –las del trascendente– expresadas en un libro sacro. La consecuencia de ello es que el organismo social se disuelve, se destruye la convivencia pacífica a través de la intolerancia y el sectarismo.

Se puede señalar, entonces, que el “fanum” se diversifica. Así, habrá un obrar activo –calvinista– en la fe, cuyo último extremo implica la obligación para el creyente de su extensión, que supone la negación de las obras mundanas. Por otro lado, habrá un obrar pasivo –luterano– de aceptación de las obligaciones mundanas, donde el obrar queda diluido, al no haber confrontación explícita en-tre perspectivas simbólicas contrapuestas. Por último, habrá un obrar humano guiado por el cristianismo, pero no impuesto por la negación de las obras y por

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la predestinación –giordanobrunista–. Esta diversidad remite a interpretaciones diferentes de un mismo dogma, el cual crea diversas variantes exegéticas que inciden en las estructuras simbólicas y materiales de forma relevante, creando “fanum” concretos que inciden de manera precisa –desde la interiorización de los nomos que imperan– en las acciones –obras– de las personas involucradas en ellos desde dentro, pero también desde fuera como “profanum” mundanos atra-pados, de una forma u otra, por los “fanum” religiosos y sus interpretaciones.

Razón, racionalidad: los metaconceptos “personalidad” y “autoconciencia”

Los metaconceptos que se estudian en este apartado son el de “personalidad” de Kant y el de “autoconciencia” de Hegel. El primero es un concepto ligado al deber, pero también al ser. El segundo, al reconocimiento en un juego de poder y sumisión entre pares. Para el análisis, se toman como base los modelos filosó-ficos de Kant y Hegel, para centrarse en aspectos de su pensamiento que ligan la racionalidad con una religión laica (de “reino de fines” en Kant, de “espíritu del mundo” en Hegel). Seguiremos en este breve esbozo que aquí presentamos la idea weberiana de procesos de racionalización, aunque entendida como forma interpretativa concreta de ámbitos gnoseológicos elaborados intelectualmente por actores históricos reconocibles.

El sentido de la referencia a estos autores –Kant y Hegel– se inscribe en la in-terpretación expuesta aquí del “fanum racional” como proceso de construcción de la “personalidad” y la “autoconciencia”, es decir, como proceso constitutivo de una persona moral, por un lado, y de una persona consciente de sí a través de un “otro”, por otro lado. El “fanum” en la racionalidad kantiana es acción derivada de una máxima subjetiva que no contraviene la Ley moral objetiva, conformada por impe-rativos categóricos o se establece en Hegel conforme a una lógica de reconocimiento excluyente, donde el que reconoce se somete en el propio acto de reconocimiento al reconocido, y donde éste queda excluido, a su vez, de su relación con la naturaleza .

En los dos sistemas filosóficos que aquí se comentan se da un proceso de cons-trucción de la subjetividad, pero en ambos, éste se da de forma distinta, como son distintas también sus consecuencias. Para nosotros, se trata, en todo caso, de caracte-rizar las partes que, en la obra de ambos autores, contribuyen a la constitución de un “fanum racional” como “nomos” en sus acepciones clásicas: moral y política.

Kant establece, mediante los imperativos categóricos, una ley moral que sirve de prueba para las máximas que guían la acción. Si estas máximas coin-

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ciden con la Ley moral, entonces, la acción es moral; si no lo están, la acción no es moral. Para ejemplificar el mecanismo seguido ofrece, en su “funda-mentación de la metafísica de las costumbres”, cuatro ejemplos: (1) el caso del suicida, (2) el caso de las promesas incumplidas, (3) el caso del indolente y (4) el caso de la indiferencia moral.

En el sentido que interesa aquí, la racionalidad kantiana del comportamien-to implica la adhesión a una subjetividad moral que pone a prueba sus máxi-mas para la acción a través de los imperativos categóricos, que son objetivos y fundadores del “agente moral” , la “libertad” y el “reino de los fines” . Por otro lado, la presencia de máximas implica la existencia de una razón práctica que “nos faculta para formular principios que determinan nuestra voluntad” (Santiago, 2007, p. 111). Con esto, es posible aproximarse a un punto clave para el análisis: la “personalidad” se conforma –según este modelo kantiano– como deber que hace de la persona un “agente moral”. Se trata de un deber que trasciende lo subjetivo para configurarse como acción moral propia de la humanidad, al tiempo que le da un valor absoluto; al conformarse a través de máximas que superan la prueba de la Ley moral por medio de los imperativos categóricos. Además, el agente moral puede elegir sus máximas para funda-mentar la acción que va a realizar, pero sólo al hacerlas compatibles con la Ley moral ejerce su “libertad”.

En Kant, el “fanum” pasa a ser razón práctica pura aplicada a la conducta. Esta razón práctica pura según este autor:

Se funda en un deber de hacer que algo (el bien supremo) sea objeto de nues-tra voluntad para promoverlo con todas nuestras fuerzas: pero para ello es preci-so suponer su posibilidad y, en consecuencia, también las condiciones necesarias para ella, o sea Dios, la libertad y la inmortalidad, porque no puedo demostrar-las, aunque tampoco refutarlas, con mi razón especulativa (Kant, p. 125).

Finalmente, la “personalidad” para Kant se conforma como “deber ser”, que necesariamente obedece a una racionalidad práctica pura, fundamento de un valor incondicionado. La racionalidad desde este punto de vista deviene consti-tuyente de la razón práctica pura y, por tanto, de la autonomía y la libertad del agente moral, al tiempo que del valor absoluto de la humanidad.

En Hegel, la “autoconciencia” se origina en la lucha por el reconocimien-to de dos autoconciencias individuales. Esta autoconciencia deviene forma-da, no a través de un contrato social de reconocimiento mutuo de derechos

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y obligaciones, como en los autores de la ilustración , sino a través del some-timiento de una de las autoconciencias –la del que queda como esclavo– a la otra –que deviene la del señor–. Esto es sólo posible a través de una du-plicidad, donde una de las partes se somete por temor a la propia muerte y la otra domina porque prefiere arriesgarse a morir que verse sometida: sin reconocimiento de la otra autoconciencia. Aquí el “yo” y el “otro” –ambos siendo autoconciencia– se comportan dialécticamente como dos contrapar-tes reflejadas que encuentran su síntesis en la objetivación de la cosa. En este sentido, el esclavo se convierte en la cosa que reconoce la autoconciencia del señor, pero para ello necesita ser un “puro ser para sí de la conciencia” (Hegel, 1994, p. 75), es decir, necesita encontrar en el trabajo –a través de su relación con la cosa transformada– la autoconciencia perdida en su someti-miento al señor.

El juego del reconocimiento dota de identidad al tiempo que escinde las autoconciencias del señor y el esclavo. Por una parte, aquél adquiere la auto-conciencia que el sometimiento de éste le da, pero pierde la autoconciencia surgida de la mediación directa con la cosa que se transforma a través del trabajo, que es precisamente la que adquiere el esclavo al perder su autocon-ciencia por reconocimiento. El resultado positivo son dos autoconciencias conformadas de forma distinta: la una por reconocimiento de otra autocon-ciencia sin reconocimiento –la del señor–; la otra por el trabajo que transfor-ma la cosa –la del esclavo–. El resultado negativo son dos autoconciencias destruidas: la del esclavo que se somete por temor y no alcanza el reconoci-miento que la daría autoconciencia; la del amo que pierde la autoconciencia que se origina a través del trabajo que transforma la cosa. Si el primero se transforma en bios sujeto a la tecne disciplinaria del amo; éste queda escindi-do de su relación con la Zoe y, por tanto, se hace dependiente del esclavo que domina la techne transformadora de la cosa, de la naturaleza, que permite la supervivencia física .

El “fanum” en Hegel se determina como posibilidad de construcción y di-solución a un tiempo de la autoconciencia mediante el reconocimiento, por un lado, y el trabajo por otro. Esto implica que tanto el señor como el esclavo deban adherirse forzosamente a historicidades concretas que se adhieren a significa-ciones y significados que se interiorizan y, al hacerlo, constituyen normas para la una acción social diferenciada de ambos, en sus respectivas esferas –separa-das– y en su zona de conexión. Lo dicho supone necesariamente la interacción comunicativa de amo y esclavo mediada por el “espíritu del mundo”.

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ConclusionesSe ha dado cuenta en este artículo de algunos tipos ideales de fanatismo, que

corresponden a momentos históricos, sociales y de pensamiento distintos –ju-daísmo, reforma protestante y racionalidad–, concretamente en este caso hemos utilizado principalmente dos metaconceptos: el de “personalidad” de Kant y el de “autoconciencia” de Hegel.

La linealidad apuntada (Dios-Jesucristo-Razón) se nutre de un transcenden-te-creador infinito de cualidades inasibles, que funda –como Padre– el orden social establecido. De él parten costumbres y conductas que se ritualizan y se convierten en religión, al entrar en la esfera del saber inscrito en discursos que se interpretan por las “voces” legitimadas para esto. Los libros sacros son los de-positarios de esos discursos y del saber en ellos inscrito. Ellos operan al tiempo como campos de conducta y como dominio de reglas válidas, transmitiendo los conocimientos prácticos apropiados en una comunidad concreta. El conjunto desemboca en la esfera de la acción normativa según los fines apropiados, que son programados interpretativamente –aquí entran en juego los metaconcep-tos– para entrar en la esfera de la subjetividad con una objetividad compartida comunicativamente en el “fanum”.

Todos tipos ideales y sus correspondientes interpretaciones –excepto la ver-sión kantiana de la linealidad racionalidad-razón, con su metaconcepto de “per-sonalidad”– conducen al fanatismo, pero se trata de fanatismos distintos con causas y consecuencias diferentes. Así, la linealidad Dios-Judaísmo-Antiguo Testamento, que da como resultado una acción cuyo fin es la obediencia a Dios, tiene como consecuencia una reproducción de la comunidad en el individuo, operando ambos como reflejo el uno del otro. Esto hace que los “otros” se nie-guen, al no formar parte de la imagen interior del sujeto, que es la del “fanum”. Los “otros” y sus ideas, que son “profanum”, no son admitidos en el propio Templo –en la “Alianza”–, lo que tiene como consecuencia un fanatismo de puertas cerradas que se cierra en preceptos de Ley, publicados en el libro sacro, que le sirve de aldabas, cerrojos y cerraduras.

La linealidad Jesucristo-Cristianismo-Nuevo Testamento, que da como re-sultado una acción cuyo fin es seguir el ejemplo dado por Jesucristo, remite a tres interpretaciones cuyas consecuencias en relación con el fanatismo son muy distintas. Así, la interpretación de Lutero del metaconcepto “obrar” conduce a una separación de las esferas pública y privada, pero no completa. Se trata solo

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de separar el campo espiritual del campo material, dejando éste a los poderes profanos, y aquel a la palabra de Jesucristo. Con esto, se intenta terminar con las “obras” como referente de salvación espiritual, pero se dejan a salvo los poderes terrenales, al establecer la obediencia a estos como norma de conducta debida, aunque no sancionada por la divinidad, que permanece en el interior de los in-dividuos como palabra de Jesucristo que los salva. Calvino y sus seguidores, sin embargo, dan lugar al aristócrata de la salvación, un luchador activo de la fe que niega a los poderes profanos y se enfrenta a ellos si su conducta –“obrar”– es desviada a lo establecido por la palabra del transcendente. Por último, Giordano Bruno encuentra que el cristianismo no puede negar el valor meritorio de las obras sin negarse a sí mismo, pues el hombre no es un mero receptáculo de la divinidad, sino un creador ético en diálogo permanente con Dios.

Las ideas de Lutero dan lugar a un fanatismo espiritual en el que hay que seguir al verbo encarnado en su totalidad si se quiere obtener la salvación. Este seguimiento, sin embargo, no entra en colisión con el poder terrenal. Los cal-vinistas dan un paso más allá, su fanatismo entra de lleno en lo terrenal, al considerar el poder mundano como un enemigo que debe ser combatido para reinstaurarlo a la fe. Solo así, a través de la lucha, lo terrenal y lo divino podrán asemejarse. Solo así, la salvación será posible: la propia y la de los demás. Los calvinistas abren las puertas, destruyen todos los obstáculos para absorber al “profanum” e integrarlo en el propio “fanum” por la fuerza. Esto es, son fanáti-cos de la salvación y por eso no admiten el disenso, eliminándolo de raíz a través de la integración del “otro” o de su desaparición. El fanatismo de Giordano Bruno se integra en una tradición de más largo aliento que se inserta en la con-sideración de la existencia de “obras buenas” y “obras malas”. Esto remite a una clasificación valorativa ordenada, aunque sea tan solo ordinalmente, en la que taxonomías distintas, gradaciones diferentes y órdenes divergentes conducen fá-cilmente a una lucha por la definición correcta de género y de especie moral. Pues bien, esa lucha conduce a un fanatismo del saber que afecta a las normas y las conductas que de ellas derivan.

La linealidad Razón-racionalidad, con su metaconcepto “autoconciencia”, es decir en su versión hegeliana, conduce a un fanatismo del reconocimiento que deriva en la anulación de una de las autoconciencias, para que la otra se autoafir-me como tal y pueda constituirse como un “yo” pleno, sin ataduras con respecto a un antagonista con “autoconciencia” y con las mismas intenciones de aniqui-lación de ese “otro” que soy “yo”.

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La linealidad Razón-Racionalidad, con su metaconcepto “personalidad”, en su versión kantiana, da lugar a un “fanum” de la humanidad pero no al fanatis-mo, pues la adhesión de los agentes morales a conductas guiadas por un deber que cumple con la ley moral, a través de máximas que superan la prueba de los imperativos categóricos, hace de éstos personas con dignidad que hacen suya la humanidad.

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El Concepto de libertad política en Hannah Arendt*

O Conceito de liberdade politica em Hannah Arendt*

The Concept of Political Freedom in Hannah Arendt*

Luis Horacio Franco Gaviria** - Chile

Recibido el 8 de marzo de 2012, aceptado el 21 de septiembre de 2012

** Doctor en Filosofía moral y política de la Universidad de Chile. Magíster en Ciencia Política de la Universidad Andrés Bello en Chile. Filósofo. Docente de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Andrés Bello en Santiago de Chile y de la Universidad Santo Tomás en Santiago de Chile. Correo electrónico: [email protected]

* El artículo corresponde a una parte del marco teórico de la investigación doctoral, cuyo título es “Una mirada al fenómeno de la migración internacional desde el concepto de libertad política en Hannah Arendt”, del programa de Doctorado en Filosofía moral y política de la facultad de Filosofía de la Universidad De Chile. Investigación iniciada en marzo de 2010.

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AbstractObjective: to systematically present the ideas of political freedom in the works of Hannah Arendt and the way she uses that concept to deal with the terrible effects of Totalitarianism as well as the claim of republicanism as a political system of virtuous, exceptional and free men. Methodolog y: it is a theoretical evaluation of the works of Hannah Arendt. Concepts such as political freedom, plurality, bir-th, action, totalitarianism and republicanism are analyzed. Based on this review, spaces for the development of political freedom are defined and ontological, anthropological, political and pre-political conditions of this concept are esta-blished. Results: the contextualization related to the reach of political freedom and its supporting concepts. Also, it deals with the agonizing tension between

ResumenObjetivo: sistematizar las ideas de libertad política en la obra de Hannah Arendt y su manera de enfrentar desde este concepto las nefastas consecuencias del Totalitaris-mo, lo mismo que la reivindicación del Republicanismo como sistema político de hombres virtuosos, excepcionales y libres. Metodología: consiste en una evaluación teórica de la obras de Hannah Arendt en la que se examinan conceptos tan im-portantes como libertad política, pluralidad, natalidad, acción, Totalitarismo y Re-publicanismo. A partir de esta revisión se delimitan los espacios para el desarrollo de la libertad política y se establecen las condiciones ontológicas, antropológicas, pre-políticas y políticas del concepto. Resultados: tienen que ver con la contextualiza-ción del alcance de la libertad política y los conceptos que la sustentan y la tensión agónica entre los espacios de aparición propicios para el desarrollo de la libertad po-lítica y la transformación científico-técnica que privilegió a los animales laborantes por encima de los hombres libres y de acción. Conclusiones: se advierte el peligro que representa en la época actual el Totalitarismo. Por lo mismo, aunque con influencia aristotélica, emerge el Republicanismo como un demos o comunidad política que busca revitalizar el espacio público plural, allí donde los hombres pueden crear sus propias alternativas sin tener que elegir alternativas ya creadas por la sociedad de consumo y por la artificialidad originada por la ciencia y la tecnología.

Palabras claves: libertad política, pluralidad, natalidad, acción, republicanismo.

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ResumoObjetivo: sistematizar as ideias de liberdade política na obra de Hannah Arendt e sua maneira de enfrentar desde este conceito as nefastas consequências do Totalitarismo, o mesmo que a reivindicação do Republicanismo como sistema político de homens virtuosos, excepcionais e livres. Metodologia: consiste em uma revisão teórica da obra de Hannah Arendt na que se examinaram conceitos tão importantes como liberdade política, pluralidade, natalidade, ação, Totali-tarismo e Republicanismo. A partir desta revisão se limitaram os espaços para o desenvolvimento da liberdade política e se estabelecem as condições ontoló-gicas, antropológicas, pré - políticas e políticas do conceito. Resultados: tem que ver com a contextualização do alcance da liberdade política e os conceitos que a sustentam e a tensão agônica entre os espaços de aparição propícios para o des-envolvimento da Liberdade política e a transformação cientifica – técnica que privilegiou aos animais trabalhadores por em cima dos homens livres e de ação. Conclusões: adverte se o perigo que apresentam na época atual o Totalitarismo. Pelo mesmo, porém cm influencia aristotélica, emerge o Republicanismo como um demos ou comunidade política que procura revitalizar o espaço publico plu-ral; ali onde os homens podem criar suas próprias alternativas sem ter que eleger alternativas já criadas pela sociedade de consumo e pela artificialidade gerada a partir da ciência e a tecnologia.

Palavras chaves: liberdade política, pluralidade, natalidade, ação, republicanismo.

spaces of appearance favorable for the development of political freedom and the scientific and technical transformation, which favored working animals over free and action men. Conclusions: there are warnings about the danger represen-ted by totalitarianism in this era. Likewise, although it has an Aristotelian in-fluence, there emerges Republicanism as a demos or political community, which seeks to revitalize the plural public space; it is there where men can create their own alternatives without having to choose alternatives ready-made by the con-sumer society and the artificiality generated by science and technology.

Keywords. Political freedom, plurality, birth, action, republicanism.

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IntroducciónLa obra de Arendt contiene por lo menos dos aspectos claves: por un lado,

tiene una fuerte inquietud filosófica y política y, por otro lado, una experiencia de vida inspiradora que no le permitieron a la autora mirar la historia con la neutralidad y objetividad que algunos de los críticos le reclamaron. Del primer aspecto, se puede decir que su encuentro en Marburgo en 1921con Heidegger, marcó definitivamente su pensamiento, no sólo por los planteamientos de éste, en quien reinaba una profunda idea de crisis de la humanidad, sino por la corta militancia de Heidegger en el partido nacional socialista, hecho que la llevó a cuestionarse la verdadera utilidad de la filosofía en la Polis. En 1925, en Heide-lberg, Arendt comenzó a trabajar su tesis doctoral con Karl Jaspers, con quien conservó una profunda amistad.

El segundo aspecto en que se enmarca la obra de Arendt, tiene que ver con las horrorosas experiencias vividas en la Alemania Nazi y las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. Es importante entenderla en la contingencia para comprender su pensamiento. Para recordar, su contingencia fue la Alemania Nazi, los campos de concentración, su condición de apátrida y el Totalitarismo, ante lo cual no puede existir ni objetividad ni imparcialidad, pues una interpre-tación objetiva es no entender nada de lo ocurrido (Arendt, 2006). Anne Amiel (2007) por su parte, cuando menciona algunos aspectos metodológicos de la obra de Arendt (2006), considera que la imparcialidad aleja de los hechos y de la posibilidad de describirlos y de comprenderlos tal como ocurrieron; así, descri-bir, por ejemplo, los campos de concentración con objetividad, es perdonar en parte lo que allí sucedió (p. 12).

En consecuencia, los elementos vivenciales en la obra de Arendt resultan novedosos para el análisis de los hechos políticos del siglo XX y desde la parti-cular mezcla entre intelectualidad y experiencia que le han permitido a Arendt escapar de esquemas absolutamente filosóficos o absolutamente políticos, este trabajo pretende ser un acercamiento al concepto de libertad política en Hannah Arendt, entendido como el espacio establecido por muchos y en el que cada cual se mueve entre iguales. Por eso, dice Arendt “quien domina sobre los demás y es, por principio, distinto de ellos, puede que sea más feliz, y digno de envidia que aquellos a los que domina, pero no más libre” (2005, p. 153). Se trata de un concepto que toma vida en otros dos conceptos fundamentales; por un lado, la pluralidad de los hombres, iguales en el diálogo y diferentes en cuanto a las percepciones que tienen del mundo, y por otro lado, en la natalidad, como po-

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sibilidad de comenzar algo nuevo. El concepto de libertad política en Arendt se presenta como un concepto polisémico que permite a sus lectores penetrar dife-rentes contextos históricos, con el objetivo de hacer frente a la dominación total para conservar, lo que ella ha llamado en La promesa de la política el milagro de la libertad (2005, p. 149).

Llama la atención que a pesar de estar frente a un concepto que recorre toda su obra, Arendt no lo elabora como teoría, sino que lo plantea para abrir una discusión, explicitado en algunos capítulos de sus textos como en el libro En-tre el pasado y el Futuro, donde le dedica 30 páginas, un aparte de La vida del espíritu, un artículo titulado “Los Derechos públicos y los intereses privados” en respuesta al de Charles Frankel titulado Los Derechos privados y el bien público, así como también, una profunda reflexión acerca de la relación entre política y libertad desarrollada en su texto La promesa de la política, reflexión que sirvió de base para el texto ¿Qué es la Política?, donde se pregunta por el sentido de la po-lítica y cuya respuesta es contundente: “El sentido de la política es la libertad” (Arendt, 2005, p. 144).

No obstante, su obra es una reivindicación de los espacios públicos donde los hombres ejercen su libertad política y cuyo interés crece por la amenaza del Totalitarismo, capaz de destruir cualquier resquicio de la libertad humana. En textos tan importantes como Orígenes del Totalitarismo de 1951, La Condición Humana de 1958, Entre el pasado y el Futuro de 1961, Eichmann en Jerusalén de 1961, Sobre las Revoluciones de 1963, Sobre la Violencia de 1970 y La Vida del Espíritu de 1978, entre otros, se puede notar que el hilo conductor de su preocupa-ción y rechazo por la dominación es el sentido positivo de la libertad como respuesta a los movimientos totalitarios; es en definitiva, una lucha contra el movimiento totalitario que buscó y sigue buscando la total superficialización de los hombres laborantes.

Para cumplir con el objetivo de este trabajo sobre el concepto de libertad política en la obra de Hannah Arendt a continuación se expondrá la dimensión ontológica de la libertad política, heredada de los dos principios ontológicos de la política: La pluralidad (2010, p. 43), entendida como el entre que se da entre iguales, por un lado y diversos, por el otro; y La natalidad, como el inicio que da vida a cada ser y lo hace libre para comenzar algo nuevo. Ambos principios inherentes al ser humano, permiten que algo nuevo acontezca en el mundo, pues se trata de un mundo que no puede ser pensado de forma determinista con un orden de leyes, sino por el contrario, como un espacio abierto y cam-

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biante que todos los seres humanos pueden compartir. Por lo mismo, tanto la pluralidad como la natalidad, en la obra de Arendt, serán condiciones onto-lógicas y pre-políticas a partir de las cuales se podrá construir la vida política como espacio de libertad.

También se mostrará la jerarquía que se da al interior de la vida activa entre Labor, Trabajo y Acción. El resultado de dicha jerarquía permite dejar de lado la dimensión ontológica para entrar en una dimensión antropoló-gica o de experiencia humana, pues como lo expresa Arendt en su texto De la Historia a la Acción “La vida activa no es solamente aquello a lo que está consagrada la mayoría de los hombres, sino también aquello de lo que ningún hombre puede escapar totalmente, porque está en la condición hu-mana que la contemplación permanezca dependiente de todos los tipos de actividades” (2005, p. 89). Desde esta perspectiva, la acción toma el lugar que en los griegos tenía la contemplación y se convierte en principio de li-bertad. Así, la acción “es como un recordatorio siempre presente de que los hombres, aunque han de morir, no han nacido para eso, sino para comenzar algo nuevo y ese comenzar algo nuevo no es otra cosa que la garantía de la libertad en la tierra” (2005, p. 107).

Este trabajo también busca volver sobre el Republicanismo como el espa-cio que posibilita la aparición de los hombres donde no sólo pueden pensar, juzgar y expresar sus ideas, sino que además pueden evitar que les arrebaten la libertad, de gozar de pequeños espacios de privacidad, pues a pesar de la ten-sión que Arendt muestra entre el Republicanismo y el Liberalismo, no deja de reconocer algunos logros políticos del Liberalismo, sobre todo los que tienen que ver con los derechos de las personas y los organismos legales. De alguna manera la República contemporánea reemplaza a la Polis griega y va más allá; según Canovan, citada por María José López “la vida de los seres humanos está en peligro por la transformación científico-técnica, lo que hace necesaria la recuperación de las instituciones capaces no sólo de construir un espacio público plural donde la comunidad humana se desarrolle, sino la posibilidad de que esa comunidad humana se manifieste libremente” (2006, p. 133). Por último, cuando se habla de República en Arendt, se habla de una organización política libre, donde la cosa pública es posesión y dominio de los ciudadanos, plurales e iguales. Es decir, República es el gobierno de los ciudadanos en el que cada uno es señor de sí mismo.

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MetodologíaConsiste en una revisión teórica de la obras de Hannah Arendt en la que

se examinan conceptos tan importantes como libertad política, pluralidad, na-talidad, acción, Totalitarismo y Republicanismo. A partir de esta revisión se delimitan los espacios para el desarrollo de la libertad política y se establecen las condiciones ontológicas, antropológicas, pre-políticas y políticas del concepto. Dentro del recorrido conceptual se detallan algunas distinciones importantes en la obra de Arendt y se explicita como desde la libertad política se enfrentan las nefastas consecuencias del Totalitarismo.

Resultados

La dimensión ontológica de la libertad políticaEn el artículo ¿Qué es la libertad? publicado en su libro Entre el pasado y el Futuro.

Ocho ejercicios sobre la reflexión política (1961), Arendt advierte que preguntarse por la libertad parece ser una empresa sin esperanza, pues es tratar de entender algo así como la cuadratura del círculo o superar la eterna tensión entre la conciencia que dice que se es libre y el consciente que muestra una orientación de las accio-nes desde el principio de causalidad. Así, dice Arendt, la libertad resulta ser un espejismo cuando la psicología observa lo que, supuestamente, es su campo más recóndito, y lo que se pone en juego es una enorme cantidad de causas, factores y motivaciones que en muchos casos, aún se encuentran ocultas en la naturaleza de cada individuo y que la mente tendrá que hacer un enorme esfuerzo para poner en orden todos sus elementos que saldrán a la luz según las exigencias de las propias experiencias (1996, p. 155).

Esto significa, de algún modo, que la idea de libertad se disuelve en el pensamiento mismo, por lo que para Arendt la idea de libertad interna, como libertad moral, no tendrá tanta relevancia como la libertad que se pone en práctica, en el espacio público donde los individuos confluyen, pues no se trata de quedar entrampados en una situación interior, de pensamiento y voluntad, sino de salir a un campo que se construye entre los hombres y se renueva desde ahí. Es decir, no en términos de Isaiah Berlin, sino en sus propios términos, encontramos aquí dos conceptos de libertad: el primero, se refiere a la libertad moral y corresponde, como ya se ha dicho, al campo interno de la mente humana que está gobernada por la razón y la voluntad. Esta libertad, dice Arendt en La vida del Espíritu, se ubica en un terreno

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pre-político; mientras que el segundo concepto de libertad, corresponde a la libertad política y se brinda en el espacio construido entre los hombres y precisa, entre otros elementos, de la acción y la política.

La libertad política, que se muestra en un principio contraria a la libertad moral, irrumpe en la conciencia de los hombres para evitar que estos se aíslen del mundo y se conviertan en seres irrelevantes para la sociedad, pues la libertad moral sirve como refugio a aquellos que no encontraron un lugar en el mundo y por lo tanto, afirma Arendt (1996, p. 158) carecieron de una condición mundana; la que todos consideraron, casi hasta mediados del siglo XIX, como el requisito para la libertad. De este modo, continúa Arendt “Los argumentos más persuasi-vos para la superioridad absoluta de la libertad interior se pueden encontrar aún en un ensayo de Epicteto, que empieza por determinar que es libre aquel que vive como quiere” (1996, p. 159).

Epicteto, dice Arendt, demuestra que el hombre es libre si tiene dominio de lo que se presenta a su alcance y por lo mismo, lo exterior es marginado en la medida en que cada hombre lo considere conveniente; sin embargo, los hombres no sabrían nada de la libertad interior, si antes no tienen la experiencia tangible y mundana de ser libres en los espacios de aparición. En consecuencia, Arendt le otorgará mayor importancia a la libertad política y dejará en un segundo plano la libertad moral o filosófica.

Así, la libertad política se distingue de la libertad filosófica al ser claramente la cualidad del yo puedo y no del yo quiero; y en la medida en que es poseída por los ciudadanos más que por los hombres en general, sólo puede manifestarse en las comunidades.

De esta manera, insiste Arendt, la libertad política no es un fenómeno que dependa de la voluntad sino de la palabra y la acción puestas en una escena co-mún, con el objetivo de dar existencia a algo que no existía antes y por lo mismo libre de motivaciones y de fines; así, la fuerza de la libertad dependerá de las circunstancias cambiantes del mundo y de lo que los hombres puedan construir según ciertos principios. La libertad está libre de la razón y de la voluntad y ahora está lista para actuar, ni antes ni después, porque ser libres y actuar, señala Arendt (1996) es la misma cosa.

De este modo, entender el concepto de libertad política en Arendt permite entender las múltiples y enriquecedoras distinciones encontradas en su obra, como por ejemplo, las hechas entre la vida activa y la vida contemplativa, lo

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público y lo privado, el republicanismo y el liberalismo político, la revolución y la violencia o la violencia y el poder, la palabra y la acción, la acción y el trabajo, militancia y participación, libertad moral y libertad política, totalita-rismo y dictadura, culpa y responsabilidad, juicios y pre-juicios; así como tam-bién la responsabilidad individual y colectiva, entre muchas otras distinciones fundamentales para delimitar el alcance de cada una de sus ideas y demarcar los terrenos de la libertad política. Esta demarcación, más allá de todas estas distinciones, debe partir por la búsqueda de los elementos fundamentales para la libertad política, es decir, por la búsqueda de aquello sin lo cual la libertad política no puede ser.

Desde lo que Arendt llama “espacio de aparición”, donde los hombres se en-cuentran o aparecen y se hacen visibles, existen por lo menos dos elementos que hacen que este aparecer ante otros se dé; por un lado, la pluralidad y por otro la na-talidad. Ambos conceptos no sólo aplican a lo político, sino también a la libertad y dada la importancia de estos conceptos en la obra de Arendt y para el desarrollo de este trabajo, vale la pena detenerse brevemente en cada uno de ellos.

La pluralidad

La pluralidad es un concepto cardinal en la obra de Hannah Arendt, no sólo porque opera como fundamento de lo político y de la libertad de los individuos, sino también porque le permite a la autora cuestionar el concepto de Hombre uni-versal, absoluto y abstracto que muestra en cada individuo la copia de aquel mo-delo determinado por las necesidades de su naturaleza, cuando lo que existe real-mente es una diversidad de seres que aparecen y se rodean de otros que igualmente pueden ser percibidos; pues, si es cierto que los hombres existen en un mundo sensible en la medida en que se muestran y son percibidos en todos sus aspectos, entonces también es cierto que se requiere de una pluralidad de hombres, pueblos e instituciones que le den sentido a cada una de las manifestaciones humanas.

Por lo mismo, es necesario entonces derrumbar el concepto de Hombre absoluto e invertir la jerarquía metafísica de lo que es y lo que aparece, ya que cada individuo se muestra de diversas formas en un mundo donde el ser y el aparecer coinciden. En otras palabras, dice Arendt “Nada de lo que es, existe en singular desde el momento en que hace su aparición; todo lo que es está destinado a ser percibido por alguien. No es el Hombre en mayúscula, sino la totalidad de los hombres los que habitan el planeta. La pluralidad es la ley de la tierra” (2010, p. 43).

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Así, no sólo existe la pluralidad de los que son percibidos sino de los que perciben y de cuya confrontación surge un espacio de interacción y de diálogo que va configurando el mundo donde la pluralidad encuentra su lugar, sin tener que elevarse a otros mundos donde los filósofos de la antigüedad pretendieron encontrar la verdad única y no compartida. A partir de aquí, se podrá entender que hasta el pensamiento en soledad presupone esta condición ontológica de la pluralidad; el dos en uno socrático que revela el miedo a la contradicción, por un lado, y la necesidad de estar de acuerdo con uno mismo, por otro lado, plantea que los hombres, cuando piensan, están de alguna manera hablando consigo mismo como si hablaran con un amigo. Así, dice Arendt

Esta es también la razón de que la pluralidad de los hombres nunca pueda abolirse enteramente y de que la huida del filósofo del reino de la pluralidad siempre permanezca como una ilusión (…). El filósofo, quien, tratando de escapar de la condición humana de la pluralidad, emprende esta huida a la soledad absoluta, está abocado más radicalmente que ningún otro a esta pluralidad inherente a todo ser humano, puesto que es la compañía con los otros lo que, al sacarlo del diálogo del pensamiento, se hace uno nuevo: un ser humano singular y único, habla con una sola voz y que es reconocible como tal por los demás (2008, p. 58).

Ahora bien, dicho reconocimiento plantea que la pluralidad humana tiene un doble carácter de igualdad y diversidad. Tal como lo expresa Cristina Sánchez (1994):

Si los hombres no fueran iguales no podrían entenderse ni planear y prever para el futuro las necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no necesitarían el discurso ni la acción para entenderse. Signos y sonidos bastarían para comunicar las necesidades inmediatas e idénticas (p. 23).

Desde esta perspectiva, la pluralidad no sólo es diversidad sino también igualdad y más allá de la victoria del mundo moderno que habla de una igualdad como el re-conocimiento legal y político, se trata más bien de una conquista de la esfera pública de parte de los hombres, donde la distinción y la diferencia no necesariamente son asuntos privados. Así, la Polis, dice Arendt (2005):

Estaba calada de un espíritu agonal, donde todo individuo tenía que dis-tinguirse constantemente de los demás, demostrar con acciones únicas o logros, que era el mejor. Dicho con otras palabras, la esfera estaba reservada a la individualidad; se trataba del único lugar donde los hombres podrían mostrarse real e invariablemente quiénes eran (p.64).

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Esto significa que la igualdad es la posibilidad que cada individuo tiene para mostrarse en el espacio público y desde allí cada quien va forjando su in-dividualidad y su identidad. Por esto mismo, para Arendt es imposible definir al Hombre con mayúscula, porque se le vería como un “que” privado de un “quien” que en el espacio público construye su identidad en la medida en que es percibido por los demás y en ese sentido los hombres realizan su máximo esfuerzo cuando se saben contemplados por otro que es la máxima subjetivi-dad individualizante. Dice Arendt que “Sin tales otros, que son mis iguales, no hay libertad. Por eso quienes dominan sobre los demás y es, pues, distinto de ellos, puede que sea más feliz y digno de envidia que aquellos a los que domina pero no más libre” (2007, p. 70).

Queda claro que la igualdad de los hombres no es sólo ante la ley o que la ley se aplique a todos por igual, sino más bien, lo que los griegos llamaron Isonomía o la libertad de hablar los unos con los otros; se trata en el fondo de la libertad de la palabra, negada en Grecia a los esclavos y a los bárbaros, pero otorgada como un privilegio a los ciudadanos que podían expresar sus diferencias y debatir con libertad.

Desde esta perspectiva, en Arendt se encuentra otro concepto que es de mucho valor, pero para efectos de este artículo solo se hará mención: Sentido Común, que correctamente definido en su obra, es:

Atestiguarse ante los demás y poner en evidencia la mente humana que sale de sí misma y se pone en contacto con la realidad, lo que implica de paso que la libertad política es mundana y requiere de un espacio para que los hombres hagan su aparición”, así, continúa Arendt “Lo decisivo de esta libertad política es su vínculo a un espacio. Quien abandona su Polis o es desterrado pierde no solamente su hogar o su patria sino también el único espacio en que podía ser libre; pierde la compañía de los que eran sus iguales” (2007, pp. 70-71).

Evidentemente no existe otra forma de entender la libertad en Hannah Arendt, sino vinculada directamente a la política y en ese sentido, cualquier concepto de libertad que se lea desde su obra ha de tener esta connotación. Por ejemplo, la libertad de movimiento, la libertad de expresión o la libertad como espontaneidad, se dan a partir de un espacio real de aparición, donde los demás me atestiguan; no obstante tratarse de una idea muy clara y recurrente en la obra de Arendt, parece que la libertad de movimiento y la de expresión requieren de menos explicación que la espontaneidad; concepto que tiene que ver con la creatividad de cada ser libre y con la posibilidad de empezar algo nuevo. En este

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punto se hace necesario detenerse en el segundo concepto de la dimensión on-tológica de la libertad política como el concepto de Natalidad.

La Natalidad

La natalidad en Arendt se entiende como la posibilidad de iniciar algo nuevo y es una cualidad de cada ser humano que vive y comparte un espacio real en el mundo; así, la Natalidad, como principio ontológico de la libertad política le per-mite a Arendt reafirmarla como una cualidad que sólo se da en el mundo y en los hombres de acción que lo habitan. Por lo mismo, la pluralidad de los individuos no sólo se enmarca en la forma de expresarse y actuar ante los demás, sino tam-bién desde lo biológico, ya que las generaciones se remplazan unas a otras. Des-de esta filosofía de la vida, muy a pesar de su destino final, el hombre encuentra su salvación en su nacimiento, es decir, que el milagro que salva al mundo de su ruina natural, según Arendt es en último término el hecho de la Natalidad, en el que se enraíza ontológicamente la facultad de la acción (2009, p. 290).

Esta condición, común a todos los mortales y que consiste en la capacidad de iniciar algo nuevo, permite que el pensamiento discurra libremente y que el hombre actúe sin responder a formas prefiguradas en el mundo. Insistir en el determinismo científico es empeñarse en negar la libertad humana. Lo absoluto es el inicio, el comienzo de una nueva secuencia de seres y hechos no prefigurados y por lo tanto, no previsibles. Arendt en su ensayo ¿Qué es la libertad? menciona el fundamento ontológico de la Natalidad: “En la esencia de todo nuevo comienzo está el que se abra paso en el mundo con una “im-probabilidad infinita”(1996) y, sin embargo, esta infinita improbabilidad es lo que de hecho constituye la textura de todo cuanto llamamos real. La existen-cia descansa, después de todo, en una cadena de milagros: origen de la tierra, desarrollo de la vida orgánica en ella, evolución de la humanidad partir de las especies animales.

El milagro de la natalidad, como fundamento de la libertad política que se concreta en la acción, encarna al mismo tiempo el principio y el fin de toda ac-ción y para liberar el concepto de todo prejuicio, afirma Arendt que conviene tener presente que el marco completo de la existencia real y de todo lo que vive en la tierra es ya un milagro y desde el punto de vista de los procesos…construye una cadena de improbabilidades infinitas que se vuelven de alguna manera tan cotidianas que hablar de milagro suena extraño” (2008, pp. 149-150). Visto este fenómeno desde fuera resulta milagroso, pero lo es más cuando se necesita de

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un Quien para hacer que esos milagros ocurran. Los hombres tienen por don, el milagro de la acción, que no sólo pone en marcha un nuevo comienzo –archein– sino que desencadena todo un nuevo proceso –agere.

En resumen, se puede afirmar que tanto la Pluralidad como la Natalidad le permiten a cada individuo comenzar a gozar de los espacios públicos construi-dos para la libertad política; y por la condición ontológica de ambos conceptos (Pluralidad y Natalidad), Arendt los ubica en un espacio pre-político, como con-dición humana sin la cual ninguna acción humana puede ser. Esto significa que todo ser humano tiene el derecho a esperar milagros, dice Arendt, no porque creamos en ellos sino porque los hombres, en la medida en que pueden actuar, son capaces de llevar a cabo lo improbable e imprevisible y de llevarlo a cabo continuamente, lo sepan o no (2005, p.150).

La dimensión antropológica de la libertad política

Para entender el carácter mundano de la libertad política en la obra de Arendt, es necesario entender rápidamente, la jerarquía que se da en el mundo antiguo entre la vida activa y la vida contemplativa y la posterior inversión que Arendt hace de estos dos ámbitos de la vida humana, pues no sólo busca recuperar la dignidad de la política como una acción humana en el espacio público, sino también, mostrar la utilidad de la filosofía en la Polis. Esto permitirá de paso reforzar el argumento expuesto arriba, en el sentido de que la libertad política se da entre hombres (pluralidad), distintos e iguales y que goza de un espacio y un tiempo determinado por la doble condición de la pluralidad, como un entre que se construye y dinamiza desde la vida misma y escapa del determinismo de la naturaleza, por un lado y al absoluto creado desde la razón por el otro.

Cuando Arendt, en la entrevista con Gunter Gauss en 1964, afirmó que no quería ser filósofa y que prefería ser una teórica de la política, lo que buscaba con esto era adoptar una vía experimental para la filosofía en consonancia con la política; pues ella jamás, o por lo menos su obra no lo refleja, intentó hacer una separación de dos mundos como bien lo hicieron los griegos a partir de Platón y buena parte de la tradición occidental, como si pensar significara desaparecer del mundo real y tomar distancia con lo común que puede tener el mundo para los hombres. La burla de la criada Tracia cuando Tales de Mileto, quien por mirar al cielo se olvidóver lo que hay en la tierra, ejemplifica perfectamente el distan-ciamiento de los filósofos con los espacios de aparición. Arendt por su parte, cuando recuerda la torpeza del pensador ausente [desconectado], comienza a

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buscar la fórmula para acabar, por un lado, con la torpeza del pensador cuando interviene en la Polis y por otro lado, acabar con la distancia entre el mundo de los hombres y el construido para los pensadores profesionales, claramente apolítico y amundano, como si pensar se tratara de una prerrogativa de pocos, cuando, realmente, dice Arendt, es una característica de los hombres que viven en un mundo plural. Dejar las cosas en el tono apolítico, significa que la libertad de pensamiento es la libertad que tiene cada hombre de retirarse o alejarse del mundo, cuando de lo que se trata es de reivindicar la libertad de movimiento, de expresión y de acción como la expresión de los hombres que se mueven, dia-logan y actúan y tiene el coraje de moverse y potenciarse en espacios públicos como una condición indispensable para la acción.

Sin embargo, si el riesgo de la apoliticidad es ver cómo cada individuo se retira del mundo, en el otro extremo del camino también se encuentra un riesgo que no es menor, como la tendencia a creer que todo lo público es político y que en aras de evitar la retirada del individuo a su propio espacio privado, se ha querido convertir lo privado en público. El esfuerzo de Arendt para tratar de devolverle la dignidad a la política se concentra en delimitar su alcance para que allí se desarro-lle y viva la libertad de los hombres. En este sentido, la política debe resguardarse, además, de la economía, pues se sabe que la economía es una dimensión que per-mite ordenar lo doméstico y administrar los bienes escasos en el hogar, aquellos que, en términos de Arendt, no permiten el ejercicio de la libertad política. Por lo mismo, la distinción entre labor, trabajo y acción, permitirá entender que los dos primeros niveles están resguardados para el desarrollo individual de los hombres mientras que el tercero, es decir, la acción, será el espacio por excelencia en el que los hombres pueden desarrollar su libertad política, una libertad que escapa en todo sentido a las necesidades de los hombres.

En La Condición Humana (1958), se contempla una jerarquía antropológica entre labor, trabajo y acción, tres conceptos que pertenecen a lo que los an-tiguos llamaron vida activa y que Arendt pretende reivindicar frente al des-precio que esta vida tuvo en los griegos. Sin embargo, lo que intentó hacer la autora en su libro no fue fácil, pues aparte de tener que luchar contra una metafísica de la tradición filosófica, tuvo que entrar en una serie de preci-siones en torno al marxismo, ya que para estructurar su pensamiento contra el Totalitarismo, la tesis de que los filósofos en vez de interpretar el mundo deben transformarlo, resultó desafortunada, pues termina privilegiando a los hombres de labor y de trabajo y no a los hombres de acción. Así pues, Arendt al invertir la jerarquía de la antigua Grecia y poner la vida activa por encima de

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la vida contemplativa, creó una estructura que pone la acción por encima de la labor y del trabajo; así, la acción es concebida como una praxis revolucionaria que no se subordina a ningún fin ulterior.

Antes de mirar con detenimiento la labor, el trabajo y la acción y lo que im-plica para la libertad política, es preciso señalar la crítica que Arendt hace de la obra de Marx y cómo llega a la conclusión de que definitivamente su lucha por el proletariado, no fue una lucha por la libertad, pues de la misma manera como el animal laborans fue excluido en la antigüedad de la esfera pública, el homo faber, en la modernidad, es excluido de la vida política, que no necesariamente es la misma vida pública, ya que el ascenso de la vida privada hacia la vida pública generó un auge de la vida social que amenazó el “Esplendido aislamiento” del trabajador, quien en algún momento quiso, sin éxito alguno, mediante el merca-do, recibir el estímulo del reconocimiento y estrechar los lazos de amistad. De esta manera, al trabajador no le quedó más que la posibilidad de relacionarse con los otros a través de los productos fabricados en el aislamiento. En esta línea, Arendt (2005) afirma que:

Históricamente, la última esfera pública, el último lugar de reunión relacio-nado al menos con la actividad del homo faber, es el mercado de cambio en el que exhibe sus productos. La sociedad comercial, característica de las primeras etapas de la época moderna o del comienzo del capitalismo, surgió de esta ‘conspicua producción’ con su concomitante apetito de universales posibilidades de trueque (p. 185).

Desde esta perspectiva, continúa Arendt (2005):La actividad pública en una sociedad de mercado no es más que el intercam-bio de productos y sus mayores valores son los de las máquinas que elevaron la productividad de los hombres y le fueron arrebatando poco a poco su humanidad. Dicho en otras palabras, los valores, a diferencia de las cosas, actos o ideas, nunca son los productos de una específica actividad humana (p. 187).

Ni Marx ni la introducción de la maquinaria fueron capaces de eliminar el hecho de que el hombre se ve obligado a trabajar para vivir, de que el trabajo es, por tanto, no una actividad libre y productiva sino que está liga-do inextricablemente a las necesidades que acarrea el simple hecho de estar vivo. En palabras de la autora, “El gran logro de Marx fue hacer del trabajo el centro de su teoría, pues el trabajo era exactamente aquello respecto de lo cual había desviado su mirada toda la filosofía política una vez que ya no osaba justificar la esclavitud” (Arendt, 2008, p. 117). Con Marx, la tradición

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del pensamiento político occidental se rompió y el resultadode este proceso condujo a la reinterpretación de todas las actividades humanas, como activi-dades de la labor y del trabajo.

Lo decisivo [en la obra de Marx] no fue la emancipación política de la clase trabajadora y la igualdad de todos que, por primera vez en la historia, incluye a los trabajadores domésticos. Lo decisivo fue más bien la consecución de que a partir de ahora la labor como actividad humana dejó de pertenecer al espacio estrictamente privado de la vida: la labor [y el trabajo] se convirtió en un hecho público político de primer orden (Arendt, 2007, p. 26).

En síntesis, parece que Marx, al igual que muchos otros filósofos, olvida-ron la distinción entre labor y trabajo, con lo que fueron dejando por fuera las características que las distinguió en la Antigüedad y en la modernidad. En la Distinción de la labor con el trabajo, dice Arendt, se encuentra de nuevo el tiempo, concepto fundamental para entender mejor en su obra, la vida activa y la articulación entre labor, trabajo y acción.

La laborEn el primer capítulo de La Condición Humana, Arendt expresa que las tres ac-

tividades fundamentales de las condiciones básicas del hombre en la tierra, son la labor, el trabajo y la acción. La primera de ellas, la más básica o elemental y que corresponde al proceso cíclico de la vida misma, está definido como “Activi-dad correspondiente al proceso biológico del cuerpo humano, cuyo espontáneo crecimiento, metabolismo y decadencia final están ligados a las necesidad vitales producidas y alimentadas por la labor en el proceso de la vida. La condición humana de la labor es la misma vida” (Arendt, 2005, p. 35).

La idea de que la condición humana de la labor es la más básica de las acciones humanas, no es una idea nueva y proviene del desprecio que los griegos tenían del animal laborans, no como artesano sino más bien como es-clavo. En Grecia la esclavitud estaba instituida por la necesidad de mantener la vida misma, lo que significa que los esclavos de la labor, lo eran por las necesidades vitales. En este sentido y a diferencia de la visión que los histo-riadores modernos tienen de la esclavitud, no se trataba de la explotación o de un trabajo barato en beneficio del dueño, sino más bien de excluir la labor de las condiciones de la vida del hombre; efectivamente, los griegos hablaron del animal laborans como la especie animal más elevada que puebla la tierra, capaz de laborar con su cuerpo, diferente al homo faber que trabajan con sus manos (Arendt, 2005, p. 110).

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La gran confusión de términos que se produjo en la modernidad y a la que Marx no escapó, se debió a la idea de que el animal laborans puede elevar su pro-ductividad en beneficio de la burguesía y la acumulación de capitales. Desde ahí y sólo desde ahí, la labor fue borrando los límites con el trabajo y su emancipa-ción significó la emancipación de otras clases que quedaron libres de la opresión y la explotación. La gran virtud de este fenómeno producido en la modernidad fue el progreso a hacia la no-violencia, aunque no necesariamente hacia la liber-tad, pues hay que recordar que en la modernidad tanto los trabajadores como los laborantes pudieron salir al espacio público para emprender la lucha entre los burgueses y el proletariado, sin que por esto se garantizara la libertad política, pues la lucha nunca dejó de tener el objetivo de la igualdad de todos en cuanto a cubrir sus necesidades básicas.

El TrabajoEstá definido por Arendt (2005) como:

La actividad que corresponde a lo natural de la exigencia del hombre, que no está inmerso en el constante repetido ciclo vital de la especie, ni cuya mortalidad queda compensada por dicho ciclo. El trabajo proporciona un “artificial” mundo de cosas, claramente distintas de todas las circunstan-cias naturales. Dentro de sus límites se alberga cada una de las vidas indi-viduales, mientras que este mundo sobrevive y trasciende a todas ellas. La condición humana del trabajo es la mundanidad (p. 35).

Desde esta definición, la mundanidad de la condición humana logra un carácter duradero que supera el ciclo vital, cuyo campo está ocupado por la labor. Se trata de fabricar cosas con un carácter duradero que sirva para al-bergar a los hombres en el mundo y además entregarle una cierta objetividad expresada en el uso de todo aquello que es capaz de fabricar y con lo que será identificado. De esta manera, los hombres se convierten en amos, dueños y señores de la naturaleza, lo que les permite ejercer una violencia excesiva hacia ella y emprender el camino de la destrucción, ya que en la fabricación no existe la necesidad de repetir los procesos. Esto significa que la fabrica-ción tiene un comienzo determinado y un fin determinado que puede dejar a los hombres sin trabajo, llevándolos a la necesidad de querer destruir lo hecho con sus propias manos para hacerlo nuevamente, pues no sólo tiene que ratificar que es dueño y señor de la naturaleza, sino que además, creerse libre para hacer y para destruir, ya que la misma determinación de medios y fines de la fabricación, elimina la creatividad propia de la natalidad, donde

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siempre se puede comenzar algo nuevo sin saber los resultadosy cierra los es-pacios para la espontaneidad como expresión de libertad política, pues cada elemento fabricado dura considerablemente más tiempo que el utilizado en la creación y entonces lo que queda de valor en el objeto fabricado es su utilidad y su posibilidad de cambio, quedando atrapado en una interminable cadena de medios y fines sin llegar nunca a un principio que pueda justificar la categoría de utilidad misma (Arendt, 2005, p.101).

La acciónEl concepto de acción en Arendt (2005) es tan rico y polivalente como la li-

bertad misma, pues de alguna manera su obra se justifica en la medida en que la acción de los hombres se soporta en la libertad política y la convivencia humana, como el ser con otros en el mundo. Así, la acción:

Puede estimularse por la presencia de otros cuya compañía deseemos, pero nunca está condicionada por ellos; su impulso surge del comienzo, que se adentró en el mundo cuando nacimos y al que respondemos comenzan-do algo nuevo por nuestra propia iniciativa. Actuar, en sentido más gene-ral, significa tomar una iniciativa, comenzar (como indica la palabra griega archein, “comenzar”, “Conducir” y finalmente “gobernar”) poner algo en movimiento (que es el significado originalmente latino). Debido a que son initium los recién llegados y principiantes, por virtud del nacimiento, los hombres toman la iniciativa, se aprestan a la acción (pp. 206-207).

En este sentido, es la acción la única actividad que se da entre los hombres dentro de la vida activa, sin la mediación de materiales o cosas y que aparece con la natalidad y desaparece con la muerte. Es la acción, en palabras de Arendt, la que permite que los hombres entren en el juego de crear nuevos discursos y nue-vos espacios de aparición y donde su grandeza sólo puede basarse en su propia realización, y no en su motivación o en su logro (2005, p. 231). Esto implica que cada hombre en su acción se va confirmando a sí mismo, pues a pesar de que el discurso y la acción son más fútiles que la materia, la acción posee una cualidad propia como es crear su propia memoria.

La convicción de que lo más grande que puede lograr el hombre es su propia aparición y realización no es cosa natural. Contra esta convicción se levanta la del homo faber al considerar que los productos del hombre pueden ser más duraderos que el propio hombre, y también la firme creencia del animal laborans de que la vida es el más elevado de todos los bienes. Por lo tanto, ambos son apolíticos, estrictamente hablando, y se inclinan a denunciar la acción y el discurso como ociosidad…y por lo general juzgan las actividades

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públicas por su utilidad con respecto a fines supuestamente más elevados: Hacer el mundo más útil y hermoso en el caso del homo faber, hacer la vida más fácil y larga en el caso del animal laborans (Arendt, 2005, p. 233).

En ese sentido, todas las personas que se reúnen en el mercado, no son perso-nas sino productores y su relación está mediada por lo producido, donde su públi-co está cautivado por la apetencia de lo producido y no por la fuerza del discurso y la acción de las personas, pues cada acción tiende a generar una reacción distinta, creadora, innovadora en cuyo caso el proceso se extienda hasta el infinito. No es gratuito, que los hombres, históricamente hayan necesitado un espacio para sus reuniones y el intercambio de palabras y de acciones. Los griegos, al interior de la Polis, como espacio que se comparte, tenían además el ágora, donde los hombres libres participaban, debatían, actuaban y tomaban decisiones; eran la palabra –le-xis– y la acción –praxis– las que se fundían para dar sentido a la organización del pueblo en torno al ágora, un espacio que garantiza la memoria de los actores y que garantiza a cada uno de los ciudadanos y políticos que sus acciones y palabras se-rán perdurables; pero para que esto suceda, los hombres tendrán que vivir junto a otros hombres y dejar los espacios de “Solitud” para vivir junto a sí mismo, como el dos en uno socrático, que le permite a los individuos pensar y reflexionar, como una acción que prepara también para el espacio público.

Republicanismo y Participación Ciudadana

Es necesario por lo menos mencionar los dos grandes enemigos de la libertad política, los que a su vez justifican la posición republicana defendida por Arendt. El imperialismo y el Totalitarismo son los dos grandes enemigos, por excelencia, de la libertad política. Por su parte, se sabe que el imperialismo tuvo como ob-jetivo la expansión económica por fuera del Estado-Nación y cuya competencia significó (2006, p. 214) por una parte, la victoria comercial de unos y la muerte de los demás y por otra parte, la desnacionalización como elemento desintegra-dor del Estado–Nación, donde cada individuo se convirtió en extranjero, paría, apátrida o víctima de un sistema que lo fue dejando poco a poco sin derechos. De este modo el imperialismo trajo como consecuencia que muchas personas perdieran la protección de sus gobiernos y se convirtieran en caldo de cultivo del Totalitarismo. En este sentido, el imperialismo fue la base a partir de la cual el Totalitarismo hizo su entrada triunfal en el siglo XX con el objetivo fundamen-tal, no de organizar a las clases sino a las masas (Arendt, 2006, p. 435), pues las masas no se mantienen unidas por la conciencia de un interés y carecen de esa clase específica de diferenciación. El termino masa, dice Arendt:

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Se aplica sólo cuando nos referimos a personas que, bien por su puro núme-ro, bien por indiferencia, o por ambos motivos, no puede ser integrada en ninguna organización basada en el interés común…potencialmente existen en cada país, y constituyen la mayoría de esas numerosas personas neutrales y políticamente indiferentes cuyo futuro muestra la pérdida de interés por sí mismos y por los demás, pues el hombre masa ha sido privado de mucho más que las cadenas de la miseria cuando perdían el interés por su propio bienestar (2006, p. 438).

De esta manera, el gran triunfo del imperialismo fue la restricción de la liber-tad política y del Totalitarismo su abolición.

El RepublicanismoEn líneas generales, el Republicanismo se remonta a la Roma clásica de Cice-

rón, con una fuerte influencia en el pensamiento de Maquiavelo, Montesquieu y de Toqueville y con una menor aproximación al pensamiento republicano se encuentran Rousseau y Kant. La tradición republicana se ve debilitada con la aparición del liberalismo como una filosofía que interpretaba de mejor forma el mundo moderno y aunque en principio retomó algunas ideas republicanas, rá-pidamente se separó de sus líneas para disfrutar de sus libertades individuales y perseguir sin interferencias su instinto comercial. Entender las diferencias entre estas dos tradiciones permite, por un lado, ubicar contextualmente la discusión contemporánea de la libertad , la que a su vez, trae al diálogo la distinción que hace Isaiah Berlin (1958) sobre la libertad negativa y la libertad positiva o la dis-cusión de Benjamín Constant (1988) sobre la libertad de los antiguos y la libertad de los modernos y por otro lado, entender con mayor claridad el concepto de li-bertad política en Arendt, que se inscribe con claridad en el neorepublicanismo.

Para recordar, la libertad negativa consiste en estar libre de la interferencia de otros y de esta manera pensar lo que se quiera, hablar como se quiera y con quien se quiera, moverse por donde se quiera, entre muchas otras libertades individuales. Por su parte, la libertad positiva necesita mucho más que esto; se trata de la partici-pación en comunidad que permita superar no sólo los obstáculos internos como la razón, la voluntad y las pasiones, sino también los obstáculos externos impuestos por los demás en el claro intento de una convivencia pacífica. La participación trae poder y seguridad a cada uno de los individuos y cierto perfeccionamiento moral que apunta a un mayor grado de civilidad y mejores condiciones de vida.

Desde esta perspectiva, la libertad positiva se asocia a la libertad de los antiguos, mientras que la libertad negativa está ligada a la modernidad. A pesar de que son

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muchos los autores que apuntan a que desde la antigua Roma ya existían indicios de una defensa de la libertad negativa, en el sentido de defender las leyes, no como un ideal democrático, sino con la intención de una protección individual. Es decir, que todas las garantías públicas e institucionales debían estar en función de la seguridad privada de los individuos y el resguardo de sus propiedades ¿Cuál es la diferencia entre la libertad de los republicanos y la libertad de los liberales si es que ambos están de acuerdo en brindar seguridad a los individuos y en defender sus derechos? La respuesta, desde Petit (1999) es que mientras los liberales igualan la libertad con la ausencia de interferencia, los republicanos la equiparan con estar protegidos contra la exposición a la interferencia voluntaria de otro, es decir, estar seguro contra tal in-terferencia. Libertad, en este sentido equivale a no estar bajo el poder que tiene otro de hacer daño, en otras palabras, a no estar dominado por otro.

La libertad, como no dominación –la libertad como seguridad contra la in-terferencia arbitraria– es un ideal completamente diferente de la libertad como estricta interferencia. La dominación es la clave de la relación ejemplificada por el vínculo entre el amo y el esclavo o entre el amo y el sirviente.

Los republicanos, tradicionalmente, han insistido en oponer la libertad a la dominación o la esclavitud, ya que en esta relación, cuando una voluntad ar-bitraria domina a otra, significa tener que vivir de acuerdo con la voluntad de otro; de alguna manera muy especial, los republicanos aceptan que puede haber interferencia sin dominación y seguir gozando de libertad. Específicamente, en el caso de las leyes, puede haber interferencia, pero para garantizar mayor liber-tad y mayor seguridad. Diferente resulta la mirada de muchos de los liberales que al pensar en la libertad como no interferencia, piensan que las leyes son una especie de invasión a la libertad y por lo mismo, las restricciones impuestas por las leyes, son restricciones impuestas a la libertad.

ConclusionesEn líneas generales Arendt se inscribe en la tradición republicana, pero con

algunos matices que ella misma va construyendo a través de sus escritos, es-pecialmente en Sobre la Revolución, Crisis de la República y La Condición Humana. ¿Cuáles son esos matices? Salvador Giner (2006) en el prólogo a Orígenes del Totalitarismo los menciona con claridad:

El ciudadano participativo no se ciñe a lo político sino sobre todo a la activi-dad en la esfera compartida de la convivencia. Tampoco se confunde con el

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militante, a quien absorbe la militancia hasta agotar su criterio independiente y la distancia necesaria que debe poseer el buen ciudadano frente a toda obe-diencia ciega (…) Hay, un republicanismo dogmático, peligroso, de inclina-ción totalitaria, que evoca sin pudor al “hombre nuevo”, ensalza al tirano y quiere forzar a las gentes a la pureza política. Y hay otro cívico, paciente, inca-paz de perder la fe en el buen sentido de la ciudadanía y que desea la libertad de cada cual. A ese pertenece la posición de Hannah Arendt, que fundamenta su concepción republicana sobre la acción compartida, no sobre la solitaria, ni tampoco sobre la multitudinaria, en el espacio público. (pp. 22-23).

Así, el matiz republicano de Arendt es antiliberal, pues considera que el libe-ralismo es incapaz de comprender la sociedad con todos los cambios tecnológi-cos y económicos surgidos en la modernidad. A modo de ejemplo, los republi-canos tienen la idea firme de que las leyes deben proteger y promover la libertad de los individuos, mientras que la conexión de los liberales con las leyes se da para la protección de la propiedad ya que es la propiedad y no la ley la que ga-rantiza la libertad. El liberalismo ha invertido el principio de protección; si bien antes, en las monarquías, era muy importante el consentimiento de los súbditos, lo que se impone con los liberales, se insiste, es el derecho de propiedad. Para el siglo XVIII y también para el XIX: “La función de las leyes no consistían primordialmente en garantizar un cierto número de libertades, sino en proteger la propiedad, era la propiedad y no la ley la que garantizaba la libertad…quien decía propiedad decía libertad y la recuperación o la defensa de los derechos de propiedad del individuo, se identificaban con la lucha por la libertad” (Arendt, 2009, p. 247).

Por su parte Canovan (1992, p. 201) cree que el Republicanismo de Arendt se resume en tres líneas fundamentales: la primera, es reconocer que a partir de los desarrollos científicos los seres humanos están en peligro y que de forma aislada cada ser humano es muy vulnerable, por lo que se hace urgente recuperar las instituciones y los cuerpos políticos que garanticen la permanencia de la vida humana; la segunda, es que a pesar de la deficiente comprensión del peligro de la tradición liberal, hay que entender que los seres humanos son plurales y que se deben crear y proteger los espacios donde la pluralidad se manifieste; y por último, el Republicanismo tiene que ser una respuesta a los horrores del Tota-litarismo, no desde la moral individual, sino desde el espacio público, que se construye “entre” los hombres de acción.

Con lo anterior, es decir, con el matiz antiliberal que Arendt le da al neore-publicanismo y con la defensa de Republicanismo en contra del Totalitarismo,

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la libertad política emerge como una reflexión que le devuelve el sentido a la política y posibilita nuevas rutas de acceso a la comprensión de la modernidad, pues según Arendt, la modernidad es mucho más amplia de lo que la historia misma ha podido ver en ella y en consecuencia, las bases del Republicanismo arendtiano no necesariamente se quedan en la polis griega sino que admite otras sociedades y trae a su reflexión otras experiencias ciudadanas.

La más importante experiencia es la libertad política, calada en un espíritu agonal, donde todo individuo, en su lucha constante por la libertad política anti-dominación o anti totalitaria, lucha por ser él mismo en medio de los mo-vimientos totalitarios que organizan y generan las grandes masas, aquellas en las que el individuo se pierde totalmente y deja a un lado sus preocupaciones por sus intereses particulares y se entrega a la consecución de los objetivos del líder totalitario, quien con magistral habilidad ha transformado la realidad de los individuos al convertir la mentira en verdad y lograr a todo precio el cum-plimiento de sus profecías (Arendt, 2006, p. 485).

Desde esta perspectiva, la libertad política de Arendt, en la República, se posa entre dos grandes críticas ya descritas; por un lado, la libertad negativa de los liberales que pusieron por encima de la vida los intereses mismos de la propiedad y por otro lado, los movimientos totalitarios que borran de la Polis al individuo y lo convierten en hombre masa, sin identidad y sin valoraciones distintas a las del líder totalitario.

Lo que se deduce es que la libertad política en Arendt va más allá de las leyes y las instituciones, pues no sólo busca los espacios para el desarrollo de cada individuo, sino que propicia la participación con los demás, como la fuente de la reconstrucción de la esfera pública. Sin más, se trata de una libertad positiva para la participación plural, diversa, innovadora, espontánea y renovadora; reconoci-da en un espacio común construido entre iguales; no sólo iguales en derechos, sino también iguales en oportunidades y posibilidades de participación.

Sin embargo, este gran sueño, tiene condiciones y es la preparación de cada ciudadano para ejercer su libertad política en un espacio público. ¿Qué significa y en qué consiste dicha preparación? Si se acepta con Canovan (1992, p. 203) que la República es una organización política de la comunidad libre, es decir, en la que la cosa pública es posesión de los propios ciudadanos y no está bajo el do-minio de otra comunidad política o de un señor al que se sirve, se debe entender que la responsabilidad de cada ciudadano, no sólo para reclamar su derecho a la libertad, sino para ejercer la libertad política y protegerla de todos los que atente contra ella, es muy alto y por lo mismo cada ciudadano se prepara para asumir

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tan dura tarea. De esta manera, la libertad política en la República supone la presencia de hombres virtuosos capaces de responder por sus actos, asumir las consecuencias y trabajar por el bien común.

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Sánchez, C. (1994). Paria o Ciudadana del mundo. En C. Manuel, En torno a Hannah Arendt. Madrid: Centro de estudios Constitucionales.

• Revisiones y reflexiones

• Revisions and reflections

• Revisões e reflexões

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Brando, Juan Alejandro (2013). La agresión en el contexto de la etología y la antropología. Ánfora 20 (34), 163-184. Universidad Autónoma de Manizales. ISSN 0121-6538.


Juan Alejandro Brando** • Argentina

Recibido el 12 de septiembre de 2012, aceptado el 24 de enero 2013

La agresión en el contexto de la etología y la antropología*

A agressão no contexto da etologia e a antropologia*

Aggressiveness in the ethology and anthropology context*

* Profesor en filosofía por la Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrónico: [email protected]

** Este trabajo es parte de la investigación conducente al doctorado en filosofía por la Universidad Nacional de Lanús, la cual fue parcialmente financiada por una beca de postgrado tipo II del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. La citada investigación pretende evaluar críticamente las averiguaciones de la etología, o ciencia del comportamiento animal, con respecto a los orígenes de la agresividad, en cuanto pretenden ser referidos a la elucidación de la agresión humana.

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AbstractObjective: to characterize the human ethology from Eibl-Eibesfeld’s perspecti-ve and to contrast it with some premises of cultural anthropology, in regard to aggressiveness, by emphasizing the aspects common to both perspectives. Methodolog y: it consists of evaluating an attempt to explain the phenomenon of human aggressiveness that is conceptualized from some functional criteria. Firstly, some arguments of human ethology are established and then, they are compared to the ones used by the dominant tendency in cultural anthropology. Results: there are two dissenting anthropological perspectives: one considers the

ResumenObjetivo: caracterizar las posiciones de la etología humana en la versión de Eibl-Ebesfeld y confrontarla con algunas premisas de la antropología cultural, en lo concerniente al pensamiento sobre la agresión, enfatizando los puntos en común que puedan reconocerse en ambas perspectivas Metodología: consiste en evaluar un intento de explicación del fenómeno de la agresividad humana, conceptuali-zada a partir de criterios funcionales. En principio, se trata de reconstruir los ar-gumentos de la etología humana, para después, contrastarlos con los esgrimidos por cierta tendencia predominante en la antropología cultural. Resultados: hay, en general, dos posiciones antropológicas discrepantes: una que considera a la especie humana determinada mayormente por la evolución biológica, y otra que considera al hombre influido principalmente por su adaptación al ambiente. No obstante, pueden encontrarse puntos de comunión entre la perspectiva innatista y la culturalista, que servirían de apoyo a una caracterización comprehensiva de la agresión. Conclusiones: es insoslayable, a la hora de pensar en los posibles orí-genes de la agresión humana, la aceptación de las implicaciones del aprendizaje social. Es evidente una “saturación” de ciertos conceptos comunes a las dos posturas, lo que demuestra que ambas caracterizaciones de la agresión están más próximas teóricamente de lo que podía suponerse prima facie.

Palabras claves: agresión, etología, antropología, moralidad

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ResumoObjetivo: caracterizar as posições da etologia humana na versão de Eibl-Ebesfeld e confrontar lá com algumas premissas da antropologia cultural, no concernente ao pensamento sobre a agressão, enfatizando os pontos em comum que podem reconhecer se em ambas as perspectivas. Metodologia: Consiste em avaliar um tento de explicação do fenômeno da agressividade humana, conceitualização a partir de critérios funcionais. Em principio, trata se de reconstruir os argu-mentos da etologia humana, para depois, contrastá-los com os esgrimidos por certa tendência predominante na antropologia cultural. Resultados: Há, em geral, duas posições antropológicas discrepantes: uma que considera a espécie huma-na determinada, maiormente pela evolução biológica, e outra que considera ao homem influído principalmente pela sua adaptação ao ambiente. Não obstante, podem encontrar se pontos de comunhão entre a perspectiva inatista e o cul-turalismo, que serviram de apoio a uma caracterização compreensiva da agres-são. Conclusões: é inescapável, à hora de pensar nos possíveis origens da agressão humana, a aceitação das implicações da aprendizagem social. É evidente uma “saturação” de certos conceitos comunes às duas posturas, o que demonstra que ambas as caracterizações da agressão estão mais próximas teoricamente do que podia supor se prima facie.

Palavras chaves: agressão, etologia, antropologia, moralidade.

human species are largely determined by biological evolution, and the other one considers the mankind is mainly influenced by his adaptation to the environ-ment. However, both perspectives have common aspects between the innatist and cultural perspectives. These would lead to a comprehensive characterization of aggressiveness. Conclusions: When thinking of the possible causes of aggres-siveness, it is necessary to consider the acceptance of the implications of social learning. There is a clear “saturation” of certain concepts common to both pers-pectives, which shows that both characterizations of aggressiveness are theore-tically closer than it was assumed prima facie.

Keywords: aggressiveness, ethology, enthropology, morality.

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IntroducciónEn las disciplinas que tienen pertinencia en los estudios sobre la agresión,

suele admitirse que la naturaleza humana posee un principio natural de agre-sividad que le es inherente. Este convencimiento se ha nutrido de numerosas e interesantes investigaciones de la sociología de los animales superiores, que aspiran a esclarecer algunos aspectos de la conducta humana.

La aparición del importante libro de Konrad Lorenz Sobre la agresión: el pretendido mal (Lorenz, 1971) despertó un singular interés al introducir, en los debates acerca de la agresión y la violencia, las hipótesis y conclusiones de las ciencias del comportamiento animal. Lorenz ha resaltado la utilidad de la agresión para la vida intraespecífica de los animales, puesto que favorece el es-paciamiento territorial y el establecimiento de relaciones de jerarquía que dismi-nuyen la frecuencia y la virulencia de los combates entre congéneres. Además ha descubierto los interesantes fenómenos de ceremonias “ritualizadas” de apaci-guamiento en algunas especies. Su prédica de que el hombre debe reconocer su trasfondo animal para evitar las consecuencias funestas de su propensión innata a la agresión ha recibido el asenso de sus seguidores y de una parte de la opinión pública, pero también acerbas críticas de estudiosos de los problemas de la agre-sividad humana como el antropólogo Ashley Montagu (1981).

Algunos antropólogos no dudan de que buena parte del comportamiento social humano tiene una “base” biológica, pero no están por eso dispuestos a admitir que esté determinado por ella. La corriente antropológico-cultu-ralista, con frecuencia, reclama atención al hecho, a su entender palmario, de que el género humano ocupa una posición nueva en lo atingente a la adaptación, como consecuencia de ciertos aspectos excepcionales en la his-toria de su evolución. Por consiguiente, sería precipitado decir que algunos rasgos universales en la especie humana (sobre todo en lo que concierne a la conducta social) obedezcan a una determinación natural, puesto que bien podrían deberse a las influencias ambientales o culturales. Los antropólogos aceptan que el hombre posee una amplia gama de potencialidades de base natural, pero confían en que estas potencialidades son íntegramente malea-bles por la influencia de la cultura. Lejos de decir que el cerebro humano fuese como una “tabla rasa” pasivamente receptora del aprendizaje, se subra-ya en cambio la excepcionalidad del cerebro humano que en lugar de estar confinado a producir un comportamiento biológicamente predeterminado, da lugar a un comportamiento voluntario.

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Escritores como Ashley Montagu (1969, 1971) han alertado sobre los peligros que están implicados en la difusión de la postura agesionista-innatista; no tanto debidos a la actitud de algunos de sus founding fathers, sino a la de algunos de sus seguidores que podrían llegar a convertir estas teorías en una doctrina. Todo esto porque se teme, efectivamente, que la prelatura de la etología respecto a las cuestiones de la naturaleza humana haga que algunos tergiversen su sentido y echen a rodar argumentos de tipo racista. Por otra parte, la difusión alterada de la etología puede reforzar las concepciones del hombre como “guerrero natu-ral” y estimular los argumentos fatalistas hacia sus posibilidades de cambio so-cial y abrogación de la violencia. Montagu ha advertido sobre los razonamientos analógicos, las extrapolaciones, las inferencias no probatorias y los prejuicios que, según dice, pueden advertirse en la doctrina etológica cuando quiere aplicar a los seres humanos las averiguaciones acerca del comportamiento animal1.

A veces se critica a la etología su incapacidad para enunciar y definir las relaciones entre la llamada “base biológica” del hombre y su capacidad para la cultura. Esta crítica pone en suspenso el potencial impacto que las disciplinas etológicas podrían tener sobre el método de las ciencias sociales. Los interro-gantes que se dirigen a la etología tienen que ver con cuáles sean las relaciones precisas entre los aspectos biológicos y culturales de la naturaleza humana.

En la etología humana, como en otros distritos del saber, no se ofrecen prue-bas concluyentes para las teorías, lo que hace que estas sean constantemente falsables. Lo mismo ocurre en el caso de la antropología cultural, cuyas afir-maciones son siempre revisadas. En algunos casos, como en la descripción de los orígenes biosociales del hombre, la antropología se permite unos amplios márgenes de especulación, pero también se refiere a numerosos hallazgos empí-ricos. Hay que decir que orienta este trabajo una preocupación concerniente a la averiguación de las posibles causas de la agresividad humana, asunto del que se

1 Ashley Montagu formula algunas preguntas sobre las averiguaciones de Konrad Lorenz en lo atinente al instinto y la agresión. En primer lugar, ¿Hasta qué punto es válida, y como puede justificarse, la tesis de que existe un instinto de agresión entre los animales inferiores?, y ¿Cómo pueden referirse los alcances de esa tesis a la conducta de los seres humanos? En opinión de Montagu, no sólo no son concluyentes los argumentos que se alegan a favor de la primera tesis, sino que, en el caso en que aquella fuese cierta, no está satisfactoriamente explicado cómo podría responderse a la segunda pregunta. Véase asimismo la opinión de Montagu respecto a las afirmaciones del agresionismo: “Tanto la determinación genética de la agresión como su practica prehistórica se han exagerado mucho…los seres humanos han vivido más altruística y pacíficamente durante la mayor parte de su historia evolutiva de lo que esos escritores pretenden hacernos creer.“ (Montagu, 1981, p.19).

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ocupan varias disciplinas con un legítimo corpus de conocimientos. Lo que con-duce a la presente tematización surge del interés por estudiar las teorizaciones existentes sobre los orígenes de la agresión humana, en relación con su posible trasfondo animal, y la reflexión sobre el umbral entre la animalidad y la forma-ción cultural. Esto, de alguna forma, aparece articulado con el debate entre las teorías del “instinto” y las que ponen el énfasis en el condicionamiento.

En el “planteamiento del problema” que formula Irenaus Eibl-Eibesfeld al comienzo de su obra Guerra y paz: una visión de la etología (1987) ensaya una defensa de la postura de Konrad Lorenz. Las tesis expuestas por Lorenz en So-bre la agresión; el pretendido mal habrían sufrido, aparentemente, el ataque de briosos detractores. Erich Fromm, por ejemplo, había apuntado que no había “nada más agradable para las personas…asustadizas e incapaces de modificar el curso de las cosas que lleva a la destrucción, que la teoría de Lorenz, que afirma que la violencia emana de nuestra naturaleza animal y nace de una pulsión irre-frenable hacia la agresión” (citado por Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 3).

Eibl-Eibesfeld puntualiza, en primer lugar, que no es atinado decir que Lorenz creyese en una “pulsión irrefrenable” hacia la agresión y que su actitud intelectual apuntaba, no a aceptar el fenómeno de la agresión como algo ineluctable y meta-físico, sino a investigar sus causas a partir de una visión “científico-natural”. Dice además que Lorenz se ha despegado siempre de las reducciones del hombre a “puro animal”. Lorenz (1971) afirmaba, en efecto, que no había nadie más capacitado para comprender la originalidad de los actos humanos que aquel que los veía surgir de su “trasfondo” –común con los animales superiores– de pautas de actuación y recono-cía que el hombre había recibido la capacidad intelectual, el lenguaje y la reflexión moral como capacidades que modificaban sustancialmente su conducta.

Eibl-Eibesfeld (1987) considera al hombre como un ser natural rápidamente adaptable a los cambios en las condiciones vitales: “gracias a la ayuda de distintas adaptaciones culturales, el hombre ha desarrollado estrategias de supervivencia den-tro de los espacios vitales más diversos, que a su vez implican también adaptaciones a la conducta social” (p. 4). A pesar del énfasis de Lorenz en la originalidad de la conducta ritualizada culturalmente, la condición de “ser cultural” del ser humano no debe llevar al error de subvalorar el papel de lo innato. Eibl-Eibesfeld se plantea, en sentido amplio, la pregunta acerca de si los factores hereditarios determinan la agre-sividad animal y humana y de hacerlo, en qué forma. Será de provecho examinar, en primera instancia, sus aclaraciones acerca de los fundamentos de la etología, para avanzar en lo que atañe al estudio de la agresividad.

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Según Eibl-Eibesfeld los malentendidos acerca de la etología humana se ba-san en una comprensión insuficiente de los conceptos de instinto, herencia y adaptación; y la referencia a extrapolaciones abusivas del animal al hombre de-nota una falta de familiaridad con los métodos de la biología comparada. La eto-logía tiene la finalidad de investigar los fundamentos causales de una conducta, es decir, el preguntar por qué un ser vivo se comporta de una manera concreta, lo que involucra los mecanismos fisiológicos, los estímulos desencadenadores, la evolución y el valor de selección de aquella conducta. El estudiar el comporta-miento humano desde la perspectiva etológica conlleva una “óptica funcional, filogenético y evolutiva” y “fisiológico-causal”.

Se supone que el hombre está provisto de coordinaciones hereditarias y dis-posiciones innatas para el aprendizaje. Estas disposiciones alcanzan a estructu-rar, admite Eibl-Eibesfeld, las formaciones culturales, ya que “la investigación comparada de rituales en distintas culturas demuestra…que, pese a la enorme variabilidad del fenotipo externo, en el fondo subyace una disposición estructu-ral básicamente idéntica” y existen “leyes funcionales aplicables a la estructura-ción de rituales filogenéticos y culturales, ya que en el terreno creativo actúan los mismos impulsos de selección” (1987, p. 10).

En lo que concierne al comportamiento del hombre, se supone que hay ges-tos expresivos que pueden tomarse como “coordinaciones hereditarias”, además de reaccionar a estímulos que tienden a la conservación de la especie sin que sucedan al adiestramiento. El papel de lo innato en el comportamiento humano aparece, no obstante, frecuentemente subvalorado. Se argumenta que lo residuos de comportamiento determinado filogenéticamente son rudimentarios y escasa-mente adaptativos. Eibl-Eibesfeld (1987) considera injusta semejante subvalo-ración y resalta, por ejemplo, el carácter pre-programado de la mímica humana. La misma plasticidad de la conducta humana estaría definida por una “super-posición” de conductas innatas que varían en cuanto a su intensidad. Una ex-presión particular puede resultar de la combinación de movimientos antitéticos que son pautas conductuales innatas. De modo que nuestro comportamiento social estaría, en el fondo, determinado por adaptaciones filogenéticas: “Existen estrategias elementales de interacción, observables en todas las culturas. Sólo existe un número limitado de posibilidades para conseguir ofrecer a los otros las facetas positivas de nuestra personalidad, para entablar un contacto amistoso, para bloquear una agresión, para desafiar o apaciguar a un compañero” (p. 19). Las formas de presentación, en las diversas culturas ostentan rasgos de agre-sividad como de apaciguamiento, que son intercambiables por otros de igual

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signo en tanto “equivalentes funcionales”. Así, resulta que un sistema universal de normas ejerce el control de las interacciones sociales; es algo parecido a una “gramática universal” de la conducta.

Para Eibl-Eibesfeld, son falsas las críticas a los métodos de Lorenz formu-ladas por autores como Schmidt-Mumendey y Hollitscher. Si las críticas se re-fieren a las “analogías” entre el comportamiento animal y la sicología humana, Eibl-Eibesfeld subraya la importancia de la investigación analógica a la hora de obtener información sobre leyes funcionales. Por lo tanto, su interés reside en estudiar las determinaciones filogenéticas de la conducta humana, comparando tanto el comportamiento del animal con el del hombre, como el carácter de las diversas culturas humanas. Para Eibl-Eibesfeld, “el ser humano prosigue la evolución biológica con la cultural. Las regularidades funcionales, conforme a las cuales desarrolla las adaptaciones culturales, son, por lo general…idénticas en la evolución biológica y la cultural” (p. 22).

La llamada “etología humana” es criticada porque se piensa que la adapta-ción convergente, en el caso de hombres y animales, se debe a causas diferentes: respectivamente la evolución cultural y la biológica. Luego, todo su fundamento reside en la homología. De todas formas Eibl-Eibesfeld observa que la investiga-ción de las homologías ofrece información sobre la herencia común a un grupo y de esa forma indica de que potencial se dispone. Además, permite reconstruir series evolutivas filogenéticas.

Mientras que durante cierto tiempo imperó la idea de que la conducta huma-na era modelada por la cultura, a partir de las investigaciones de Lorenz comen-zaron a escudriñarse los...

“determinantes filogenéticos de la conducta humana”. La investigación eto-lógica no implica desconocer las profundas diferencias entre el hombre y los otros mamíferos. Al contrario, el más detenido escrutinio de la conducta animal resalta los aspectos singulares de la conducta humana: “El hombre se caracteriza por el lenguaje y la cultura acumulativa, rasgos de los que ape-nas existen escasos balbuceos en nuestros parientes más próximos” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 24).

De hecho, entre todas las especies animales, la humana se destaca por acogerse al principio de evolución cultural, que le permite transmitir conoci-mientos a través de las generaciones. Este “mecanismo” posibilita al hombre adaptarse más rápido a condiciones vitales diversas. Los procesos de endocul-turación (o seudoespeciación) aseguran la supervivencia de los grupos. En la

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transmisión de los valores culturales, es preciso que haya fuerzas que tiendan tanto a la conservación como al progreso. Una ruptura abrupta con la tradi-ción pondría en peligro la futura existencia de la cultura, y conversamente, las culturas conservadoras en exceso se arriesgan a sucumbir al rivalizar con otras culturas. Puede que los elementos conservadores tengan que ver con “expe-riencias tradicionales eficaces” con las que no se quiere romper y que brindan una sensación de seguridad.

Para Eibl-Eibesfeld, “los paralelismos entre los rituales culturales y filogené-ticos son sorprendentes: Funcionan como señales de comunicación, y en prin-cipio se basan siempre en los mismos requisitos. Una señal tiene que ser lo más sencilla y al mismo tiempo lo más unívoca posible” (p. 28). En los hombres, como en los mamíferos superiores, tales señales desencadenan reacciones de amistad como de repulsa. Hay, por ejemplo, señales amistosas basadas en actos de alimentación o en apelaciones infantiles al cuidado. En la cultura se obser-van, asimismo, rituales de salutación o regalo que se consideran tributarias de formas de comportamiento de los mamíferos. Otro tanto puede advertirse en los rituales de canto y baile que sirven para robustecer los vínculos de grupo y los de instigación y sumisión.

Entre las varias definiciones de agresión que se han formulado, todas atendi-bles, se destaca la observación de que la intencionalidad es un rasgo primordial de la agresión humana. Sin embargo, la amenaza y la instigación como expre-siones integradas a la conducta agresiva constituyen acciones de ataque rituali-zadas. La coincidencia en la fluctuación de los valores umbral es una prueba de que la agresión y la amenaza responden a un sistema fisiológico común, por lo que sería injustificado considerar como conducta agresiva sólo al enfrentamien-to físico. Eibl-Eibesfeld incluye en el comportamiento agresivo conductas que tienen como consecuencia el espaciamiento territorial o la dominación, como ser amenazas y ceremoniales que no requieren el contacto físico. Por otra parte, el distingo entre agresión afectiva y agresión de captura, o bien entre agresión interespecífica e intraespecífica, es de la mayor importancia.

Muchas veces se han querido trazar relaciones entre la agresividad y la ini-ciativa, sin embargo, no ha podido probarse, dice Eibl-Eibesfeld, que a una mayor agresividad acompañen índices superiores de rendimiento de algún tipo, aunque pueda pensarse que, en cuanto a la personalidad global, “las personas potencialmente más agresivas en general evidencian también más capacidad de iniciativa” (p. 39).

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Los animales que intervienen en luchas intraespecíficas no procuran, por lo general, la aniquilación del congénere: muchos mamíferos disponen de meca-nismos de disminución de la agresividad hacia miembros de su especie, y otros, hacia los de su grupo, puesto que controlan la agresividad frente a los miembros de su propio grupo, pero carecen de inhibiciones frente a congéneres ajenos al grupo En este caso, dice Eibl-Eibesfeld, se dan condiciones que se comparan con los procesos de “seudoespeciación” en el hombre. Hay animales que dispo-nen de “armas” peligrosas, pero luchan con sus congéneres en “torneos” en los cuales no las emplean para dañar al adversario. La existencia de tales torneos y reacciones de sumisión deja inferir que hay algún tipo de ventaja en evitar que los animales de la misma especie se maten entre sí. De modo que puede haber una presión de selección en la evolución de los rituales de amenaza y las reglas de una lucha limitada.

Eibl-Eibesfeld habla seguidamente de las adaptaciones filogenéticas y su re-lación con el comportamiento agresivo. En su opinión, no es apropiado pregun-tarse acerca de si la agresión es “innata” o “adquirida” puesto que en la forma-ción de conductas complejas intervienen la herencia y el medio. En cambio, las preguntas de rigor serían: “¿Existen las adaptaciones como coordinaciones here-ditarias, estímulos y mecanismos desencadenantes?” y “¿Qué papel desempeña la experiencia individual en la integración de los componentes innatos diversos en un todo funcional?” (p. 51). Eibl-Eibesfeld, apoyándose en Freeman, acepta que “la aportación de la herencia y del medio ambiente es, desde luego, investi-gable” (p. 51). Este autor sostiene que

El concepto de instinto de agresión ha sido objeto de incesantes polémi-cas a lo largo de los últimos años, y siempre se ha aducido, a menudo por motivos claramente ideológicos, aunque también por otras consideraciones, que la agresión es por naturaleza puramente reactiva. Wickler, por ejemplo, manifiesta que, a pesar de que la agresión reporta algunas ventajas para el individuo animal, ‘le perjudicaría sentir espontáneamente la apetencia de lucha tras un largo período sin perturbación alguna y marchar a molestar a otros’ (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 61).

Eibl-Eibesfeld mantiene que la agresividad en el hombre es una “vieja heren-cia de los primates”, aún cuando reconoce que esta posición ha recibido fuertes impugnaciones. Según dice: “los defensores a ultranza del ambientalismo afir-man que la agresividad humana es única y exclusivamente un resultado de las condiciones sociales” (p. 85). Sobre tal expediente, Eibl-Eibesfeld no tarda en emitir su opinión: “yo no pongo en duda la extraordinaria importancia de las

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condiciones sociales en orden a la formación del hombre, sobre todo en lo rela-tivo a su actitud frente a la agresión, pero las teorías que conceden escasa rele-vancia a la herencia como factor determinante me parecen limitadas y parciales” (p. 85). Aduce asimismo que la renuencia común a aceptar la determinación biológica se basa en un injustificado miedo al fatalismo.

La amplia variedad de formas de agresión intragrupal tiene un elemento co-mún, cual es la presión ejercida sobre un congénere para provocar su expulsión o su sometimiento a la autoridad o las normas grupales. Una de esas formas se relaciona con los hábitos locativos, ocupación de lugares espaciales, distancia frente a los congéneres y restricción del contacto corporal, vinculadas con la formación de un sistema seguro y estable de relaciones. La lucha por los objetos, evidente en los niños de corta edad, permite observar fenómenos de agresión y de inhibición, probablemente innatos, así como las tendencias a la rivalidad y la cooperación. Hay formas de ataque que desencadenan comportamientos de ayuda. Al decir de Eibl-Eibesfeld, “hay algo reflejo, irreflexivo, en esta entrada en acción espontánea a favor de personas cercanas a nosotros, que invita a rei-vindicar pautas de comportamiento innatas.” (p. 91).

La agresión puede tener finalidades exploratorias, de acuerdo con las cuales el agente “tantea” las posibilidades que tiene de que se vean satisfechas sus deman-das. La concesión de las exigencias presentadas frecuentemente no aplaca la agre-sión, sino que predispone al agresor a medir de nuevo sus fuerzas. A pesar de sus dificultades, ese tipo de agresión es un factor de movilización del avance cultural. La agresión de tipo “moralista”, por otra parte, surge para defenderse de los que quieren aprovecharse aviesamente de un sistema de relaciones altruistas: las for-mas de impartir conductas esperadas se refleja también en la agresión pedagógica, que incluye frecuentemente el castigo. Esto tiene relación con los tipos de agresión punitiva contra los que se apartan de la norma social, y cuyo comportamiento deja de ser previsible. Eibl-Eibesfeld piensa que “dado que entre los chimpancés se han observado comportamientos análogos…hay que concluir que se trata de una vieja herencia” (p. 98). La actitud de hostilidad ante lo diferente acontece de acuerdo con pautas universales, reflejadas, por ejemplo, en la burla y la risa, ya que en el reino animal, a partir de una reorientación de comportamientos de amenaza han surgido por analogía funcional ceremonias amistosas de salutación. La risa, luego, podría obrar como un mecanismo de alivio de la tensión.

El hombre está predispuesto a encuadrarse en un sistema jerárquico y a imi-tar las acciones de quienes tienen jerarquía más elevada. La disposición a doble-

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garse evita las constantes luchas por la supremacía. Eibl-Eibesfeld advierte que en el curso de evolución “del mono al hombre” (sic) no es posible que el hombre se haya despojado de los imperativos funcionales que lo mueven a aceptar la jerarquía, por lo tanto, no se comprende como lo innato puede haber sido susti-tuido completamente por la adaptación cultural. Habría, luego, una disposición innata a la obediencia.

Respecto a la lucha ritualizada, se dice que la invención de implementos que pueden servir como armas ha convertido al hombre en un “asesino pasional” en la medida en que es capaz de matar a un congénere impulsivamente. Eibl-Eibesfeld afirma que “como adaptación cultural a esta capacidad, el hombre ha inventado reglas para utilizar las armas, sobre todo por lo que se refiere a los duelos entre hombres. Así, las armas se usan de manera que la probabilidad de matar al contrincante sea mínima” (p. 104). Para que los controles culturales tengan vigencia, es preciso que los agentes comprendan las reglas y estén vincu-lados entre sí: tales controles fallan cuando los grupos humanos erigen “barreras comunicativas”.

En el caso de la agresión verbalizada, puede afirmarse que hay insultos que trascienden las diversas culturas. Existen, incluso, formas estereotipadas de enunciación que pueden incitar a la agresión o inhibirla. El lenguaje, luego, ha-bría evolucionado como forma de ritualización de la lucha. Hay, además, cultu-ras que emplean para esos fines el canto satírico.

Otras formas de conjurar la agresión son las conductas de salutación y las fes-tividades. Mientras el saludo coadyuva a “lubricar el engranaje” de la cotidianidad social, en las fiestas los vínculos se estrechan gracias a la alimentación, al inter-cambio de regalos, y la actitud apaciguadora e interesada por el otro. Las bromas sirven asimismo como “costumbres-válvula” que descargan la tensión bajo formas de conducta consentidas socialmente. Otras expresiones de este mismo tipo de descarga se encuentran en los concursos y torneos deportivos, como el fútbol, y en las fiestas tradicionales, como el carnaval, en que las personas comunes agreden con befas a los de mayor jerarquía y desahogan su odio contenido.

Entre los estímulos desencadenantes de la conducta agresiva del hombre se cuenta el dolor físico y la frustración. Eibl-Eibesfeld cree que hay que añadir a estos los “estereotipos situacionales” que explica diciendo: “se cree que hay de-tectores (mecanismos desencadenantes innatos) sintonizados con determinadas situaciones, que se caracterizan por unas relaciones personales concretas y un de-sarrollo estereotipado” (p. 114). Esto puede verse, aparentemente, en las reacciones

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frente a personas desconocidas cuya apariencia exterior es extraña; lo que puede trasladarse a las relaciones entre culturas, puesto que hay una “tendencia humana a constituir grupos cerrados y a reaccionar agresivamente frente a los forasteros que se introducen en el grupo” (p. 115) Por eso, cuando no hay vínculos comuna-les entre los grupos, la guerra es el estado normal de las relaciones. Eibl-Eibesfeld compara los comportamientos motrices de instigación en los chimpancés y en el hombre y concluye que presentan una gran similitud. Tal similitud se evidencia en las estrategias de agrandamiento corporal a través de las vestimentas y atavíos. Empero, también pueden contarse algunas formas específicamente humanas de amenaza, verbigracia, la mirada fija y el ceño fruncido.

Sobre la cuestión del carácter innato de la agresividad humana, Eibl-Eibesfeld se pregunta y se responde: “¿Existe un instinto de agresión y en consecuencia una apetencia de enfrentamiento agresivo que puede ser desahogada? La respuesta es afirmativa. Muchas personas están motivadas para actuar agresivamente. Bus-can los enfrentamientos, y utilizan con profusión todas las posibilidades para desplegar su agresividad en forma ritualizada” (p. 117). La agresividad es pasible de ser desplegada o liberada a través de comportamientos agresivos directos y vicarios: por ejemplo, la visión de filmaciones de contenido violento. También el humor o la risa se supone que aminoran la agresión, pero probablemente no a través de una descarga, sino de una orientación debida al estímulo de emociones que frenan la agresividad.

Para Eibl-Eibesfeld, la discusión ha dejado de centrarse en la existencia de un “instinto de agresión” (que hay que dar por supuesto) para atender al problema de si el comportamiento agonístico se adquiere en la época juvenil de aprendizaje (tesis del instinto secundario) o es innata al ser humano (tesis de la pulsión prima-ria). Según dice, no existen pruebas concluyentes de la existencia de una pulsión de agresión primaria, pero una serie de indicios abogan por su admisión. Un autor llamado A. Plack ha sugerido que si hubiese una satisfacción plena de los instintos, no habría agresión, pero Eibl-Eibesfeld arguye que el que cualquier frustración sea capaz de activar la agresividad, no implica que sea su única causa.

Eibl-Eibesfeld postula la existencia de “ataques espontáneos de ira de origen neurógeno, que van acompañados por una actividad eléctrica característica en ciertas regiones cerebrales” (p. 123), lo que lleva a creer que la agresión está re-ferida a la actividad de ciertos centros neurales.

La conducta agresiva de los animales está fuertemente influida por la madu-ración y el aprendizaje. En el hombre, esta influencia se ve muy incrementada, a

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partir de los premios y castigos y los ideales del éxito vigentes en el modelo social. En pueblos amantes de la guerra se enseña a los niños a responder a la agresión. Los niños waika, por ejemplo, se identifican con la conducta de sus mayores emu-lando sus alardes e intercambios de golpes. En las culturas de ideales pacíficos (por ejemplo, los bosquimanos), no se induce a los niños a que contesten a los ataques, sino que se los calma, y se disuaden las peleas por la intervención de un niño de más edad. Todo esto indica que en la conformación del comportamiento agresivo en una formación cultural, el aprendizaje del éxito juega un papel muy pregnante. Se acepta entonces que “la agresividad humana está determinada en gran medida por las experiencias individuales: jamás los etólogos han puesto en duda la validez de este aserto” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 127).

MetodologíaSe ha procurado examinar los argumentos en virtud de los puntos de concor-

dia que pueden advertirse entre dos posiciones pretendidamente antagónicas. La tarea emprendida ha consistido en evaluar un intento de explicación del fenóme-no de la agresividad humana, conceptualizada a partir de criterios funcionales. Se trató de reconstruir los argumentos de la etología humana, para después, contrastarlos con los esgrimidos por cierta tendencia predominante en la antro-pología cultural. Por un lado, esto tiene el resultado no despreciable de ofrecer unas bases más precisas para una definición de la agresión y una explicación consistente de sus causas. Por otro, la explicitación de esos elementos comunes tiene una importancia singular a la hora de pensar en cuáles serían las condicio-nes óptimas para una minimización de la conflictividad social.

ResultadosEibl-Eibesfeld sostiene, en general, que hay preceptos innatos al hombre que

le prescriben “no matar” a los de su propia especie, pero que pueden neutra-lizarse o disfrazarse apelando a “filtros normativos culturales”. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se niega a los extraños la condición humana, o se evaden responsabilidades alegando formas adquiridas de fidelidad u obediencia. A los efectos de esas racionalizaciones y justificaciones, se manipulan “estereotipos” relacionados con la patria, la igualdad y la libertad. Así, la acción de matar en-vuelve al hombre en un conflicto de normas, entre el filtro normativo biológico, que previene no matar, y el filtro normativo cultural, que tiende a sofocarlo. Esto explana los remordimientos y cargos de conciencia que experimentan los matadores en las más diversas culturas. Eibl-Eibesfeld (1987) explica que:

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Cuando un filtro normativo cultural se imbrica o se superpone a otro bioló-gico, generando un conflicto entre ambos, el hombre experimenta esa dis-cordancia y suscita en él una impresión de desagrado. Dado que lo innato es más sólido y opone mayor resistencia que lo adquirido a la modificabilidad, se origina una presión que exige la armonización de ambos filtros normati-vos (p. 206). Se puede obedecer una orden cultural de matar, pero no se puede dejar de sentir el peso de la conciencia: “si algún día…se consigue la paz mundial, será porque lo se ha deseado viva y espontáneamente atendiendo no única y exclusivamente a consideraciones basadas en la racionalidad y en el prag-matismo, sino a otros factores más poderosos: las normas que son innatas (p. 206).

La norma que prescribe no matar es innata, y por lo tanto, se adhiere a ella naturalmente, aunque también se da el caso de que la guerra entre congéneres es inconveniente desde el punto de vista racional. Los contactos entre seres hu-manos, y la consecuente persuasión de que los extraños son congéneres, crean una conciencia de especie que inhibirá progresivamente la agresión, puesto que los seres humanos, más allá de la variación cultural, poseen “un repertorio de comportamientos innatos idénticos hasta el más mínimo detalle”, de suerte que “desde el punto de vista de la biología del comportamiento, la humana es una especie, y en consecuencia posee una base referencial común que permite en-contrarse y entenderse. Únicamente desde el plano cultural definimos a los otros como no-humanos y ya no podemos hacerlo con la conciencia tranquila” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 206). Asimismo, los “múltiples contactos” transculturales tienden a crear una conciencia del hombre como especie.

El conflicto entre las normas, que oscila entre la agresión y el apaciguamien-to, la compasión y la intolerancia, no tiene una resolución invariable. La jerarqui-zación entre las normas parece obedecer en cada caso a una construcción cul-tural. Una norma “cultural” de conservación de la especie, tal como lo postula Eibl-Eibesfeld, ocuparía en cambio una jerarquía mayor que la de las “normas culturalmente relativas”. Una evolución cultural bajo el imperio de la razón “se-guiría las mismas reglas que la biológica, pasaría por el mecanismo de la muta-ción y de la selección. La selección pondría también a prueba la contribución de una evolución cultural no dirigida por la razón a la conservación de la especie”, aspecto de importancia ya que “la elección considera un ‘error’ todo lo que no da buen resultado y, por tanto, lo elimina: muchas especies han pagado este ‘error’ con su desaparición. Una evolución gobernada por la razón puede preservarnos de tales errores.” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 208). La intolerancia respecto al extra-

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ño ha dejado de ser adaptativamente conveniente; al contrario, sería aconsejable fomentar la actitud pacífica: “con la ayuda de este conocimiento de causa y apo-yados en nuestras inhibiciones biológicas de la agresión, se está en disposición de controlar con eficacia la reacción frente al ‘extraño’. Cuando se suscita un conflicto entre dos normas biológicas –que el hombre vivencia bajo la forma de intolerancia y compasión–, el conocimiento causal contribuye a hacer prevalecer la última” (1987, p. 208). La supervivencia es, en esta línea, la base de cualquier conducta, al nivel de una cultura, una raza o toda la humanidad. La conducta humana está regida por pautas de comportamiento innatas que comprenden a toda la especie: por consiguiente, la meta ha de ser la conservación de la humani-dad. Una evolución comandada por la razón debería contemplar la multiplicidad de culturas, que se supone deseable a los fines evolutivos, y tolerar sistemas de valores diferentes en la medida en que no infrinjan las normas que previenen la supervivencia de la especie.

En relación con los rituales para la preservación de la paz, que incluyen fiestas e intercambio ceremonial de bienes, Eibl-Eibesfeld destaca que “en numerosas cultu-ras la conclusión del conflicto y la preservación de la paz se efectúa a través de rituales (fiestas) obligatorias, que, en sus líneas básicas, obedecen al mismo modelo” (1987, p. 231). En todos los estadíos de civilización el hombre ha tratado de encontrar modos incruentos de resolver los enfrentamientos, los cuales han debido actualizarse con arreglo a los adelantos tecnológicos y sociales. Eibl-Eibesfeld sostiene que el camino de la ritualización conduce a un apaciguamiento de las pugnas intergrupales, no obstante “sigue sin solucionarse el conflicto funcional entre agresión y vinculación amistosa” ( p. 234). Las ritualizaciones, en ese caso, no han logrado la misma eficacia que en el vínculo intragrupal, en el que operan pautas de comportamiento filogené-ticas y culturales. El hombre tiene, luego, la iniciativa de llevar este mismo tipo de pautas a la esfera intergrupal presumiendo que así podrá inhibir los conflictos. Se sabe que en la agresión interespecífica, los ataques suelen ser mortales y ocurren una vez que se ha sobrepasado una distancia crítica. En el conflicto intraespecífico no pasa lo mismo: los conflictos intragrupales no persiguen el daño. De modo que el trato con miembros de grupos extraños puede ser más hostil que con los del propio.

Eibl-Eibesfeld reconoce una serie de formas de evitación de los conflictos destructivos que son comunes a los animales y al hombre, verbigracia: instiga-ciones, actitudes de sumisión, intervención de terceros para concluir la disputa, formación de jerarquías sociales, pautas de contacto amistoso, desarrollo de nor-mas y cut off, evitación o evasión del conflicto. No obstante, existen también algunas formas de evasión que parecen ser exclusivas del hombre, como las

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costumbres-válvula para desahogan la agresividad, los vínculos matrimoniales que permiten integrar grupos separados, las posibilidades de contacto entre fac-ciones enemigas y el despertar de la conciencia humanitaria y la educación para la paz que rechaza conscientemente los modelos agresivos. Las formas com-partidas por el animal y el hombre “adquieren su dimensión específicamente humana en el fenómeno de la ritualización cultural, por ejemplo, mediante la verbalización. Esto es aplicable tanto a las luchas ritualizadas como a esa afini-dad de costumbres que fortalecen un vínculo, disminuyen tensiones, fomentan la solidaridad de los miembros del grupo, mantienen abiertos los canales de comunicación entre los enemistados y finalmente reconcilian a los bandos con-tendientes mediante la firma de la paz” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 239).

A criterio de Eibl-Eibesfeld, hay en la conducta humana dos “filtros de nor-mas” que ordenan procedimientos opuestos y por ello entran en conflicto: “si percibimos al enemigo a distancia, tendemos a matarlo por considerarlo enemigo de acuerdo con el filtro de normas culturales. Pero apenas establecemos un con-tacto personal, nuestras inhibiciones innatas de la agresión se ponen en marcha; más aún: se activan las pautas de comportamiento de toma de contacto amistoso” (p. 241). Hay escritores que han afirmado que el hombre teme a la paz, en lugar de perseguirla, siente como un peso el no poder exteriorizar su agresión y declama a favor de la paz insinceramente. Eibl-Eibesfeld dice: “es verdad que un miedo basado en la desconfianza ha impedido hasta la fecha un desarme generalizado, pero este hecho no demuestra que el hombre no desee la paz.” (p. 242).

Konrad Lorenz pensaba que la “estructura motivacional humana” no es-taba preparada para la convivencia pacífica en sociedades de millones de in-dividuos. El corazón del hombre no puede habituarse a amar a un sinnúmero de semejantes: en este sentido, el ser humano es un eslabón perdido que no es capaz de satisfacer las demandas de la vida social moderna. Eibl-Eibesfeld, por el contrario, considera que el ser humano es “bastante bueno”, puesto que ha podido adaptarse a las sociedades de masas en forma relativamente satisfactoria. La creación y fortalecimiento de vínculos se han basado en la herencia filogenética, que fundamenta el mandamiento religioso de amor al prójimo. Además, apunta que a pesar del temor al extraño, el hombre intenta relacionarse con los otros hombres y considerarlos sus hermanos, identificán-dose con ellos a través de una “poderosa carga emocional”…los hombres se han unido para luchar juntos contra las fuerzas de la naturaleza tanto como para combatir a los ‘enemigos’. De hecho hay una gran cantidad de tareas que

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unen a la humanidad, y en el futuro no escasearán los desafíos de este tipo” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 243). Eibl-Eibesfeld está a favor de las tesis de que el hombre tiende a propagar su simpatía hacia todos sus semejantes y de que esta simpatía proviene de una ampliación del ethos familiar. Así resulta que nuestra estructura motivacional capacita para la paz.

Una educación que fomente la actividad creadora como modo de sublimar la agresividad y que disminuya las represiones, podría ser un planteo de interés. Eibl-Eibesfeld cree, no obstante, que si se priva a los niños de las debidas di-rectrices y controles culturales, se convierten en personas inseguras, que usarán la agresividad como método de exploración social. Las contumelias contra la familia son asimismo algo peligroso, pues la familia es el lugar de desarrollo de la capacidad de amar y si se priva al individuo de los vínculos referenciales que ella proporciona, podrá tener más adelante graves problemas de relación.

Las propuestas terapéuticas de reprimir la agresividad a partir de la reeduca-ción, las drogas o las intervenciones quirúrgicas entrañan a su vez grave peligro, porque en el fondo, no se sabe si la supresión total de la agresividad sería algo deseable. Las personas agresivas pueden realizar acciones positivas para la su-peración de problemas y no necesariamente dedicarse a la agresión destructiva. Se supone que un hombre sin agresividad no podría hacer algún progreso en el orden intelectual o social: las soluciones propuestas por la terapéutica podrían ser apropiadas para casos de agresividad patológica.

Habría que procurar, luego, formas de educación que no borren por com-pleto la agresividad, sino que la redirijan y socialicen, mitigando sus efectos destructivos. Eibl-Eibesfeld piensa que los individuos jóvenes deben ser expues-tos a experiencias de agresión para que conozcan sus efectos. La educación no sólo debe apuntar al autocontrol, sino también a formar conciencia acerca de la tolerancia y la solidaridad que se deben a cualquier ser humano, a una actitud de comprensión de otros sistemas culturales y a una valoración de la diversidad. Para eso, es preciso derribar las barreras comunicativas que contribuyen a estig-matizar a los extranjeros como la “encarnación del mal.”

Existen una serie de comportamientos innatos de vinculación y apacigua-miento que sirven para controlar la agresión, a pesar de que la importancia de esos rituales culturales no está suficientemente reconocida. Así, la paz es algo que está al alcance del hombre, y que este busca siguiendo sus inclina-ciones. El deseo de paz debe conducir a ideas conniventes con la coopera-

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ción a nivel mundial. Eibl-Eibesfeld propone delegar en las organizaciones internacionales dedicadas a la paz la capacidad de administrar justicia y di-rimir las querellas.

A pesar de que estudiosos del comportamiento han pretendido adver-tir en algunos animales un egoísmo muy acusado, Eibl-Eibesfeld advierte que “también en el reino animal vemos que se desarrollan otras pautas de comportamiento que impiden los enfrentamientos destructivos intraespecí-ficos, sin duda en beneficio mutuo y con toda seguridad sobre la base de la reciprocidad” (p. 256). Los comportamientos humanos no obedecen, según Eibl-Eibesfeld, a los supuestos beneficios que podrían reportar a la conti-nuidad en el tiempo de la dotación hereditaria, como proponen algunas teo-rías, sino al asentimiento a valores que son de importancia para el hombre: “sentimos sensaciones agradables cuando somos amables con nuestros hijos o con nuestros semejantes, mostramos compasión y tendemos a comportar-nos de manera altruista” (p. 256). La selección ha actuado sobre el grupo consanguíneo en el período de la filogénesis o desarrollo de la especie, con la emergencia de las señales de comunicación madre-hijo. Esas señales sir-vieron a su tiempo para favorecer la comunicación entre adultos. En el caso de los seres humanos, ese ethos familiar es oportunamente transferido a un grupo de pertenencia más amplio: “aprovechando esta disposición innata del hombre para la vinculación individual, el adoctrinamiento ideológico cultu-ral tiene a cohesionar al grupo como si fuera una familia, es decir, propicia el desarrollo de un ethos grupal familiar que sitúa los valores del grupo por encima del valor de la estirpe y de la familia” (p. 257). Eibl-Eibesfeld ad-vierte entonces que es un indudable progreso la sustitución del egocentrismo por el interés grupal, aunque resta todavía saber si podrá superarse la esfera de las luchas intergrupales. Un humanitarismo que tendiese a menguar la vigencia de tales luchas no requeriría el desmantelamiento de la propia iden-tidad cultural –que, como se ha visto, sería contraproducente para el vigor de la cultura humana en general– si bien tiene como requisito indispensable el respeto y la valoración de los otros: “la capacidad para la solidaridad y la simpatía, nacidas en el cohesionado grupo pequeño, y la aptitud cultural de tratar como hermanos a personas desconocidas, favorecen la adhesión a la humanidad que trasciende las fronteras grupales” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 257). En suma, puede decirse que el ser humano tiene predisposiciones tanto para la guerra como para la paz, y debería asumir con respecto a ello una elección racional y responsable.

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Mientras que la agresión intragrupal humana está, en buena medida, basada en adaptaciones filogenéticas que la controlan, la agresión intergrupal persigue la aniquilación del contrincante como resultado aparente de los procesos de en-doculturación o “seudoespeciación” que han diferenciado los grupos humanos. Los seres humanos tienen disposiciones innatas a establecer vínculos, que son reprimidas con la formación de grupos rígidos que comienzan a competir entre sí por el espacio y los recursos naturales. La agresividad destructiva del hombre está marcada por una superposición de filtros culturales que ordenan al hombre desligarse de sus obligaciones de amar al prójimo, las cuales estaban presentes en sus filtros biológicos. Esto produce en él problemas de conciencia puesto que, en medio de la disputa, percibe al contrario como un semejante. Eibl-Eibesfeld dice que “en esta antinomia entre la norma cultural y la biológica radica el anhe-lo de paz universal del hombre, que desea armonizar el filtro normativo cultural y el biológico” y añade que “la única esperanza la constituye nuestra conciencia, y a partir de ella podríamos conseguir la paz sometiendo la evolución a los dic-tados de la razón” (Eibl-Eibesfeld, 1987, p. 260). Esto implica que hay que pro-ponerse el ejercer de manera incruenta las funcionalidades de la guerra y educar para la convivencia pacífica, la tolerancia y la comprensión.

ConclusionesEl trabajo se proponía evaluar críticamente los argumentos que ofrecen los

autores en lo atingente a los orígenes de la agresividad humana, tanto como las posibilidades de proponer puntos en común que propendan a la búsqueda de nuevas formas de abrogación de la conflictividad social El contacto con la literatura ha reportado observaciones interesantes, y también incluso algunas afirmaciones que merecen ser estudiadas, entre las que se cuenta la siguiente: de la relación comparativa entre las tesis de la etología humana y la antropología cultural, resulta la saturación de dos enunciados: primero, el de que el hombre no es un ser naturalmente inclinado a la agresión intraespecífica, y segundo, el de que el ambiente tiene un rol preponderante en el incentivo o control de la conducta agresiva. Esta conclusión se ilustra en el cuadro siguiente.

Las de la izquierda son aseveraciones típicas de la etología humana en la ver-sión de Eibl-Eibesfeld. En el límite entre ellas, podría consignarse la tesis según la cual la adquisición de elementos técnicos ha incrementado el potencial agresi-vo de la especie humana descompensando el equilibrio agresión-inhibición . En efecto, los elementos técnicos no dejan de ser parte del ambiente y su influencia

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en el comportamiento tiene una importancia que no se puede desconocer. En el centro, figuran expresiones que pueden atribuirse sin duda a la línea de an-tropólogos como Ashley Montagu. A la derecha, se encuentra la parte en la que concuerdan los dos partidos, el de los etólogos y el de los antropólogos. Así, a pesar de las disputas procedimentales en que se han enzarzado tanto la corriente de la etología humana como la de la antropología cultural, y que versaban so-bre las formas de estudiar el comportamiento humano y sobre las presunciones acerca del origen cabal de esos comportamientos, se puede ver cómo algunas de sus concepciones teóricas derivan en afirmaciones compatibles entre sí, en particular en lo que se refiere a las causas, consecuencias y soluciones para el problema de la agresividad.

Desde luego, las diferencias entre estos partidos, a pesar de todo, habrán de ser prominentes, y obedecerán a concepciones distintas de lo que se entiende por “ambiente”. La destrucción de un equilibrio natural no puede ser revertida por medios tan artificiales como los que la provocaron. Destruir lo natural y suplirlo con lo artificial no deja de ser un artilugio sin ton ni son, una mueca desesperada de la cultura humana ante lo irremediable. En cambio, pensar que

Etología Humana Antropología Cultural Resultado

El hombre posee unas potencialidades para la agresividad, compensadas por formas naturales de inhibición.

El hombre es un ser naturalmente equipado para la vida pacífica y comunitaria, el amor y la cooperación.

El hombre no está naturalmente inclinado a la agresión intraespecífica.

La modernización, el ocaso de la tradición y la vida en grandes conglomerados llevan a los seres humanos a una agresividad que sus formas naturales de inhibición no son capaces de contrarrestar.

La educación deficiente, la vida en condiciones desfavorables y la difusión de ideas acerca de la agresividad innata de la especie humana, predisponen al hombre a ser agresivo1.

El ambiente tiene un rol preponderante en el incentivo o el control de la conducta agresiva.

1 “Muchos estudiosos y observadores de los niños han llegado a la conclusión de que la conducta agresiva se aprende. Es decir, un niño cuya conducta agresiva se ve recompensada…tiende a ser más agresivo que otro cuya conducta agresiva se vea desanimada por derrotas constantes o por desaprobación.” (Montagu, 1981, p. 28). “Ninguna pauta de conducta puede explicarse mediante una sola y única condición. De hecho, suponer que una conducta tan compleja y generalizada como la “crueldad” se debe sólo a la herencia del hombre, sin contribución alguna del medio, es adoptar una posición que muy pocos científicos reputados aceptarían.” (Montagu, 1981, p. 53).

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una reforma de la educación, una mejora en los estándares de vida y la rectifi-cación de los discursos sobre la agresividad puede conducir a una sociedad más pacífica, apunta más bien a cierta esperanza, aunque sea mesurada, por lo que puede construirse, pero no a la nostalgia por lo que se perdió.

ReferenciasBarash, D. (1987). La liebre y la tortuga: cultura, biología y naturaleza humana. Barce-

lona: Salvat.

Eibl-Eibesfeld, I. (1987). Guerra y paz: una visión de la etología. Barcelona: Salvat.

Eibl-Eibesfeld, I. (1977). Amor y odio. Historia natural de las pautas elementales de comportamiento. México: Siglo XXI.

Fromm, E. (1966). El corazón del hombre. México: FCE.

Lorenz, K. (1985). Consideraciones sobre la conducta animal y humana. Barcelona: Planeta.

Lorenz, K. (1984). Los ocho pecados capitales de la humanidad civilizada. Barcelona: Plaza y Janes.

Lorenz, K. (1971). Sobre la agresión: el pretendido mal. México: Siglo XXI.

Lorenz, K, (1966). Lucha ritualizada. En Carthy, J.D. y Ebling, E.J., Historia natural de la agresión. México: Siglo XXI.

Lorenz, K. y Leyhausen, P. (1981). Biología del comportamiento, raíces instintivas de la agresión, el miedo y la libertad. México: Siglo XXI.

Maliandi, R. (1984). Cultura y Conflicto. Buenos Aires: Biblos.

Montagu, A. (1969). Qué es el hombre. Buenos Aires: Paidós.

Montagu, A.M.F y otros (1970). Hombre y agresión. Barcelona: Kairós.

Montagu, A. (1961). La dirección del desarrollo humano. Madrid: Tecnos.

Montagu, A. (1981). La naturaleza de la agresividad humana. Madrid: Alianza.

Palacio R. (2003). La agresión y la guerra desde el punto de vista de la etología y la obra de Konrad Lorenz. Revista de Estudios Sociales, (14), 55-62.

Información general de Ánfora

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Pautas para la publicación de artículos en la revista Ánfora

La revista Ánfora es una publicación semestral de la Universidad Autóno-ma de Manizales, Colombia, que divulga conocimientos provenientes de inves-tigaciones (en proceso o terminadas), que se realizan en el campo de las Ciencias Humanas, tanto de la sociedad colombiana como de sociedades de hispanoame-rica, producidas por miembros de las comunidades académicas y científicas que reflexionan acerca de la configuración del Desarrollo Humano.

Los artículos para Ánfora pueden ser en castellano, inglés y portugués, y su énfasis se orienta a publicar textos que garanticen la calidad científica y editorial, la visibilidad y el reconocimiento nacional e internacional. Además esta revista busca responder a las exigencias de los sistemas de index nacionales e internacionales.

El envío de un artículo a la revista Ánfora, compromete a los autores a certificar que dicho artículo es inédito y que está sometido a consideración ex-clusiva en esta revista, ello implica no someterlo en forma parcial o completo a otra revista, sin antes retirar el texto, si lo hace, debe ser mediante comunicación escrita. Además, deben tener en cuenta que los contenidos y las apuestas ideo-lógicas que se exponen en ellos son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Tipos de artículosLa revista Ánfora se centra básicamente en divulgar artículos que respon-

den a resultados y/o avances de procesos de investigación. Los tipos de artículos son los siguientes :

• Artículos de investigación científica: textos que presentan en detalle, los resultados originales de investigaciones terminadas. La estructura que se utilice debe contener cuatro apartes básicos: introducción, metodología, resultados y con-clusiones.

• Artículo de reflexión: documento que presenta productos derivados de investi-gaciones, bien sea en proceso o terminadas, aquí los textos desarrollan una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema especí-fico de la investigación, recurriendo a fuentes originales.

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• Artículo de revisión: documento resultado de una investigación en proceso o terminada en el cual se analizan, sistematizan e integran los avances y/o re-sultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre el Desarrollo Humano, con el fin de dar cuenta de las tendencias que existen sobre el tema que trata. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

La presentación de texto, extensión y la forma de los artículos

Los artículos para publicar en la revista Ánfora, deben cumplir con los siguientes requisitos:

• La extensión de los artículos es de 20 cuartillas, en letra Arial 12 y a espacio y medio. Las márgenes superior, inferior y en ambos costados es de 2.5 cm. Las referencias documentales deben realizarse de acuerdo con las normas APA –American Psychological Association–. 4ª edición o posteriores. Los pies de página deben ser en letra Arial 10.

A continuación, se presentan algunos ejemplos de referencias bibliográficas

Cuesta M., O. J. (diciembre, 2012). Investigaciones Radiofónicas: de la radio a la ra-dio indígena. Una revisión en Colombia y Latinoamérica. Ánfora, 19 (33) 15-33.

Colombia. Decreto 1446 de 1995, 30 de agosto 30. Diario Oficial 41983 de agosto 31 de 1995.

Castells, M. (2000). El poder de la identidad en La era de la información. Barcelona: Alianza Editorial.

Hurtado, G., Rodríguez, J., Santamaría, S., Pimentel, B. (2007). Los que se que-dan una experiencia de migrantes. Revista Científica Electrónica de Psicología Icsa-Uaeh 6. Recuperado de: http://dgsa.uaeh.edu.mx/revis-ta/psicologia/IMG/pdf/1_-_No._6.pdf.

OIM (2004). Estudio sobre migración internacional y remesas en Colombia. Recuperado de: http://www.oim.org.co/anexos/documentos/publicaciones/libro88.pdf.

Cuando las citas están en el cuerpo del texto, ejemplo:

…Según plantea Ribeiro (2004), la identidad corresponde a modos de asu-mir la pertenencia, consistentes, “en reducciones de las características y diferen-ciaciones internas de un determinado grupo social complejo y, por definición, heterogéneo” (p. 115).

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La estructura de los artículosLos artículos deben contener cuatro apartados: Introducción, metodología,

resultados y conclusiones.

• La introducción: Debe mencionar el estado de los conocimientos que origi-naron la investigación, el problema, los objetivos básicos, antecedentes, y la importancia del asunto.

• Metodología: Incluye los procesos que permitieron obtener los resultados y/o los avances, para ello debe contar con el diseño, la población, los procedi-mientos, técnicas y maneras de procesar la información hasta obtener los resultados y las conclusiones.

• Resultados: En esta parte del documento se debe mostrar los hallazgos y su relación con los objetivos. Deben respaldarse en evidencias empíricas.

• Conclusiones: Incluye las reflexiones de los autores acerca de las inferencias que se derivan de los resultados, las implicaciones teóricas, teniendo como base lo que se deseaba lograr con los objetivos y con lo planteado en las teorías que han existido sobre el asunto.

Contenidos generales

Todos los textos, deben tener una Información inicial, a manera de encabeza-do, en página sin numerar la cual debe contener básicamente lo siguiente:

Título del documento: debe ser corto, un máximo de 15 palabras, y debe acompañarse de una nota a pie de página que indique brevemente el título de la investigación que le dio origen, el estado (si es terminada o se encuentra en proceso). El evento en que se respalda el texto, fecha de comienzo, y fecha de terminación o fecha de realización, institución que la respalda, que la financia o la que lo ejecuta, los contratos de financiación, y si es del caso, el número del código que la identifica, con su respectiva fecha.

Ejemplo:

La configuración de las ciudadanías en estudiantes universitarios de pregrado en manizales*

* Este artículo es una síntesis de la investigación denominada “Configuración de ciudadanías juveniles en la vida cotidiana de estudiantes universitarios de Manizales”, presentada por el autor para optar al título de Doctor en Ciencias Sociales, niñez y juventud. Universidad de Manizales - CINDE, 2006.

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Nombre del autor, acompañado con una nota a pie de página que indique de manera breve, institución donde labora, país, y correo electrónico.

Ejemplo:

José Rubén Castillo García* **

En una página parte, también sin numerar, se ingresan lo siguientes aspectos:

• Resumen: expresa el contenido del documento, haciendo mención de los ob-jetivos, la metodología, los resultados y las conclusiones, en un texto que contemple de 200 a 250 palabras.

• Palabras claves: incluye un máximo de cinco términos que permitan cumplir como descriptores temáticos del asunto que trata el artículo y se encuentren en un tesauro reconocido por la comunidad científica.

• Traducciones: cuando el artículo ha sido aprobado para su publicación, la revis-ta se encarga de las traducciones del resumen y las palabras claves, en inglés y portugués.

Las evaluacionesCon el fin de garantizar la calidad en los artículos, la revista ÁNFORA so-

mete a evaluación los artículos, bajo la modalidad Doble Ciego, teniendo en cuenta el siguiente proceso:

• El editor revisa los textos y verifica que los contenidos y la estructura corres-pondan al objeto de la revista, y hace el primer filtro que permita vislumbrar la calidad y pertinencia de los contenidos. Si los textos requieren modificacio-nes le envía sus puntos de vista a los autores.

• Cuando los textos reúnen los criterios mínimos de publicación requeridos por la revista, el editor asigna pares académicos, mediante la modalidad de doble ciego; cada artículo tendrá como mínimo dos evaluadores que serán los encargados de dictaminar la pertinencia de publicar el artículo, teniendo en cuenta la calidad del mismo.

* La vinculación del autor del texto al programa doctoral en Ciencias sociales, niñez y juventud, y la consiguiente aceptación de la propuesta de investigación que serviría de tesis, fue aprobada por el Comité de Rectoría de la Universidad Autónoma de Manizales mediante comunicación del 28 de julio de 2000. La investigación se desarrolló entre agosto de 2000 y noviembre de 2006.

** Docente investigador de la Universidad Autónoma de Manizales, Colombia, Dirección electrónica: [email protected] y [email protected]

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• Los pares académicos son personas de perfil similar que el autor del texto, con solvencia en los contenidos del artículo, nivel de escolaridad ídem o su-perior, externos a la institución de donde provengan los autores y en la medi-da de lo posible que sean de países diferentes.

• A los pares académicos se les envía las pautas de publicación, el formato de evaluación, el artículo y la revista en forma virtual para que observe el estilo de la publicación. Estos tendrán 20 días para emitir el juicio respectivo.

• La decisión de los pares académicos puede ser: 1. publicable sin cambios, 2. publicable con cambios, 3. No publicable. En caso que los conceptos emi-tidos por los pares académicos sean contrarios, se buscará un tercero que incline la decisión.

• El puntaje mínimo con el cual se aprueba la publicación de un artículo es de 70 puntos sobre 100. El autor debe superar dicho resultado, en la medida en que atienda las sugerencias básicas de los pares académicos, para ello la revista velara para que sea así.

• Los resultados de las evaluaciones serán conocidas por los autores, a través de una comunicación enviada por el editor, y éste será el interlocutor para efec-tos de las sugerencias, correcciones y demás inquietudes que surjan tanto de los autores como de los evaluadores. Los autores tendrán un plazo máximo de 15 días para incorporar las modificaciones a que hubiese lugar.

• El Editor revisará que el autor realice las sugerencias que emitan los pares académicos, luego lo enviará a los correctores de estilo, y el resultado de esta labor será conocido por el autor para que exprese si está de acuerdo con las modificaciones que se sugieren. Luego de ello, se procederá con el proceso de edición y publicación revista.

En todo caso, la revista garantiza que los artículos cuenten con la aceptación y aprobación de los autores y la calidad de la publicación.

Derechos de autor

Luego de la aprobación del artículo, el autor debe enviar un formato dili-genciado donde acepte ceder los derechos de publicación a la revista, lo cual se convierte en un requisito básico para su publicación. Además debe diligenciar un formulario con los datos básicos, para brindarle los créditos respectivos y poder diligenciar las bases de datos de los index.

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Notas aclaratorias: Se deben colocar al final del texto y antes de las referen-cias documentales.

Los artículos se enviarán de forma electrónica a la siguiente dirección: [email protected], dirigidas al editor de la revista.

Por ahora, la revista se encarga de llevarlo al gestor electrónico –OJS– y se le informará al autor para que le pueda hacer seguimiento, más adelante los artícu-los deben llegar directamente al gestor electrónico.

https://intrauam.autonoma.edu.co/publicaciones/ según las instrucciones que más adelante se les brindarán.

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Instructions for authors

Ánfora is a biannual publication of the Autonoma University of Manizales, Colombia. It is committed to publishing information and knowledge based on results of Human Sciences research projects carried out in both the Colombian and the Latin American societies. The articles are produced by the academic and scientific communities, which reflect upon the configuration of Human Development.

Ánfora accepts manuscripts written in Spanish, English and Portuguese. Its emphasis is oriented to publishing texts, which guarantee the scientific and publishing quality, visibility and national and international recognition of the scientific production, within the index standards system.

Authors have to ensure that manuscripts have not been previously published, and that it is being exclusively reviewed by Ánfora’s editorial board. Thus, it implies not to submit it for partial or total publication elsewhere without prior written notification. Also, authors should be responsible for their manuscript’s contents and ideologies.

Types of ManuscriptsÁnfora is mainly focused on manuscripts derived from ongoing or final

research results. The types of manuscripts might be:

• Research article: Manuscripts present in detail the results of original, finished research projects. The manuscripts should be divided into four basic sec-tions: Introduction, Method, Results and Conclusions.

• Reflection papers: Manuscripts present the results of a finished or an ongoing research project. They are developed in an analytical, interpretative or criti-cal perspective of the author concerning a particular issue based on original, primary sources.

• Review article: Manuscripts based on a finished or ongoing research project, which analyzes, systematizes and integrates the results of published or un-

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published research results about Human Development. It aims at showing the advances and trends of this field. Manuscripts should present a careful bibliographic review of at least 50 references.

Manuscript submission, length and type of manuscriptsManuscripts should meet the following criteria:

1. The total length of the manuscripts should not exceed 20 pages, use Arial font 11 points and 1.5 spacing. All margins should be 2,5 cm. References should use APA standards –American Psychological Association-. 6th edition. Footno-tes should use Arial font, 10 points.

Some examples of APAs references style are:

Cuesta M., O. J. (julio - diciembre 2012). Investigaciones Radiofónicas: de la ra-dio a la radio indígena. Una revisión en Colombia y Latinoamérica. Ánfora, 19 (33) 15-33. Universidad Autónoma de Manizales. ISSN 0121- 6538.

Colombia. Decreto 1446 de 1995, 30 de agosto 30. Diario Oficial 41983 de agos-to 31 de 1995.

Castells, M. (2000). El poder de la identidad en La era de la información, Volu-men III, cap. 1, Alianza Editorial, España.

Hurtado, G., Rodríguez, J., Santamaría, S., Pimentel, B. (2007) “Los que se que-dan” una experiencia de migrantes. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Revista Científica Electrónica De Psicología Icsa-Uaeh No.6. Re-cuperado de: http://dgsa.uaeh.edu.mx/revis-ta/psicologia/IMG/pdf/1_-_No._6.pdf. Fecha de consulta

OIM (2004). Estudio sobre Migración Internacional y Remesas en Colombia- http://www.oim.org.co/anexos/documentos/publicaciones/libro88.pdf consultado Julio 2008.

In-text citations can have two options:

If it is a citation, in quotation marks, it should have the page number. Exam-ple:

…Según plantea Ribeiro (2004), la identidad corresponde a modos de asu-mir la pertenencia, consistentes, “en reducciones de las características y diferen-ciaciones internas de un determinado grupo social complejo y, por definición, heterogéneo” (p. 165).

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Or:

En este sentido, “en reducciones de las características y diferenciaciones in-ternas de un determinado grupo social complejo y, por definición, heterogéneo” (Ribeiro, 2004, p 165), la identidad corresponde a modos de asumir la pertenen-cia, consistentes.

When the citation is within the text, without quotation marks, it does not require page number. Example:

… Hoy, la lucha de clases resulta mucho más compleja y difícil de objetivar en la realidad cotidiana, dado que no aparece con nitidez una clase dominante, como era el antiguo poder hegemónico representado material mente en la burguesía (Marx y Engels, 2001). Esto se ha traducido con éxito en una dominación simbó-lica (Bourdieu, 2003) que, sin embargo, tiene consecuencias objetivas de domina-ción, principal mente por medio del uso de los medios de comunicación masiva.

The manuscripts’ structure should include four subtitles: introduction, method, results and conclusions.

• Introduction: It includes the state-of-the-art that originated the research pro-ject, the background, the research problem, the main objectives, and the im-portance of the issue.

• Method: It presents input related to the processes that led to results and advan-ces. It should consider design, approach, method, population, procedures, techniques and data processing of the information.

• Results: It shows the findings and their relation with the objectives. The fin-dings should be supported by empirical evidences and relate the results and their analysis.

• Conclusions: It presents the author’s inferences from the results with respect to the theoretical implications. They should be based on the stated objectives and the existing theories about the issue.

Manuscripts should have a heading with preliminary information at the be-ginning including the following information:

Title: It should be short and have a maximum of 15 words. It should be refe-renced in a footnote with information about the research project, if finished or in progress. Also, it can include the event where it was held, beginning date, en-ding date, institution supported by, financed by and carried out by and financial contract, if requires, the country and E-mail contact.

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Example:

“La configuración de las ciudadanías en estudiantes universitarios de pregrado en manizales”

The author’s name must be accompanied in a footnote with the institutional affiliation, country, city and email address.

Example:

José Rubén Castillo García

Abstract: A structured abstract must cover the content of the manuscript in terms of objectives, method, results and conclusions. Its length should be bet-ween 200 and 250 words.

Keywords: It consists of a maximum of five (5) terms that are descriptors of the manuscript. Keywords should be included in a thesaurus recognized by the scientific community.

Translations: On acceptance, the Journal will be in charge of providing the translation of the abstract and keywords into English and Portuguese.

Peer-reviewIn Ánfora, all submissions are subject to peer-review.

• The Editor-in-Chief reviews and checks that content and structure corres-pond to the object of the Journal. This first review by the Editor-in-Chief serves to check the quality and relevance of the content. If manuscripts need any change, the Editor-in-Chief will contact the corresponding author.

• If manuscripts meet the basic criteria for publication, the Editor-in-Chief and the Editorial Board check the scientific relevance and quality and assign peer-

Docente investigador de la Universidad Autónoma de Manizales, Colombia, Dirección electrónica: [email protected] y [email protected]

* Este artículo es una síntesis de la investigación denominada “Configuración de ciudadanías juveniles en la vida cotidiana de estudiantes universitarios de Manizales”, presentada por el autor para optar al título de Doctor en Ciencias Sociales, niñez y juventud. Universidad de Manizales - CINDE, 2006.

* La vinculación del autor del texto al programa doctoral en Ciencias sociales, niñez y juventud, y la consiguiente aceptación de la propuesta de investigación que serviría de tesis, fue aprobada por el Comité de Rectoría de la Universidad Autónoma de Manizales mediante comunicación del 28 de julio de 2000. La investigación se desarrolló entre agosto de 2000 y noviembre de 2006.

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reviewers by means of double blind. manuscripts will be sent minimum to two external experts, who will judge the relevance of the paper based on its quality.

• Peer reviewers have similar profile to the author of manuscripts. They can know well the content of manuscripts and have a similar or higher educatio-nal level. They usually belong to a different institutional affiliation from the original author and, if possible, from different countries.

• Peer-reviewers are sent the following: the instructions for authors, the eva-luation form for manuscripts approved by the Editorial Board, the paper and an electronic link of the Journal in order to check the journal style.

• The decision of the reviewers will be either to: 1. Accept (Publish as submit-ted); 2. Accept (after revisions); 3. Reject. If a final review is needed, a third external reviewer will make the decision.

• The minimum score for a paper to be published is 70 points (out of 100 points). The author must overcome such a score by revising the basic sugges-tions of peer reviewers.

• The results of the peer-review process will be received by authors through a letter sent by the Editor-in-Chief, who will be the channel for suggestions, corrected aspects and any questions for both authors and reviewers. Authors will have a 15-day deadline for making changes in manuscripts.

• The Editor-in-Chief will confirm the suggestions made to the author by the peer reviewers. The Editorial Board will finally make the decision of the publication. It is sent to editing style. This result will be received by authors in order to agree according to the suggested changes. After this process, the translation of abstracts, editing and publication will be undertaken.

In any case, if an additional editorial change needs to be done in the manus-cript, this will be based on the permission and confirmation by authors and the quality of the publication.

CopyrightAfter manuscript approval, manuscripts should include a copyright assign-

ment and originality form, where authors are required to sign a form transfe-rring the copyright from the author to ÁNFORA. This is a basic requirement for publication. It also should fill in a form with basic information to give the credits and complete the database index.

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Notes: All notes should be placed at the end of the manuscript but before references.

Send all manuscripts via e-mail to [email protected] in an electronic copy.

Only in 2013, manuscripts can be sent to the email address and the Journal will help to carry manuscripts to the journal management and publishing system Open Journal System. Authors will be informed in order to make a follow-up. In future calls, the journal management will be done through the OJS system.

Website: https://intrauam.autonoma.edu.co/publicaciones/

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Pauta para a publicação na revista Ánfora

A Ánfora é uma publicação científica semestral da Universidade Autônoma de Manizales, Colombia, que divulga conhecimentos provenientes de pesquisas, que realizam se no campo das Ciências Humanas, tanto da sociedade colom-biana como de Hispano-América. Os artigos são produzidos por membros das comunidades acadêmicas e cientificas que reflexionam acerca da configuração do desenvolvimento humano.

Os artigos para Ánfora podem ser em castelhano, inglês e português, e seu ênfase se orienta a publicar textos que garantissem a qualidade cientifica e editorial, a visibilidade e o reconhecimento nacional e internacional da produção cientifica, assumindo os Standards dos sistemas de índex.

O envio dum artigo à revista Ánfora, compromete aos autores a certificar que o artigo é inédito e que esta submetido a consideração exclusiva nesta revis-ta, isto implica não submeter-ló em forma parcial ou completo a outra revista sem antes retirar o texto, pois se faz, deve ser mediante comunicação escrita. Além, deve se ter em conta que os conteúdos e as apostas ideológicas que se expõem em eles são de responsabilidade exclusiva dos autores.

Tipos de artigos

Ánfora centra se basicamente em divulgar artigos que respondem a resulta-dos e/ou avances de processo de pesquisa. Os tipos de artigos são os siguientes1:

• Artigos de pesquisa científica: que apresentam em detalhe, os resultados de pes-quisas terminadas. A estrutura deve conter quatro apartados básicos: intro-dução, metodologia, resultados e conclusões.

• Artigo de reflexão: documento que apresenta produtos derivados de pesquisas, bem seja em processo ou terminadas, aqui os textos desenvolvem uma pers-pectiva analítica, interpretativa ou critica do autor, sobre um tema especifico da pesquisa, recorrendo a fontes originais.

200

• Artigo de revisão: documento resultado de uma pesquisa em processo ou ter-minado no qual se analisam, sistematizam e integram os avances e/ou resul-tados de pesquisas publicadas ou não publicadas, sobre o desenvolvimento Humano, com o fim de dar conta das tendências que existem sobre o tema que trata. Caracteriza se por apresentar uma cuidadosa revisão bibliográfica de pelo menos 50 referências.

A apresentação de texto, extensão e a forma dos artigos

Os artigos para publicar na revista Ánfora, devem cumprir com os seguin-tes requisitos:

A extensão dos artigos é de 20 cuartilla (quarta parte de uma folha de papel). Em letra Arial 11 e a espaço e meio. As margens superiores e em ambos costa-dos é de 2.5 cm. As referencias documentais devem realizar se de acordo com as normas APA – Americam Psychological Association-. 6ª As anotações a pé de pagina devem ser em letra Arial 10.

Alguns exemplos de referências no estilo APA:

Cuesta M., O. J. (julho – dezembro 2012). Pesquisas Radiofônicas: da radio à radio indígena. Uma revisão em Colombia e Latino America. Ânfora, 19 (33) 15-33. Universidade Autônoma de Manizales. ISSN 0121- 6538.

Colombia. Decreto 1446 de 1995, 30 de agosto 30. Jornal Oficial 41983 de agos-to 31 de 1995.

Castells, M. (2000). O poder da identidade na era da informação, Volume III, cap. 1, Aliança Editorial, Espanha.

Hurtado, G., Rodríguez, J., Santamaría, S., Pimentel, B. (2007) “Os que se ficam” uma experiência de migrantes. Universidade Autônoma do Estado de Hidalgo Revista Científica Eletrônico De Psicologia Icsa-Uaeh No.6. Re-cuperado de: http://dgsa.uaeh.edu.mx/revis-ta/psicologia/IMG/pdf/1_-_No._6.pdf. Data de consulta

OIM (2004). Estudo sobre Migração Internacional e Remesas na Colombia- http://www.oim.org.co/anexos/documentos/publicaciones/libro88.pdf consultado Julio 2008.

Quando as citações estão ao interior do texto pode ter duas opções:

Se é uma citação textual, que vai entre aspa deve levar página: exemplo

201

…Segundo plantea Ribeiro (2004), a identidade corresponde a modos de assumir a pertencia, consistentes, “em reduções das características e diferen-ciações internas de um determinado grupo social complexo e, por definição, heterogêneo” (p. 165).

O também:

Neste sentido, “em reduções das características e diferenciações internas de um determinado grupo social complexo e, por definição, heterogêneo” (Ribeiro, 2004, p. 165), a identidade corresponde a modos de assumir a pertencia, consistentes.

Quando a citação está no texto do documento, sem aspas não requer página: exemplo

… Hoje, a luta de classes resulta muito mais complexa e difícil de objetivar na realidade cotidiana, já que não aparece com nitidez uma classe dominante, como era o antigo poder hegemônico representado material mente na burguesia (Marx e Engels, 2001). Isto se Tem traduzido com êxito em uma dominação simbóli-ca (Bourdieu, 2003) que, sem embargo, tem consequências objetivas de domi-nação, principal mente por meio do uso dos meios de comunicação massiva.

A estrutura dos artigosDeve conter quatro apartados: Introdução, metodologia, resultados e con-

clusões.

• A introdução: menciona o estado dos conhecimentos que originaram a pesquisa, os antecedentes, o problema, os objetivos básicos, e a importância do assunto.

• Metodologia: inclui insumos relacionados com os processos que permitiram obter os resultados e/ou os avances para isto esta parte do artigo deve contar com o desenho, enfoque, método, a povoação, os procedimentos, técnicas, processamento de informação e plano de análises.

• Resultados: neste item do documento se deve amostrar a descoberta e sua re-lação com os objetivos. Devem respaldasse nas evidencias empírica e implica relacionar os resultados as análises dos resultados.

• Conclusões: incluem as reflexões dos autores acerca das inferências que se derivam dos resultados, as implicações teóricas, tendo como base o que se desejavam lo-grar com os objetivos e com o pranteado nas teorias que tem existido sobre o assunto.

202

Todos os textos devem ter uma Informação inicial, a maneira de encabeçado, em página sem numerar a qual deve conter basicamente o seguinte:

Título do documento: deve ser curto, um máximo de 15 palavras, deve acom-panhar se de uma nota a pé de página que indique brevemente o título da pes-quisa que lhe deu origem, o estado (se é terminada ou se encontra em processo). Data de começo, e data de terminação, e/ou data de realização, instituição que a respalda, que a financia e/o a que o executa, os contratos de financiamento, e se é do caso, o número do código que a identifica, com sua respectiva data, país e correio de contato.

Exemplos:

“A configuraçao das cidadanías em estudantes universitarios de pre-grau em Manizales”* **

Nome do autor, acompanhado com uma notação a pé de página que indique de maneira breve, instituição onde labora, país, e correio eletrônico.

Exemplo:

José Rubén Castillo García*

Em uma página aparte, também sem numerar, se ingressam os seguintes aspetos:

Resumo: expressa o conteúdo do documento, fazendo menção dos objetivos, a metodologia, os resultados mais sobressalientes e as conclusões, em um texto que contemple de 200 a 250 palavras.

Palavras chaves: inclui um máximo de cinco termos que permitam cumprir como descritores temáticos do assunto que trata o artigo e se encontram em um tesauro reconhecido pela comunidade científica.

Traduções: quando o artigo tem sido aprovado para sua publicação, a revista se encarrega das traduções do resumo e as palavras chaves, em inglês e português.

* Este artigo é uma síntese da pesquisa denominada “Configuração de cidadanias juvenis na vida cotidiana de estudantes universitários de Manizales”, apresentada pelo autor para optar ao título de Doutor em Ciências Sociais, crianças e juventude. Universidade de Manizales - CINDE, 2006.

** A vinculação do autor do texto ao programa doutoral em Ciências sociais, crianças e juventude, e a conseguinte aceitação da proposta de pesquisa que serviria de teses, foi aprovada pelo Comitê de Reitoria da Universidade Autônoma de Manizales mediante comunicação de 28 de julho de 2000. A pesquisa se desenvolveu entre agosto de 2000 e novembro de 2006.

* Docente pesquisador da Universidade Autônoma de Manizales, Colombia, Endereço eletrônico: [email protected] e [email protected]

203

As avaliaçõesCom o fim de garantir a qualidade nos artigos, a revista Ánfora submete a

avaliação os artigos, tendo em conta o seguinte processo:

• O Editor revisa os textos e verifica que os conteúdos e a estrutura corres-pondam ao objeto da revista, e faz o primeiro filtro que permita vislumbrar a qualidade e pertinência dos conteúdos. Se os textos requerem modificações lhe envia seus pontos de vista aos autores.

• Quando os textos reúnem os critérios mínimos de publicação requeridos pela revista, o Editor com o comitê editorial revisam a pertinência e qualidade científica atribuir pares acadêmicos, mediante a modalidade do dobre cego; cada artigo terá como mínimos dois avaliadores que serão os encarregados de ditaminar a pertinência de publicar o artículo, tendo em conta a qualidade do mesmo.

• Os pares acadêmicos são pessoas de perfil similar que o autor do texto, com solvência nos conteúdos do artigo, nível de escolaridade idem o superior, externos à instituição de onde provenham os autores e na medida do possível que sejam de países diferentes.

• Aos pares acadêmicos se lhes envia: as pautas de publicação, o formato de avaliação de artigos aprovado pelo comitê editorial, o artigo e a revista em forma virtual para que observe o estilo da publicação.

• As decisões dos pares acadêmicos podem ser: 1. Publicável sem câmbios, 2. Publicável com câmbios, 3. Não publicável. Em caso que os conceitos emi-tidos pelos pares acadêmicos sejam contrários, se buscará um terceiro que incline a decisão.

• A pontuação mínima com o qual se aprova a publicação de um artigo é de 70 pontos sobre 100. O autor deve superar esse resultado, na medida em que atenda as cogerências básicas dos pares acadêmicos.

• Os resultados das avaliações serão conhecidos pelos autores, a través de uma comunicação enviada pelo Editor, e este será o interlocutor para efeitos das sugestões, correções e demais inquietudes que surjam tanto dos autores como dos avaliadores. Os autores terão um prazo máximo de 15 dias para incorporar as modificações a que houvesse lugar.

• O Editor revisará que o autor realize as sugestões que emitam os pares acadê-micos, logo se leva a comitê editorial quem finalmente decide a publicação do

204

mesmo, se envia aos corretores de estilo, e o resultado deste labor será con-hecido pelo autor para que expresse se está de acordo com as modificações que se sugerem. Logo de isto, se procederão com o processo de tradução de resumos, edição e publicação revista.

Em todo caso, a revista garantir que os artigos contem com a aceitação e aprovação dos autores, e a qualidade da publicação.

Direito de autor: logo da aprovação do artigo, o autor deve enviar um forma-to diligenciado onde cede os direitos de publicação à revista, o qual se converte em um requisito básico para sua publicação. Além deve diligenciar um formu-lário com os dados básicos, para brindar lhe os créditos respectivos e poder diligenciar as bases de dados dos index.

Notas aclaratorias: se colocam ao final do texto e antes das referencias docu-mentais.

Os artigos se enviarão de forma eletrônica à seguinte endereço: [email protected], dirigidas ao editor da revista.

205

Formato evaluación de artículos: revista Ánfora

Título:

Criterios de evaluación

Estado de la investigación En proceso Terminada

Decisión sobre la publicación

Publicable sin cambios

Publicable sujeto a cambios (en observaciones especifique cuáles)

No publicable (indique por qué)

Está relacionado con procesos de investigación Sí No

Tipo de artículo: Investigación Reflexión Revisión

Categorías de análisis Puntaje máximo

Puntaje asignado

Total para este ítem 25

2. Desarrollo del tema

2.1. La secuencia del contenido es adecuada al tema que trata 10

2.2. El desarrollo del contenido es coherente 10

2.3. Los contenidos son de actualidad y pertinentes para el desa-rrollo del tema 15

2.4. Las conclusiones son relevantes, son aporte para la sociedad y para las comunidades que trabajan el asunto. 15

1. Estructura del texto

51.1. Título: corresponde al tema tratado en el texto

101.2. Incluye y son claros los componentes básicos del artículo: in-

troducción, metodología, resultados y conclusiones

51.3. El resumen permite visualizar los componentes de un artículo: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

51.4. Se evidencia la relación de los contenidos con un proceso de

investigación


206

Observaciones y recomendaciones

3. La presentación del artículo

3.1. Los contenidos se desarrollan de manera clara y concisa 5

3.2. Se referencian adecuadamente las fuentes 5

3.3. Las referencias sustentan adecuadamente el contenido 10

3.4. Se utilizan correctamente las normas APA 5

Total para este item 25

Total 100

Categorías de análisis Puntaje máximo

Puntaje asignado

207

Evaluation of manuscripts Ánfora journal

Title:

Evaluation criteria

Status of the research project In progress Finished

Final Publication Decision

Accept Accept pending revisions (include specific reasons in Remarks) Rejected (Why?)

Is it related to the research process? Yes No

Manuscript Type: Research Reflection Topic Revision

Categories of Analysis Maximum score

AssignedScore

Subtotal 25

2. Topic Development

2.1. Content sequence is appropriate to the topic dealt with 10

2.2. Content development is coherent 10

2.3. Content is current and relevant for the topic development 15

2.4. Conclusions are relevant and give contributions to the society and the academic communities related to the topic. 15

1. Text Structure

51.1. Title: It corresponds to the topic dealt with.

101.2. Basic parts of the paper are clear and included: Introduction,

Methodology, Results, and Conclusions.

51.3. The abstract should be well-structure: Introduction, Methodology, Results, and Conclusions.

51.4. It is evident the relationship between content and research

process.

Subtotal 50

208

Concept of the evaluation and recommendations:

3. Presentation of Manuscript

3.1. Content is clearly and concisely developed 5

3.2. Sources are properly referenced 5

3.3. References appropriately support the content 10

3.4. APA style is appropriate 5

Subtotal 25

Total 100

Categories of Analysis Maximum score

AssignedScore

209

Avaliação de artigos: revista Ánfora

Título:

Critérios de avaliação

Estado da pesquisa Processo Terminada

Decisão final sobre a publicação

Publicável sem câmbios

Publicável sujeito a câmbios (Em observações especifique quais)

Não publicável (Indique por que)

Tipo de artigo: pesquisa Reflexão Revisão de temas

Aspectos Pontuaçãomáxima

Pontuaçãoasignado


2. Desenvolvimento do tema.2.1. A sequencia do conteúdo é adequada ao tema que trata. 10

2.2. O desenvolvimento do conteúdo é coerente. 10

2.3. Os conteúdos são de atualidade e pertinentes para o desenvol-vimento do tema. 15

2.4. As conclusões são relevantes, são aporte para a sociedade e para as comunidades que trabalham no assunto. 15

1. Estrutura do texto

51.1. Títulos: corresponde ao tema tratado no texto.

101.2. Incluem e são claros os componentes básicos do artigo:

introdução, metodologia, resultados e conclusões.

51.3. O resumo permite visualizar os componentes de um artigo: objetivos, metodologia, resultados e conclusões.

51.4. Evidenciam se a relação dos conteúdos com um processo de

pesquisa.


O título está relacionado com processos de pesquisa Sim Não

Nota: a pontuação mínima para considerar a publicação é de 70 pontos sobre 100.

210

Conceito de avaliação e recomendações:

3. A apresentação do artigo

3.1. Os conteúdos se desenvolvem de maneira clara e concisa. 5

3.2. Referenciam-se adequadamente as fontes. 5

3.3. As referências sustentam adequadamente o conteúdo. 10

3.4. Utilizam se corretamente as normas APA. 5


Total 100

Categorias de análise Pontuaçãomáxima

Pontuaçãoatribuida

211

Contrato de cesión de derechos patrimoniales de autor sobre artículos científicos originales

Esta carta, debidamente firmada, es requisito indispensable para la publica-ción de artículos en la revista Ánfora

Ciudad y Fecha

Señores

Revista Ánfora

(Universidad Autónoma de Manizales)

Yo y/o Nosotros: Nombre (s) completos:

Autor(es) del artículo titulado:

Declaro (mos) que este artículo es un escrito original obtenido como fruto del trabajo de investigación realizado por mí (nosotros), que no se ha publicado y no se presentará para su publicación en ningún otro medio. Que los conceptos emitidos son responsabilidad mía (nuestra), en calidad de autores y reconozco (reconocemos) los créditos de la revista cuando utilice (mos) las referencias del texto que se haya publicado.

Además, por medio de la presente cedo (emos) los derechos patrimoniales de autor sobre el artículo de mi (nuestra) autoría a la revista Ánfora y autorizo (amos) a la Universidad Autónoma de Manizales para publicar el artículo en tex-to impreso y/o otras modalidades de publicación como la virtual y la inclusión en bases de datos.

Firmo (amos) esta constancia a los del mes de del año:

Nombre completo Nombre completo Documento de identidad Documento de identidad

Nota: Se sugiere escanear la firma y pasar el documento a PDF… luego enviar el texto a [email protected]

212

Contenido • Contents • ConteúdoÁnfora N° 33

La identidad al otro lado de la cordillera: migración, identidad e integraciónA identidade ao outro lado da cordilheira. Reflexo em torno à migração identidade e integraçãoA identidade ao outro lado da cordilheira. Reflexo em torno à migração identidade e integração

Florencia Jensen 13

Investigaciones • Research • Investigações

Menemismo y kirchnerismo frente al gasto estatal en educación y seguridadMenem, Kirchner and government expenditure on edu-cation and securityMenemismo e kirchnerismo frente ao gasto estadual na educação e seguridade

Mauro Cristeche 31

Migración en Colombia: factores psicosociales y vínculos transnacionalesMigration in Colombia: psychosocial factors and trans-national linksMigraçao em Colombia: fatores psicosociais e vinculos transnacionais

Gloria Amparo Giraldo Zuluaga - Myriam Salazar Henao - Patricia Botero Gómez

51

Murales y graffiti: expresiones simbólicas de la lucha de clases

Murals and graffiti as symbolic expressions of the class struggleMurais e grafite como expressões simbólicas da luta de classes

Luís Alberto Vivero Arriagada 71

Mónica Ramírez Guerrero

Territorialidad y conflicto en un contexto minero: el caso del municipio de Marmato, Caldas

Territority and conflict in a minig context: in the context of Marmato, CaldasTerritorialidade e conflito num contexto mineiro: o caso do município de Marmato, Caldas

89

213

115

Prácticas de recursos humanos y gestión del conocimiento en las organizaciones: una mirada desde las dimensiones del trabajador del conocimiento

Human Resources and Knowledge Management Practices in Organizations: As seen from the dimensions of the knowledge workerPraticas e recursos humanos e gestão do conhecimento nas organizações: uma olhada desde as dimensões do trabalhador do conhecimento

Cristhian Guillermo Naranjo Herrera

Población Ocupada Juvenil en el mercado de trabajo rural uruguayo, década 2000

The young working population in the rural uruguayan labor market: year 2000Povoação Juventude ocupada no Mercado de Trabalho Rural Uruguaio década 2000

143Juan Ignacio Romero Cabrera

Investigaciones radiofónicas: de la radio a la radio indígena. Una revisión en Colombia y Latinoamé-ricaResearch on the radio: from traditional radio to indi-genous radio service. A review in Colombia and Latin AmericaPesquisas radiofônicas: da radio à radio indígena. Uma revisão em Colômbia e Latino America

Óscar Julián Cuesta Moreno 165

Esta revista se imprimió en los talleres de Blanecolor

Manizales, marzo de 2013

Ánfora 34 final -corregida-

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