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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Análisis funcional de conductas disruptivas en el aula. Estudio de caso.
Alumno/a: Alba Ruiz Criado Tutor/a: Mónica Hernández López Dpto.: Departamento de Psicología
Julio, 2016
2
Índice
Resumen ..................................................................................................................................... 3
1.Introducción y justificación ..................................................................................................... 4
2. Método ................................................................................................................................. 10
2.1. Participantes ................................................................................................................... 10
2.2. Contexto ......................................................................................................................... 10
2.3. Materiales e instrumentos .............................................................................................. 11
2.4. Procedimiento ................................................................................................................ 11
3.Resultados ............................................................................................................................. 12
4.Discusión y conclusiones ...................................................................................................... 21
5. Referencias ........................................................................................................................... 24
Anexos ...................................................................................................................................... 26
3
Resumen
En los últimos años los problemas de comportamiento se han convertido una de las
principales preocupaciones en la infancia. En algunos casos, se trata de problemas
transitorios, propios de esta etapa del desarrollo, pero en otros, incrementan su intensidad y
frecuencia pudiendo desembocar en un trastorno de conducta. En el presente trabajo se
analiza y describe la situación de un niño de 7 años que presenta una serie de conductas
disruptivas en el aula ordinaria. Además, con el propósito de descubrir aquellas variables que
mantienen las conductas inapropiadas y derivar hacia el tratamiento más adecuado, se ha
utilizado una estrategia muy utilizada para la evaluación de este tipo de problemas como es el
análisis funcional. Para realizarlo, se han recogido datos mediante observaciones directas y
sistemáticas de la conducta problema durante dos semanas.
Palabras clave: infancia, conducta disruptiva, análisis funcional, observación directa.
Abstract
In recent years behavior problems have become a main concern in childhood. In some
cases, they are temporary problems, typical of this stage of growth, but in others, increase her
intensity and frequently can lead into conduct disorder. In the present work analyzes and
describes the situation of a 7 years old child who has a series of disruptive conducts in the
ordinary classroom. In addition, with the purpose of discover those variables that support the
inappropriate conducts and derives from the most suitable treatment, it has used a strategy
very common for the evaluation of this type of problems as the functional analysis. To do this,
it has collected piece of information by means of a direct and systematics observations of the
problem behavior for two weeks.
Keywords: childhood, conduct disorder, functional analysis, direct observation.
4
1. Introducción y justificación
Los problemas de conducta en la infancia, poco a poco, se han convertido en unas
de las cuestiones más relevantes y una gran fuente de preocupación para los profesores, las
familias, y en general, para la sociedad (Díaz, Jordán, Vallejo y Comeche, 2006).
Los problemas de conducta aparecen principalmente cuando los niños/as están
sometidos a cumplir normas y seguir un grado elemental de disciplina (Díaz, Jordán, Vallejo
y Comeche, 2006). Los niños/as, en algún momento de sus vidas, atraviesan etapas en las que
son frecuentes los gritos, la frustración, las pataletas, el oposicionismo, la agresividad, el
aislamiento, las conductas disruptivas, etc. Pero, esta serie de comportamientos perturbadores
no implican, necesariamente, la existencia de algún tipo de trastorno (Hernández Fernández y
De Barros Camargo, 2015).
Este trabajo fin de grado se centrará, concretamente en el análisis de la conducta
disruptiva en el aula. Capone (2007) expone que la conducta disruptiva es “un patrón de
descontrol de la conducta, observable, capaz de desorganizar tanto las actividades
interpersonales como las de grupo” (p.100). Las conductas disruptivas, al igual que otro tipo
de conductas problemáticas, en principio, no tienen por qué estar ligadas a ningún tipo de
trastorno, tal y como se ha dicho arriba, pero, repercuten de forma negativa en el ambiente
donde ocurren (Hernández Fernández y De Barros Camargo, 2015). Además, de acuerdo a lo
expuesto por Trianes (1996) citado por Hernández (2014, p.118) “la frecuencia y persistencia
de conductas desadaptativas en la infancia y adolescencia favorece la aparición y el
desarrollo de psicopatología en edades posteriores”. Por tanto, si esta conducta perturbadora
perdura o subsiste en tiempo y su frecuencia es amplia, podría derivar en algún trastorno
perturbador, del control de los impulsos o de conducta.
El DSM-V (American Psychiatric Association, 2014), la última clasificación de
trastornos mentales publicada hasta la fecha, distingue un grupo de trastornos denominado
“Trastornos perturbadores, del control de impulsos y de conducta” que abarca trastornos de
diferente índole tales como: piromanía, cleptomanía, trastorno explosivo intermitente,
trastorno negativista desafiante, trastorno de conducta, trastorno antisocial de la personalidad,
otros trastornos perturbadores, del control de impulsos y de conducta especificado y no
especificado. De estos, solo dos son considerados como propios de la infancia: el trastorno
negativista desafiante y el trastorno disocial o de conducta. Los criterios diagnósticos del
trastorno negativista desafiante aparecen expuestos en la siguiente tabla.
5
Tabla 1: Criterios diagnósticos del trastorno negativista desafiante según el DSM-V
A. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos
seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se
exhibe durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.
Enfado/irritabilidad
1. A menudo pierde la calma.
2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
3. A menudo está enfadado y resentido.
Discusiones/actitud desafiante
4. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes.
5. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o
normas.
6. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
7. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.
Vengativo
8. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.
Nota: Se debe considerar la persistencia y la frecuencia de estos comportamientos para distinguir los que se
consideren dentro de los límites normales, de los sintomáticos. En los niños de menos de cinco años el
comportamiento debe aparecer casi todos los días durante un periodo de seis meses por lo menos, a menos que se
observe otra cosa (Criterio A8). En los niños de cinco años o más, el comportamiento debe aparecer por lo menos
una vez por semana durante al menos seis meses, a menos que se observe otra cosa (Criterio A8). Si bien estos
criterios de frecuencia se consideran el grado mínimo orientativo para definir los síntomas, también se debe n tener en
cuenta otros factores, por ejemplo, si la frecuencia y la intensidad de los comportamientos rebasan los límites de lo
normal para el grado de desarrollo del individuo, su sexo y su cultura.
B. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su
entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo), o tiene un impacto negativo en
las áreas social, educativa, profesional u otras importantes.
C. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico, un trastorno
por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un trastorno
de desregulación perturbador del estado de ánimo.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Los síntomas se limitan a un entorno (p. ej., en casa, en la escuela, en el trabajo, con los compañeros).
Moderado: Algunos síntomas aparecen en dos entornos por lo menos.
Grave: Algunos síntomas aparecen en tres o más entornos.
Por otro lado, los criterios para diagnosticar el trastorno disocial aparecen recogidos en
la tabla 2.
Tabla 2: Criterios diagnósticos de Trastorno Disocial según el DSM-V
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de
otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce últimos meses
de por lo menos tres de los quince criterios siguientes en cualquier de las categorías siguientes, existiendo por lo
menos uno en los últimos seis meses:
Agresión a personas y animales
1. A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.
2. A menudo inicia peleas.
3. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (p. ej., un bastón, un ladrillo, una
botella rota, un cuchillo, un arma).
4. Ha ejercido la crueldad física contra personas.
5. Ha ejercido la crueldad física contra animales.
6. Ha robado enfrentándose a una víctima (p. ej., atraco, robo de un monedero, extorsión, atraco a
6
mano armada).
7. Ha violado sexualmente a alguien.
Destrucción de la propiedad
8. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves.
9. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por medio del fuego).
Engaño o robo
10. Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien.
11. A menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar obligaciones (p. ej. “engaña” a otras
personas).
12. Ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la víctima (p. ej., hurto en una tienda sin
violencia ni invasión; falsificación).
Incumplimiento de las normas
13. A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, empezando antes de los 13
años.
14. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con sus padres o en un hogar de
acogida, por lo menos dos veces o una vez sí estuvo ausente durante un tiempo prolongado.
15. A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años.
B. El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas social,
académica o laboral.
C. Si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios de trastorno de la personalidad
antisocial.
Especificar si:
312.81 (F91.1) Tipo de inicio infantil: Los individuos muestran por lo menos un síntoma característico del
trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años.
312.82 (F91.2) Tipo de inicio adolescente: Los individuos no muestran ningún síntoma característico del
trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años.
312.89 (F91.9) Tipo de inicio no especificado: Se cumplen los criterios del trastorno de conducta, pero no
existe suficiente información disponible para determinar si la aparición del primer síntoma fue anterior a los 10 año s
de edad.
Especificar si:
Con emociones prosociales limitadas: Para poder asignar este especificador, el individuo ha de haber
presentado por lo menos dos de las siguientes características de forma persistente durante doce meses por lo menos,
en diversas relaciones y situaciones. Estas características reflejan el patrón típico de relaciones interpersonales y
emocionales del individuo durante ese período, no solamente episodios ocasionales en algunas situaciones. Por lo
tanto, para evaluar los criterios de un especificador concreto, se necesitan varias fuentes de información. Además de
la comunicación del propio individuo, es necesario considerar lo que dicen otros que lo hayan conocido durante
periodos prolongados de tiempo (p. ej., padres, profesores, compañeros de trabajo, familiares, amigos).
Falta de remordimientos o culpabilidad: No se siente mal ni culpable cuando hace algo malo (no cuentan
los remordimientos que expresa solamente cuando le sorprenden o ante un castigo). El individuo muestra una falta
general de preocupación sobre las consecuencias negativas de sus acciones. Por ejemplo, el individuo no siente
remordimientos después de hacer daño a alguien ni se preocupa por las consecuencias de transgredir las reglas.
Insensible, carente de empatía: No tiene en cuenta ni le preocupan los sentimientos de los demás. Este
individuo se describe como frío e indiferente. La persona parece más preocupada por los efectos de sus actos sobre sí
mismo que sobre los demás, incluso cuando provocan daños apreciables a terceros.
Despreocupado por su rendimiento: No muestra preocupación respecto a un rendimiento deficitario o
problemático en la escuela, en el trabajo o en otras actividades importantes. El individuo no realiza el esfuerzo
necesario para alcanzar un buen rendimiento, incluso cuando las expectativas son claras, y suele culpar a los demás
de su rendimiento deficitario.
Afecto superficial o deficiente: No expresa sentimientos ni muestra emociones con los demás, salvo de una
forma que parece poco sentida, poco sincera o superficial (p. ej., con acciones que contradicen la emoción expresada;
puede “conectar” o “desconectar” las emociones rápidamente) o cuando recurre a expresiones emocionales para
obtener beneficios (p. ej., expresa emociones para manipular o intimidar a otros).
Especificar la gravedad actual:
Leve: Existen pocos o ningún problema de conducta aparte de los necesarios para establecer el diagnóstico,
y los problemas de conducta provocan un daño relativamente menor a los demás (p.j.,mentiras, absent ismo escolar,
7
regresar tarde por la noche sin permiso, incumplir alguna otra regla).
Moderado: El número de problemas de conducta y el efecto sobre los demás son de gravedad intermedia
entre los que se especifican en “leve” y en “grave” (p.ej.,robo sin enfrentamiento con la víctima, vandalismo).
Grave: Existen muchos problemas de conducta además de los necesarios para establecer el diagnóstico, o
dichos problemas provocan un daño considerable a los demás (p.ej., violación sexual, crueldad física, uso de normas,
robo con enfrentamiento con la víctima, atraco e invasión).
Estos dos trastornos (trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante),
anteriormente, en el DSM-IV estaban reunidos junto con el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad bajo el epígrafe “Trastornos por déficit de atención y comportamiento
perturbador”. Pero, tras la actualización, el DSM - V separa el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) de los trastornos de conducta perturbadora (TND Y TD)
(Alonso, 2014).
Aunque estos trastornos propios de la infancia, aparentemente, se encuentran
separados; guardan una relación recíproca, de modo que la mayoría de sujetos diagnosticados
de TDAH (alrededor de 75%) presentan asociado algún otro trastorno, siendo el trastorno
negativista desafiante uno de los más frecuentes (De la Peña Overa y Palacios Cruz, 2011).
Así, podría hablarse de cierta comorbilidad entre el TND y el TD con el TDAH. Se estima
que entre el 15-60% de niños/as y adolescentes diagnosticados de TDAH presentan TND o
TD, y viceversa, entre el 70- 80 % de los niños/as y adolescentes diagnosticados de TND o
TD cumplen los criterios propios del TDAH (De la Peña Overa y Palacios Cruz, 2011).
De cara tanto al diagnóstico como a la intervención, es relevante diferenciar aquel
alumno/a que manifiesta conductas adecuadas para su edad, aquel que presenta conducta
negativa pero puntual de aquel que presenta una conducta persistente propia de un tipo de
trastorno de conducta perturbador (Hernández Fernández y De Barros Camargo, 2015). La
diferencia radica principalmente en la gravedad y frecuencia de las conductas inapropiadas, su
intensidad, las repercusiones que tienen dichas conductas en las relaciones y en contexto en el
que se desarrollan (Hernández Fernández y De Barros Camargo, 2015).
Para afrontar estos problemas, sería fundamental: 1) detectar a los niños/as con
problemas de conducta tempranamente; 2) intervenir de forma temprana antes de que
empeore la situación y sea complicado tratar el problema (Luengo Martín, 2014).
Por suerte, hoy día disponemos de un gran número de tratamientos conductuales para
intervenir frente a los diferentes trastornos y/o problemas del comportamiento (Carrillo,
Morinho y Caballo, 2003). Muchos de ellos se han desarrollado en el ámbito del análisis de
conducta, que apela al papel de las variables contextuales en el origen y mantenimiento de
8
estos problemas. Así pues, de cara a intervenir sobre los comportamientos disruptivos y
perturbadores no bastaría con determinar las características del propio comportamiento si no
que sería necesario descubrir y desgranar las variables que determinan las conductas
problemáticas con la finalidad de proponer la intervención más eficaz. Un método muy usado
en lo últimos años para detectar y determinar las características del problema es la evaluación
funcional de la conducta (Reep y Horner, 2000). Una evaluación funcional o conductual
implica: recoger y analizar datos con el objetivo de definir la conducta problemática,
identificar las posibles causas de la misma, además de, escoger las técnicas o estrategias de
intervención más adecuadas, y por último, una evaluación de los resultados (Martin y Pear,
2008).
El primer paso para llevar a cabo una evaluación, según lo dicho antes, es la recogida
de datos, que se puede realizar a través de distintas técnicas: entrevistas con personas cercanas
al alumno/a, cuestionarios, información de otros especialistas acerca del individuo,
observación directa, recreación de la situación, etc. (Martin y Pear, 2008). De todas ellas, la
observación directa es la más usada en el ámbito del análisis de conducta. La observación
permite recoger información sobre el comportamiento en el momento en el que se está
produciendo. También permite obtener información de las variables antecedentes y
consecuentes, pero tiene la principal limitación de ser una técnica costosa en tiempo y
esfuerzo para el observador (Martin y Pear, 2008).
Una vez recogidos los datos, es necesario precisar las variables pertinentes que
guardan relación o determinan esas conductas problemáticas con el objetivo de diseñar un
tratamiento eficaz. Una de las estrategias que permiten identificar estas relaciones entre las
variables y el comportamiento objeto de estudio es el análisis funcional. Haynes y O´Brien
(1990) citado por (Carrillo, Morinho y Caballo, 2003) definen el análisis funcional como “la
identificación de relaciones relevantes, controlables, causales y funcionales aplicables a un
conjunto específico de comportamientos meta para un cliente individual” (p.337). En cambio,
otros autores exponen que no se trata solamente de un análisis individual. Por ello, Gresswell
y Hollin (1992) citado por Carrillo, Morinho y Caballo (2003) distinguen entre análisis
funcional idiográfico (el análisis individual de un individuo en particular, como es el caso de
este trabajo) y nomotético (centrado en realizar un análisis funcional de una categoría
diagnóstica de forma objetiva).
Podríamos decir que el propósito del análisis funcional no son las conductas que
lleva a cabo un sujeto, ni tampoco el contexto donde se desarrollan, ni los antecedentes y las
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consecuencias, sino la interrelación y las secuencias encadenadas entre todas ellas (López y
Costa, 2012). Así pues, a la hora de llevar a cabo un análisis funcional es necesario
seleccionar aquellas variables que hallen alguna relación causal con la conducta perturbadora.
No se trata de describir y observar todos los comportamientos, sino prestar atención,
solamente, a aquellos comportamientos más frecuentes y pertinentes para observar (Carrillo,
Morinho y Caballo, 2003).
Además, el análisis permite identificar posibles refuerzos que pueden haber
contribuido a mantener ciertas conductas inadecuadas (Carrillo, Morinho y Caballo, 2003).
Así, se puede proponer una intervención ajustada a las características de una situación y, si es
posible, implantarla y observar si existen resultados satisfactorios.
El presente trabajo tiene como objetivo el estudio de un caso de conductas disruptivas
que presenta un alumno en el aula ordinaria mediante el análisis de las condiciones
antecedentes y las consecuencias que mantienen dicha conducta a fin de proponer la
intervención educativa más adecuada de acuerdo a las características observadas.
La elección del tema surge tras mi experiencia en el prácticum en varios centros
educativos. Durante mi formación en la Universidad como futura docente he realizado dos
prácticum: uno en tercer curso (Prácticum I) y otro en el último año de carrera, cuarto curso
(Prácticum II). En el prácticum I tuve la oportunidad de impartir clase en numerosas
ocasiones a un grupo de primero de educación primaria, donde pude observar conductas
inapropiadas e inadecuadas del alumnado, además de las repercusiones en la marcha de clase,
y, en general, en el ambiente escolar. Durante las prácticas de cuarto curso del grado de
magisterio en educación primaria y cursando la mención de educación especial, he tenido la
suerte de trabajar con alumnado que requiere unas necesidades educativas especiales,
específicas y propias a sus características personales. Normalmente, permanecía e impartía
clase en el aula de pedagogía terapéutica, excepto una hora diaria que asistía al aula de
primero de Educación Primaria a observar a un niño y ayudar a la maestra. Este alumno
presentaba algunas características que los demás no mostraban: se levantaba muchas veces de
la silla, golpeaba la mesa y levantaba la voz, entre otras conductas negativas que perturbaban
el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus compañeros y las explicaciones de la maestros/as.
Por este motivo decidí acercarme a la situación de este alumno y observar su
comportamiento. Mi objetivo era conocer mejor los comportamientos perturbadores que
presentaba, recoger datos de frecuencia así como de las variables relevantes, y analizarlos
para dar razón de los factores que pueden incidir en este tipo de conductas y provocar su
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persistencia en el tiempo. Mi propósito último era encontrar la mejor manera de atajar estos
comportamientos para conseguir una mejor integración del niño en el aula.
2. Método
2.1. Participantes
En este estudio ha participado un alumno de primer curso de Educación Primaria de un
colegio de Jaén. Se trata de un niño de 7 años que presentaba una serie de conductas
disruptivas no solo en el colegio sino también en casa. Desde sus inicios en el colegio, a los
tres años, había sido derivado y había trabajado con el equipo de orientación por presentar
conductas disruptivas en el aula. Además, los orientadores habían trabajado con él otros
aspectos tales como la atención, las habilidades sociales y refuerzo de todo lo trabajado en
clase. También, había recibido un seguimiento por dificultades debidas a la conducta
disruptiva y desafiante con la familia, principalmente, con su madre.
Igualmente, han colaborado dos maestras que trabajan habitualmente con este alumno
y han sido observadas con relación a los antecedentes y a sus reacciones cuando aparecía la
conducta disruptiva. Ambas son licenciadas en magisterio de Educación Primaria y son
tutoras de una clase de primer ciclo de Educación Primaria. Una de ellas es tutora del niño
que participa en el estudio e imparte la mayoría de las asignaturas. La otra maestra solo
imparte la asignatura de ciencias naturales a la clase a la que asiste el alumno.
2.2. Contexto
La institución escolar donde se ha llevado a cabo el estudio se encuentra situada en el
sur de la ciudad de Jaén. Se trata de un colegio concertado y confesional que acoge alrededor
de 1500 alumnos/as e integra los niveles educativos de Educación Infantil, Educación
Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Todas las observaciones se realizaron en el aula ordinaria. Esta aula consta de 25
pupitres organizados en grupos de cuatro, excepto un grupo que está formado por cinco
pupitres. También, cuenta con una mesa y silla para el profesor, dos armarios en los laterales
y cuatro mesas al fondo de la clase donde se encuentran las manualidades. Además, la clase
cuenta con una estantería con libros de lectura, una pizarra, una pizarra digital, un cañón y un
ordenador.
11
La clase de la que forma parte el niño que ha participado en este estudio tiene 25
alumnos/as, 13 niñas y 12 niños, con edades comprendidas entre los seis y los siete años. La
organización del alumnado está orientada a promover el aprendizaje cooperativo. Es por ello
que los alumnos y alumnas se encuentran organizados en cinco grupos de cuatro alumnos/as y
un grupo formado por cinco niños/as. Estos grupos rotan y cambian, tanto de alumnos/as
como de lugar, pasadas dos semanas. Durante las dos semanas de observación, el alumno que
ha participado en este estudio ha formado parte de un grupo de cuatro, junto con tres niñas
más. Este grupo estaba situado en la parte delantera y adyacente a la mesa de la maestra.
2.3. Materiales e instrumentos
Para esta investigación se ha utilizado como instrumento una hoja de registro. Esta
hoja se ha elaborado a partir de las observaciones asistemáticas realizadas a priori y ha
permitido el registro de la frecuencia de cada una de las conductas perturbadoras, los hechos
antecedentes y consecuentes de las mismas durante un periodo de tiempo previamente
establecido (ver anexo 1).
2.4. Procedimiento
Antes de comenzar con el trabajo, el primer paso fue pedir autorización al tutor de mis
prácticas para poder llevar a cabo el estudio de caso en el colegio. Posteriormente, a través de
una tutoría, el propio tutor informó a los padres de los objetivos del trabajo, destinado a
completar mi formación en la universidad y realizar mi TFG. Se les solicitó autorización para
poder llevar a cabo las observaciones y utilizar los datos en el presente trabajo, siempre
preservando el anonimato del alumno y su familia. Los padres accedieron y otorgaron el
permiso verbalmente.
La primera fase del trabajo consistió en la realización de una observación asistemática,
con el objetivo de obtener información general, e identificar las conductas problema y los
hechos antecedentes y consecuentes que serían incluidos posteriormente en la hoja de
registro. Esta observación se mantuvo a lo largo de una semana.
La observación tuvo lugar dentro del aula ordinaria en presencia de la maestra que
impartía su clase. Mientras la maestra impartía su clase yo observaba al niño de forma muy
cautelosa con el propósito de que el alumno no fuese consciente de que estaba siendo
observado. Además, procuraba observar de lejos, incluso, a veces caminaba por el aula o me
situaba en lugares donde el niño no pudiera percibir mi presencia. Estas observaciones se
12
realizaron en la semana del 28 de Marzo al 1 de Abril entre el lunes y el viernes, alternando el
horario. De esta forma, cada día se observaba a una hora diferente.
Tras realizar la observación asistemática, se analizaron los datos referidos a las
conductas problema del alumno, antecedentes y consecuentes. Se seleccionaron las conductas
disruptivas más frecuentes: gritar, golpear y levantarse de la silla. Así mismo, se eligieron los
hechos antecedentes y consecuentes que, a priori, estaban más relacionados con la conducta
problema.
Una vez seleccionadas las categorías, se elaboró una hoja de registro para observar las
conductas pertinentes de forma más detallada, realizando esta vez una observación
sistemática. En el registro se recogía el día de la semana en el que se realizaba la observación
y la hora. También se incluía un espacio para anotar los antecedentes, los consecuentes
observados, así como la conducta perturbadora de entre las categorías seleccionadas
previamente. Igualmente, se incluía un apartado de observaciones, en el que se anotaba, si se
consideraba conveniente y útil de cara a la evaluación, aquellos aspectos peculiares que no
podían ser registrados en otros apartados de la tabla, como por ejemplo el tiempo destinado a
cada una de las asignaturas impartidas y el tiempo dedicado a las actividades llevadas a cabo
por el alumno y la maestra. En la parte inferior de la hoja se incluía una leyenda con los
códigos de cada una de las categorías a observar (las diferentes conductas, así como, la
antecedentes y consecuentes de las mismas).
La observación sistemática se realizó entre el 11 y el 22 de Abril. La primera semana
se observó en la franja horaria 10:00-11:00 horas y la segunda en la 11:30-12:30 horas. Por lo
demás, la observación se realizó de forma similar a lo comentado arriba.
3.Resultados
Tras observar durante dos semanas las conductas disruptivas (gritar, golpear,
levantarse de la silla) que presentaba el alumno, se puede apreciar que, en general, las tres
conductas disruptivas presentan una frecuencia mayor después del recreo que antes del recreo.
Existe una diferencia de aproximadamente el doble entre las frecuencias acumuladas de
después del recreo con respecto a las de antes del recreo.
Además, independientemente del horario y semana de observación, la conducta de
gritar es la más frecuente con respecto a las demás conductas estudiadas, levantarse de la silla
y golpear (ver figura 1).
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Figura 1: Frecuencia acumulada de cada una de las conductas disruptivas observadas
antes del recreo y después del recreo.
En cuanto a la observación realizada la primera semana, que tuvo lugar antes del
recreo (10:00-11:00 horas) se observa cierta homogeneidad en cuanto a las frecuencias de
cada una de las conductas observadas entre el lunes y el jueves (véase en la figura 2). Sin
embargo, el viernes aumenta considerablemente la frecuencia de las conductas de gritar y
levantarse de la silla, manteniéndose la conducta de golpear en valores más similares al resto
de la semana.
No obstante, con relación a la observación realizada la segunda semana después del
recreo (ver figura 3) existen frecuencias dispares e irregulares en cuanto a la conducta de
gritar entre los diferentes días. En cambio, las frecuencias de las conductas golpear y
levantarse de la silla más o menos se mantienen y no varían mucho de un día a otro. En esta
segunda semana de observación el jueves es el día que se observan mayores frecuencias de
cada una de las conductas disruptivas, en particular en las conductas de gritar y levantarse de
la silla.
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Antes del recreo (1º semana de observación) Después del recreo (2º semana de
observación
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Figura 2: Frecuencia absoluta de cada una de las conductas disruptivas observadas de
lunes a viernes antes del recreo (10:00-11:00 horas).
Figura 3: Frecuencia absoluta de cada una de las conductas disruptivas observadas de
lunes a viernes después del recreo (11:30-12:30 horas).
Por lo que respecta a los estímulos antecedentes correspondientes a la asignatura
impartida, se ha calculado la tasa de frecuencia para una hora. Esta tasa de frecuencia se ha
calculado debido a que no todas las asignaturas han sido impartidas durante el mismo tiempo.
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Así, en esta primera semana de observación, los alumnos/as recibieron tres horas de lengua y
dos de matemáticas. De esta forma, y mediante el uso de la expresión: frecuencia/tiempo en
horas en las que se imparte de cada una de las asignaturas, se muestra que en la asignatura de
lengua se observa mayor tasa de conductas disruptivas siendo casi insignificante en
matemáticas (ver figura 4).
En cuanto a la segunda semana, también se ha calculado la tasa de frecuencia debido a
que las asignaturas tampoco se han impartido con la misma duración. En esta semana, las
asignaturas de matemáticas, ciencias naturales y religión se impartieron durante una hora y la
asignatura de lengua durante dos horas.
Así, se observa que las tasas son elevadas en las asignaturas de lengua y religión. En
ciencias naturales y matemáticas las conductas disruptivas se dan con una tasa menor (ver
figura 5).
Figura 4: Tasa de cada una de las conductas disruptivas observadas según la
asignatura impartida antes del recreo (10:00-11:00 horas).
0
1
2
3
4
Lengua Matemáticas
Tas
a
Asignaturas
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Figura 5: Tasa de cada una de las conductas disruptivas observadas según la
asignatura impartida después del recreo (11:30-12:30 horas).
También, con relación al tipo de actividad que realizan los niños/as y lo que hace la
maestra se ha calculado la tasa de frecuencia para una hora. La primera semana, el tiempo
dedicado por la maestra a explicar mientras el alumnado escuchaba sentado en sus pupitres
fue de una hora y 15 minutos, el tiempo en el que la maestra observaba y el alumnado
trabajaba fue de dos horas y 30 minutos y el dedicado por la maestra a corregir mientras el
alumnado trabajaba fue de una hora y 15 minutos. Así, empleando la fórmula
frecuencia/tiempo de actividad, se ha calculado la tasa. Y, podemos observar que antes del
recreo la tasa de conductas disruptivas es mayor cuando “la maestra corrige y el alumnado
trabaja”. Aunque la tasa de frecuencia de la conducta de gritar está algo más estable, aunque
principalmente ocurre cuando “la maestra observa y trabaja” y “cuando la maestra corrige y el
alumnado trabaja” (ver figura 6).
Después del recreo, las tasas de frecuencia para una hora se han calculado de forma
similar a lo anterior. Aunque, en este caso el tiempo dedicado para cada una de las actividades
ha variado. La maestra dedicó 50 minutos a explicar mientras el alumnado escuchaba sentado
en sus pupitres, tres horas a observar mientras el alumnado trabajaba y una hora y 10 minutos
a corregir mientras el alumnado trabajaba.
7
5
3
2
3,5
6
2 2
4
3
1 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Lengua Religión Ciencias Naturales Matemáticas
Tas
a
Asignaturas
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De esta forma, se aprecia que, por lo general, siguen una distribución parecida a las
observaciones de arriba. Las conductas disruptivas ocurren principalmente cuando “la maestra
corrige y el alumnado trabaja”. Aunque, la conducta de golpear ocurre más o menos de forma
homogénea cuando “la maestra corrige y el alumnado trabaja” y “cuando la maestra observa y
el alumnado trabaja”. También, se aprecia que tanto antes como después del recreo las tasas
de conducta son menores “cuando la maestra explica y el alumnado escucha sentado en sus
pupitres” (ver figura 7).
Figura 6: Tasa de cada una de las conductas disruptivas observadas con respecto a la
actividad llevada a cabo por la maestra y el alumnado antes del recreo (10:00-11:00 horas).
3,2
4,8
4
0,8
0
4,8
0,8
3,6
5,6
0
1
2
3
4
5
6
La maestra explica y el
alumnado escucha
La maestra observa y el
alumnado trabaja
La maestra corrige y el
alumnado trabaja
Tas
a
Antecedentes
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3
9
00
7
0
3
6
00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
La maestra regaña diciendo
"ni una vez más"
La maestra ignora al alumno La maestra manda al niño al
rincón
Fre
cuen
cia
Consecuentes
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Figura 7: Tasa de cada una de las conductas disruptivas observadas con respecto a la
actividad llevada a cabo por la maestra y el alumnado después del recreo (11:30-12:30 horas).
En cuanto a las consecuencias, podemos observar que tras la ocurrencia de las
conductas disruptivas, tanto antes como después del recreo, la maestra la mayoría de las veces
ignora y en ocasiones presta atención al alumno para regañar diciendo “ni una vez más”. Sin
embargo, antes del recreo nunca manda al niño al rincón. En cambio, después del recreo (ver
figura 9) la maestra manda al rincón al alumno 2 veces de las 24 veces que grita en toda la
semana.
3,64
7,7
3,6
4,75,1
1,2
4,3
9,4
0
1
2
3
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5
6
7
8
9
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La maestra explica y el
alumnado escucha
La maestra observa y el
alumnado trabaja
La maestra corrige y el
alumnado trabaja
Tas
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Figura 8: Frecuencia absoluta de cada una de las conductas disruptivas observadas con
respecto a los consecuentes inmediatos antes del recreo (10:00-11:00 horas).
Figura 9: Frecuencia absoluta de cada una de las conductas disruptivas observadas con
respecto a los consecuentes inmediatos después del recreo (11:30-12:30 horas).
Una vez llevada a cabo la observación y analizados los datos, es relevante
considerar un análisis funcional que permita explicar el comportamiento del niño.
Las conductas problema observadas han sido las siguientes: gritar, golpear la mesa,
y levantarse de la silla. Estas conductas tienen lugar en el aula ordinaria y, de acuerdo a los
antecedentes observados aparecen, principalmente, cuando la maestra corrige las actividades
y alumnado trabaja en silencio, a veces cuando la maestra observa o supervisa al alumnado
mientras éste realiza las actividades encomendadas, y muy raramente cuando la maestra
explica y el alumnado escucha sentado en su pupitre. También, son más frecuentes en las
asignaturas de lengua y religión, y, casi insignificantes en la asignatura de matemáticas. Y,
aunque estas conductas perturbadoras ocurren tanto antes como después del recreo, se ha
observado que ocurren con una frecuencia muy superior en la hora posterior del recreo (11:30
a 12:30 horas).
En general, con respecto a las consecuencias inmediatas aplicadas a las conductas
problema que manifiesta el alumno, en la mayoría de los casos, vemos que es ignorado por
10
12
2
6
8
0
3
10
00
2
4
6
8
10
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La maestra regaña diciendo
"ni una vez más"
La maestra ignora al alumno La maestra manda al niño al
rincón
Frr
ecuen
cia
Consecuentes
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parte de la maestra que imparte su clase. Sin embargo, también es elevada la frecuencia de
regañar diciendo “ni una vez más”. Mandar al niño al rincón es una consecuencia que se
aplica raramente. Por lo que he podido observar, la secuencia sería más o menos la siguiente.
Las maestras, en un principio, tratan de ignorar varias veces las conductas de este alumno,
pero la persistencia de estas conductas en el tiempo suele llevarles a regañar al niño y/o
mandarlo al rincón.
De esta forma, podríamos hipotetizar que las consecuencias inmediatas a la conducta
problema funcionan como un reforzamiento intermitente, puesto que el niño a base de insistir
consigue, en ocasiones, llamar la atención de sus maestras. Cada vez que la maestra regaña o
manda al rincón al alumno, inconscientemente, estaría prestando atención y reforzando de
forma involuntaria e inadvertida la conducta perturbadora.
Este refuerzo intermitente podría estar contribuyendo a empeorar el problema, ya que
se refuerzan conductas que sería necesario extinguir, y el hecho de que el reforzamiento no
sea continuo, estaría haciendo que dichas conductas se hagan más resistentes a la extinción.
La persistencia de las conductas disruptivas en el aula perjudica el ambiente escolar y el
aprendizaje de los demás alumnos/as.
En definitiva, las conductas problema podrían ser producidas por su interacción con el
ambiente en el aula, es decir, metodología que usa la maestra, asignatura impartida, actividad
que lleva a cabo la maestra y el resto de alumnado, etc. y, mantenida por los refuerzos
involuntarios e incorrectos por parte del profesorado tras la ocurrencia de cada conducta.
Partiendo de la hipótesis de que estos refuerzos inapropiados provocan la persistencia
de las conductas problema sería interesante llevar a cabo una pequeña intervención que
promoviera la extinción de las mismas. Para ello habría que solicitar a la maestra que ignorara
o no reforzara cada una de las conductas inadecuadas que realiza el niño, con el objetivo de
eliminar la conducta. Esto debería complementarse con el reforzamiento de aquellas
conductas que son adecuadas u opuestas a la conducta disruptiva.
Otro punto sobre el que convendría poner atención es sobre las habilidades
prerrequisitas del niño en aquella asignatura en la que las conductas disruptivas se producen
con una tasa mayor, que no es otra que la asignatura de lengua. También en este caso se
propondría primero una evaluación exhaustiva para ver si el alumno cuenta con las
habilidades necesarias para hacer los ejercicios solo. Y si se observara que no cuenta con
ellas, recomendaríamos a la maestra realizar una adaptación para este niño que incluyera el
refuerzo de las habilidades más básicas. Además, también sería necesario valorar si la
21
metodología usada por la maestra es la más apropiada ya que podría estar relacionada con el
comportamiento del niño y considerar si existe otra forma más apropiada de gestionar la
actividad en el aula, es decir, organizar el orden de las asignaturas de otra forma y reflexionar
acerca de la actividad que realiza la maestra y el alumnado, y si es necesario estructurar la
clase de otra manera de modo que cuando la maestra corrige el alumnado lleve a cabo otro
tipo de actividad que no perturbe el ambiente en el aula.
4.Discusión y conclusiones
Como se ha podido observar, una forma útil para detectar los posibles refuerzos que
pueden haber contribuido a mantener las conductas inapropiadas es llevar a cabo un análisis
funcional. Analizar las relaciones funcionales entre antecedentes, conducta y consecuentes
que pueden estar manteniendo la conducta sirve para proponer la intervención más adecuada
con respecto a las conductas que se desea corregir, centrando la atención a aquellas
situaciones que llevan aparejada una ocurrencia mayor de las conductas disruptivas.
Este análisis exige, previamente, la recogida de datos e información acerca del
problema a estudiar. Existe un gran número de estrategias para recabar información. La
observación directa es uno de los métodos y técnicas más usuales en el ámbito educativo
(Aragón Jiménez, 2010). Por ello, en el estudio de este caso, se ha optado por llevar a cabo
una observación directa en el aula ordinaria donde se encontraba el alumno.
Con el propósito de recabar más información se consideró observar durante dos
semanas. La primera semana en la hora anterior al recreo (10:00-11:00 horas) y la segunda
semana en la hora inmediatamente posterior al recreo (11:30-12:30 horas). Sin embargo, esta
forma de programar las observaciones podría suponer un problema a la hora de analizar los
datos e interpretar las posibles variables relacionadas funcionalmente con la aparición de las
conductas disruptivas. Es decir, al observar las conductas disruptivas en diferentes semanas y
a distintos horarios es imposible aislar el efecto de cada una de estas variables. Las conductas
disruptivas podrían estar producidas por múltiples factores que afectan al niño (i.e. semana de
altibajos, discusión con los padres…) o por factores motivacionales relacionados con el
horario (i.e. cansancio) y sería complicado determinar cuál de estos factores tiene más efecto
sobre la conducta. Lo más correcto hubiese sido alternar las franjas horarias, de forma que en
una misma semana hubiera habido observaciones antes y después del recreo. Futuras
observaciones deberían cuidar este aspecto.
22
Otra limitación de este trabajo es haber contado con un solo observador, que ha
llevado a cabo todas las observaciones programadas. Este hecho podría restar fiabilidad a los
datos recogidos. Si se hubiera podido contar con otro observador en cada una de las
observaciones, que hubiera observado la misma situación de forma simultánea, utilizando el
mismo registro de observación, de forma individual y sin interactuar con el otro observador,
se podría haber calculado la confiabilidad entre observadores, la forma más habitual de
asegurar la fiabilidad de los datos recogidos.
A pesar de todo ello, la observación sistemática y el análisis funcional realizado con
los datos recogidos ha permitido detectar una serie de variables, antecedentes y consecuentes,
que hipotetizamos están relacionadas funcionalmente con las conductas disruptivas. Futuras
investigaciones deberían poner a prueba estas hipótesis, modificando aquellas variables
relacionadas con las conductas disruptivas. A modo de ejemplo, se podía comprobar si otro
tipo de reacción del profesorado ante las conductas disruptivas del alumno, en ese caso, no
prestar atención a las conductas disruptivas favorece de forma positiva, y, si premiar
conductas totalmente opuestas a las que se desean extinguir contribuye a aumentar conductas
deseables. Del mismo modo, se podría probar otro tipo de gestión en el aula, es decir, adaptar
la metodología, organización del alumnado y el orden de las asignaturas, incluso gestionar
aquellas actividades realizadas por el profesorado donde existe mayor ocurrencia de conducta
disruptiva, como por ejemplo, mientras la maestra corrige que el alumno realice actividades
atractivas, y así, prevenir la aparición de las conductas problemáticas.
Al margen de esto considero que los maestros/as son un modelo a seguir, sobre todo,
en los primeros años escolares. No solo a la hora de enseñar, sino también a la hora de
inculcar valores, promover comportamientos apropiados, y reaccionar ante determinadas
conductas, etc. Aunque no existe una forma única y mejor de actuar, los diversos modos o
estilos de actuar por parte del profesorado (estricto, autoritario, tolerante...) pueden persuadir
o fomentar las conductas disruptivas en el aula (Latorre y Teruel Romero, 2009). Por tanto, el
docente debe ser muy consciente y predictivo a la hora de comportarse y debe crear un
ambiente favorable a la hora de imponer la disciplina. También ha de tener especial cuidado
al reaccionar ante las conductas disruptivas o el comportamiento inadecuado del alumno/a, ya
que el docente podría estar influyendo de forma inconsciente en la aparición y persistencia de
conductas inapropiadas, tal y como se ha indicado arriba.
Otro factor a tener en cuenta por parte de los docentes, es la metodología utilizada en
las clases. A la hora de captar la atención e inducir interés por aprender en el alumnado
23
existen metodologías que son más favorables para un grupo-clase determinado y para un
alumno/a en particular. Si una metodología es ineficaz podría provocar una actitud negativa
y/o de aburrimiento por parte de los alumnos/as, lo que podría contribuir a crear un mal
ambiente y contribuir a la aparición de conductas disruptivas en el aula. A veces, los
maestros/as no usan la metodología más apropiada para las características del alumnado al
que se enfrenta a la hora de impartir clase. Por este motivo, considero de suma importancia
conocer las características del alumnado y plantear una metodología ajustada a las mismas.
Otro hecho de relevancia que podría influir en la actuación del maestro/a, es contar
con alumnos/as que presenten un diagnóstico psicológico, ya sea un trastorno perturbador, del
control de impulsos y de conducta, o de otro tipo. La presencia de un alumno/a con
diagnóstico podría suponer para el profesorado una liberación de responsabilidad que le
llevara a ignorar los problemas que puede presentar un alumno/a o a asumir que no es posible
intervenir sobre ellos desde su función docente. En algunas ocasiones, en lugar de intervenir
ante el problema que se presenta, se excluye al alumno/a del proceso de enseña-aprendizaje.
En el caso del alumno sobre el que hemos realizado este TFG, habría que decir que si bien no
había sido diagnosticado, las maestras que trabajaban con él eran conocedoras de que había
estado siendo atendido por sus conductas disruptivas desde su entrada al colegio. No sabemos
la influencia que esto ha podido tener en la evolución del problema.
En esta misma línea, se podría pensar que es imposible enseñar o corregir en medida
de lo posible ciertas conductas que perturban el orden de la clase. Sin embargo, a la luz de la
literatura que he manejado para realizar el presente trabajo y las observaciones y el análisis
funcional realizado, pienso que estas actitudes afectan a los problemas del alumnado y con el
paso del tiempo podrían contribuir a agravar el problema y, a su vez, a hacerlo más
persistente. Lo más apropiado sería que el docente actuase con competencia profesional en
todo momento, siendo consciente de su responsabilidad en el aula, trabaje con alumnos/as que
han sido diagnosticados o con alumnos/as, que sin haberlo sido, presentan problemas en el
aula. Además, debería estar dispuesto a normalizar la situación, y no achacar todo a las
dificultades o problemas de comportamiento que presenta el niño/a, sino que ha de valorar las
necesidades educativas especiales que presenta el alumno/a y promover las medidas o
alternativas adecuadas donde éste pueda destacar positivamente, con el objetivo de fomentar
en todo momento la educación inclusiva.
En definitiva, la disrupción ha de ser abordada lo antes posible para que no
desemboque en problemas de mayor gravedad como puede ser un trastorno perturbador, de
24
control de impulsos, y de conducta. Por ello, es relevante que los profesionales implicados en
la educación del alumno/a identifiquen de forma temprana los problemas de comportamiento
que puedan presentar y evalúen, usando las estrategias más convenientes a cada caso, para
descubrir las variables que producen y mantienen la conducta problema. También, en base a
esa evaluación deben proponer el tratamiento más eficaz y actuar de forma consciente y
adecuada en todo momento.
5. Referencias
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25
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26
Anexos
Anexo 1. Hoja de registro