MATERIAL DEL MODULO PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL –UCV- AUTORA: CARMEN JARAMILLO CARRION

Tema 01: Antecedentes históricos de la Psicología Experimental

LA APORTACIÓN DE HELMHOLTZ (1821-1894)

Físico y fisiólogo, que destacó en sus trabajos sobre la visión y audición además de la ejecución de lo que puede considerarse como experimentos de transición entre la fisiología y la Psicología Experimental.

Un caso famoso fue la realización de lo que ahora se conoce: "Experimentos de tiempo de reacción". Para estudiar la velocidad de los impulsos nerviosos Helmholtz estimuló a personas que llevaban los ojos vendados en el hombro o en el tobillo y midió en cada caso, la rapidez con que la mano de los sujetos reaccionaba (pulsando una palanca) en cada caso. Debido a que pudo medir en forma aproximada que al impulso le llevaba más tiempo llegar al cerebro a partir del tobillo que del hombro, le fue posible estimar la velocidad de los impulsos nerviosos a la tasa relativamente lenta de 50 metros por segundo. En la actualidad la velocidad del impulso nervioso se calcula en base al diámetro de los nervios relacionados con el trabajo específico de la transmisión de esos impulsos.

LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA: LOS FUNDADORES

La Psicología científica nació y dio sus primeros pasos en Alemania. Entre sus máximos representantes tenemos a: Weber, Fechner, Wundt, Ebbinghaus y Hermann Von Helmholtz.

ERNST WEBER: (1795-1878)

Anatomista y fisiólogo alemán, describió la ley que lleva su nombre la cual relaciona la dimensión de un aumento en la estimulación física con una diferencia apenas perceptible.

Su aportación más importante a la Psicología nació de algunos experimentos realizados para investigar si la participación activa de los músculos influía en el juicio personal sobre el peso de los objetos.

GUSTAV FECHNER (1801 -1887)

Médico, amplió la ley de Weber, llamada ley de Fechner y fundó la Psicofísica de Fechner, le inquietaba el problema fundamental de que si había leyes que pudieran seguir la transducción de energía física en su representación psicológica o mental. Comenzó a buscar principios que relacionaran la intensidad de los estímulos físicos con la impresión subjetiva que uno se hace de éstos. Mientras lidiaba con este problema se encontró con la obra de Weber. Fechner, lo amplió ligeramente; para Fechner esto fue el cumplimiento de su deseo de que existiesen relaciones cuantitativas exactas entre los mundos físico y mental.

WILHELM WUNDT: (1832-1920)

Medico fisiólogo que estableció El primer laboratorio de psicología en 1879 en Leipzig, Alemania. La intención del establecimiento de este laboratorio ya había sido expuesta cinco años atrás en su obra “Principios de psicología fisiológica”. En 1893 el laboratorio se mudó a un edificio ocupado por el departamento de ginecología en la misma universidad

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de Leipzig, y en 1897 el Instituto Psicológico, como ya se le llamaba, se trasladó a un edificio que Wundt diseñó expresamente para la investigación psicológica.

De acuerdo con Wundt, los psicólogos no estudian el mundo exterior per se; estudian los procesos psicológicos mediante los cuales el ser humano experimenta y observa el mundo exterior. Además, los experimentadores no pueden separarse a sí mismos de sus objetos de estudio, dado que están estudiando sus propios procesos conscientes.

Mientras que los físicos tienen sus instrumentos, la herramienta de los psicólogos es la auto observación experimental o introspección. Ahora bien, la introspección de Wundt era un proceso rígidamente controlado, y no se limitaba a la elaboración de auto reportes; comprendía medidas objetivas, como tiempos de reacción y la asociación de palabras.

En sus introspecciones, Wundt y su equipo de estudiantes identificaron dos elementos básicos de la vida mental: sensaciones y sentimientos. Para ellos, los complejos y cambiantes procesos mentales resultaban de las conexiones o de síntesis creativas de esos elementos, mas no en el sentido clásico de la física mecanicista. Para Wundt, las sensaciones y sentimientos no eran solamente elementos que chocan e interactúan. Adoptó un modelo de la mente que hacía énfasis en los principios químicos y no en los mecánicos.

Para Wundt, la mente es una fuerza creativa, dinámica, volitiva. Nunca podría ser entendida mediante la simple identificación de sus elementos o su estructura estática. Por el contrario, debe entenderse a través del análisis de su actividad.

Wundt, no consideraba que los procesos mentales de orden superior como la memoria, el pensamiento y la creatividad pudieran estudiarse algún día en forma experimental, afirmaba que el método experimental sólo podía aplicarse al estudio de la sensación y percepción.

Wundt es considerado el padre del Estructuralismo.

HERMANN EBBINGHAUS: (1850- 1909)

Los primeros estudios sobre la memoria parten de Hermann Ebbinghaus (1850-1909). Su obra principal "Sobre la memoria" es donde quedan reflejados sus estudios de medición de la capacidad para memorizar bajo un método rigurosamente experimental.

Primero trabajó con la memorización de sílabas sin sentido, para que el significado de las palabras no pudiera ser de ayuda y luego pasó a sílabas con sentido, y concluyó que la memoria era igual prácticamente en un caso como en el otro. Determinó que para memorizar 12 sílabas necesitamos 6'8 seg./sílaba, pero para aprender 24 el tiempo es más del doble, 17'6 seg./sílaba. También dijo que para aprender algo nuevo debemos olvidar algo viejo, esto comportó y comporta el cuestionamiento de los exámenes, ya que se olvidan rápidamente cuando hemos de prepararnos el siguiente. Al principio olvidamos con enorme rapidez y luego lo hacemos más lentamente, pero nunca llegamos a olvidar todo por completo, siempre queda un poco en la memoria. Cuando intentamos recordar algo muchas veces estos recuerdos se deforman, y esto es porque tendemos a simplificar y regularizar lo recordado, porque establecemos relaciones lógicas entre recuerdos inconexos y porque intervienen factores afectivos de cada uno.

En fin, Ebbinghaus demostró con su obra que podían estudiarse fenómenos mentales complejos como la memoria utilizando el método experimental.

CORRIENTES PSICOLÓGICAS:

EL ESTRUCTURALISMO O EL ORDEN DE LA VIDA MENTAL:

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La psicología introspectiva altamente desarrollada que recibe el nombre de estructuralismo, está representada en su forma norteamericana definitiva por la obra de E. B. Titchener, este científico señaló la analogía existente entre el tipo de psicología por el que él se inclinaba y el estudio de la estructura en la biología. El sistema de Titchener fue un refinamiento de la psicología de su mentor, Wilhelm Wundt. Durante los primeros años de la psicología, en Alemania, la psicología estructural era La Psicología. Su finalidad era el análisis introspectivo de la mente humana; la psicología había de ser una especie de química de la conciencia. La tarea fundamental del psicólogo era descubrir la naturaleza de las experiencias conscientes elementales y luego sus relaciones mutuas. Se pensaba que la herramienta necesaria era la introspección, practicada por una persona muy bien entrenada.

El estructuralismo se interesaba de manera fundamental en descubrir la estructura de la mente, su cometido era descomponer las experiencias mentales complejas en su partes constitutivas, con la idea de que al entender los elementos esenciales de la experiencia consciente uno pudiera comprender cómo se combinan y forman los fenómenos mentales complejos. Se consideraba que las sensaciones y las imágenes básicas se componían por principios de asociación y se volvían sucesos mentales complejos.

Tres han sido los aspectos más significativos del estructuralismo. En primer lugar, dio un fuerte ímpetu científico a la psicología, ligando por primera vez su nombre a una empresa de tipo científico, con reconocimiento académico formal y claramente separada de los dos principales campos paternos, la fisiología y la filosofía. En segundo lugar, puso a prueba de una manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo clásico como único método para una psicología completa. Por último, proporcionó una fuerte ortodoxia contra la cual pudieron organizar su resistencia las fuerzas funcionalistas, conductistas y gestaltistas.

Introdujo la introspección como método técnico que servía para abordar la experiencia.

EL FUNCIONALISMO O LOS USOS DE LA MENTE:

En psicología, el funcionalismo es una corriente influida por el pragmatismo americano y el evolucionismo que se desarrolló a finales del siglo XIX y principios del XX en Estados Unidos. Frente al estructuralismo propuesto por Titchener, el funcionalismo pretendió estudiar la mente para comprender cómo las distintas propiedades y características de ésta facultan al individuo para el desenvolvimiento en su medio. Simplificando, el estructuralismo se preocupó, fundamentalmente, por la estructura de la mente, mientras que el funcionalismo por su función. Como consecuencia del punto de vista evolucionista, según el cual el hombre no presenta diferencias absolutamente insalvables respecto de las otras especies animales, el funcionalismo se preocupó por la investigación de la mente de los animales, y como consecuencia de que la mente interacciona con el entorno merced a la conducta del individuo, el análisis de la conducta también fue tema destacado. William James, James R. Angell, y John Dewey (1859-1952) son los funcionalistas más importantes.

EL CONDUCTISMO O EL RECHAZO DE EXPLICACIONES MENTALES:

El concepto de Conductismo surge a partir del trabajo del Psicólogo John Broadus Watson, quien propone que el conductismo o psicología objetiva es una ciencia natural abocada al campo de las diversas adaptaciones humanas. Para él la psicología es el estudio de la conducta observable y medible como lo diría Pillsbury de que "la psicología es la ciencia de la conducta". Afirmaba que toda estructura es una respuesta a algún estimulo o agente del

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ambiente. Determina que el factor ambiental es decisivo en la formación de la conducta del ser humano y que ésta es aprendida.

Desde el punto de vista del fundador del análisis experimental del comportamiento, B. F. Skinner, conductismo viene a ser la filosofía de la ciencia de la conducta, ocupada de esclarecer problemas tales como: ¿Es posible tal ciencia? ¿Puede explicar cualquier aspecto del comportamiento humano? ¿Qué métodos puede emplear? ¿Cuán válidas pueden ser sus leyes comparadas con las de otras ciencias "duras"? ¿Generará tecnología? y ¿Cuál será su papel en los asuntos humanos?

Otro reconocido líder de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R. Kantor, define el conductismo como "una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia", para ocuparse del "estudio de los organismos en interacción con sus ambientes". En términos más amplios, lo considera como equivalente al término "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento". Así, la química estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la física estudia el comportamiento de los objetos y sus propiedades, la astronomía estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicología estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.

En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismos (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de información).

Esto no significa "dejar de lado los procesos cognitivos", como tantas veces se interpreta mal, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en función". Es decir, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al auto informe del individuo.

LA NEUROCIENCIA COGNITIVA:

La Neurociencia Cognitiva es un área académica que se ocupa del estudio científico de los mecanismos biológicos subyacentes a la cognición, con un enfoque específico en los sustratos neurales de los procesos mentales y sus manifestaciones conductuales. Se pregunta acerca de cómo las funciones psicológicas y cognitivas son producidas por el circuito neural. La neurociencia cognitiva es una rama tanto de la psicología así como de la neurociencia, unificando e interconectando con varias sub-disciplinas tales como psicología cognitiva, psicobiología y neurobiología. Antes del advenimiento de la tecnología de resonancia magnética funcional, esta rama de la ciencia era llamada psicobiología cognitiva. Los científicos que se dedican a esta área normalmente tienen estudios de base en psicología experimental o neurobiología, pero pueden provenir de varias disciplinas, tales como la psiquiatría, neurología, física, matemática, lingüística, y filosofía.

Los métodos empleados en la neurociencia cognitiva incluyen paradigmas experimentales de psicofísica y de la psicología cognitiva, neuroimaginamiento funcional, genómica cognitiva, genética conductual, así como también estudios electrofisiológicos de sistemas neuronales. Estudios clínicos en psicopatología en pacientes con déficit cognitivos, constituyen un aspecto importante de la neurociencia cognitiva. Las principales aproximaciones teóricas son la neurociencia computacional y las más tradicionales y descriptivas teorías psicocognitivas, como por ejemplo la psicometría.

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LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT O LA PERCEPCIÓN DEL TODO

Los máximos representes son Max Wertheimer (1880-1943); Kurt Koffka; y Köhler. Los psicólogos de la Gestalt afirmaron que la percepción de los objetos era de totalidades y no de la complicada suma de sus partes. En términos de la Psicología de la Gestalt, las personas tenemos al tendencia a percibir el mundo en totalidades unitarias.

Se centraban principalmente en la percepción y la forma.

Koffka y Köhler aplicaron su constructo al campo de la psicología como el estudio del aprendizaje, la memoria y la resolución de problemas. La Psicología de la Gestalt no se ha integrado a la corriente general de la Psicología como el funcionalismo y el conductismo, pero su influencia ha sido enorme en ciertos ámbitos de la Psicología, lo cual se confirma en especial en la moderna psicología cognitiva, particularmente en los campos de la percepción, la resolución de problemas y el pensamiento.

Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos, en la década de 1960.

El término Gestalt proviene del idioma alemán y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso, "estructura" o "creación".

Tema 02: Tendencias modernas de la Psicología Experimental y su evolución en el Perú

INVESTIGACIÓN BÁSICA EN EL PERÚ

La investigación experimental básica en la psicología es de origen reciente observándose en su desarrollo tres periodos: el primero comprende de 1935 a 1967, el segundo periodo de 1968 a 1974, y el tercer periodo de 1975 a la actualidad.

PRIMER PERIODO: 1935 A 1967

Según comentarios de Reynaldo Alarcón (1968) al finalizar el primer lustro del año treinta hace su aparición repentina en nuestro panorama académico una corriente de psicología naturalista y experimental que va a estar representado por el eminente Psicólogo y psicotécnico alemán Walter Blumenfeld. Por estos años se advierte en los círculos docentes, como lo señala Augusto Salazar Bondy, "El creciente dominio de la fenomenología, entendida en su más amplio sentido". Blumenfeld llegó al Perú en 1935 contratado por la Universidad de San Marcos para ocupar la dirección del Instituto de Psicología y Psicotécnica y para dictar cursos de Psicología. Él, postula una psicología entendida como ciencia de la naturaleza afiliada a la biología y cuyo terreno lo constituye el estudio del comportamiento. Blumenfeld es fundamentalmente un psicólogo experimental, de allí que asevere que la experimentación sea el método más seguro y prometedor para resolver los problemas de la psicología donde quiera que su aplicación sea factible.

Finalmente -comenta Alarcón- los altos méritos que revisten la labor del profesor Blumenfeld en la docencia universitaria y en la investigación lo acreditan como el verdadero fundador de los estudios experimentales de la Psicología en el Perú habiendo ejercido su obra una influencia profunda en los últimos treinta años en lo que al panorama de la Psicología peruana respecta.

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El comentario realizado por Reynaldo Alarcón (1968) refleja con mucha claridad el panorama de la Psicología Experimental en el Perú. Señala la iniciación del movimiento experimental en la Psicología, movimiento que desarrolló situaciones contradictorias en el pensamiento psicológico dominante de aquella época. Dicha orientación experimental creó preocupación en los psicólogos y filósofos que asumían posiciones psicoanalistas, fenomenológicas y existencialistas. Se preguntaban ¿Cómo es posible que el alma pueda experimentarse? ¿Cómo es posible que el inconsciente pueda experimentarse? ¿Tiene alguna unidad las matemáticas en el estudio del alma? Todos respondían con un NO rotundo por lo que rechazaban los planteamientos del profesor Blumenfeld. Éste, inició su actividad docente en la facultad de letras de la Universidad de San Marcos (1935). No pasó mucho tiempo para ser retirado de la Facultad de Letras por la concepción experimental que asumió en el estudio de la conducta. La Facultad de Ciencias de la misma universidad fue quien cobijó al profesor Blumenfeld iniciando en dicha facultad el movimiento experimental en el Perú. Sus ideas las difundió en el curso de Psicología experimental dictado en los estudios generales de ciencias, instalando paralelamente el Primer Laboratorio de Psicología Experimental en el Perú.

Estudió los fenómenos psicofísicos tales como la cualidad e intensidad sensorial, la audición, la visión la naturaleza y dinámica de percepción. Utilizó un conjunto de instrumentos que el mismo los construyó. Los sujetos experimentales fueron los propios alumnos.

Su forma de estudio fueron revolucionarios para un pensamiento especulativo de los filósofos del Perú de entonces. Se rodeó de colaboradores y posteriores discípulos, siendo lo anecdótico para la historia de la Psicología Experimental peruana, que sus primeros discípulos fueron biólogos y no psicólogos.

Ellos, los biólogos, enseñaron Psicología Experimental a los psicólogos. El desarrollo de la Psicología Experimental propició el retorno triunfal del profesor Blumenfeld a la facultad de letras de la universidad de San Marcos. Fue el retorno de una nueva forma de pensamiento, fue la primera ráfaga de luz de la Psicología Científica en el Perú.

Como todo movimiento científico apreciamos en ésta las limitaciones científicas de su época. Blumenfeld trató de hacer de los estímulos una variable independiente (VI). Lo hizo con mucho éxito. También hizo de la respuesta una variable dependiente (VD). A partir de la VI y la VD pretendió conocer los acontecimientos mentales del organismo y explicar la conducta en base a los procesos mentales del organismo. Aquí encontró las primeras dificultades metodológicas al ir más allá de la relación funcional entre la VI y VD. Como el profesor Blumenfeld no consideró la legalidad científica de dicha relación funcional señaló la posibilidad de emplear el método introspectivo si es ejercido y controlado metódicamente, razón por la cual utilizó la psicometría para estudiar los fenómenos psicofísicos, iniciando también una psicología sin criterio metodológico y propiciando en los psicólogos una actividad ecléctica y de rechazo al análisis funcional de la conducta.

La orientación asumida por el profesor Blumenfeld generó discípulos orientados en los trabajos experimentales sobre psicofísica y discípulos orientados a estudiar la inteligencia, personalidad y otros, desde la perspectiva psicométrica. El primer grupo, durante muchos años se dedicó a realizar réplicas de los experimentos del profesor Blumenfeld, realizándose a manera de demostraciones didácticas para los estudiantes que se matriculaban en el curso de psicología experimental en distintas universidades del Perú. Las demostraciones experimentales se repetían año tras año sin mayores preocupaciones por la tecnificación de sus instrumentos y sobre todo, continuaban formulando similares explicaciones mentalistas de la conducta. En la actualidad, prácticamente, han perdido vigencia en la orientación de los cursos de Psicología Experimental del Perú y han pasado a formar parte de las reliquias que conserva la Universidad de San Marcos.

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El segundo grupo, el psicométrico, fue mayoritario. Influyó decididamente en la formación de los psicólogos peruanos. No hubo movimiento psicológico en el Perú que género más investigaciones que la psicometría. Esto se puede evidenciar en la mayor parte de los trabajos presentados en el Primer Congreso Nacional de Psicología (1976). Además, el noventa por ciento de la tesis de los estudiantes de psicología de las distintas universidades del Perú, tuvieron dicha orientación psicométrica.

SEGUNDO PERIODO: 1968 A 1974

Este periodo significó en el panorama de la psicología peruana una nueva orientación en el estudio de la conducta, pero similar a la orientación del profesor Blumenfeld en sus objetivos finales. Lo inició el profesor Raúl Gonzáles (1968) en la Universidad de San Marcos.Empezó a difundir sus ideas a través del curso de Psicología del Aprendizaje que por primera vez se dictaba en dicha universidad.

El profesor Gonzáles señalaba que el esquema E- O- R (Estímulo–Organismo–Respuesta) era el esquema ideal en el estudio de la conducta, donde "R" eran las respuestas, las reacciones o las modificaciones externas, y la conducta observable del organismo. "E" era el estimulo, las modificaciones del ambiente correlacionados con "R". Esto implicaba necesariamente la acción de agentes físicos sobre los organismos receptores. El profesor Gonzáles señalaba un ejemplo para aclarar estos conceptos: Supongamos, que colocamos, uno a uno, a un grupo de ratones albinos que no han recibido alimento durante 18 horas en la entrada de un laberinto de Whiting y Mower (en forma T). Tenemos siete ratones y hacemos el mismo ensayo con ellos en 35 oportunidades en sesiones intermedias de 5 ensayos cada una. En la meta colocamos alimento tipo Nicovita, que ingieren al trasponer la puerta batiente que lo oculta. Los ratones se desplazan a lo largo del laberinto y nosotros cronometramos el tiempo que transcurre entre su entrada en la puerta y su ingreso a la meta. En esta situación los elementos objetivos que estamos controlando son:

a) Los estímulos que configuran la situación inicial en la entrada del laberinto,

b) El estimulo alimento que obtiene el animal al ingresar a la meta y

c) Las respuestas de desplazamiento del animal, controlados según el tiempo entre su respuesta en la entrada y su ingreso en la caja meta.

En resumen -expresa el profesor Gonzáles-, en una situación controlada hemos establecido una correlación entre la exposición a una serie de estímulos (E) y un cambio en la conducta (R) Nótese que el cambio en la conducta consiste en una cada vez mayor velocidad de "R". Esta correlación entre la exposición a una serie de estímulos y un cambio en la conducta (R) puede formularse de la siguiente manera: Sometido a una exposición continua al laberinto el animal tiene progresivamente una "R" de desplazamiento más rápido (correlación E-R).

Para continuar con sus experimentos se rodeó de un grupo de colaboradores (1968, 1969 y 1970) utilizando para ello los mismos instrumentos experimentales: Se medía el tiempo que utilizaban los ratones para desplazarse desde la entrada del laberinto hasta el ingreso a la caja meta, observando el aprendizaje en el cambio de conducta de los ratones expresado en la búsqueda más directa de la meta. Experimentaron también, sobre la extinción y el castigo, mediante el uso de choques eléctricos.

Posteriormente el profesor Gonzáles (1971) se retira de la docencia universitaria finalizando de esta manera su inquietud como investigador básico en la Psicología. Bajo la misma orientación del profesor Gonzáles un grupo de sus colaboradores continuaron realizando experimentos similares, entre ellos figuran: Anicama, Palomino, Alcántara, Dongo y Echevarría.

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Paralelamente, José Anicama formó un nuevo grupo de experimentadores formado por: Alcántara, Sifuentes, Inga, Meza, Salazar y otros. Los experimentos se realizaron en la Universidad de San Marcos y en el INIDE (Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo), formando posteriormente el cuerpo docente del programa de Psicología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Entre los experimentos podemos señalar aquellos sobre aprendizaje complejo en laberintos. Se utilizaron ratones blancos como sujetos.

Podemos señalar que el tiempo de desplazamiento de las ratas es una función del número de ensayos y del alimento por lo que existe una relación funcional entre la variable dependiente (R) y la variable independiente (E). Pero el profesor Gonzáles consideraba que dicha relación funcional no explicaba en última instancia la conducta. Señalaba que era necesario investigar la variable organismo. Entre E y R, según el modelo propuesto, E-O-R, estaba la variable "O" es decir las propiedades y características del organismo sobre lo que actúa "E" y que determina la "R". En el ejemplo, la privación de alimento causa en el animal un estado que, de faltar, modificaría las respuestas obtenidas, es decir, las modificaciones se observarían en R. En tal razón, considera, que la deprivación del alimento es la variable en el organismo. Se llega a la variable interna deprivación a través de la correlación entre E- R. Esta relación es el primer nivel para pasar a un segundo nivel, al descubrimiento de que participan en dicha correlación las "leyes Psicológicas", significando que sólo en el organismo se encuentran las leyes psicológicas, negando de esta manera, el profesor Gonzáles, las distintas leyes que integran las contingencias de reforzamiento, extinción y castigo, leyes surgidas de un análisis funcional de la conducta.

En la ciencia psicológica ha surgido una legalidad científica en el estudio de la conducta subjetiva. Ésta está expresada en el estudio de las conductas que son observadas directamente por el investigador mientras que la conducta subjetiva está referida al estudio de los procesos cognoscitivos. Esta diferencia posibilita observar que existe una ciencia que estudia la conducta subjetiva. Cada una muestra su legalidad científica en tanto tienen un objeto de estudio propio, un método de investigación y como consecuencia una tecnología conductual. Por tanto, existirán psicólogos que se dediquen sólo a la conducta objetiva y psicólogos que se dediquen sólo a la conducta subjetiva. Lo ideal sería, claro está, integrar ambas ciencias en una sola. Esta pretensión por lo menos tendría una justificación siempre que conozcamos lo esencial de cada ciencia hecho que no sucede en la actualidad.

El estudio de ambas conductas recién ha comenzado en el mundo psicológico. Aun no estamos ni siquiera a la altura de la física y la química como ciencias particulares para hablar de una posible unión entre ambas ciencias conductuales. Por ello, en realidad, el esquema E- O- R es un esquema que no responde al desarrollo histórico de la Psicología contemporánea.

TERCER PERIODO. 1975 A LA ACTUALIDAD EXPERIMENTOS SIN UTILIZAR LA METODOLOGÍA DEL AEC

José Anicama y colaboradores han realizado estudios en la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) sobre los efectos de la cocaína en el aprendizaje, habiendo utilizado ratones albinos y en un laberinto múltiple. En el estudio del aprendizaje simple en una situación experimental, emplearon el laberinto en forma de "T". Hugo Salazar (1975- 1976) en la UPCH realizó experimentos con peces respecto a la influencia de los factores de ansiedad en el aprendizaje y la inversión del hábito. Utilizó como instrumento un acuario semiautomático. En 1969, se comenzó a utilizar la Terapia Conductual en la atención a pacientes en la UPCH gracias a Anicama. La UPCH mantiene hasta la actualidad en su programa curricular la mayor cantidad de cursos de corte conductual.

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En la Universidad Inca Garcilazo de la Vega (UIGV) Héctor Núñez y colaboradores (1975) realizaron experimentos sobre el aprendizaje utilizando los laberintos en forma de “Y” Dichos experimentos fueron interrumpidos en la misma universidad. Gustavo Ríos (1975) en colaboración con la Clínica Cuadros realizó un experimento para corroborar que la humedad de las membranas de la garganta y la boca no eran suficientes para explicar la sed del sujeto. Hicieron que el agua que bebía un perro salga del cuerpo por una fístula hecha en la garganta impidiendo que llegara al estómago del animal. Los perros privados de agua bebían indefinidamente a pesar que su garganta y boca estaban constantemente húmedas.

Tema 03: Principales teorías del aprendizaje

PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Pero ¿cuándo sabemos que una teoría es mejor que otra? Según Lakatos, cuando reúne estas condiciones:

-Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.

-Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.

-Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología, es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

Situación actual de las teorías del aprendizaje:

Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.

Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.

Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.

Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teoría de las presiones innatas.

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Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee.

Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.

Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento (tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.). Esta tendencia junto a las matemáticas ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

Teorías cognitivas. Las teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesan por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo y considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.

Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:

Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica

Representantes: Kofka, Köhler, Whertheimer, Maslow y Rogers.

Psicología genético-cognitiva

Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

Psicología genético-dialéctica

Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

Teoría del procesamiento de información

Representantes: Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

Teoría conductista o behaviorista.

El conductismo es una corriente de la psicología que consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo sucede una respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio la observación externa, consolidando así una psicología científica. El conductismo tiene su origen en el asociacionismo inglés, el funcionalismo estadounidense y en la teoría de la evolución de Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (ambiente). Watson es considerado el padre del conductismo.

Tema 04: Condicionamiento ClásicoCONDICIONAMIENTO CLÁSICO, RESPONDIENTE O POR ASOCIACIÓN

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo Estimulo-Respuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pavlov. La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al

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fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como, por ejemplo, "mente", esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones:

EI -------> RIEC -------> RC

La primera línea del esquema muestra una relación natural, no condicionada o incondicionada entre un estímulo (EI = Estímulo incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI).

Sin embargo, en virtud de la contigüidad temporal, es posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasón (EN) unos segundos antes de la presentación de la comida (EI) ante la cual se emite la salivación (RI): después de algunos pocos ensayos (asociaciones de EN y EI), el ruido del diapasón (EC) evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación (RC). Se completa así la segunda línea, y el sonido del diapasón se convierte en un estímulo condicionado que produce una respuesta condicionada.

EN (sonido del diapasón)

Asociaciones sucesivas (1er momento)

El EN se constituye EC (2do. Momento)

luego de la asociación EI ---------> RI

(Comida) (Salivación)

EC --------------> RC

(Sonido del diapasón) (Salivación)

EL EXPERIMENTO DE PAVLOV

Pavlov, observó casualmente que a los perros que tenía en su laboratorio, les bastaba oír los pasos de la persona que les traía la comida para comenzar a salivar y a segregar jugos gástricos; es decir, parecía que los perros habían aprendido a anticipar la comida.

Pavlov comenzó a estudiar este intrigante fenómeno y se preguntó si cualquier otro estímulo, por ejemplo el sonido de una campana, podía provocar la salivación si se unía a la presentación de la comida.

Tras varios días repitiéndose la secuencia sonido de la campana-presentación de la comida, el perro comenzó a salivar sólo con escuchar el sonido de la campana, AUNQUE NO HUBIERA COMIDA.

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¿Por qué ocurre esto?

Porque se ha producido una asociación entre dos estímulos que, en principio, no tenían relación alguna: se logró el condicionamiento del reflejo salival del perro.

El aprendizaje se ha conseguido a través de un entrenamiento organizado de la siguiente manera:

Gran parte de nuestras conductas son aprendidas y en numerosas ocasiones se aprenden por condicionamiento, es decir, descubrimos que lo que hacemos tiene consecuencias positivas o negativas y somos capaces de anticipar dichas consecuencias y, de acuerdo con ello, modelar nuestra forma de comportarnos.

Por ejemplo, si no conseguimos aprobar el curso, probablemente esto nos produzca insatisfacción, problemas familiares y nos impida disfrutar de una ansiada vacación, por tanto, aunque quizás nuestra tendencia natural sea hacia la vagancia (todos los organismos tienden al mínimo consumo de energía), conseguiremos modificar nuestra conducta para lograr resultados más satisfactorios.

CONCEPTOS BASICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:

Estímulo Incondicionado (EI) Estímulo que sin entrenamiento provoca una respuesta. Se trata de aquel estímulo que va a provocar una respuesta automática, espontánea, no aprendida, la respuesta incondicionada.

Respuesta Incondicionada (RI)

ANTES DEL ENTRENAMIENTO

Comida     --------------------------->       Salivación

Ruido ------------------------> No hay respuesta

ENTRENAMIENTO

Sonido de la campana + comida -------------------> Salivación

 DESPUÉS DEL ENTRENAMIENTO

Sonido de la campana ------------------------> Salivación

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Respuesta refleja, automática, espontánea, no aprendida, siempre igual ante un mismo estímulo. No requiere condicionamiento previo. El nombre in-condicionado indica que es una respuesta no- aprendida.

Estímulo Condicionado (EC)

Estímulo que en un principio es neutral a la Rl que se estudia y después de la asociación adquiere la capacidad provocadora de una respuesta, la RC. El estímulo condicionado no está relacionado directamente con el estímulo incondicionado hasta que, gracias a la Ley de Contigüidad, se establece la asociación entre ellos. Esta relación asociativa entre el EI y el EC es la que dará capacidad al EC (antes EN) de provocar la RC.

Respuesta Condicionada (RC)

Respuesta al EC, posterior a que éste fuera asociado con el EI. Esta RC es similar a la RI, pero con diferencias cualitativas (respuesta preparatoria) y cuantitativas (menos amplia y extensa). Para la adquisición de una RC es mejor la presencia de un EN de manera intermitente más que continua, y más efectivo es un estímulo auditivo que uno visual.

Estímulo Neutro (EN)

Estímulo que el organismo puede percibir y discriminar perfectamente, pero es neutro en relación con la Rl en estudio, es decir, el estímulo neutro puede ocasionar una respuesta por parte del organismo, pero no una respuesta igual a la que emitiría si se tratara del estímulo incondicionado. Es importante su intensidad y valor comparativo.

Ensayo Experimental.- Periodo de la sesión experimental de condicionamiento, en donde al organismo se le presentan asociados los estímulos incondicionado y condicionado.

Ensayo de Prueba.- Presentación aislada del estimulo condicionado, luego de su asociación con el incondicionado, usualmente para valorar su capacidad o fuerza condicionadora.

Intervalo entre Ensayos.- Periodo de tiempo que transcurre entre las sucesivas presentaciones asociadas de los estímulos (ensayos).

Intervalo entre Estímulos.- Periodo de tiempo que transcurre entre la presentación de uno y otro estimulo, dentro de un ensayo experimental.

Latencia de la Respuesta Condicionada.- Es el tiempo que tarda en aparecer la respuesta condicionada, desde la presentación del estimulo condicionado, es decir, es el tiempo que hay entre la presentación del estimulo y la emisión de la respuesta.

Umbral del reflejo: Cuando la magnitud del estímulo incondicionado es muy pequeña, la respuesta incondicionada no se produce. El valor de la magnitud del estímulo

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incondicionado por debajo del cual el reflejo no se produce y por encima del cual sí, se llama el umbral del reflejo. Podríamos considerar que un estimulo incondicionado que está por debajo del umbral tiene una latencia infinitamente grande en relación con la respuesta incondicionada.

Magnitud de la Respuesta Condicionada.- Estrictamente hablando, la magnitud es la suma de las respuestas condicionadas individuales, que hayan ocurrido en una sesión experimental determinada, dividido entre el número de ensayos de que haya constado la sesión de referencia.

Extinción Experimental.- Se refiere al procedimiento de presentar, luego del condicionamiento excitatorio, sólo al estimulo condicionado. Conforme se repite esta operación, se va debilitando la probabilidad de que ante él (EC) se presente la respuesta condicionada y al dejar de ocurrir ella, se dice que se ha extinguido.

Recuperación Espontánea.- Si después de haberse extinguido experimentalmente una respuesta condicionada, se vuelve a someter al organismo a una sesión nueva de extinción, con presentaciones aisladas del estimulo condicionado, al principio de la sesión vuelve a ocurrir la respuesta condicionada (pareciera que espontáneamente se recuperara), para debilitarse nuevamente y desaparecer como en la sesión anterior.

La Frecuencia de la respuesta condicionada es el número de veces que ocurre dicha conducta en un periodo de observación, que puede ser un ensayo experimental, una sesión o todo un experimento.

PROCEDIMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO.

La asociación entre el estimulo incondicionado y el condicionado durante los ensayos experimentales, puede obedecer a diversos arreglos temporales entre ellos.

Son 5 los procedimientos que identifica la literatura especializada sobre el tema y son los siguientes:

Simultaneo (contingente).- En los ensayos de este procedimiento, los 2 estímulos se presentan al mismo tiempo, con una demora entre ellos, no mayor a medio segundo.

Demorado.- Aquí los ensayos se inician con la presentación del estimulo condicionado y medio segundo después o más, se presenta el estimulo incondicionado. Ambos se sobreponen en tiempo y usualmente terminan juntos.

Huella.- Es semejante al anterior solo que los estímulos del ensayo están separados por un breve periodo de tiempo. Es decir, los ensayos se inician con la presentación del estimulo condicionado, este se apaga y transcurre un periodo corto antes de que se presente el estimulo incondicionado (huella), cuando este estimulo se apaga, termina el ensayo.

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Retroactivo.- Este procedimiento es semejante a cualquiera de los anteriores, solo que durante el ensayo, primero se presenta el estimulo incondicionado y luego el condicionado. Es decir, se invierte el orden de su presentación.

Temporal.- Este procedimiento solo trabaja con el estimulo incondicionado, el cual se presenta al sujeto en periodos regulares de tiempo. Se espera que el tiempo entre los ensayos adquiera funciones de estimulo condicionado.

VARIABLES DEL CONDICIONAMIENTO

Naturaleza del Estímulo Incondicionado.

Por definición, todo estimulo incondicionado provoca ciertas respuestas.

Estas respuestas pueden involucrar órganos inervados ya sea por el sistema nervioso autónomo o esquelético. También es posible producir respuestas incondicionadas seccionando quirúrgicamente el sistema nervioso periférico y estimulando directamente al cerebro o la medula espinal.

Existen 2 parámetros importantes en la manipulación del estimulo incondicionado: la intensidad y la duración de este.

Respecto a la intensidad del estimulo incondicionado, la fuerza del condicionamiento salival se incrementa en función directa a la cantidad de comida que se emplea como estimulo incondicionado. Así que, con fines prácticos, se puede concluir que a mayor intensidad de estimulo incondicionado, mejor condicionamiento.

Ahora bien, por lo que toca a la duración del estimulo incondicionado, no se encuentran diferencias en las respuestas condicionadas empleando choques cortos o largos, para condicionar la respuesta galvánica de la piel. Así que, con cierta reserva, se puede sugerir que a menor duración del estimulo incondicionado, mejor condicionamiento.

Naturaleza del Estímulo Condicionado.

Para llevar a cabo con relativo éxito un experimento de condicionamiento clásico, hay que seleccionar con cuidado el estimulo condicionado que emplearemos, tomando en consideración al menos lo siguiente:

a) Que sea lo suficientemente intenso para "llamar la atención" del sujeto y sobresalir del contexto estimulativo, que conforme su medio ambiente.

b) Que no sea tan intenso como para provocar reacciones defensivas por parte del sujeto experimental.

En los estudios de Pavlov, no se investigo con el debido cuidado los efectos diferenciales de los parámetros que definen al estimulo condicionado, posiblemente porque se consideraba como un "estimulo neutro", aunque siempre se consideró importante que su valor se mantuviera continuo durante los diferentes ensayos experimentales. Un poco de tiempo después, con la proliferación de alternativas teóricas para explicar los fenómenos del condicionamiento, empezaron a tomarse en cuenta los aspectos paramétricos en que puede variar la definición del estimulo condicionado y los efectos que esto produce en el condicionamiento. De estos desarrollos, aparece como la más plausible, la Teoría del Nivel de Adaptación (Kamin, 1961), la cual sugiere que respecto a la intensidad del estimulo condicionado, debe utilizarse aquella que apenas sobrepase el valor del umbral

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absoluto para su adecuada percepción y no una intensidad superior, pues de otra manera sus efectos interactúan con los del estimulo incondicionado. Por otro lado, también se ha discutido si la aparición del estimulo condicionado es más o menos efectivo que su desaparición, ya que ambos pueden considerarse como estímulos, al representar un cambio en las condiciones ambientales del sujeto.

Por su parte Lockhart (1965) opina que para mejores efectos, tanto el estimulo condicionado como el incondicionado deben ser de la misma modalidad sensorial.

Naturaleza de la Respuesta Condicionada.

La respuesta condicionada es el fenómeno que se produce como resultado de los procedimientos de condicionamiento.

Este concepto, sin embargo, se refiere específicamente a alguno de los aspectos mensurables de la conducta del organismo en estudio.

PROPIEDADES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO:

Discriminación y Generalización.

Intensamente relacionado con las Leyes de Pavlov están los fenómenos de la discriminación y la generalización sensorial de los reflejos condicionados.

El concepto de discriminación, se refiere al fenómeno donde la respuesta condicionada sucede o es controlada, sólo cuando se presenta el estimulo condicionado de entrenamiento. Para Pavlov, dicho fenómeno queda explicado por su Ley de la Concentración.

Ahora bien, la generalización, por su parte, ocurre cuando la respuesta condicionada se presenta ante diversos estímulos, fenómeno que para Pavlov queda explicado mediante su Ley de Irradiación.

La secuencia típica en los experimentos de condicionamiento, es de generalización seguida de discriminación. Al principio el perro puede responder indiscriminadamente con secreción de saliva a varios estímulos equivalentes; más tarde, al asociar uno de ellos con el estimulo incondicionado y no los demás, se realiza una elección.

Veamos uno de los experimentos típicos en este campo. Primero se eligieron dos puntos en el costado del perro, los puntos A y B. El punto A se rascó ligeramente y al mismo tiempo se le dio de comer. Luego se rascó ligeramente el punto B, sin darle nada de comida.

Después de cierto número de repeticiones, a veces separadas por días e incluso semanas, A con comida, B sin comida, llegó un momento en que tocar A dio siempre como resultado el reflejo salival y tocar B no lo produjo nunca. Luego, el punto negativo B se fue corriendo cada vez más cerca del punto positivo A, con objeto de comprobar la finura de la discriminación, hasta que los dos puntos quedaron separados tan sólo por unos cuantos milímetros. A siguió produciendo el reflejo, mientras que B no, invariablemente. Sin embargo, como era de esperarse, esta excelente discriminación desaparecía cuando se llegaba a un determinado punto. Siempre que el estimulo negativo era casi idéntico o muy cercano al estimulo positivo, ambos producían el reflejo condicionado, siendo el grado de respuesta (cantidad de saliva), en el caso del estimulo negativo, dependiente de la cercanía o similitud al estimulo positivo.

LOS REFLEJOS Y EL COMPORTAMIENTO INSTINTIVO

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Una de las características fundamentales de los seres vivos es su capacidad de respuesta ante los más variados estímulos, lo que permite que se relacionen de una forma afectiva con el mundo exterior y que tengan una percepción, más o menos rudimentaria según su grado de evolución, de su organismo y medio interno. A una de las clases de relación entre el comportamiento y la estimulación se la denomina «reflejo».

El reflejo es una pauta hereditaria de comportamiento común a toda una especie pero, a diferencia del instinto, es de carácter local (no compromete a todo el organismo sino a una pequeña parte de éste) y no asegura la supervivencia del individuo.

El reflejo solamente tiene un valor descriptivo, no es una explicación. Decir que el bebé respira o succiona porque posee los reflejos apropiados, es simplemente decir que respira o succiona presumiblemente porque ha evolucionado de manera que lo haga. Respirar y succionar implican respuestas al ambiente.

Su puesta en marcha es automática, desencadenada por un estímulo particular en la zona respectiva, que debe sobrepasar cierto umbral, de lo que se deduce que no depende de la especificación de un objeto para producirse.

Cuando se empezaron a estudiar los reflejos en partes aisladas del organismo se consideró que los resultados ponían en tela de juicio el papel de los determinantes internos del comportamiento.

Los centros reflejos encargados de determinadas respuestas específicas se hallan situados a diferentes niveles de la médula. Algunos se ubican en el bulbo raquídeo, engrosamiento medular próximo al encéfalo: tal es el caso de los centros respiratorios, circulatorio, de la deglución, que controlan las actividades correspondientes.

El funcionamiento vegetativo del organismo se halla regulado y controlado por un conjunto de reflejos muy variados, entre los que se pueden citar, además de los que afectan al sistema respiratorio, circulatorio o a la secreción salival, de cuyos centros se hablaba en el párrafo anterior, otros como: el reflejo patelar, que provoca la extensión de la pierna como consecuencia del estiramiento del tendón rotuliano; la tos; el parpadeo; los reflejos posturales, mediante los cuales se mantiene el equilibrio del cuerpo en condiciones estáticas y dinámicas; el del tono muscular; el rubor o la palidez, éstos de carácter muy complejo. Todos estos reflejos son de tipo innato, no aprendido y en su casi totalidad de carácter involuntario.

El comportamiento involucra ordinariamente al ambiente de una manera más compleja. En las especies inferiores se encuentran ejemplos bien conocidos. Hacer la corte, copular, construir nidos y cuidar de los hijos son cosas que los organismos hacen y, presumiblemente —de nuevo—, por la manera cómo han evolucionado. A esta clase de comportamiento comúnmente se la denomina comportamiento instintivo, en lugar de reflejo, y el etólogo habla del ambiente como de algo que «desencadena» el comportamiento, acción menos compulsiva que la de provocar una respuesta refleja. El comportamiento «liberado» o instintivo también es más flexible que el reflejo para adaptarse a los rasgos incidentales del ambiente. Pero decir que el ave que construye un nido lo hace porque posee el instinto de construir nidos es simplemente describir el hecho, no explicarlo. El comportamiento instintivo presenta al fisiólogo una tarea más compleja que el reflejo, y por el momento tenemos pocos hechos de importancia, y solamente podemos especular sobre las clases de sistemas que en él pueden estar involucrados.

Frecuentemente, es eso, más o menos, lo que queremos decir cuando hablamos de instintos en general, y tal vez no haya peligro en utilizar la palabra de esta manera, pero a menudo se ve mucho más en ese término. El reflejo se ha descrito diciendo que «los estímulos inician un estado de tensión que busca descargarse, produciendo relajación». «Todo caso de comportamiento instintivo», decía William McDougall, «implica conocer alguna cosa u objeto, un sentimiento respecto de éste y una lucha hacia o aparte de ese

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objeto.» Se adscriben sentimientos al organismo que se comporta cuando se dice que a la polilla “le gusta” la luz hacia la cual vuela, o que a la abeja “le gusta” la apariencia y el aroma de las flores que frecuenta.

Tema 05: El Condicionamiento Operante

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL

Esta área de investigación está directamente asociada al nombre de Skinner, psicólogo que durante los años que van de la década de los 30 a los 50 de la anterior centuria, produjo la mayoría de sus trabajos experimentales, suficientes para influir de una manera notable en la sociedad y la cultura de su tiempo. Así, vemos la influencia de Skinner en la educación, en la guerra, en la industria, en la carrera espacial, etc. de los Estados Unidos.

Como parte del pragmatismo estadounidense, el positivismo comtiano y el empirismo inglés, el neoconductismo skinneriano sólo se puede explicar en su contexto histórico gracias a la naciente y pujante sociedad estadounidense, que, también vale decirlo, necesitaba una psicología que empujara la educación y el trabajo dentro del destino manifiesto del expansionismo, el imperialismo, el intervencionismo, el colonialismo y la consolidación del país de la “Libertad y la democracia” como el policía del mundo

El condicionamiento operante es una técnica que se utiliza para ejercer control sobre la conducta de un organismo, para moldearla a placer. El manejo de las contingencias, la motivación y la programación son aspectos fundamentales para que el sujeto experimental aprenda la conducta que el experimentador desea.

El objetivo de la práctica es que los alumnos manejen la motivación, las contingencias, el moldeamiento y la programación de los refuerzos para que un sujeto experimental (rata) lleve a cabo una conducta operante.

Skinner usó una caja en la cual había un zumbador, una palanca y un comedero. En ella se colocaba una rata albina, la cual emitía una serie de conductas como pararse sobre dos patas, husmear, arañar las paredes, morder el comedero, etc.; la operante que interesaba condicionar era la conducta de presionar la palanca, cada vez que lo hacía recibía una bolilla de comida (estímulo reforzador: Er). Como consecuencia de ello la conducta de presionar palanca se hizo más frecuente. Posteriormente se modificó la situación experimental de manera que la conducta se emitiera, para tener acceso al reforzador, sólo en determinadas condiciones, como el sonido de un zumbador, es así que la conducta de presionar la palanca sólo se emitía si estaba presente el sonido del zumbador; este estímulo indicador de que la conducta podía emitirse recibió el nombre de Estímulo discriminativo (ED).

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Del experimento realizado por Skinner, se observan los elementos del condicionamiento operante:

Estímulo discriminativo (ED): aquel estímulo que adquiere la propiedad de indicar la ocasión o el momento para la emisión de una respuesta o conducta. Llamado también Estímulo antecedente.

Respuesta o Conducta (R): es una operante cualquiera.

Estímulo reforzador (Er): es un evento cualquiera que sigue a una respuesta y que afecta el nivel operante (frecuencia inicial) de la misma. Éste es el Estímulo consecuente.

La representación gráfica del condicionamiento operante es:

EA R EC

Esta secuencia se le denomina "triple relación de contingencia" y es fundamental para el análisis funcional de la conducta y condicionamiento operante. El esquema hace notar que la conducta se halla bajo el efecto de dos estímulos: uno antecedente (ED o EA) y otro consecuente (Er o Ec). Pongamos un ejemplo:

Los padres de un niño de 5 años tienen por costumbre bañarlo todos los días a las 8 p.m., sin embargo, al niño no le agrada bañarse y muchas veces se produce unadiscusión entre ellos para lograr que éste se bañe. Es martes 7:45 p.m., se acerca lahora del baño y el niño accede bañarse, sorprendidos los padres lo bañan y luegocuando está vestido los padres dicen al niño lo rico que huele y lo bien que se ve, lollenan de caricias y finalmente le leen un cuento antes de dormir.

Ahora realicemos el análisis funcional de la conducta del niño:

EA R EC

Se acerca la hora El niño accede Elogio de los padres

del baño. a bañarse y lectura del cuento.

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Si retomamos el experimento de Skinner, podemos darnos cuenta que el estímulo antecedente o discriminativo es el sonido del zumbador, la respuesta es la presión de palanca y el estímulo consecuente o reforzador es el alimento.

Como podemos ver, en el condicionamiento operante, el principio fundamental es el de Reforzamiento, el cual se define como procedimiento que consiste en presentar o retirar un reforzador luego de la emisión de la conducta. El efecto inmediato del reforzamiento es la modificación del nivel operante de la conducta, es decir, un aumento de su frecuencia o tasa de respuesta.

Definamos entonces el término Estímulo Reforzante o Reforzador, éste será el acontecimiento que incrementa la frecuencia de la ejecución a la que sigue de modo inmediato.

Un mismo estímulo puede tener efectos diversos sobre la conducta. Uno de estos es la producción de la respuesta incondicionada en el reflejo. Si un estímulo hace aumentar la frecuencia de la ejecución a la que sigue, entonces lo llamamos reforzador. Para elevar la frecuencia de una ejecución hacemos que la suceda un estímulo reforzante; y el reforzamiento habrá sido efectivo si aumenta la frecuencia de la ejecución.

Entonces podemos concluir que existen diferentes tipos de reforzador, por ejemplo reforzadores primarios y secundarios, positivos y negativos, etc.

Reforzadores primarios: son estímulos que están directamente relacionados con la satisfacción de necesidades biológicas básicas, como la comida, bebida, abrigo, sexo. También llamados reforzadores incondicionados.

Reforzadores secundarios: son estímulos que han adquirido su valor de reforzadores al estar asociado de alguna manera a los reforzadores primarios o incondicionados. También llamados reforzadores condicionados. Por ejemplo, el dinero es un reforzador secundario o condicionado, porque por él mismo no satisface ninguna necesidad pero permite el acceso a reforzadores primarios (con el dinero podemos comprar comida, bebida, vestido) y a otros reforzadores secundarios (con dinero también podemos ganar prestigio, adquirir bienes, etc.)

Reforzadores positivos: son estímulos que aparecen como consecuencia deuna conducta, incrementando la tasa o frecuencia de esa conducta. Por ejemplo las caricias a un niño por portarse bien, los premios por obtener buenas notas, el aumento de sueldo por un buen desempeño, etc.

Reforzadores negativos: son estímulos que al eliminarse o desaparecer comoconsecuencia de una conducta, incrementan la frecuencia de la misma. Porejemplo portarse bien para que no lo regañen, tomar una pastilla para eliminar eldolor de cabeza, etc.

Estos dos últimos dan paso al reforzamiento positivo y negativo. El primero se define como la operación de otorgar un estímulo reforzador a una conducta y esa operación determinará un cambio en el nivel operante de la misma. Por ejemplo: darle una pelotilla de comida al sujeto experimental (rata albina) porque ha presionado la palanca en la caja de Skinner, en consecuencia el sujeto presionará la palanca con más frecuencia para obtener el alimento; también cargar en brazos a un niño pequeño siempre que llora, en

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consecuencia el niño llorará más cada vez que quiera ser cargado. En ambos casos estuvo presente el estímulo reforzador incrementando la frecuencia de las conductas.

Por otro lado, el reforzamiento negativo es definido como la operación en la cual se hace desaparecer o se elimina un estímulo reforzador del ambiente del sujeto cuando éste emite una conducta, incrementando la tasa de respuesta. Por ejemplo, se refuerza negativamente cuando en el laboratorio se interrumpe una descarga eléctrica porque el sujeto experimental presiona la palanca, en consecuencia la conducta se incrementa.

Otro principio del condicionamiento operante es el CASTIGO, el cual se define como la operación de presentar o retirar un estímulo ante la emisión de una conducta, logrando d i sm inu i r la emisión la conducta. Es así que se puede hablar de un castigo positivo y un castigo negativo.

El castigo positivo se entiende como el procedimiento por el cual se presenta un estímulo punitivo, aversivo o desagradable ante la emisión de una conducta, cuyo efecto es disminuir la probabilidad de ocurrencia de la misma. Por ejemplo una llamada de atención humillante, una multa de tránsito, una mala calificación, etc.

El castigo negativo, consiste en retirar un estímulo agradable ante la emisión de una conducta, cuya consecuencia es disminuir la frecuencia de dicha conducta. Por ejemplo, retirar el acceso a Internet, permisos, descuentos por tardanzas, etc.

Estímulo Punitivo.- Se entiende como el estímulo que causa daño corporal, dolor, conmoción de tipo físico.

Estímulo Aversivo.- Es aquel estímulo que ocasiona incomodidad, fastidio, molestia y se define como aversivo según los efectos sobre el organismo al que se aplique, pues lo que puede ser aversivo para unos puede no serlo para otros.

Estímulo Discriminativo.- Se define como el estímulo que se presenta o retira para que la conducta se emita sólo bajo ciertas condiciones, es decir, frente a su presencia o ausencia, según se haya condicionado al organismo.

Extinción.- Se debe entender como un proceso, pero también como una consecuencia. En primer lugar, debemos tomar en cuenta que es un proceso que está constituido por dos momentos:

1er. Momento: Aumento en intensidad y magnitud de la conducta producida por el organismo y que el experimentador desea extinguir.

2do. Momento o extinción propiamente dicha: La conducta deja de ser producida por el organismo. Se ha extinguido.

Y, en segundo lugar, esta extinción es posible gracias a la aplicación de otro procedimiento, es decir, es consecuencia de la aplicación del castigo, sea éste positivo o negativo.

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Tasa de Respuesta: Es la cantidad de ejecuciones efectivamente realizadas de la conducta condicionada por unidad de tiempo establecida previamente (por minuto, por sesión, etc.)

Contingencia: Consiste de una respuesta, un resultado y un estímulo discriminativo en presencia del cual la respuesta produce el resultado esperado: la presencia del reforzador. Se dice que un reforzador se otorga de forma contingente cuando se aplica inmediatamente después de la ejecución producida ante la presencia del estímulo discriminativo que la provoca.

Olvido: El organismo deja de producir la conducta condicionada debido a que, sin estar motivado, recibe el reforzador primario y se pierde la relación conducta-reforzador. El organismo “olvida” aquello que realizaba para conseguir satisfacer alguna necesidad básica. Esta es una consecuencia lógica si, además, pasa el tiempo y no se motiva nuevamente al organismo para que “recuerde” la conducta antiguamente condicionada.

LEYES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Ley del Efecto (Thorndike)

Cuando un acto es seguido por una recompensa tiende a repetirse, y cuando es seguido por un castigo tiende a extinguirse.

Ley del Ejercicio

Implica que mientras más repeticiones hagamos del acto, éste va a ser ejecutado de mejor forma. La práctica mejora la probabilidad de conectar una conducta con una consecuencia.

Ley de la Disposición

Para que un organismo pueda ser afectado por las consecuencias de la conducta, tiene que estar motivado.

La adquisición de la respuesta operante está dada esencialmente por el ambiente, pero en la ejecución posterior y mantenimiento de esta conducta lo más importante van a ser los procesos cognitivos que anticipan la consecuencia, es decir, se integran variables internas.

TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Aprendizaje por reforzamiento

Es el aprendizaje en el cual la conducta nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.

Aprendizaje por evitación

Es el aprendizaje donde el organismo incorpora una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese el estímulo aversivo.

Aprendizaje supersticioso

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Es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.

Aprendizaje por castigo

Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frcuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas por un castigo (estímulo aversivo o desagradable)

CONTRASTE ENTRE EL REFLEJO Y LA CONDUCTA OPERANTE

Los estímulos y las respuestas propias de las conductas operante y refleja (respondiente) funcionan en direcciones opuestas. La ejecución operante de un organismo hace cambiar el medio. En el reflejo, el ambiente es lo que hace cambiar al organismo. En otras palabras, un estímulo del ambiente produce (provoca) una respuesta en el organismo. Una distinción concluyente es la de que la topografía de la ejecución operante puede tomar cualquier forma. La forma del reflejo constituye parte del organismo; la forma de la ejecución operante es determinada en gran medida por la elección que el experimentador haga de qué conducta operante llevará al reforzador. Por sí mismo, el reforzador nada puede decirnos en torno a qué conductas producirá. Podemos arreglar la entrega de comida a un animal, en seguida de casi cualquier ejecución; y la conducta que lleguemos a condicionar será aquella a la que siga la comida. La topografía del reflejo, por otra parte, está determinada casi en su totalidad por la naturaleza del organismo y por el estímulo incondicionado específico que se le presente. El reflejo influye en el estado interno del organismo mientras que la operante altera el ambiente externo. La forma fija del reflejo tiene que ver con la economía interna y la fisiología del organismo. Siendo así, mientras la conducta operante modifica el ambiente externo al organismo, la mayoría de los reflejos está grandemente limitada a efectos internos en el organismo. La salivación es claro ejemplo de ello: este reflejo produce una secreción que hace posible que el organismo efectúe la digestión. Del mismo modo, el resultado principal de la contracción pupilar es una disminución de la cantidad de luz que entra en el ojo.

La respuesta refleja y la ejecución operante describen por separado a la conducta y al ambiente. Del reflejo y de la conducta operante puede decirse por igual que describen la conducta del organismo separada del elemento relacionado con el ambiente. El reflejo se describe como una respuesta incondicionada y producida por un estímulo incondicionado y la operante se describe como una ejecución (presión de la palanca) que se incrementa en frecuencia porque conduce a un estímulo (la comida). Nuestro lenguaje coloquial hace poco caso de esta importante distinción. Expresiones como conducta de obtener comida denotan la relación funcional entre la ejecución y su reforzador, pero no identifican ni a la ejecución ni al reforzador en forma tal que sea posible describirlos con exactitud y en detalle. Medición de los resultados del condicionamiento. En el campo de la conducta operante medimos los resultados del condicionamiento registrando la frecuencia con que ocurre la ejecución operante. El reforzamiento operante incrementa la frecuencia de la conducta que se refuerza. La operante puede tomar cualquier forma o magnitud, pues depende sencillamente de la manera cómo se arregle el reforzamiento. Si optamos por reforzar, en vez de las presiones leves, las presiones vigorosas a la palanca, el resultado no tendrá otro significado que el de haber hecho una elección arbitraria acerca de qué topografía de conducta reforzar. Pero, por otra parte, como el reflejo ocurre solamente cuando es producido por el estímulo incondicionado, la forma y la magnitud del estímulo serán críticas. El estímulo incondicionado específico siempre produce su respuesta incondicionada específica, pero un estímulo incondicionado de mayor magnitud produce una respuesta incondicionada también mayor. El tirón de la rodilla, por ejemplo, es más vigoroso con un golpe fuerte que con uno débil. La pupila se contrae más bajo una luz muy brillante que bajo una luz tenue, y se segrega más sudor a temperaturas extremadamente elevadas que a temperaturas bajas. El periodo que transcurre entre la presentación del estímulo incondicionado y el acaecimiento de la respuesta incondicionada (la latencia) depende también de la magnitud del

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estímulo incondicionado. Con un estímulo incondicionado de pequeña magnitud, transcurre más tiempo (mayor latencia) antes de que se produzca la respuesta incondicionada que con un estímulo productor cuya magnitud sea mayor. Así, por ejemplo, cuando a un animal se le pone en el pie un objeto muy caliente, retirará dicho pie más rápidamente que si se le pone un objeto moderadamente caliente. Podríamos decir que la latencia del reflejo de retirada fue más breve con el objeto muy caliente (mayor magnitud del estímulo productor) que con un objeto medianamente caliente. Cuando la magnitud del estímulo incondicionado no es lo suficientemente grande para producir la respuesta incondicionada, decimos que está por debajo del umbral. El umbral indica la magnitud del estímulo por encima de la cual se produce el reflejo y por debajo de la cual no se produce.

Similitudes Centrales

1. El fenómeno de la extinción, entendido como la disminución de la fuerza derepuesta causada por el no - reforzamiento o como el decaimiento de unarespuesta condicionada, es común a los dos tipos de condicionamiento.

2. Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora, una respuesta que se haextinguido, recupera su fuerza con el descanso.

3. En ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica dediscriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para queresponda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca unarespuesta condicionada.

Diferencias Relevantes

1. El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo - estímulo -preparación de respuestas -, mientras que el operante es un aprendizaje estímulo - respuesta -se fija la respuesta.

2. Retomando las leyes del condicionamiento clásico, se evidencia un principio de continuidad, mientras que en el condicionamiento operante se implica además una ley de efecto o de concreción de una respuesta.

3. Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el condicionamiento clásico la respuesta incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas y actúan sobre el ambiente.

REFORZAMIENTO Y FUERZA DE RESPUESTA

La persistencia de la conducta en el tiempo, alterada e intensificada por el reforzamiento, implica que una alta frecuencia de reforzamiento tendrá efectos acumulados y fortalecerá la conducta en mayor grado que una baja frecuencia de reforzamiento. Aquí se consideran las pruebas empíricas que relacionan la fuerza generalizada de la respuesta con las propiedades cuantitativas del reforzador. Se toma en cuenta, sobre todo, la relación entre la frecuencia de reforzamiento y la tasa de respuesta.

La noción de que el reforzamiento crea una "reserva" de respuestas, fue un concepto importante del trabajo inicial de Skinner.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

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Programas Simples de Reforzamiento Positivo.

Son aquellos procesos en los que no es necesario reforzar las ocurrencias de una respuesta para que su tasa se mantenga o aumente.

Programas de Reforzamiento Intermitente.

Cuando el ambiente sólo refuerza algunas de las respuestas emitidas por un organismo.

Programas Simples de Reforzamiento.

Programa de Razón: Un programa de razón establece que deberá emitirse un determinado número de respuestas antes de una emisión reforzada.

Razón Fija (RF). Requiere consistentemente del mismo número de respuestas por cada reforzamiento, es decir, cada cantidad fija de ejecuciones, el experimentador otorgará el reforzador. Por ejemplo: RF5. Indica que inmediatamente después de la quinta ejecución se otorgará el reforzador.

Razón Variable (RV). El número de respuestas requerido para otorgar el reforzador varía de un reforzamiento a otro de una manera irregular, pero siempre manteniendo una característica repetitiva. Esto es, el experimentador otorgará el reforzador cada cantidad variable de ejecuciones, pero esas variaciones deben estar pre establecidas en el plan a seguir, no son producto de la improvisación. Para aplicar este programa, la conducta ya debe estar instalada y el sujeto deberá realizarlas sin dificultad ni pérdida de tiempo. El número de ejecuciones se divide en bloques iguales entre sí de un número fijo de conductas y se elige el orden en que se otorgará el reforzador. Por ejemplo: RV 2-5-7. Indica que si se divide el número de ejecuciones en bloques de 10, el reforzador se otorgará luego de la segunda ejecución, luego de la quinta ejecución y luego de la séptima ejecución, el bloque termina en la décima ejecución y comenzaremos a contar nuevamente en el siguiente bloque que se inicia para seguir otorgando el reforzador en el orden mencionado.

Programa de Intervalo. Este programa establece que deberá pasar un determinado tiempo antes que una respuesta sea reforzada.

Intervalo Fijo (IF). Es aquel que mantiene constante el tiempo establecido para el reforzamiento. Es decir, el experimentador otorgará el reforzador cada período de tiempo igual tomando en cuenta que el tiempo corre a partir de una primera ejecución. Normalmente, debería ser casi inmediatamente después de iniciada la sesión experimental puesto que no se aplicará un programa de intervalo mientras el sujeto experimental sea aún incapaz de ejecutar exitosamente las conductas moldeadas, es decir, si no ha pasado previamente por el trabajo con programas de razón. El tiempo se divide en periodos o intervalos, con una extensión no muy corta para que el organismo se sature con el reforzador ni muy extensa para que se aburra y desanime. Por ejemplo: IF15. Indica que cada 15 segundos el experimentador otorgará el reforzador. Hay que recordar que a estas alturas, las ejecuciones estarán garantizadas por el paso previo por programas de razón y no deberían presentarse inconvenientes para tomar los tiempos con precisión.

Intervalo Variable (IV). En este programa varía la cantidad de tiempo que deberá pasar antes de que una respuesta sea reforzada. El tiempo siempre empieza a correr a partir de una primera ejecución (en el párrafo anterior se mencionó que está garantizada por el paso del organismo por programas previos) y se divide en períodos o intervalos dentro de los cuales, debe considerar nuestro plan, las variaciones en el tiempo para la aplicación del

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reforzador. Por ejemplo: Durante una sesión experimental de 30 minutos (1800 segundos) el experimentador ha dividido ese tiempo en 60 intervalos de 30 segundos y planifica otorgar el reforzador a los segundos 08; 19 y 27 de cada intervalo de 30 seg. El resultado será un IV 08-19-27. Una vez terminado el intervalo (los 30 seg.) se repite el mismo procedimiento en el siguiente hasta que termine la sesión experimental

Ejecuciones Características.

La Adquisición. Ocurre cuando inicialmente se comienza a reforzar lasrespuestas del organismo en base a un determinado programa.

El Mantenimiento. Es la consecuencia de la estabilización en la tasa de respuesta obtenida por la aplicación del reforzador.

Efecto de los Programas.

• Razón Variable (RV). Proporcionan tasas de respuesta muy altas y casi constantes, algunas veces aproximándose a los límites físicos del organismo.

• Intervalo Variable (IV). También proporcionan tasas de respuesta casi constantes, pero las tasas comúnmente tienen valores inferiores a aquellas producidas por los programas de RV.

Los programas son la fuerza principal del control conductual y por tanto su estudio constituye una parte muy importante dentro del estudio de la conducta.

Tema 06: Moldeamiento y EncadenamientoCADENAS DE EJECUCIONES Y REFORZADORES CONDICIONADOS QUE LAS COMPONEN

Las cadenas de ejecuciones

El reforzamiento condicionado siempre está en relación a a una secuencia de conductas, cada una de las cuales es condición necesaria para el reforzador final. El silbido que se usa para entrenar a un perro, es un ejemplo de reforzador condicionado que controla una secuencia de ejecuciones, la cual conduce a la comida.

Cuando el perro se mueve en la distancia y la dirección requeridas, se hace sonar el silbato. Ante el sonido de éste el perro puede comer, pues el experimentador echa comida en el platillo cada vez que hace sonar el silbato indicado. Sin el sonido del silbato nunca se reforzaría la ejecución de ir hacia el platillo y de ahí que esta ejecución tendría una frecuencia baja.

Las dos ejecuciones encadenadas dentro de la secuencia son:

1) Caminar en la dirección requerida, e

2) Ir hacia el platillo y comer la comida.

El silbato fue el elemento crítico de esta secuencia de conductas. Incrementó la frecuencia de la ejecución a la que sucedió (reforzamiento condicionado) y controló el acercamiento del perro al platillo de comida. Siempre que se hizo sonar el silbato, el perro encontró comida en su platillo. Sin el sonido del silbato, la aproximación al platillo nunca reportó comida. Siendo así, el silbato mantuvo la secuencia requerida, que constaba de dos ejecuciones. El perro se dirigía hacia el platillo de comida solamente después que

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había sonado el silbato. Por consiguiente, la segunda ejecución, más fuerte, de ir hacia el platillo de comida, no compitió con la primera ejecución de caminar en la dirección requerida.

En una cadena, existe una relación entre el reforzador condicionado, laejecución precedente y la ejecución subsiguiente

Las explicaciones que siguen girarán alrededor de estas dos clases de control ejercidas por el reforzador condicionado:

1) Incrementa la frecuencia de las conductas a las que sigue, y

2) Hace posible la siguiente ejecución (ir hacia el platillo de comida), que es reforzada con comida.

En el caso del perro, podemos suponer que irá consistentemente hacia el platillo de comida porque, en el pasado, ha encontrado frecuentemente la comida en ese lugar.

Podemos reducir la frecuencia de esta conducta cuando no esté presente el sonido del silbato, si solamente ponemos comida en el platillo cuando se haga sonar el silbato. Así que, cuando el perro se acerque al platillo sin que haya sonado el silbato, dicha ejecución terminará por debilitarse. Y cuando se aproxime después que haya sonado el silbato es una ejecución que se fortalecerá. Luego de experiencias repetidas, la tendencia a aproximarse al platillo disminuye en ausencia del sonido mencionado pues, como en cualquier otro ejemplo de extinción, el no reforzamiento hace decrecer la frecuencia de esa conducta. Por otra parte, el reforzamiento ante el sonido del silbato controla la aproximación al platillo de comida, porque la disposición general del perro a aproximarse a dicho platillo ocurre ahora diferencialmente y depende de que suene o no el silbato. En cuanto el silbato comienza a controlar la aproximación al platillo de comida, se hace posible usarlo para incrementar la frecuencia de cualesquiera ejecuciones operantes que se elijan. Sin este control sobre la aproximación al platillo de comida, no sería posible hacer de la conducta de comer la consecuencia instantánea e inmediata de cualquier conducta precedente débil. La posibilidad de aplicar, de manera instantánea e inmediata, un reforzador condicionado contingente a la forma exacta de cualquier ejecución operante es lo que posibilita el uso técnico y preciso del reforzamiento. Un reforzador incrementa la frecuencia de la ejecución exacta a la que sigue. En el laboratorio es posible tal precisión solamente con un estímulo arbitrario y simple que derive su efecto reforzante de las ejecuciones a las que a su vez controla. El reforzamiento condicionado especifica comúnmente una cadena o secuencia de ejecuciones, ya que incrementa simultáneamente la frecuencia de la ejecución a la que sigue y fortalece cualquier ejecución subsiguiente, para la cual establece la ocasión. Una cadena o secuencia de conductas se mantiene unida porque una ejecución produce las condiciones para la siguiente.

Diagramas de cadenas de ejecuciones

En un diagrama es posible representar espacialmente una cadena de ejecuciones, pero para reducir el tamaño de este a proporciones manejables es necesario denotar las ejecuciones y los estímulos por medio de abreviaturas.

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LINEA 1. ED1 R1 ER1 .

LINEA 2................................. ED2 R2 ER2

LINEA 3.......................................................... ED3 R3 ER3

(En la figura 1 se muestran las abreviaturas que usaremos aquí)

La abreviatura ED representa un término técnico que no hemos usado todavía, el estímulo discriminativo. El ED se refiere a un estímulo que constituye la ocasión particular en que se reforzará la ejecución siguiente, en contraste con las restantes ocasiones (estímulos) en que no se reforzará esta ejecución. El texto que aparece arriba de la abreviatura describe los detalles del estímulo. Las ejecuciones pertenecientes a la cadena se designan con el símbolo R. El símbolo Er es el reforzador condicionado que mantiene esa ejecución. El mismo estímulo que es el reforzador de una ejecución es también la ocasión para el reforzamiento de la siguiente; este doble papel se indica en et diagrama escribiendo el símbolo dos veces en la misma columna.

La tabla se lee de la siguiente manera: siempre que el experimentador está presente (ED) se refuerza la ejecución (R) (moverse hacia el objetivo) por medio del sonido de un silbato (Er). El reforzador condicionado (Er) es también (ED) la ocasión en que otra ejecución, moverse con dirección al platillo (R) conduce a su reforzador (Er), la vista de la comida.

Suena el silbatoSuena el silbato

Presencia del experi- mentador

Presencia del experi- mentador

Moverse hacia el objetivo

Moverse hacia el objetivo

Moverse al platillo

de comida

Moverse al platillo

de comida

Suena el silbatoSuena el silbato

Vista de la comidaVista de la comida

Vista de la comidaVista de la comida

ComerComer

Cambios fisiológicos en el organismo

Cambios fisiológicos en el organismo

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Para que se pueda leer con mayor facilidad la figura 1, el mismo material se presenta en otra forma en la tabla 1.

TABLA 1

Ocasión (ED) Ejecución (R) Reforzante (Er)

Presencia del experimentador

Moverse hacia el objetivo Sonido del silbato

Sonido del silbato Moverse hacia el platillo con comida

Vista del alimento

Vista del alimento Morder la comida Comida en la boca

Comida en la boca Deglutir Comida en el estómago

Incluso una conducta tan sencilla como el que un pichón picotee una tecla consta de una cadena de ejecuciones y de reforzadores condicionados. Lo que a primera vista parece una ejecución simple y continua es, de hecho, una cadena conductual compleja, que se mantiene unida por un número determinado de reforzadores condicionados, funcionalmente iguales al silbato usado para entrenar al perro.

En e] siguiente texto se describe, con referencia a la figura 2, las ejecuciones componentes de la conducta de picoteo de un pichón, la cual constituye una secuencia (cadena) de ejecuciones específicas, cada una de las cuales conduce a la siguiente, todas ellas reforzadas por un estímulo condicionado por el acontecimiento final (la comida).

Descripción de una cadena.

Línea 1: la ejecución comienza con el ave parada en alguna posición arbitraria dentro de la caja (ED1). Partiendo de esta posición, cualquier movimiento de la cabeza, en dirección de la tecla (R1), modifica al estímulo visual (Er1). Se refuerzan las ejecuciones que introducen a la tecla en el campo de visión del ave, las demás conductas no son reforzadas.

Línea 2: caminar hacia la tecla (R2) hace que ésta se vea muy de cerca (Er2). Cuando el ave está parada frente a la tecla y con la cabeza vuelta hacia ésta, se le refuerza por mirar directamente la tecla (no aparece en el diagrama).

Linea 3: cuando la cabeza del ave está frente a la tecla (ED3), él picotea a la misma (R3) produce la luz en el platillo de comida y el sonido (que acompaña a éste cuando e! grano está accesible (Er3).

Línea 4: ante la luz del depósito y el sonido del comedero (ED4), inclina; la cabeza (R4) hacia el comedero que conduce a la vista del grano (Er4).

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Línea 5: cuando e! grano se encuentra directamente frente a la cabeza; del ave (ED5), e! picoteo del mismo (R5) se ve seguido por el grano en la boca (Er5).

Línea 6: el grano en la boca (ED6) constituye la ocasión en que la ingestión del mismo (R5) es reforzada por la cadena subsecuente de respuestas fisiológicas y reflejas del aparato digestivo. La vista de la tecla, la luz del comedero, la vista del grano y el grano en la boca, son todos factores que incrementan la frecuencia de cadena de las ejecuciones a las que suceden: el grano en la boca es una consecuencia selectiva del picoteo del grano mismo; la vista del grano es una consecuencia selectiva sólo de aquellas conductas que llevan al ave a inclinar la cabeza hacia el grano, la luz del depósito y el sonido del mismo solamente ocurre como resultado de que el ave golpee la tecla con el pico, la vista muy cercana de la tecla ocurre exclusivamente como resultado de los movimientos que aproximan al ave a la tecla. La vista de la tecla, desde lejos, procede de los movimientos del ave que orienten la cabeza de ésta hacia dicha tecla.

La segunda función de los reforzadores condicionados consiste en especificar la siguiente ejecución, perteneciente a la cadena, que conducirá al siguiente reforzador. Cada reforzador condicionado ocurre instantánea e inmediatamente después de cada clase de ejecuciones. Y cada clase se compone de las ejecuciones que pueden producir el reforzador condicionado. El significado singular del reforzador condicionado estriba en que constituye la circunstancia que posibilita al ave poder pasar a la parte siguiente de la cadena. La vista de la tecla, desde lejos, le posibilita caminar hacia ella; la vista muy cercana de la tecla es la ocasión en que el picoteo, en las proximidades de ésta, puede conducir a que el pico del ave haga impacto en la citada tecla; y la presentación de la luz y el sonido del comedero es la ocasión en que la inclinación de la cabeza puede conducir a la vista del grano. Cada una de estas ejecuciones será efectiva sólo en esas ocasiones. Cuando el ave se encuentra lejos de la tecla, el picoteo no será efectivo; y el que mueva la cabeza en dirección del comedero no conducirá a la vista de la comida, a menos que se haya encendido la luz del comedero y que haya ocurrido el sonido del mismo, los cuales no pueden presentarse salvo que el animal haya picoteado la tecla.

Solamente en su secuencia ordenada serán efectivas esas conductas. Durante tas diferentes etapas del entrenamiento ocurren, en efecto, muchas conductas impropias, y el no reforzamiento de ellas es un elemento crítico para el logro del control de la conducta del ave por medio de los estímulos condicionados.

Construcción de cadenas de ejecuciones

Para construir esta cadena de ejecuciones lo que hacemos es comenzar realmente por detrás, reforzando primero fa ejecución final.

Líneas 6 y 5: considérense las ejecuciones finales de la cadena: el picoteo del grano (R5) y la ingestión del mismo (R6). La mayoría de las aves ya poseen en su repertorio esta ejecución. Un ave que posea una experiencia normal en cuanto a comer grano picoteará e ingerirá consistentemente la comida, y no picoteará ni ingerirá nada en ausencia de ésta. Tal control de la conducta del ave podría proceder de sus experiencias en el medio natural, donde el picoteo del suelo o de guijarros de colores no se ve reforzado.

Si en nuestro experimento, usáramos comida desconocida para et ave, tendríamos que empezar por enseñarle a comer ese tipo de comida antes de pasar a aplicar ei procedimiento

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en cuestión. Una vez que el ave picotea el grano a una frecuencia alta pero no picotea en ausencia de él, la vista del grano (ED5) puede servir como reforzador (Er4) para otras conductas.

Línea 4: para extender la cadena al siguiente paso, el experimentador debe arreglar la aproximación del ave al comedero (R4) de modo que esa aproximación ocurra solamente cuando se presenten la luz y el sonido del comedero (ED4). En estas condiciones, la inclinación en dirección del comedero (R4) la reforzará la vista de ta comida (Er4) pero solamente en presencia de la luz y el sonido del comedero (ED4). Los estímulos del comedero controlan la aproximación del animal al platillo porque este se encuentra siempre fuera del campo de visión y del alcance del ave, excepto cuando dicho comedero entra en funcionamiento. Cuando el ave se aproxima al platillo de comida sin que se haya encendido la luz, no tiene acceso al platillo indicado y, en esta ocasión, la ejecución no es reforzada. La frecuencia de la aproximación al platillo de comida, en ausencia de la luz y el sonido pronto decae, por tanto, a cero.

Cuando el platillo de comida queda periódicamente al alcance del ave, ante los estímulos procedentes del comedero, se refuerza la ejecución de aproximación al mismo. Así pues, la frecuencia de aproximarse al comedero se conserva alta.

Línea 3: la luz y el sonido que acompañan el funcionamiento del comedero (los estímulos del comedero) (ED4) ya pueden usarse ahora para reforzar (Er3) la siguiente ejecución, a saber, el picoteo de la tecla (R3). Cada vez que el ave (parada frente a la tecla) mueve la cabeza en dirección de la tecla, el experimentador hace funcionar, manualmente, el comedero. El experimentador debe cerciorarse que el reforzador condicionado siga a la ejecución exacta cuya frecuencia se pretende incrementar. Dado que la luz del comedero (ED4) controla ya la secuencia de conductas que culminan en la ingestión de comida (R4, R5, R6,....), incrementa la frecuencia de todos los movimientos parecidos al picoteo (R3). Por aproximaciones sucesivas, el ave comienza pronto a picotear la. tecla (R3) y, con esto, el interruptor situado detrás de la teda enciende la luz (Er3) y activa el comedero. Las propiedades mecánicas del interruptor mencionado determinan que forma de picoteo será la que resulte reforzada. Esto es así porque el reforzador, que es la consecuencia directa del picotea, es la luz que se enciende solamente cuando se empuja a la tecla con fuerza suficiente para cerrar el interruptor. El estímulo, a su vez, hace posible que tenga lugar el resto de la secuencia que conduce a fa ingestión de comida. La relación automática entre el interruptor y el picotea garantiza que se sostenga una forma eficaz de picoteo.

Líneas 2 y 1: al principio de la secuencia, son las propiedades físicas de la caja tas que proporcionan tos reforzadores para1 la ejecución consistente en caminar desde una parte alejada de la caja hasta la posición frente a la tecla. La posición del ave en relación con la tecla (R1 Y R2) produce los estímulos visuales (pr1 y Er2) que determinan si el ave la picotee o no. Cuando el ave se encuentra a cierta distancia de la tecla, todo picoteo en dirección de la tecla citada no da lugar a impactos sobre la misma y, consiguientemente, tampoco se presentarán la luz ni el sonido del comedero. En las cercanías de la tecla, sin embargo, los movimientos de la cabeza pondrán la tecla al alcance del ave y proporcionarán la ocasión para que algún movimiento en dirección de la tecla produzca el picoteo de la misma, lo cual producirá los estímulos del depósito. Siendo así, los estímulos visuales de la tecla, en relación con la distancia de ésta al ave, controlan la probabilidad del picoteo, de la misma manera que la luz que acompaña al funcionamiento del comedero controla la probabilidad de que el ave se incline hacia el platillo en busca de comida. Una vez que los estímulos visuales de la tecla que

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controlan el picoteo (ED3), sirven también de reforzador diferencial (Er2) para los movimientos en dirección de la tecla (R2).

LOS REFORZADORES CONDICIONADOS DE LA CADENA SÍ CONTROLAN SUS EJECUCIONES RESPECTIVAS

Para probar que cada uno de estos reforzadores condicionados mantiene la ejecución a la que suceden, podemos romper la cadena en varios lugares, alterando el medio de modo que el reforzador correspondiente a la ejecución deje de sucederla.

El primer lugar, donde podemos interrumpir convenientemente la cadena es en el momento posterior a que el ave picotea la tecla. La luz y el sonido del comedero (Er3) ya no ocurren como antes. Por tanto, el ave ya no se inclina hacia el comedero, pues esta ejecución está bajo el control de los estímulos que ahora faltan. En lugar de esto, el ave continuará picoteando la tecla, a una frecuencia decreciente, hasta que después de unos doscientos o trescientos picotazos, la conducta cese. Si el ave resultó haber sido muy bien entrenada y el comedero funcionó silenciosamente, es posible que transcurran muchas horas antes de que el animal note la presencia del grano. El siguiente lugar donde podemos interrumpir la cadena es en el momento en que se refuerza el movimiento de la cabeza, de la tecla hacia el comedero (R4). Primero volvemos a conectar el distribuidor de comida, pero cubriéndolo de manera que el ave no pueda ver ni alcanzar el grano. Ahora, cuando el ave picotea la tecla se enciende la luz del comedero y este se levanta hasta quedar en su posición normal, pero el animal no puede ver el grano. El restablecimiento de los estímulos del comedero restablecerá también la ejecución de picotear y las restantes ejecuciones que se hallan bajo el control de aquellos. El ave, pues, picoteará la tecla (R3), se inclinará hacia el platillo (R4) cuando se encienda la luz (D4), pero no podrá, desde luego, ver ni alcanzar el grano. Como el grano está tapado, ocurrirá tan solo un breve picoteo.

Con la cadena así interrumpida, la frecuencia de inclinar la cabeza, al igual que la del picoteo a la tecla, se repetirán continuamente quizá 100 o 200 veces.

Podemos interrumpir ahora la cadena en el siguiente paso más próximo a la ejecución final, cubriendo el platillo de comida con un vidrio transparente -en lugar de cubrirlo con un vidrio opaco- de manera que el ave pueda ver el grano. Como en la ocasión anterior, el reforzador condicionado restablecido hará que se incremente la frecuencia de la ejecución a la que controla (inclinar la cabeza) y así también las de las ejecuciones previamente eliminadas, precisamente las que ocurrían antes de inclinar la cabeza. El ave picoteará la tecla (R3), inclinará la cabeza hacia el comedero (R4) y picoteará la superficie del vidrio (R5). Se repetirá, amenguando, la secuencia de ejecuciones probablemente 100 o más veces, hasta que desaparezca la conducta de picotear el grano.

Podemos, finalmente, pegar con cola y muy firmemente un grano al fondo del platillo, de modo que el ave pueda alcanzarlo y asirlo con el pico, pero no arrancarlo para ingerirlo. Este reforzador condicionado, que consiste en el grano en el pico (Er5), restablecerá la ejecución a la que controla (muchas veces el ave apretará el grano con el pico). El ave volverá a picotear la tecla y continuará ejecutando el resto de la cadena hasta el punto en que la hemos interrumpido. La frecuencia de picotear la tecla terminará por decaer, conforme el no reforzamiento de la ejecución de picotear el grano reduzca su frecuencia. En resumen, sin necesidad de entregar siempre comida, podemos restablecer la conducta de picotear, volviendo a conectar el reforzador condicionado que corresponda a un eslabón muy próximo al final de la cadena. Un ave picoteará, probablemente, 300 veces cuando desconectemos la luz de la comida y el comedero mismo; y reanudará el picoteo (acaso otras 300 veces) cuando reconectemos la luz y volvamos a poner en funcionamiento el comedero, pero cubriendo el platillo de comida, y así sucesivamente.

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La cadena de picoteos podría interrumpirse en otros lugares aparte de los descritos, pero la relación natural que existe entre la ejecución y su efecto sobre el medio requerirá una instrumentación más extensa antes que se pueda alterar el reforzamiento natural. Podríamos, por ejemplo, montar la tecla sobre un pivote, de modo que ésta se retraiga, accionada por un dispositivo fotoeléctrico, cada vez que el ave acercara el pico a dicha tecla. Si ésta se retrajera, pues, cada vez que el ave tratara de picotearla, habríamos interrumpido la cadena en un eslabón todavía más lejano al reforzamiento.

Tema 07: Medición de la respuesta: observación, registros y clasificaciónLA OBSERVACIÓN COMO MÉTODO CIENTÍFICO

El fundamento científico de la observación reside en la comprobación del fenómeno que se está observando. La observación se convierte en método o técnica en la medida que cumple una serie de condiciones:

• Responde a un objetivo de investigación previamente establecido.

• Es planificada sistemáticamente.

• Es controlada previamente.

• Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

Existen diferencias entre la observación y experimentación. En la observación sólo se da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador hace modificaciones sobre lo observado, se interviene para cumplir objetivos, es decir, el investigador manipula la situación.

El uso de la observación presenta ventajas y limitaciones, entre las ventajas tenemos:

• Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad.

• Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevantes para los sujetos observados.

• Existen casos en los que la evaluación sólo puede realizarse mediante la observación.

• No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.

Entre las limitaciones podemos encontrar que:

• En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento de la observación.

• La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido controlar.

Estas limitaciones pueden ser superadas en la medida que la observación se sistematiza.

NIVELES DE SISTEMATIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN

Podemos hablar de tres niveles de sistematización de la observación:

1. Observación No sistematizada

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Llamada también Observación Ocasional o No controlada. Se trata de un escrutinio muy cuidadoso de situaciones de la vida real, previamente establecidas, pero en las que no se intenta utilizar instrumentos de precisión, tampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenómenos observados.

Se presta gran atención a lo que se observa y hay que estar muy preparado para captar lo que ocurre.

Es no estructurada, no sistematizada, pero muy abierta. Normalmente se utiliza cuando conocemos poco del hecho a observar; en situaciones poco conocidas, complejas o poco definidas.

2. Observación Sistematizada o controlada

Es la más utilizada en ciencias humanas y psicología. Es preferible a la anterior. Su propósito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que posean un valor predictivo.

3. Observación Muy sistematizada

Caracterizada por cumplir con los siguientes requisitos:

a) Las variables que van a ser observadas están aisladas y basadas en una teoría explícita.

b) No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categoría preestablecida.

c) Las situaciones de partida están sometidas a riguroso control, para que se puedan comparar con situaciones similares o se puedan replicar.

GRADO DE PARTICIPACIÓN QUE PODEMOS ENCONTRAR EN LA OBSERVACIÓN

1. Observación Externa o No participante

El observador no pertenece al grupo objeto de estudio.

Observación Directa: Cuestionarios o entrevistas. La interacción observador-objeto de estudio se da en un plano distante.

Observación Indirecta: No existe interacción observador-objeto de estudio, se recogen notas, archivos, etc.

2. Observación Interna o Participante

El observador pertenece al grupo objeto de estudio.

Pasiva: El observador interactúa lo menos posible, sólo observa y está presente.

Activa: El observador forma parte del grupo e interactúa como si fuese uno más.

3. AUTO OBSERVACIÓN

Se trata del mayor grado de participación en la observación y ésta consiste en atender deliberadamente la propia conducta y registrarla a través de un procedimiento previamente establecido. Es importante aclarar que para auto-observarse correctamente se necesita de la introspección, (hacer objetivo lo subjetivo).

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La auto observación es un doble proceso debido a que el observador es el sujeto de estudio y, desde luego, cabe preguntarse en qué casos es importante utilizar la auto-observación y esos son, por ejemplo:

1. Auto observación de conductas íntimas y privadas.

2. Auto observación de conductas encubiertas (difíciles de observar: pensamientos, tomas de decisiones, fantasías).

3. Auto observación de conductas que pueden estar desencadenadas por reacciones internas (ejemplo: fumar por nerviosismo).

4. La auto observación puede ayudar al sujeto a motivarse para seguir un tratamiento.

La auto-observación se usa como técnica de evaluación y como método terapéutico. Aparte del entrenamiento requiere determinadas características personales. Es necesaria también la recogida de datos. El hecho de observar en sí mismo una conducta problema lleva a que el sujeto la auto-dirija y la auto-controle, y estas acciones hacen que se rompa la cadena de conductas sucesivas y ayuda a modificarlas.

La única limitación son sujetos incapaces o situaciones no viables.

El sistema de recogida de información es mediante lápiz y papel, o cronómetro (mecánica).

Otro aspecto importante cuando hablamos de la observación como un método en psicología, son sus componentes los cuáles deben ser previamente establecidos; entre ellos tenemos:

a) La unidad de análisis, es decir, lo que se va a observar (conductas, interacciones, etc.);

b) La unidad de medida, mediante la cual vamos a registrar lo observado, entre ellas tenemos:

Frecuencia (número de conductas),

Duración (tiempo desde que inicia la conducta hasta que termina),

Dimensiones cualitativas (detalles de la conducta observada); etc.; y

La técnica de registro, viene a ser el instrumento donde o mediante el cual se registrará la unidad de análisis.

Es necesario poner énfasis en el último componente, tipo de registro, si queremos aplicar un programa que busque modificar la conducta de un sujeto es necesario medir continuamente los cambios que vayan sufriendo las respuestas. Esta medición debe ser objetiva, de manera que dos observadores obtengan los mismos resultados o muy semejantes al registrar independientemente el mismo acontecimiento, esto indicaría la confiabilidad de la observación.

Para que el registro sea un fiel reflejo de la conducta del sujeto, debe definirse claramente qué es lo que se va a medir y cómo se va a medir; es decir, el tipo de registro. A medida que se van obteniendo los datos proporcionados por un registro, éstos deben presentarse gráficamente de forma que se puedan apreciar claramente lo efectos producidos por el programa en el sujeto.

Una gráfica se construye sobre dos ejes, horizontal (abscisa) y vertical (ordenada). En la abscisa generalmente se coloca el número de sesiones, condiciones o tiempo y en la ordenada la frecuencia, tasa o porcentaje de las respuestas. A continuación veremos algunas formas de registro, los cuales deben presentar algunos daos generales que los identifiquen como:

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• Nombre del programa

• Fase

• Número de sesión

• Nombre del sujeto

• Nombre del observador/registrador

• Hora inicial / hora final

• Fecha

Todos estos datos deben encabezar el registro. Entre los diferentes tipos de registros tenemos:

1. Registro anecdótico: Consiste en anotar todo lo que ocurre en una situación específica, durante el período de observación. Este registro se emplea como un primer paso para comenzar la observación de una conducta. El número de observaciones o registros y su duración depende de la situación en que se encuentra el sujeto y del problema en particular. A partir de estas observaciones se definen las categorías conductuales (conductas) que se considera necesario registrar, para esto se incluirá el antecedente, la conducta y la consecuencia, para analizar las condiciones en las que se produce la conducta de interés. Por ejemplo:

• Una maestra nos deriva a un niño (Carlitos) que según sus palabras es un niño problema, no deja trabajar a sus compañeros y se atrasa en el cuaderno; ha intentado de todo y ya no sabe qué hacer.

• Decidimos observar su conducta en el salón de clases para conocer mejor cuál es el problema del niño, ya que con la explicación de la maestra no podemos realizar un diagnóstico y tampoco establecer las pautas de intervención; para ello utilizamos un registro anecdótico y obtenemos lo siguiente:

DATOS GENERALES

ANTECEDENTE CONDUCTA CONSECUENCIA

La maestra está dictando y Carlitos se molesta, se La maestra lo reprende.

un niño coge el borrador de levanta y lo empuja

Carlitos sin pedirle. quitándole el borrador.

Los alumnos están Carlitos reacciona La maestra lo reprende una

realizando un dibujo, al impulsivamente diciendo en vez más.

compañero de al lado de voz alta "¡Yo lo regojo! ¡yo

Carlitos se le caen sus lo regojo!" se tira al piso

los colores. para recogerlos.

La maestra va a revisar los Carlitos no terminó el La maestra le coloca una

cuadernos para verificar si trabajo. mala nota y le dice ¡otra

terminaron el trabajo. vez no terminaste! ¡eres un

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Carlitos le está ayudando a irresponsable!

su amigo que no sabe cómo

hacerlo.

Los datos obtenidos nos permiten plantearnos una hipótesis diagnóstica y por lo tanto planificar los pasos a seguir.

1. Medición de productos permanentes: algunas conductas dejan una evidencia de orden físico a manera de un producto permanente como dibujos pintados, sumas resueltas, palabras escritas, etc. las cuales pueden preservarse a lo largo del tiempo. De esta forma se puede comparar el rendimiento del niño después de un periodo de tiempo o de la aplicación de un programa de intervención.

2. Registro de bloque continuo: hay conductas que tienen la característica de que es difícil decir cuándo empiezan o cuándo terminan; en este caso es de mucha utilidad el registro de bloque continuo. Este registro consiste en dividir el periodo de observación en pequeños intervalos uniformes y anotar si la conducta de interés ocurre o no en esos intervalos. Si se utiliza por ejemplo, bloques de 30 segundos, esto quiere decir que el tiempo total de observación se divide en periodos de 30 segundos.

INTERVALO CONDUCTA

30" 30" 30" 30" 30" 30" TOTAL

Conducta X 12" 21" 35" 1’13"

1'24"

2'17" 2'45" 07

Conducta Y 8" 1'35" 1'57"

2'55" 04

Conducta Z 48" 1'4" 2'3"

2'27"

04

Como se puede observar en el ejemplo, el tiempo de observación total es de 3 minutos, los cuales han sido divididos en seis bloques de 30 segundos cada uno. Además en este registro se ha observado y registrado tres conductas en paralelo, obteniendo durante este periodo mayor frecuencia de la conducta X.

3. Registro de duración continua: consiste en medir el tiempo de una conducta, es decir, durante cuánto tiempo responde el sujeto en cierta forma. Se anota el momento en el que inicia la conducta y el momento en que culmina. Puede utilizarse también para medir la duración de la latencia de una respuesta. Este registro es útil para conductas de duración prolongada o duración variable, como el berrinche.

4. Registro Pla-Check: se emplea para medir la conducta de varios sujetos. Consiste en contar el número de personas que están emitiendo la conducta de interés en el momento de la observación. Este registro permite conocer el porcentaje de personas en un ambiente que presentan las conductas previamente definidas por los observadores.

5. Registro Pla-Check sucesivo: si nos interesa conocer cuáles son los sujetos que emiten la conducta, se asigna a cada uno un número que los identifique, de manera que

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al registrar se señala el número de identificación, permitiendo conocer al final de la observación quiénes presentaron las conductas.

Los registros presentados son sólo algunos de los que podemos utilizar, resaltando que para la investigación experimental propia de este curso utilizamos el registro de bloques continuos, dividiendo una sesión experimental de 30 minutos en seis bloques de 5 minutos cada uno, en los cuales se registra la frecuencia de emisión de la conducta presión de palanca por el sujeto experimental. Los resultados obtenidos en este registro son vaciados a un registro acumulativo, que permite visualizar de manera más precisa y directa los cambios en la frecuencia de la conducta. Este registro es elaborado en papel milimetrado. A continuación se presenta un ejemplo de registro acumulativo correspondiente a los primeros segundos del registro de bloque continuo ejemplificado antes.

II UNIDAD

EL MÉTODO EXPERIMENTAL

Tema 08: Los Experimentos

INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

Es una herramienta que tiene como objetivo establecer relaciones de causa y efecto entre los fenómenos.

Se manipulan estrictamente una o dos variables y se estudia el efecto de dicha manipulación sobre otras variables.

Las variables son: Variable dependiente, variable independiente y variable controlada.

LOS EXPERIMENTOS

Un experimento tiene lugar cuando se manipula de forma sistemática el ambiente a fin de poder observar el efecto causal de esta manipulación en algún comportamiento. Los aspectos del ambiente que no son de interés (variables de control) y, por consiguiente, que no se manipulan, se mantienen constantes para que no influyan en los resultados del

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experimento, de esta manera podemos concluir que el comportamiento (VD) es el resultado de la manipulación del ambiente (VI).

Ventajas de los Experimentos

La ventaja principal de los experimentos es que hay un mejor control de las variables extrañas. En un experimento ideal no se permite que influyan en los resultados más factores (variables) que aquel que es objeto de estudio, de manera que, estos otros factores deben estar controlados.

Si todos los factores se mantienen constantes, podemos llegar a la conclusión lógica de que cualquier diferencia en los resultados tuvo que ser causada por la manipulación de una variable independiente. A medida que se modifican los niveles de la variable independiente, las diferencias resultantes en la variable dependiente se dan sólo porque ha cambiado la variable independiente. Para controlar la variación extraña debemos considerar con todo cuidado otros factores que pudieran comprometer nuestra capacidad para hacer afirmaciones sobre la causalidad.

Idear experimentos en los que sólo pueda haber una explicación de los resultados es el meollo del método experimental. Si bien las técnicas de investigación no experimentales se limitan a planteamientos sobre la descripción y la correlación, los experimentos permiten afirmaciones sobre la causalidad, es decir, que la variable independiente A hace que cambie la variable B.

Así pues, en principio, los experimentos llevan a afirmaciones sobre la causalidad. En la práctica estas afirmaciones no siempre son verdaderas. Ningún experimento logra con éxito eliminar o mantener constantes, en un 100 por ciento, todas las otras fuentes de variación, salvo la que se estudia. Sin embargo, los experimentos eliminan más variaciones extrañas que otras técnicas de investigación.

Otra ventaja de los experimentos es su economía (o cualidad práctica). El uso de la técnica de observación naturalista exige que el científico aguarde pacientemente hasta que se dan las condiciones de interés. Si usted viviera en Trondheim, Noruega -cerca del Círculo Ártico- y deseara estudiar la forma en que el calor influye en la agresividad, dependiendo del sol como factor que eleva la temperatura, esto exigiría de su parte una gran paciencia y mucho tiempo. El experimentador controla la situación generando las condiciones de interés (diversos niveles de calor en un entorno de laboratorio) para obtener los datos rápida y eficazmente.

A continuación tendremos una descripción de cada una de las variables que se han mencionado hasta ahora:

Variable independiente (VI). Es una manipulación del ambiente controlada por el experimentador. Con todo, un experimento debe tener cuando menos dos niveles (valores o variables) en relación con el entorno. Estos niveles pueden diferir en un sentido cuantitativo o bien, los niveles pueden reflejar una diferencia cualitativa. El caso es que se debe comparar al menos dos condiciones para determinar si la variable independiente genera un cambio en un comportamiento o resultado. En ocasiones, estos dos niveles podrían ser sencillamente la presencia o ausencia de manipulación. Entonces una variable independiente es siempre la que el experimentador manipula como por ejemplo el alimento (cantidad, tipo), la temperatura, intensidad de la luz, etc. Se entiende por manipulación el decidir las características de esta variable y cuando presentarla o retirarla.

Variable dependiente (VD). La variable dependiente es el indicador de respuesta en un experimento y depende de la reacción del sujeto a nuestra manipulación del entorno. Dicho de otra manera, el experimentador observa y registra la conducta del sujeto y ella depende de la variable independiente. El tiempo que transcurra antes de que un sujeto se

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siente a una mesa resguardada por un asistente del investigador, y la velocidad de un gusano al recorrer un laberinto, y el número de veces en que una rata presiona una palanca, son todas variables dependientes pues están sujetas a la forma en que el experimentador manipula el entorno.

Un criterio para una buena variable dependiente es la estabilidad. Cuando se reproduce exactamente un experimento -el mismo sujeto, los mismos niveles de la variable independiente, etc.- la variable dependiente debe arrojar la misma puntuación que haya producido antes. Sin embargo, si hay una deficiencia en la forma en que medimos la variable dependiente, lo que sucede, es una inestabilidad. Suponga que deseamos medir el peso en gramos de un objeto, el de una vela por ejemplo, antes y después de encenderla durante 15 minutos. Nos valemos para ello de una báscula que funciona con un movimiento de muelle que desplaza una aguja.

El muelle se contrae con el frío y se expande con el calor. Por lo tanto, siempre que nuestras mediciones del peso se tomen a temperaturas constantes, serán confiables, pero si la temperatura varía cuando se está pesando los objetos, el mismo objeto arrojará lecturas distintas, en cuyo caso nuestra variable dependiente carecerá de estabilidad. Resumiendo, la variable dependiente sería el comportamiento o respuesta del sujeto en un experimento, y depende de la reacción del sujeto a la manipulación del entorno (VI). Esta variable es la que experimentador observa y registra.

Variables de control (VE). Llamadas también variables extrañas, son variables independientes en potencia que durante un experimento y tienen posibilidad de influenciar en la VD de manera que, al no poder ser eliminadas, lo usual es que se mantengan constantes, de esa manera evitamos la influencia y nos aseguramos de que los cambios en la VD se deban a la VI. Por ejemplo la edad, grado de instrucción, experiencia en experimentos similares, etc., ya que el experimentador la controla. La lista de variables de control importantes para cualquier experimento es inmensamente larga, más larga de lo que podría realizarse en la práctica, actividad durante la cual un experimentador trata de controlar tantas variables destacables como sea posible, con la esperanza de que el efecto de factores incontrolados sea pequeño en relación con el efecto de la variable independiente.

Si bien siempre es importante ejercer un control estricto sobre los factores extraños, resulta aún de mayor importancia cuando la variable independiente produce un efecto pequeño en la variable dependiente.

Mantener una variable constante no es la única forma de eliminar las variaciones extrañas. Éstas también se controlan por medio de técnicas. Luego pues, en virtud de que mantener una variable constante es la técnica experimental más directa para controlar factores extraños, nuestra definición de variables de control se limitará a esta técnica.

El problema de una variación extraña, ocurre con mayor frecuencia en los estudios que se llevan a cabo fuera de los laboratorios, en donde disminuye enormemente la capacidad para mantener constantes las variables de control.

Identifiquemos las variables en el experimento de Skinner con las ratas albinas, como ya sabemos, Skinner colocó a una rata hambrienta en un ambiente experimental y cada vez que esta presionaba la palanca se le otorgaba alimento.

Si decimos que la VI es la que se manipula, entonces podemos concluir que en este experimento es el alimento (reforzador) la VI, ya que el experimentador decide cuando otorgarlo y cuando no. Ahora bien, ¿qué es lo que observamos en este experimento? La frecuencia con la que el sujeto presiona la palanca, entonces esta conducta vendría a ser la VD, puesto que querernos saber cómo influye el reforzador en ella. Plateemos algunas preguntas ¿Qué hubiera sucedido si el sujeto no huera estado privado de alimento?, ¿y si el sujeto ya hubiera estado en un experimento similar?, ¿se obtendría los mismos

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resultados si el sujeto tuviera 3 meses o 7 meses? Consideraremos que si el sujeto no estuviera hambriento no respondería al alimento, por lo tanto no emitiría la conducta de presionar la palanca; por el contrario, si fuese un sujeto que ya ha estado en condiciones de experimento similares pues ya sabría qué hacer y no demandaría mucho tiempo en aprender la conducta; finalmente un sujeto de 3 meses aun está en desarrollo, son más juguetones, a diferencia de un sujeto adulto. Todas estas situaciones son variables que debemos controlar en este experimento, ya que pueden influir en la conducta del sujeto, pero hay muchas más, la temperatura, el estado de salud del sujeto, olores, la hora de trabajo, etc.

ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Como cualquier otra investigación científica, la investigación psicológica cumple con las siguientes etapas:

a) Formulación del problema.

b) Formulación de la hipótesis.

c) Revisión de la literatura sobre el tema.

d) Selección del método de investigación.

e) Obtención de datos.

f) Tratamiento e interpretación de los resultados.

g) Formulación de las conclusiones.

h) Redacción del informe de investigación.

Tema 09: El Control experimentalEL CONTROL EXPERIMENTAL

A través de las referencias al tema del control, se ha insistido en el hecho de que éste es uno de los momentos más importantes en la planeación y realización de experimentos. Por tanto, el problema del control de variables requiere una particular vigilancia por parte del experimentador. La palabra "control”, implica que el experimentador posee cierto poder sobre las condiciones de su experimento y que es capaz de manipular variables en un esfuerzo por llegar a una conclusión firme. Como la variable extraña puede afectar a la variable dependiente, y como en ese momento no nos interesa determinar si afecta o no a esta última, debe regularse a la variable extraña para que no enmascare el posible efecto de la variable independiente.

Cuando se falla al controlar las variables extrañas, se obtiene un experimento contaminado, lo cual es una consecuencia desastrosa, es decir, si se permite que una variable extraña opere fuera de control, esta variable y la independiente se confunden y la variable dependiente no está a salvo de influencias que no son pertinentes a nuestro estudio.

Cuando la contaminación está presente, entonces la razón de cualquier cambio que ocurra en la variable dependiente, no puede atribuírsele a la variable independiente. En resumen, la contaminación ocurre cuando una variable extraña está sistemáticamente relacionada con la variable independiente, y puede afectar diferencialmente a las calificaciones de la variable dependiente.

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La ambigüedad en la interpretación de los efectos de la variable independiente se hace evidente cuando se ha dejado una sola variable extraña sin controlar, pero cuando hay más de una variable sin controlar, la situación es ya muy cercana al caos total.

Por tanto, el control experimental equivale a la regulación de variables experimentales. Y podemos considerar dos tipos de variables experimentales: Independiente y extraña. Las variables independientes son aquellas cuyos efectos intenta determinar el experimentador. Desea saber si una determinada variable independiente afecta su variable dependiente. Las variables extrañas son todas las otras variables que operan sobre la variable dependiente durante el experimento. Manipulando la variable independiente, el experimentador puede variarla a voluntad. Si se ejerce un control adecuado de las variables extrañas se elimina la posibilidad de un resultado contaminado.

Con un control adecuado de las variables extrañas puede hacerse una afirmación acerca de la relación entre las variables independientes y dependientes.

VALIDEZ INTERNA

Es el grado de certeza que tiene el experimentador de que los cambios en lavariable dependiente han sido ocasionados, por la variable independiente.

Factores que afectan la Validez Interna

Mortalidad: Hace referencia no sólo a la posibilidad de muerte, sino también al abandono por parte de los sujetos experimentales, lo que afectaría la investigación. Los cambios en la variable dependiente podrían ser ocasionados por el abandono de los sujetos que rendían menos o más, lo que influenciaría en las conclusiones del trabajo.

Test-re test: La medición sucesiva en la variable dependiente podría afectar el experimento en el sentido de que los sujetos mejorarían su rendimiento no porque el tratamiento es bueno, sino porque se aprendieron los ítems la prueba.

Historia: Se refiere a algún acontecimiento que podría ocurrirle a los sujetos experimentales, por ejemplo un accidente de tránsito que podría alterar los resultados del experimento.

Maduración: Se refiere a los cambios que ocurren en el sujeto a consecuencia del paso del tiempo. Por ejemplo, hacerse más viejo, fatigarse, hacerse más fuerte, más conocedor, etc.

Instrumentación: Se basa en que las variaciones en los resultados se deben más a los cambios en los criterios de medición que a los efectos de la variable independiente. Por ejemplo, la forma de administración, calificación, marco teórico de la prueba, criterios de observación, etc.

Regresión estadística: Se refiere a la tendencia de las puntuaciones extremas de revertirse hacia la media. Cuando se vuelve a medir nuevamente la misma conducta, esta tendencia podría confundir los resultados de la investigación cuando no existe un grupo de comparación que permita observar si la tendencia es mayor o menor a consecuencia del experimento.

Tendencias para la selección: Se refiere al hecho de que se seleccione a sujetos con características especiales y que los cambios en el experimento se deban a ello y no necesariamente a la efectividad del experimento.

VALIDEZ EXTERNA

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Está directamente relacionada con la posibilidad de generalización de los resultados de la investigación, por lo que la manera como se controlan las variables extrañas podría afectar la capacidad de generalización de los resultados.

FACTORES QUE AFECTAN LA VALIDEZ EXTERNA.

Características de la muestra: Las características de la muestra determinan la posibilidad o no de generalización de los resultados del trabajo de investigación, por ejemplo si se trabaja con muestreo internacional o con la población local, o si se utiliza un procedimiento de selección inadecuado.

Características del estímulo y escenarios: Se refiere a la manera en que se presenta la variable independiente, las características de la situación están relacionadas con el lugar donde se realiza el experimento, características de los experimentadores, entrevistadores, etc.

Reactividad de la organización experimental: Se refiere a la influencia que pudiera tener el hecho de que los sujetos experimentales sean conscientes de estar participando de un experimento.

Interferencia por tratamientos múltiples: Hace referencia al hecho de que de aplicarse varios tratamientos puede producirse la influencia de éstos en las conclusiones del experimento.

Efectos por la novedad: Se refiere a que si se realiza un experimento sumamente novedoso pueda ser que se obtengan buenos resultados por la novedad de la técnica y no porque la técnica sea efectivamente eficiente.

Reactividad de la evaluación: El hecho de ser sometido a un examen originaría una conducta distinta a la que normalmente pudiera emitir el sujeto. Cuando el sujeto es consciente de esta situación se dice que la medida es obstructiva, y cuando la situación de examen genera en el sujeto una respuesta distinta a la que emitiría en "una situación normal” se dice que la medida ha sido reactiva.

Sensibilización al examen: El hecho de ser sometidos a una evaluación previa, al tratamiento, puede preparar a los sujetos para contestar de una manera particular a la situación experimental, respuesta que alteraría los resultados del experimento.

Tiempos de la medida: Los resultados de la investigación, pueden estar afectados por el momento en que se midieron los resultados del tratamiento.

MÉTODOS DE CONTROL DE LAS VARIABLES EXTRAÑAS

En un trabajo experimental se requiere controlar una serie de variables, cuidando no afectar la validez interna o externa, estos los procedimientos para este control son:

Control de las variables del sujeto

Diseño de medidas repetidas: La única manera de estar seguros de que los sujetos de ambos grupos van a tener las mismas características es usar los mismos sujetos en ambas condiciones. Por ejemplo, si deseamos conocer si la temperatura afecta el aprendizaje se tendrá que hacer que los dos grupos estén sometidos a temperaturas altas y bajas de manera no sistemática en cuanto al orden en que serán expuestos.

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Diseño de sujetos semejantes: Mediante la formación de pares de sujetos con características similares. Los pares deben ser similares en aquellas variables que estén directamente relacionadas con el experimento.

Diseño de grupos independientes: Los sujetos son divididos en dos grupos de manera aleatoria independiente al control de las variables. Pero puede mejorarse este diseño manteniendo constante algunas variables que podrían afectar el experimento.

Control de las variables de la situación

Mantener constante la situación experimental: Se logra a través delaislamiento de aquellas variables que pudieran afectar el experimento.

Balanceo: Se eligen dos condiciones y se somete a los sujetos a las doscondiciones, por ejemplo si se tienen dos aulas de diferente tamaño o color y esto podría afectar el experimento se puede aplicar las sesiones en ambas aulas a los dos grupos.

Aleatorización de la condición: Consiste en ubicar, de manera aleatoria a los sujetos a las condiciones experimentales.

Sabemos que en un momento determinado un número increíblemente grande de estímulos hacen blanco sobre un organismo. Y debemos suponer que todos estos estímulos afectan la conducta del organismo, pero en un experimento específico, generalmente estamos interesados únicamente en un aspecto de conducta, en una sola clase de respuesta. Más aún, generalmente se trata de determinar si cierta clase de estímulos afecta a esa respuesta; esto es, la relación variable independiente - dependiente. De ahí que para lograr este propósito inmediato deseemos eliminar de nuestra consideración cualquier otra variable. Si esto fuera posible, podríamos concluir que todo cambio en nuestra variable dependiente es debido únicamente a la variación de nuestra variable independiente.

Sin embargo, si se les permite a todas estas variables (extrañas), influir sobre nuestra variable dependiente, cualquier cambio que se presentará en esta última, no podría atribuírsele a la variación de nuestra variable independiente. No sabríamos cuál de las numerosas variables causó el cambio.

Debemos por tanto, controlar a la situación experimental, de modo tal que estas variables extrañas puedan ser eliminadas de consideraciones posteriores. El primer paso en este proceso es identificarlas: ¿qué variables extrañas pueden estar presentes en la situación experimental? Como enumerar a todas las variables que podrían afectar la conducta de un organismo sería una tarea sin fin, nuestra pregunta debe ser más limitada: de todas las variables presentes ¿cuál sería de pensarse que pudiera afectar nuestra variable dependiente? A pesar de ser ésta una pregunta difícil, podemos inmediatamente dejar de considerar un gran número de influencias que poco comúnmente actúan sobre el organismo.

Por ejemplo, si estamos estudiando un proceso de aprendizaje ni siquiera consideraríamos variables tales como el color de la silla en la cual se sienta el sujeto, la calidad de lápiz que utiliza, etc. Como un primer paso para determinar aquellas variables extrañas que deben ser consideradas, debemos remitirnos a nuestra fuente de información escrita. Podemos estudiar experimentos anteriores concernientes a nuestra variable dependiente para saber cuáles variables se ha demostrado que afectan dicha variable dependiente. Debemos también fijarnos en cuáles otras variables han considerado necesario controlar los experimentadores anteriores. Las secciones correspondientes a la parte de discusión en artículos anteriores, pueden también aportar información acerca de variables que no fueran controladas previamente pero las cuales se recomendó que se considerarán en el futuro. Mediante el conjunto de los resultados de nuestras fuentes de información escritas, nuestro conocimiento general de las variables potencialmente relevantes y una reflexión considerable sobre otras variables, podemos obtener una lista de las variables extrañas por considerar.

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Especificación de las variables extrañas a controlar

Una vez obtenida la lista de las variables extrañas relevantes, debemos decir cuáles deben controlarse. Esto incluiría aquellas variables que probablemente afectarán a nuestra variable dependiente. A estas variables se aplicarán las diversas técnicas de control.

TECNICAS DE CONTROL EXPERIMENTAL

Se ha insistido sobre la importancia de ejercer un control experimental adecuado, pero esta fase del planeamiento experimental es lo suficientemente importante como para volver a insistir en ello.

A pesar de que los experimentadores tratan de ejercer una vigilancia considerable en este aspecto, frecuentemente se da el caso de que una variable extraña fundamental sin controlar se descubre hasta después de haber obtenido los datos. Descuidos en el control se encuentran aún en experimentos publicados. Descuidos en el control se encuentran aún en experimentos publicados. Ciertamente, si tales variables no fueron descubiertas por el experimentador ni por los editores de las revistas de publicación científica, es porque son evasivas y sutiles. Lo que es más, los errores de control no son propiedad exclusiva de los experimentadores jóvenes, pueden encontrarse en el trabajo de algunos de los más respetados y reconocidos psicólogos.

El experimentador debe dedicar tanta atención como le sea posible a los errores potenciales. Cuando se haya revisado una y otra vez a sí mismo, debe buscar la crítica de sus colegas. Un "observador externo", puede algunas veces enfocar al experimento con un punto de vista totalmente diferente, y de este modo, notar algo que el experimentador hubiera pasado por alto.

Existen varias técnicas de control experimental, pero vamos a ver las tres más utilizadas en investigación de la conducta:

Eliminación: La manera más deseable de controlar las variables extrañas, es eliminándolas de la situación experimental. En el laboratorio psicológico, ejemplos de eliminación de variables extrañas, será la utilización de cuartos a prueba de ruido, o la caja de Skinner, que es a prueba de ruidos y opaca. Desafortunadamente, la mayoría de las variables extrañas no pueden ser eliminadas y otras variables extrañas tardarían mucho tiempo en ser eliminadas como por ejemplo, la experiencia de los sujetos, el nivel de motivación, inteligencia, etc.

Constancia en las condiciones: Cuando no pueden eliminarse ciertas variables extrañas, podemos intentar el mantenerlas constantes durante el transcurso del experimento. En esta técnica el control significa, esencialmente, que sea cual sea la variable extraña, un mismo valor de ella se presenta para todos los sujetos. Por ejemplo, quizá la hora del día es una variable importante. Tal vez la gente trabaje mejor en la variable dependiente temprano en la mañana, que al final de la tarde. Para mantener constante la hora del día, podemos introducir a los sujetos en la situación experimental todos los días aproximadamente a la misma hora. Por supuesto que este procedimiento no mantendría la cantidad de fatiga constante para los sujetos todos los días, pero ciertamente ayudaría.

Una de las aplicaciones estándar de la técnica para mantener las condiciones constantes es la de realizar las sesiones experimentales en el mismo cuarto. De ese modo, cualquier influencia que pudieran tener las características particulares del cuarto (lo llamativo: olores, color de las paredes), sería la misma para todos los sujetos. De manera similar, para mantener constantes

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las diversas variables del sujeto (grado de escolaridad, sexo, edad) únicamente necesitamos seleccionar sujetos con las características que queramos. Podríamos especificar, por ejemplo, que todos los sujetos han terminado la instrucción primaria y nada más; que todos son varones, o que todos los sujetos tienen cincuenta años de edad.

Numerosas características de nuestro procedimiento experimental deben someterse a esta técnica de control. Las instrucciones para los sujetos, por ejemplo, son de suma importancia. Por esta razón tos experimentadores leen precisamente el mismo tipo de instrucciones para todos los sujetos (excepto cuando deben modificarse para condiciones experimentales diferentes). Pero aunque se lean las mismas palabras para todos los sujetos, a pesar de los esfuerzos del experimentador por evitar diferencias, las pueden leer de diversas maneras, con énfasis y entonación diferentes. Por ello para ejercer un control más preciso, muchos experimentadores presentan a sus sujetos la grabación de las mismas instrucciones estandarizadas.

En lo que respecta al procedimiento, todos los sujetos darán los mismos pasos en el mismo orden. Por ejemplo; si los pasos son: saludar al sujeto, hacer que tome asiento, leerle las instrucciones, vendarle los ojos, decirle que empiece, etc., entonces no se desearía vendar los ojos a algunos de los sujetos antes de serles leídas las instrucciones, y a otros después de leérselas. La actitud del experimentador para con todos los sujetos deben mantenerse tan constante como le sea posible. Ahora bien, conducirse de igual manera con todos los sujetos es extremadamente difícil, pero debe hacerse un gran esfuerzo para lograrlo. El experimentador puede practicar el procedimiento experimental varias veces hasta que se vuelva tan rutinario que pueda tratar a cada sujeto de manera mecánica. Por supuesto que el mismo experimentador debe obtener los datos de todos los sujetos. Si intervienen varios experimentadores de un modo no sistematizado, pueden resultar errores bastante serios. En un experimento, por ejemplo, un experimentador utilizó un grupo de ratas durante catorce días, pero tuvo que ausentarse al decimoquinto día. La ejecución de las ratas en ese día, con un experimentador diferente, fue lo suficientemente distinta de las de otros grupos que no sufrieron cambios de experimentador, como para que resulte razonable concluir que el mero manejo de ellas realizado por otra persona (que indudablemente utilizó métodos diferentes para sacarlas, etc.) eran responsable del cambio. Los aparatos que se empleen para administrar el tratamiento experimental y para registrar los resultados deben ser los mismos para todos los sujetos.

Balanceo: Cuando no es posible o conveniente en el experimento mantener las condiciones constantes, el experimentador debe recurrir a la técnica de equilibrar el efecto de las variables extrañas. Existen dos situaciones generales en las que puede emplearse el balanceo:

a) Cuando el experimentador está incapacitado o desinteresado en la identificación de las variables extrañas;

b) Cuando el experimentador puede identificar las variables extrañas y desea tomar medidas especiales para controlarlas.

EL ABANDONO DEL EXPERIMENTO

Hasta aquí se ha supuesto que los experimentadores son capaces de controlar todas las variables relevantes que afectan a la variable dependiente, así como que los efectos de las primeras serán esencialmente iguales sobre todos los grupos del experimento.

En aquellos casos en los cuales el control de las variables extrañas sea inadecuado, la respuesta no necesariamente será en el sentido de que no se obtendrá nada, es decir, al llevar a cabo tal experimento puede adquirirse un mayor conocimiento o bien obtenerse información adecuada sobre el problema del control. Pero el experimentador debe darse

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cuenta que la situación existe y debe ser realista al entender que sería mejor descontinuar el proyecto.

Tema 10: La ReplicabilidadLA REPLICABILIDAD

Es importante hacer referencia a la definición de replicabilidad: en términos generales, la replicabilidad se refiere a la posibilidad de reproducir en una forma clara y consistente los resultados de un experimento. Esto puede hacerse, esencialmente, bajo condiciones equivalentes o bajo condiciones diferentes. Sidman (1960) diferenció dos clases principales de replicabilidad: directa y sistemática. La primera es aquella en la cual los datos son reproducidos por el mismo investigador (en el mismo o en diferentes sujetos), esencialmente bajo las mismas condiciones. En la segunda, los resultados se replican bajo condiciones claramente diferentes de las originales; esto puede hacerlo el mismo investigador o un investigador diferente en otro laboratorio.

El propio Sidman señaló que mientras el primer tipo de replicabilidad incrementa considerablemente la confiabilidad de los datos, el segundo produce (además de confiabilidad) generalidad e información adicional. Al llevar a cabo un experimento con diferente procedimiento del utilizado originalmente y aún así producir la misma clase de relación funcional, la generalidad de los resultados se incrementa en forma notable. Dingman (1968) señaló tres procedimientos para constatar la reproductibilidad de los resultados. El primero de ellos consiste en muestrear un grupo de datos (de uno de los sujetos, o de parte de un tratamiento experimental) de una matriz de datos (el total de datos) de un experimento. Si el experimento es confiable, entonces la muestra deberá producir resultados consistentes con los del estudio en general. El segundo está relacionado con la reproductibilidad de los resultados con diferentes muestras de sujetos; y el tercero, con la validación cruzada de un hallazgo con diferentes procedimientos y distintos métodos de análisis de los utilizados originalmente". (Castro, L. 1988)

De lo citado por Castro podemos concluir que la replicabilidad cumple dos objetivos fundamentales: el primero es establecer la confiabilidad de los resultados anteriores, puesto que si al reproducir un experimento obtenemos resultados similares entonces podemos confiar en ellos; y, el segundo, que es determinar la generalidad de los resultados para otras condiciones, ya que al reproducir un experimento en circunstancias diferentes ( otros sujetos) y obtener resultados similares, entonces estos pueden ser atribuidos a una población por ejemplo. Es importante resaltar la interrelación de estos dos objetivos, cada vez que algunos resultados son replicados en circunstancias diferentes, no sólo se establece su generalidad, también aumenta su confiabilidad. Por ello podemos decir que la replicación sistemática es la más recomendable para un experimento.

III UNIDAD

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DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN EL ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL

COMPORTAMIENTO

Tema 11: Diseños pre-experimentales y cuasi-experimentales.

DISEÑOS PRE EXPERIMENTALES

Los diseños pre experimentales tienen como objetivo comparar resultados encontrados en un mismo grupo de estudio.

Los diseños pre-experimentales ilustran la forma en que las variables extrañas pueden influir en la validez interna (principalmente) de un diseño, es decir, nos dan a conocer lo que no se debe hacer y lo que se deberá de hacer.

Aquellas situaciones de investigación que de alguna manera se aproximan a la verdadera experimentación se consideran en como pre experimentales. Más específicamente, hay un gran número de ejemplos sobre investigación educativa, social, psicológica, en los cuales el investigador no puede controlar las variables, que afectan al objeto de su estudio. Tales situaciones son consideradas como pre experimentales, ya que, aun cuando tratan de incorporar algunos de los procedimientos experimentales, no aplican el principal de ellos: el control experimental.

Un diseño se considera pre experimental cuando es incapaz de producir por lo menos una comparación formal, como señala Campbell. Hay varias formas de obtener tal comparación formal. Una de ellas es la de comparar un grupo de sujetos, al cual se le aplica un tratamiento experimental (grupo experimental), con otro grupo de sujetos, al cual no se le aplica el tratamiento (grupo control). La comparación se efectúa con los datos obtenidos de una medición u observación en cada uno de los dos grupos. Otra forma de lograr, por lo menos una comparación, se efectúa con los datos obtenidos de una medición u observación en cada uno de los dos grupos. Otra forma de lograr por lo menos una comparación consiste en medir al mismo sujeto o grupo de sujetos antes de la aplicación del tratamiento experimental (VI) y después de la misma. Cuando un diseño no plantea formalmente la inclusión de un punto o nivel de comparación, obviamente queda descartado como una fuente para obtener información científica. Un diseño con un solo grupo, o un diseño en el cual la única serie de medidas u observaciones son las realizadas después de la aplicación de la VI, no puede ser considerado como experimental.

Sin embargo, el cumplir con la característica de producir por lo menos una comparación formal no garantiza que un diseño sea experimental. Así, habrá diseños que, a pesar de hacer una o más comparaciones formales, no son experimentales; por ejemplo, cuando la manera en que los sujetos fueron asignados a un grupo no dependió del investigador, sino de decisiones más o menos arbitrarias como las de un director escolar, entonces no importa que se haga una observación antes y otra después del tratamiento "experimental"; de todos modos, el diseño no será experimental. Tampoco se puede considerar como experimental un diseño en el cual cada uno de los grupos implicados en la comparación representa a una cultura diferente.

Una forma de aproximación pre experimental que frecuentemente se ha pretendido considerar como experimental es la de la psicología clínica o ramas afines. Aquí, una de las fallas más sobresalientes radica en la identificación, definición y medición de las VD. Supóngase que el objeto de estudio de un investigador es un individuo con "personalidad

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psicopática". La identificación, definición y "medición" de una o más VD que sean "índices de personalidad psicopática" dependen de criterios subjetivos o, en el mejor de los casos, de las puntuaciones obtenidas en un test, al cual se le atribuye la propiedad de "medir la personalidad psicopática". Un diseño que compara dos series de evaluaciones sucesivas de "mejoría" o "recaída", carece de datos útiles en lo que respecta a las observaciones anteriores al tratamiento; y en lo que respecta a las observaciones posteriores al mismo, es un diseño pre experimental.

Cuando el investigador está observando los efectos de una VI "natural" (como el desarrollo biológico) sobre determinada VD, no importa lo ingenioso de su diseño, pues este no podrá ser experimental. La falta de control, por parte del investigador, sobre la VI descalifica al diseño como experimental.

Lo mismo sucede cuando, aprovechando algún escenario natural, el investigador no puede controlar las VE que afectan a su VD.

Los diseños pre experimentales pueden ser: Diseño de un Grupo sólo después. Diseño Pre-Test Post-Test con un solo grupo. Diseños de Comparación Estática o Comparación de Grupos sólo después. (Sánchez Carlessi y Reyes M,1984).

Diseño Pre-test Post-test con un solo grupo

En este diseño un grupo de sujetos es medido, en alguna variable dependiente dos veces: antes y después de administrar el tratamiento. Luego, se comparan las dos mediciones, para determinar si se ha producido algún cambio. El paradigma del diseño es el siguiente.

PRETEST TRATAMIENTO POSTEST

Y1 X Y2

Diseño pretest-postest con un solo grupo

A este diseño se le denomina, también, "antes y después con un solo grupo", por el espacio temporal que media entre las dos observaciones con respecto al tratamiento experimental. Ofrece una medida directa del cambio que puede operarse en la conducta de un grupo en dos condiciones de observación. Por ejemplo, para determinar la acción de la propaganda sobre las actitudes políticas, se empieza por medir las actitudes políticas del grupo (antes) luego, se expone al grupo a discursos políticos grabados, de acuerdo a un plan experimental (tratamiento), posteriormente se miden nuevamente las actitudes del grupo (postest). Es recomendable utilizar en la segunda medida una prueba paralela a la primera. De producirse diferencias significativas entre la primera y segunda medición (Y1 - Y2), se atribuye el cambio a la acción del tratamiento.

El diseño "pretest-postest con un solo grupo" acusa serios defectos. No hay seguridad para atribuir el cambio sólo a la acción del tratamiento experimental puesto que en el lapso que media entre la medida inicial y la posterior pueden haber ocurrido acontecimientos que influyeron en las respuestas de los sujetos. En nuestro ejemplo, algunos sujetos podrían haber visto programas políticos televisivos, leer páginas políticas de los diarios y otros hechos similares que afectan sus actitudes. En consecuencia, el cambio no podrá atribuirse solamente a la acción de la variable experimental; obviamente, la "historia" se presenta como una hipótesis rival para explicar el cambio producido. De la misma manera, el tiempo transcurrido entre el pretest y el postest puede generar en los sujetos "procesos

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madurativos", biológicos y psicológicos, como cambios en el interés para continuar participando en el experimento, fatiga y hasta aumento de la edad de ser muy amplio el tiempo trascurrido entre la primera y segunda observación. Un tercer factor entremezclado es el "efecto del pretest", que sirve de experiencia de aprendizaje, de modo que las respuestas de la segunda aplicación tiende a modificarse con respecto a las primeras, aunque no intervenga la variable experimental. En pruebas de personalidad y aptitudes suele contestarse con sinceridad en el pretest, aunque en el postest, después de reflexionar en las respuestas, se ofrecen otras, consideradas más favorables a sí mismo o socialmente aceptables. En esta misma línea se encuentra el "efecto reactivo del prestest": es posible que ciertos ítems hagan reparar a los examinados en problemas y hechos que antes no habían advertido, sensibilizándolos frente a la variable independiente. Los ítems de una escala de actitudes políticas pueden descubrir ideas sobre asuntos que pasaron inadvertidos, de suerte que las respuestas a "X" no serán únicamente reacciones a ella sino aditivamente el efecto reactivo de la primera medida.

El diseño prestest-postest con un solo grupo, deja sin controlar un gran número de variables extrañas, que afectan la "validez interna". No obstante, puede ser útil cuando el tiempo entre las medidas "antes y después" es breve, al punto que no se hagan presentes los efectos de la "historia" y la "maduración"; asimismo, cuando se tiene la certeza de que la variable dependiente es relativamente estable; es decir, que los cambios que sufra puedan atribuirse a la variable independiente (véase Van Dalen& Meyer, 1983). El diseño se mejora si los sujetos son seleccionados aleatoriamente.

DISEÑOS CUASI EXPERIMENTALES

Un punto fundamental en la investigación experimental está referido a la obtención de información inequívoca acerca de las relaciones causales entre variables, que pueda conducir al establecimiento de inferencias válidas respecto a la hipótesis puesta a prueba. La aceptación o rechazo de ésta presupone que los hallazgos han sido obtenidos mediante un diseño experimental que ha respetado las exigencias de "validez interna"; esto es, que se ha ejercido una adecuada manipulación de la variable independiente, tomándose algunos de sus niveles para observar sus consecuencias. Asimismo, se ha ejercido control efectivo sobre las variables extrañas que pueden interferir la acción de "x" sobre "y", de suerte que los cambios observados en la variable dependiente puedan atribuirse a la variable independiente y no a variables extrañas.

Por otro lado, también es asunto de capital valor en la indagación experimental establecer generalizaciones; vale decir, la posibilidad de extender una conclusión referida a la existencia de relaciones causales observadas en una muestra experimental, a grupos más extensos que no participaron en la investigación. A este criterio se le ha denominado "validez externa", que se consigue mediante una adecuada selección aleatoria de la muestra de sujetos y la asignación aleatoria de las unidades experimentales a los grupos.

Los conceptos de "validez interna" y "validez externa", propuestos por Campbell y Stanley (1966) y Campbell (1970) se han convertido en requisitos básicos que debe satisfacer un experimento bien conducido. Sin embargo, hay muchas situaciones en que el investigador no puede cumplir con tales requisitos. Campbell (citado por Craig y Metze, 1982) afirma que cuando un investigador utiliza "un modelo experimental de análisis e interpretación en una situación donde le es imposible manipular los niveles de la variable independiente o asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos, ha empleado un diseño cuasi experimental". Estos diseños, sin constituir experimentos perfectos, ofrecen información importante y se les puede utilizar en aquellos ambientes donde no se puedan emplear diseños más eficaces. En todo caso, el investigador debe tener un conocimiento a fondo acerca de las variables que su diseño no controla y de las limitaciones de sus inferencias.

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Diseño de series temporales

El "diseño de series temporales" es semejante al diseño pretest-postest con un solo grupo". En este caso, se toman al grupo varias mediciones repetidas antes; luego, se introduce el tratamiento experimental y se toman varias mediciones después. Las mediciones son programadas en intervalos fijos de tiempo, debiéndose practicar no menos de tres antes y después de introducir la variable independiente. Las observaciones "antes" permiten establecer la tendencia de la conducta, de suerte que al introducirse el tratamiento las alteraciones que se observen se atribuyen al tratamiento. Las mediciones "después", de mantenerse consistentes, apoyarán la inferencia que el cambio se debió a la acción de X.

MEDICIONES

REPETIDAS (antes)

TRATAMIENTO MEDICIONES

REPETIDAS (después)

Y1 Y2 Y3 Y4 X Y5 Y6 Y7 Y8

Esquema del diseño de Series temporales

Este diseño permite un mejor control de las variables extrañas que amenazan la validez interna, que se indicaron en el diseño pretest-postest, consiguiéndose aislar la acción debida al tratamiento. En efecto, si las observaciones previas repetidas (Y1, Y2, Y3, Y4) no difieren significativamente, se podrá obtener cierta seguridad del funcionamiento de la conducta que se estudia, de suerte que al introducirse la variable X su efecto hará variar la tendencia de las observaciones en el punto donde se aplica, de ser inmediatos sus efectos. Luego, la diferencia entre las mediciones Y4 e Y5 no podrán atribuirse con certeza a factores rivales, como mediciones previas, maduración o los efectos de la regresión. La posibilidad de atribuir el cambio a la acción de X depende, pues, de la estabilidad de las puntuaciones previas. Sin embargo, las observaciones múltiples no sustituyen al control experimental, aunque minimizan el efecto de algunas variables competitivas.

El mayor obstáculo para este diseño es la "historia": no hay seguridad para afirmar que la variable independiente fue la causa del cambio de Y4 a Ys, eventos concurrentes más o menos simultáneos pueden afectar los resultados. En nuestro primer ejemplo, sobre los efectos de la propaganda en la actitudes políticas, parece inevitable controlar en experimentos que utilizan escenarios naturales, la influencia que ejercen sobre los sujetos los programas políticos televisivos, la lectura de las páginas políticas de los diarios o la tertulia sobre temas políticos. En cambio, resultará más factible controlar los efectos de la "historia" en el ficticio experimento con drogas antidepresivas realizado con un grupo de pacientes institucionalizados. Esto significa que, en la medida en que pueda lograrse el "aislamiento experimental" de los sujetos, podrán controlarse los efectos debidos a la historia. Es en la posibilidad de eliminar aquellos acontecimientos como causas explicativas, que debe basarse la interpretación de los resultados de un experimento de series temporales.

El manejo de este diseño requiere de especial cuidado en cuanto a la duración del experimento. De ser muy largo, los resultados pueden acusar la influencia de la "maduración"; asimismo, habrá que asegurar la participación de todos los sujetos en la serie de mediciones programadas. Naturalmente, existe el riesgo de que algunos sujetos deserten en el transcurso del experimento o que aparezcan signos de cansancio y fatiga si las tareas son muy exigentes y poco atractivas.

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El diseño de series temporales es obviamente superior al diseño pretest-postest con un solo grupo. Aunque carece de comparación independiente de los sujetos y del grupo, y, asimismo, de control experimental completo, proporciona información valiosa cuando se le utiliza con sujetos institucionalizados.

El análisis estadístico del diseño de series temporales se lleva a cabo comparando los promedios de las puntuaciones antes y después, o bien seleccionados las puntuaciones más representativas obtenidas en ambas situaciones, a menudo se compara Y4 con Y5.

Diseño de series temporales con grupo de control

Con la finalidad de ejercer control sobre los eventos coetáneos, que no pudo superar el diseño de "series temporales", se ha desarrollado el diseño de "series temporales con grupo de control". Se toman mediciones "antes" a ambos grupos, se administra el tratamiento al grupo experimental y se toman las medidas "después”. Si las mediciones Y4e, Y5e del grupo experimental muestran diferencia significativa, en tanto que en el grupo de control no se registra un cambio similar, la diferencia no podrá explicarse por hipótesis rivales como la "historia" y la "maduración", puesto que ambos grupos estuvieron expuestos a su influencia. De esta manera, aumenta la posibilidad que la diferencia pueda deberse a la acción de la variable X.

GRUPOS MEDIDAS “ANTES” TRATAMIENTO MEDIDAS “DESPUÉS”

GRUPO EXPERIMENTAL

Y1e Y2e Y3e Y4e X Y5e Y6e Y7e Y8e

GRUPO DE CONTROL

Y1c Y2c Y3c Y4c ___ Y5c Y6c Y7c Y8c

Esquema del diseño de Series temporales con un grupo de control

El experimento ficticio para probar la eficacia de una nueva droga antidepresiva, podría realizarse utilizando el diseño de "series temporales con un grupo de control". Se toman, a ambos grupos, medidas previas; al grupo experimental se le administra la droga, en tanto que el grupo de control recibe un placebo. Posterior-mente, a uno y otro grupo se le toman exámenes sobre el estado depresivo, en períodos programados de tiempo. Es de esperar que en el grupo de control no se produzcan cambios que indiquen mejoría de los pacientes entre las mediciones antes y después. Los efectos de X pueden ser inmediatos o de largo alcance, de acuerdo al estímulo ofrecido y a la conducta que se investigue. Algunos tratamientos pueden producir cambios inmediatos, otros pueden tener efectos diferidos, aunque de ser efectiva la acción de X deben producirse diferencias entre las medidas antes y después en el grupo experimental y entre este grupo con relación al grupo de control.El problema que subsiste es el relativo a la "mortalidad experimental", generado por el amplio número de mediciones que habrá que tomar a ambos grupos. No se descarta el riesgo que en el curso del experimento se pierdan algunos sujetos. El diseño de "series temporales con un grupo de control" es superior al diseño "antes y después con un grupo" y al de "series temporales". Ciertamente, permite hacer inferencias más finas con respecto a la actuación de la variable independiente. El amplio número de mediciones antes y después en ambos grupos, ofrece una información consistente respecto a la conducta

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estudiada, a la vez que logra controlar mejor hipótesis rivales que los diseños mencionados no pudieron controlar.

Diseño contrabalanceadoLa estrategia que utiliza el "diseño contrabalanceado", es la siguiente: a cada grupo de sujetos se le administra todos los tratamientos experimentales de acuerdo a la secuencia de un cuadrado latino. El contrabalanceo pretende: (a) igualar las diferencias entre los grupos, supliendo a la asignación aleatoria que no es posible utilizar con grupos naturales, a los que se aplica el diseño; (b) controlar la influencia del orden en el que se administran los tratamientos y (c) controlar los efectos de la práctica y la transferencia de aprendizajes que generan los tratamientos.La matriz experimental de un "diseño contrabalanceado" para una variable X con cuatro valores, aparece en la siguiente figura. Para los cuatro tratamientos: Ti, T2, T3, T4, se requieren cuatro grupos A, B, C, D. Cada grupo se expone a los diversos tratamientos en diferentes períodos: 1, 2, 3, 4. En el período 1, el grupo A es expuesto al Ti, el grupo B al T2, el grupo C al T3, y el grupo D al T4. Obsérvese que cada tratamiento aparece una sola vez en cada columna y en cada fila. La matriz adquiere la disposición estándar de un cuadrado latino 4x4; en la primera fila y en la primera columna las letras siguen el orden alfabético. A partir de este orden, pueden obtenerse otras formas de posible presentación.

Períodos TratamientosT1 T2 T3 T4

1 A B C D2 B D A C3 C A D B4 D C B A

Diseño contrabalanceado en cuadrado latino 4x4, para cuatro tratamientos experimentales

.El "diseño contrabalanceado" ha demostrado su eficacia en trabajos con reducido número de sujetos y cuando se investigan varias condiciones experimentales. El hecho de que cada sujeto actúe como su propio control en tareas diferentes tiene varias ventajas. Una de ellas es que controla la dispersión de los rendimientos; asimismo, no será necesario utilizar pretest, ni igualar a los grupos, puesto que las comparaciones se efectúan entre las ejecuciones de los mismos sujetos (Plutchick, 1975) Si hubieran diferencias entre los grupos, como de hecho las habrá ya que en diseños cuasi experimentales los sujetos no son seleccionados aleatoriamente, las diferencias en las ejecuciones se compensan al pasar todos los grupos por todas las condiciones experimentales. Esta disposición alternada le otorga a los resultados cierta precisión y confianza.

El contrabalanceo es una técnica que se utiliza en diseños experimentales rigurosos, completamente aleatorizados. En tal caso, los sujetos y la secuencia en que se ofrecen los tratamientos se asignan al azar, adoptando la modalidad de un cuadrado latino". Se le utiliza en diseños cuasi experimentales en situaciones en que no puede emplearse alguna técnica de formación de unidades equivalentes, como cuando se toman grupos naturales que no pueden subdividirse, por ejemplo: aulas escolares.

La limitación más seria que acusa el "diseño contrabalanceado" corresponde a los “efectos residuales”; esto es, el efecto que produce un tratamiento en el período inmediato siguiente y en los tratamientos posteriores. Por ello, a menudo se recomienda separar dos períodos de tratamiento por un intervalo de tiempo suficientemente largo para que dichos efectos desaparezcan. Sin embargo, como no siempre es factible adoptar esta medida, o no es deseable, se han desarrollado técnicas estadísticas que toman en cuenta la

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influencia de estos efectos (véase Cochran & Cox, 1974). Por otro lado, el contrabalanceo controla el "efecto secuencial" generado por el orden en que se administran los tratamientos. Los errores no se eliminan, sino se equilibran a través del balanceo.

PERIODOS

TRATAMIENTOST1 T2 T3

1 A B C2 B C A3 C A B

SUMAS Y1 Y2 Y3

Diseño Contrabalanceado en Cuadrado Latino 3 x 3

Tema 12: Conceptos básicos del Diseño Experimental EL DISEÑO EXPERIMENTAL

Un diseño puro o experimental propiamente dicho, es aquel que logra el control y validez interna puesto que utiliza grupos de comparación y equivalencia de los grupos.

Según Kirk (1972) "un diseño experimental es un plan de acuerdo con el cual se asignan los sujetos a los diferentes grupos o condiciones experimentales." Esta definición evidencia la importancia de un diseño experimental, ya que este nos orientará en todo el procedimiento, indicándonos como conformar los grupos, a que situaciones someter a los sujetos y en qué momento. Por ejemplo, si deseo aplicar un programa para incrementar la tolerancia a la frustración, tenemos como VI el programa y VD la tolerancia a la frustración, en primer lugar la selección de los sujetos debe ser responsabilidad, del investigador: Debe tenerse preciso conocimiento del nivel inicial de la VD en los sujetos para determinar si se produjo algún cambio después del programa (VI) lo que implica una medición (observación) después de la VI, esto quiere decir que los sujetos pasarán por tres condiciones: la primera de observación (medición de la VD), una segunda condición experimental en la cual se aplica la VI. y, finalmente una tercera condición de observación de la VD. Existen diferentes tipos de diseños experimentales.

El propósito del diseño experimental es reducir al mínimo la variación extraña o fuera de control, con lo que se aumenta la probabilidad de que un experimento produzca resultados válidos y coherentes.

Un diseño, para ser experimental debe cumplir con los siguientes requisitos:

a) Debe permitir al menos una comparación entre dos series de datos;

b) Presupone la intervención del experimentador para la asignación de sujetos a grupos, o de tratamientos a sujetos;

c) Requiere una correspondencia biunívoca entre los valores de la VD y el evento medido (como sucede cada vez que un organismo aumenta un número en un contador);

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d) Requiere que el investigador manipule directamente la VI;

e) Requiere que el experimentador tenga suficiente poder para controlar las VE (ya sea eliminándolas o manteniéndolas constantes), y

f) No basa sus decisiones en suposiciones estadísticas o de alguna otra especie.

Los sujetos y los diversos niveles de las variables independientes

Una de las primeras disyuntivas que enfrenta un experimentador al decidir el diseño de un experimento es cómo asignar a los sujetos a los diversos niveles de las variables independientes. Las dos principales posibilidades son: asignar sólo algunos sujetos a cada nivel o asignar a cada sujeto a todos los niveles. La primera posibilidad se denomina diseño entre sujetos, y la segunda, diseño intra sujetos.

Diseños entre sujetos

El diseño entre sujetos (dos grupos) es conservador o prudente. No hay posibilidad de que un tratamiento contamine a otro, pues cada persona o grupo recibe sólo un tratamiento (una repetición o cinco, pero no ambas). Sin embargo, un inconveniente que se presenta en este diseño es que el experimentador debe ocuparse de las diferencias entre las personas, y esto disminuye su eficacia.

En cualquier diseño entre sujetos el experimentador debe tratar de minimizar las diferencias entre los participantes en los dos o más grupos de tratamiento, por lo tanto, el experimentador debe asegurarse de que ambos grupos sean equivalentes al comienzo del experimento y para ello puede hacer uso de dos técnicas: La Igualación y la Aleatorización.

La Igualación. Al trabajar con sujetos experimentales, sean éstos personas o animales, se debe administrar una prueba a todos los sujetos participantes antes de que arranque el experimento regular a fin de obtener una medición de la línea base de la característica medida en esos sujetos. Luego, podrían utilizarse las puntuaciones de la línea base medida para formar pares de sujetos que cuenten con puntuaciones iguales o muy similares. Se asignaría en forma aleatoria a un integrante de cada par a un grupo y al otro al segundo grupo. Esta técnica se denomina igualación. Una dificultad con la igualación es que el experimentador no puede hacer que los sujetos se correspondan en toda característica posible. Así, siempre existe la posibilidad de que los grupos, aunque igualados en alguna(s) característica(s), difieran en algunas otras que sean relevantes.

La aleatorización, es una técnica que se emplea con más frecuencia para asegurar la equivalencia en la formación de grupos, consiste en que cada sujeto que participa en un experimento tiene las mismas posibilidades de ser asignado a cualquier grupo. Este método de asignación de sujetos a condiciones experimentales no posee sesgo, ya que ignora toda característica de los sujetos; por lo tanto, esperamos que los grupos creados de este modo sean equivalentes en cada una de las dimensiones relevantes. No obstante, la aleatorización no garantiza que los grupos siempre sean iguales. Podría asignarse, por casualidad, a un mayor número de sujetos con puntuación más alta a uno de los grupos. Las probabilidades de que esto suceda pueden calcularse con métodos de la teoría de la probabilidad que se aplican a la estadística. Ésta es una razón por la que los diseños experimentales y la estadística se abordan con frecuencia como un mismo tema. Con todo, el diseño concierne a la lógica de distribución de un experimento, en tanto que la

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estadística trata del cálculo de probabilidades, posibilidades y otras cantidades matemáticas.

Es preferible la técnica de igualación a la aleatorización si se tiene la seguridad de haber abordado todas las dimensiones importantes. Pero como pocas veces es así, se emplea más a menudo la segunda técnica.

Diseños intra sujetos (diseños operacionales)

Muchos psicólogos experimentales preferirían el diseño intra sujetos (de un grupo) en el que se haya medido la característica de interés en todos los sujetos participantes. Es más eficaz, ya que se compara a cada sujeto consigo mismo. Cualquier diferencia resultante no puede ser consecuencia de diferencias entre las personas de los dos grupos, como podría ser en el caso del diseño entre sujetos.

Efectos Generales de la práctica, Aunque el diseño intra sujetos es más eficaz, presenta un riesgo. Cuando los sujetos han sido sometidos a la evaluación antes del tratamiento y son sometidos nuevamente a evaluación al final de dicho tratamiento, puede pasar que se hayan vuelto más competentes para responder a la evaluación, o haberse aburrido y cansado con la tarea. Estos efectos se pueden presentar también si los sujetos son sometidos a un tratamiento luego del cual son evaluados y posteriormente a otro tratamiento al final del cual también sean evaluados, podrían haber aprendido cómo responder o, estarán aburridos y cansados para hacerlo. Estas dos posibilidades se denominan efectos generales de la práctica. Se supone por lo común que estos efectos son los mismos para todas las condiciones de tratamiento, por lo que no importa si se presentan. En virtud de que los efectos generales de la práctica son los mismos en todas las condiciones de tratamiento, se controlan en gran medida por contrabalanceo. Con el contrabalanceo, el experimentador enfrenta la dificultad de determinar el orden en el que deben darse los tratamientos a los sujetos. Una vez más, la solución es recurrir a la aleatorización para ordenar las condiciones (aleatoriamente).

Aunque los tratamientos de contrabalanceo por aleatorización producen ordenamientos equivalentes a largo plazo, es menos probable que resulten adecuados cuando sólo hay un pequeño número de tratamientos.

El problema y la hipótesis

Un problema es, a grosso modo, un planteamiento vago que debe verificarse o una interrogante a la que tiene que darse respuesta. A menos que alguno de éstos se especifique y precise, no puede ponerse a prueba experimentalmente. Cualquier hipótesis es una predicción particular, derivada de un problema, a menudo planteado de esta manera: si A, entonces B. La distinción medular entre un problema y una hipótesis es que ésta se prueba en forma directa y aquél no. Una prueba experimental tiene que ser capaz de refutar una hipótesis El propósito de cualquier experimento es comprobar hipótesis acerca de los efectos de una (o más) variable(s) independiente(s). Para ello tenemos que recopilar datos. Una vez obtenidos, se analizan, y ya analizados deben darse a conocer.

Condición Experimental

El concepto de condición experimental se refiere a un valor o combinación de valores de una o más variables independientes (VI). Así por ejemplo, sí un experimento requiere de la formación de un grupo experimental y un grupo control (testigo), entonces se puede decir que el diseño

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experimental consiste de una condición experimental y de una condición de control. Asimismo, si el experimento requiere que un mismo sujeto pase por una etapa de observación y luego por una de tratamiento, entonces se puede decir que el diseño consiste de una condición de observación y de una condición de tratamiento.

Lo más importante del diseño experimental no es la operación de asignación del sujeto a condiciones experimentales, sino la estructura misma del plan, es decir, el arreglo de condiciones. Las condiciones se disponen de acuerdo a la pregunta de investigación, a los valores de la VI que se van a manipular y al tipo de metodología seleccionado, es importante resaltar la importancia de la selección del diseño experimental que se va a emplear para obtener resultados claros, sin contradicciones y válidos.

Línea Base: Un sujeto como su propio control

Una línea base es un registro estable y sensible de la frecuencia con que ocurre una determinada clase de respuesta durante un periodo arbitrario de tiempo.

Skinner y sus colaboradores han enfatizado que el dato básico de la conducta es la tasa de respuesta (o, en general, la probabilidad de ocurrencia de una respuesta). La línea base es un término genérico que incluye tanto al de tasa de respuesta como al de operante libre.

Características de las líneas base

Estabilidad: Una línea base para ser útil debe ser estable. La conducta del sujeto debe alcanzar un estado fijo, a fin de poderse utilizar como nivel de comparación. Conseguir esta estabilidad es básicamente un problema de control, para ello es necesario identificar las variables de las cuales una respuesta es una función y entonces proceder a establecer un control sobre ellas, con el fin de producir el tipo de comportamiento deseado. Es recomendable registrar la líneas base hasta que se tenga seguridad de que la conducta se ha estabilizado, antes de aplicar un tratamiento. Muchas veces la conducta bajo estudio producirá una línea base recuperable o reversible después de finalizado el tratamiento, cuando esto sucede decimos que estamos ante un proceso reversible. Cuando se ha logrado una línea base estable y un control de las variables que determinan la respuesta, el experimentador podrá hacer una demostración en la que "activa" y "desactiva" la conducta a través del experimento.

Sensibilidad: Esta característica se refiere a la precisión con que la línea base (VD) puede "responder" a la VI, se refiere a la forma en que los cambios de la VD son advertidos por un registro apropiado. Esto depende de cómo elige el experimentador medir su VD.

Control Interno: Característica que se refiere a que la línea base “sea tal que permita el control o la eliminación de procesos conductuales indeseables" que hacen confusa la suscripción y evaluación de los datos. Por ejemplo, el caso de una línea base con un componente cíclico.

Operante libre

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Es una clase de respuesta relativamente libre, es decir el experimentador no impone restricciones acerca de cuándo " debe" ocurrir una respuesta o cuál es el tiempo límite para alcanzar un criterio arbitrario.

Una línea base se puede obtener mediante un registro continuo del tiempo, como sucede en un registro acumulativo, por medio de un registro discreto del tiempo, como ocurre en estudios de modificación de conducta y también, una línea base puede tomarse antes, durante y después de la aplicación de la VI.

La línea base antes y después del tratamiento se puede considerar como línea base observacional, ya que el experimentador generalmente no interviene en absoluto para determinar la forma que ésta adquiere.

La línea base que ocurre como producto de un tratamiento es considerada como manipulativa, ya que en este caso el experimentador manipula ciertas variables, a fin de producir cambios notables en la VD.

Grupo Control

En un diseño experimental, el grupo control es aquel grupo en el cual se omite deliberadamente la condición o factor que se prueba, es decir, la VI.

Tema 13: Clasificación de los Diseños Experimentales

CLASIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS EXPERIMENTALES

La clasificación de los diseños experimentales y la nominación de ellos no obedecen a criterios unívocos. Se les agrupa tomando como base el análisis estadístico del diseño (p.e.: Siegel, 1970; Cochran y Cox, 1974); por la situación de la conducta antes y después de recibir el tratamiento (Selltiz, et.al., 1965); por la estrategia de asignación de los sujetos a los tratamientos (p.e.: Underwood, 1972; McGuigan, 1974); por el número de variables independientes y tratamientos (p.e.: Castro, 1982; Arnau Grass, 1981); o por el número de grupos y tratamientos (Matheson, et al.,1983).

Por otro lado, se distinguen los diseños "clásicos", que siguen la tradición estadística fisheriana, de los diseños "conductuales" no estadísticos, desarrollados por la orientación skinneriana. Los primeros trabajan con grupos de sujetos y utilizan pruebas estadísticas para la verificación de las hipótesis, en tanto que los segundos prefieren trabajar con un solo sujeto, medido varias veces (N = 1), manteniendo un severo control experimental. Los diseños operantes (intra sujetos) se han popularizado a raíz de la difusión del análisis experimental del comportamiento y de la terapia conductual que adquieren vigor en Latinoamérica en la década de los años de 1970 y posteriores.

La clasificación que aquí se ha adoptado para agrupar los diseños experimentales de grupo se basa en dos criterios. El primer criterio toma en cuenta:

a) El número de variables independientes que intervienen en la investigación, y

b) Los niveles o valores que se manipulan de dichas variables (número de tratamientos).

De acuerdo con este criterio distinguimos:

1. Diseños Univariables Bivalentes, o sea aquellos que manipulan una variable independiente y dos tratamientos;

2. Diseños Univariables Multivalentes, comprenden experimentos con una variable independiente con más de dos tratamientos experimentales; y

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3. Diseños Multivariables, más conocidos como Diseños Factoriales, manipulan dos o más variables independientes.

El segundo criterio se basa en la estrategia de asignación de los sujetos a los grupos, con el fin de ejercer control sobre las variables extrañas que pueden hacerse presentes en los resultados.

Según este criterio los diseños pueden ser:

1. Aleatorios, si utilizan la aleatorización como técnica para conformar grupos equivalentes, que es el requisito necesario previo a la exposición del grupo experimental al tratamiento;

2. Apareados, cuando se equiparan dos grupos sobre la base de una variable ínti-mamente relacionada con la variable que se estudia; y

3. Diseños de bloques, en los que se utiliza la técnica de "bloqueo" para conformar grupos de sujetos homogéneos entre sí por alguna característica.

DISEÑOS EXPERIMENTALES UNIVARIABLES BIVALENTES

Los diseños univariables bivalentes corresponden a experimentos en los cuales se manipula una sola variable independiente, de la cual se toman dos valores. Es decir, tienen dos condiciones y requieren de dos grupos: uno experimental, expuesto a la acción de X y otro de control, no sometido a tal acción. Una modificación a este plan experimental original permite utilizar dos grupos experimentales, cada uno asignado a un tratamiento diferente. Se presentan tres diseños bicondicionales considerados básicos, los dos primeros de dos grupos aleatorios y el tercero de dos grupos apareados.

Diseño de dos grupos totalmente aleatorizados: Grupo control y grupo experimental

El supuesto en que se funda al diseño de dos grupos aleatorios, o diseño completamente al azar, es sencillo: una muestra representativa de sujetos, tomada al azar de una población, es asignada aleatoriamente a dos condiciones experimentales (grupo experimental y grupo de control). Al ser asignadas las unidades experimentales por aleatorización se supone que los grupos serán de hecho equivalentes en todas las variables que puedan afectar a la variable dependiente. Si someternos a tratamientos experimentales diferentes a cada grupo, las diferencias estadísticas que pudieran observarse al medir la variable dependiente, deben atribuirse a la acción de los diferentes tratamientos.

Como podrá advertirse, el fundamento del diseño de "dos grupos totalmente aleatorizados" reposa en la equivalencia de los grupos, idea que a la vez se apoya en la selección de una muestra tomada aleatoriamente de una población. Según la teoría del muestreo, si de una población amplia (universo) sacamos aleatoriamente una "muestra" se espera que ella represente a esa población. Se pretende establecer un modelo reducido que equivalga en su composición a la población de donde se ha extraído. Si decidimos trabajar con 90 estudiantes universitarios varones de la ciudad de Lima, las 90 unidades deben condensar las características generales de esa población universitaria. El propósito de la selección aleatoria es obtener respuestas de una muestra de sujetos que puedan generalizarse al universo a que pertenecen.

La equivalencia entre los grupos constituye la esencia del diseño, a la vez representa el principal reparo que se le hace. Teóricamente, la asignación aleatoria distribuye en forma igual entre los grupos, las variables que pueden afectar la conducta que se investiga, determinando que los promedios de ambos grupos sean similares. Por ejemplo, podemos

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presumir que el razonamiento lógico y el numérico son factores que pueden afectar la apreciación de un nuevo método para enseñar matemáticas. Esos factores pueden controlarse mediante la asignación aleatoria, aunque esto no asegura que los sujetos que participan en el experimento sean similares en otros factores. Obviamente, este diseño alcanza mayor éxito cuando las unidades experimentales son más homogéneas (Cochran y Cox, 1974).

Parece ser que las diferencias se hacen presentes cuando los grupos son pequeños, un buen remedio sería aumentar el número de individuos que componen la muestra. McGuigan (1974) asegura que mientras mayor es el número de sujetos asignados al azar a los dos grupos, mayor será la proximidad de sus promedios. Sin embargo, difícilmente se leen trabajos experimentales realizados con numerosos individuos y, aún más, muchos de los estudios se efectúan con sujetos voluntarios. Craig y Metze (1982) observan que la selección aleatoria no se lleva a cabo con frecuencia en la investigación psicológica, por la dificultad de atraer a todos los sujetos para que participen en el experimento. Estas observaciones no invalidan el diseño, sólo señalan la liberalidad con que se le maneja al no cumplirse con sus requisitos.

El paradigma de dos grupos aleatorios es el siguiente:

GRUPOS GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL

TRATAMIENTOS T1 NO

MEDIDA DE Y Y1 Y2

COMPARACIÓN Y1 Y2

Diseño de dos grupos aleatorios: Un grupo experimental y un grupo de control

Donde:

Y1 y Y2: Valores de la variable dependiente

T1: Tratamiento

Al diseño de dos grupos aleatorios se le considera uno de los mejores modelos experimentales para la investigación psicológica y educacional. Satisface los requisitos de validez interna propuesto por Campbell y Stanley, sobre todo evita el efecto reactivo de medidas previas, puesto que no utiliza pretest. Cuando se cumple cabalmente con el procedimiento de aleatorización y se considera a esta técnica como un medio seguro para eliminar sesgos iniciales entre los grupos, el diseño adquiere su real valor. En suma: el diseño ofrece información altamente válida, aunque escasa y circunscrita a los dos valores de la variable estudiada. Sin embargo, ofrece la posibilidad de ampliar la información aumentando el número de grupos aleatorios.

Diseño de grupos aleatorios “antes y después”, con un grupo de control

En este diseño, al igual que el anterior, los sujetos son seleccionados y asignados aleatoriamente a los grupos experimental y de control. En seguida, se toma una medida de la variable dependiente a ambos grupos, a fin de determinar su estado inicial. Después de someter a la acción de la variable independiente al grupo experimental, se mide

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nuevamente la variable dependiente en los dos grupos. Las mediciones del pretest y postest se hacen utilizando el mismo instrumento o una forma paralela de similar dificultad.

El paradigma de este diseño es el siguiente.

GRUPOS GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL

PRETEST Y1 Y2

TRATAMIENTO T1 NoPOSTEST Y3 Y4

Diseño de grupos aleatorios “antes y después” con grupo de control

El diseño "antes y después'1, es muy popular en la investigación educativa y psicológica, siendo muy útil para determinar, si se ha producido algún cambio en la conducta de los individuos entre su estado inicial, medido por el pretest, y la situación posterior, después de introducir el tratamiento. Para estudiar los efectos de la exposición de películas sobre temas raciales en el cambio de actitudes, en primer lugar se administró una escala de actitudes raciales a los grupos experimental y de control, organizados aleatoriamente. Luego se expuso al grupo experimental a la acción de la variable "X"; al término del tratamiento, se aplicó a los dos grupos una forma paralela de la escala de actitudes raciales usada en el pretest. El cambio puede determinarse comparando los puntajes obtenidos en las situaciones antes y después. Obviamente, no sólo interesa observar los cambios dentro de cada grupo, por ello debe compararse el grupo experimental con el de control. Este diseño controla bien las fuentes de invalidez interna señaladas por Campbell y Stanley (1966). La presencia de un grupo de control permite afirmar que la diferencia entre los grupos, si la hubiera, no es debida a la acción de la “historia” ni a la "maduración", puesto que de hacerse presentes afectarían por igual a ambos grupos. Si algún factor afectara al grupo experimental en el lapso que media entre el pretest y el postest (Yi - Y3) ese mismo factor debería afectar al grupo de rol (Y2 - Y4). La "selección" se elimina en la medida que se ha utilizado la aleatorización para igualar a los grupos, salvando las dudas que despierta este procedimiento.El diseño "antes y después" posee una buena validez interna; sin embargo, es débil en cuanto a su validez externa. Al parecer, el pretest tiene un efecto sensibilizador sobre los individuos, hecho que se ha podido advertir sobre todo en estudios sobre cambio de actitudes. Las escalas de actitudes poseen, muy a menudo, ítems que pueden persuadir a la gente hacia determinadas respuestas o contienen información en la que la gente; quizá, no había reparado. De esta manera, cuando el grupo experimental es sometido al tratamiento sus respuestas pueden hallarse interferidas por el pretest que absolvió. Habría la duda si el cambio obedece al tratamiento experimental o a la interacción del pretest y el tratamiento. Por otro lado, el diseño acusa dificultades para la generalización de los resultados: el hecho de tomar un pretest significa que los hallazgos podrán extenderse a grupos sometidos a prepruebas, pero no a individuos que no han pasado por esa situación.Podrá advertirse que las observaciones al diseño se focalizan en el pretest. Si esto es así, ¿por qué no prescindir de él? Veamos algunas razones por las que no se deja de lado el pretest. La prueba inicial ofrece al diseño mayor certidumbre en cuanto a la equivalencia de los grupos, determinada básicamente por aleatorización. Pero, también, el pretest es importante porque el propósito principal es observar netamente los cambios que pueden darse en la conducta entre una situación inicial y otra bajo la acción de la variable independiente. Además, prescindir del pretest conlleva desvirtuar el diseño.

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Diseño de dos grupos apareados

El diseño de dos grupos apareados tiene como objetivo esencial conformar grupos equivalentes, antes de administrar el tratamiento experimental, utilizando como técnica el "apareamiento". Se busca formar pares de sujetos de características similares con respecto a la variable dependiente, aunque pueden diferir en otros atributos. Se conforman pares de sujetos empleando como "variables de apareamiento" la medida de características psicológicas que correlacionan en alto grado con la variable dependiente o también tomando medidas previas de la variable dependiente que se intenta afectar. Las variables de apareamiento pueden ser psicológicas, sociales y biológicas, de acuerdo a los objetivos de la investigación.

Los miembros de cada par, igualados por sus puntajes, son aleatoriamente asignados a cada uno de los grupos, de suerte que cada sujeto del grupo experimental encuentre su contraparte en el grupo de control. El diseño combina el "apareamiento" y la asignación aleatoria, el primero reduce la variabilidad intergrupal, en tanto que la asignación al azar de los sujetos a los grupos, controla las fuentes de varianza secundaria desconocidas o imposibles de medir (Matheson, et al., 1983).

Estadísticamente se habrá conseguido establecer la equivalencia entre los grupos cuando los promedios de la variable de apareamiento de cada grupo no difieren significativamente.

El diseño de grupos apareados comprende, también, la determinación por azar de la aplicación de los tratamientos a los grupos: cuál actuará de grupo experimental y cuál de control.

La representación esquemática del diseño de dos grupos apareados, utilizando una u otra técnica de apareamiento, se aprecia a continuación:

GRUPOS GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL

TRATAMIENTO T1 NO

MEDIDAS DE Y Y1 Y2

Diseño de dos grupos apareados

DISEÑOS EXPERIMENTALES UNIVARIABLES MULTIVALENTES

Bajo este rubro se registran experimentos con una variable independiente de la cual se toman más de dos de sus valores, de allí la denominación de multivalentes.

De la misma manera que los diseños bivalentes, estos diseños, por la técnica de seleccionar a los sujetos y establecer la equivalencia de los grupos, pueden ser aleatorios y apareados. En ambos casos, se utiliza la asignación aleatoria de los sujetos a las condiciones experimentales.

Diseño de grupos aleatorios con más de dos condiciones experimentales

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Este diseño significa una ampliación del diseño de dos grupos aleatorios; empero, ofrece mayor cantidad de información puesto que permite introducir un amplio número de tratamientos experimentales. Al estudiar un mayor rango de valores de la variable independiente, se pueden practicar mayor número de observaciones y, por tanto, especificar mejor la relación funcional entre la variable X y la variable Y (Castro, 1982). Si el problema fuera estudiar la influencia de distintos períodos de privación de alimentos sobre el aprendizaje, podríamos seleccionar unos cinco valores de X, por ejemplo: cero horas, 12 hs., 24 hs., 36 hs., y 48 hs. El mismo problema tratado con el diseño de dos grupos aleatorios nos proporcionaría información muy reducida. No nos permitiría conocer el rendimiento de los sujetos en los niveles intermedios de la variable. Y hasta, quizá, la información pecaría de engañosa por falta de datos. En efecto, si algún intervalo de tiempo puede favorecer el aprendizaje, en períodos muy amplios el organismo podría encontrarse fatigado y, consecuentemente, decrecer el rendimiento. La conclusión sería muy débil si se hubiera afirmado que a mayor privación de alimento correspondiera mayor rendimiento.

El diseño de grupos aleatorios con más de dos condiciones experimentales es denominado a menudo “diseño multigrupo”, porque requiere de varios grupos, o, más precisamente, de igual número de grupos que condiciones experimentales.

El esquema para este diseño si se trabaja con, por ejemplo, cuatro grupos experimentales sería:

GRUPOS TRATAMIENTOS

G1

G2

G3

G4

T1

T2

T3

T4

MEDIDAS Y1 Y2 Y3 Y4

Diseño de dos grupos aleatorios con más de dos condiciones experimentales o diseño multigrupo

Diseño de bloques aleatorios

La estrategia del “diseño de bloques aleatorios” consiste, básicamente, en formas conjuntos homogéneos de sujetos (bloques) en base a algún criterio denominado “variable de bloqueo”, que guarde íntima relación con la variable dependiente. Esta relación es condición “sine qua non” para el éxito del diseño. La variable de bloqueo permite conseguir la homogeneidad de los sujetos, por alguna característica psicológica, biológica o social dentro de un bloque, controlándose, de esta manera, las diferencias interindividuales y con ello, una fuente de error. Por otro lado, dada la homogeneidad intrabloque, se darán diferencias entre los bloques, facilitando el tratamiento de cada uno de ellos. Los bloques se forman previamente a la introducción de los tratamientos experimentales; luego, si los individuos de cada bloque son iguales, las diferencias que se puedan advertir después de los tratamientos deben atribuirse a la acción de éstos.

Al utilizarse el diseño de bloques aleatorios en la investigación del comportamiento, se buscan equivalencias. Los bloques son formados por la reunión de sujetos de

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características similares. De igual manera, los tratamientos son asignados al azar dentro de cada bloque. Consideraciones estadísticas hacen ver que la homogeneidad de las unidades experimentales significará que la variación intragrupo (o error experimental) será menor y, por tanto, podrá medirse más adecuadamente la variación debida a los tratamientos. Justamente lo que busca la investigación experimental: reducir el error experimental para observar mejor el efecto de los tratamientos.

Diseño de Cuadrado Latino

El diseño de cuadrado latino se puede considerar una ampliación del diseño de bloques aleatorios. Utiliza la técnica de bloqueo que controla una variable extraña. En este diseño las unidades experimentales son sometidas a un doble bloqueo: Un bloqueo horizontal (filas) y un bloqueo vertical (columnas). Al utilizar un doble bloqueo se ejerce control sobre dos variables extrañas, es decir, se controlan dos fuentes de variación y con ello el cuadrado latino ofrece más oportunidades para reducir los errores que el diseño de bloques aleatorios (Cochran & Cox, 1974).

El diseño de cuadrado latino presenta una matriz cuadrada. Los tratamientos experimentales ocupan las celdas del cuadrado y son distribuidos al azar. Cada tratamiento o nivel de la variable independiente, aparece una sola vez en cada fila y en cada columna, siendo igual el número de filas y columnas. Los tratamientos son designados con letras latinas ( de ahí el nombre del diseño) y es importante señalar que los bloques no son variables de estudio, lo que busca el diseño es controlar la influencia de las variables extrañas. En un cuadrado latino prototipo la primera columna y la primera fila tienen el mismo orden natural. A partir de esta disposición pueden obtenerse diversas formas derivadas.

El esquema del diseño de Cuadrado Latino es el siguiente:

VARIABLE DE BLOQUEO “B”

B1 B2 B3

VARIABLE DE A1

BLOQUEO “A”

A2

A3

Diseño de Cuadrado Latino 3 x 3

Diseño de cuatro grupos de Solomon

Con la finalidad de superar las limitaciones que acusa el diseño “antes y después”, Solomon (1949) elaboró un diseño en el que aumenta el número de los grupos de control. Combina el diseño de dos grupos aleatorios “antes y después” con el de “dos grupos aleatorios: un grupo experimental y un grupo de control”. De esta manera supera las

A B C

B C A

C A B

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limitaciones del diseño para dos grupos, produciendo un diseño con cuatro grupos, dos experimentales y dos de control.

El esquema es el siguiente:

GRUPOS G1 G2 G3 G4

PRETEST Y1 Y3 NO NO

TRATAMIENTO

T1 NO T2 NO

POSTEST Y2 Y4 Y5 Y6

Diseño de cuatro grupos de Solomon

En este diseño, los grupos 1 y 2 son sometidos a pretest, en tanto que a los grupos 3 y 4 no se les toma medida previa, asumiéndose que son equivalentes puesto que los sujetos son asignados al azar a los cuatro grupos. Los grupo 1 y 3 reciben los tratamientos T1 y T2, en tanto que los grupos 2 y 4 no reciben la acción del tratamiento experimental. La medida posterior es tomada a todos los grupos obteniéndose Y2, Y4, Y5, Y6.

Esta combinación otorga mayor seguridad a las conclusiones, puesto que se controlan los efectos de la interacción del pretest con el tratamiento experimental y las influencias debidas a la historia y a los proceso de maduración.

DISEÑOS FACTORIALES

Es frecuente encontrar problemas bastante complejos que no pueden ahondarse con planes sencillos de investigación. Requieren antes bien, de estrategias experimentales más avanzadas, puesto que lo que se proponen es estimar simultáneamente el efecto combinado de dos o más variables independientes, cada cual con dos o más variables.

Diseños factoriales con dos variables independientes o bifactoriales

El diseño factorial más simple es el diseño 2 x 2; involucra dos variables independientes, cada una con dos niveles. El número de cifras separadas por el signo de multiplicación, representa la cantidad de variables independientes, en tanto que el valor de cada número indica la cantidad de niveles de las variables. Si se multiplican los números contenidos en el diseño se obtiene el número de condiciones experimentales. El diseño 2 x 2 tiene cuatro condiciones experimentales, requiriendo cuatro grupos equivalentes de sujetos aleatoriamente asignados a cada tratamiento. Desde este punto de vista se trata de un diseño factorial totalmente aleatorizado.

Diseños factoriales de múltiples factores y niveles

Un diseño factorial puede incorporar tres o más factores y cada factor dos o más niveles, siendo, hasta cierto punto, ilimitado el número de factores o de niveles que podrían analizarse. Aquí puede advertirse la complejidad que asumen los dos últimos diseños, resultando en la práctica un ejercicio sumamente fatigoso, por el enorme número de

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grupos que se requieren para el experimento y las dificultades para analizar e interpretar la enorme masa de datos e interacciones entre los factores.

Tema 14: Diseños de Línea Base y su clasificación LÍNEA BASE, ¿PARA QUÉ?

La línea base permite:

1. Establecer la situación inicial del escenario en que se va a implementar un proyecto.

2. Servir como un punto de comparación para que en futuras evaluaciones se pueda determinar qué tanto se ha logrado alcanzar los objetivos.

3. Corroborar los datos obtenidos en el diagnóstico y los estudios de factibilidad previos que dieron origen a la formulación del proyecto.

4. Caracterizar en forma más precisa a la población objetivo del proyecto, y con ello incluso se podría reformular los objetivos con miras a ganar mayor pertinencia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad potencial.

5. Realizar una planificación bien concebida para la ejecución del proyecto.

Métodos

Aunque la línea base tiene un carácter eminentemente cuantitativo, en su realización se recurre a métodos cuantitativos y cualitativos con la finalidad de optimizar la calidad de los hallazgos. Pero también cabe precisar que en ocasiones no es necesario realizar un estudio de campo debido a que la información necesaria para establecer el año cero puede ser obtenida de fuentes secundarias.

Entre los métodos más empleados tenemos a la encuesta y la entrevista, asimismo los grupos focales y la revisión de documentos (este último en caso de fuentes secundarias).

La encuesta es quizás el método más utilizado porque es económico y permite identificar objetiva y rápidamente el valor de los indicadores. Para su empleo es necesario recurrir a una muestra que garantice la representatividad de la población objetivo del proyecto.

Las entrevistas permiten una aproximación más amplia al tema evaluado desde el punto de vista de los individuos, pudiendo proporcionar tanto información cuantitativa como cualitativa, pero su costo en tiempo y dinero hacen que se suela emplear este método en pocos casos, usualmente cuando el informante puede proporcionar información muy valiosa.

Los grupos focales permiten conocer la opinión y valores colectivos por lo que resultan un complemento ideal frente a cualquier otro método empleado. Otros métodos cualitativos relevantes para una línea de base son la etnografía y la observación participante, los cuales proporcionan una mirada profunda sobre el modo de vida de los beneficiarios de un proyecto.

CLASIFICACIÓN

DISEÑOS UNIVARIABLES BICONDICIONALES

Diseño A-B

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Este diseño suele ser considerado como potencialmente reversible o diseño reversible incompleto. En los experimentos con este diseño, el mismo organismo o grupo de organismos participan en ambas fases del diseño.

Generalmente se usa con propiedad la metodología de la línea base y, por lo común el análisis de los datos no es de tipo estadístico.

Se considera diseño A-B cualquier arreglo de condiciones que:

a. Tenga claramente definida dos condiciones experimentales, en una de las cuales se aplica la VI de interés.

b. La etapa B sucede temporalmente a la etapa A.

c. Es muy importante que proporcione una línea base estable para evaluar posteriormente los efectos de la VI.

d. El mismo organismo o grupo de organismos pasan por las dos etapas.

e. Caracteriza claramente la conducta registrada en la línea base de la etapa A y dado que aquella servirá como nivel de comparación, .es necesario que la conducta sea estable y que corresponda a un arreglo de contingencias conocido.

Diseño Balanceado Simple

La forma simbólica de este diseño es:

A-B

B-A

Este tipo de diseño es univariable y bicondicional, ya que solo se maneja una VI y cumple con dos condiciones experimentales: A y B .

Cuando un experimentador usa un diseño A-B supone que, operacionalmente, las etapas A y B son independientes entre sí y que todo lo que él está evaluando es el efecto que ejerce la VI sobre la VD. Sin embargo, las criticas han indicado que una variable que pudiera ser importante y que no está considerada formalmente en el diseño A-B es el orden al cual las unidades experimentales son sometidas a las condiciones experimentales. Una medida tendiente a controlar esta variable consiste en someter a algunos organismos al orden A-B y otros al orden B-A. Si el orden no es fundamental, entonces los datos en las fases A deben ser equivalentes entre sí, esto evitaría la suspicacia de pensar que los efectos de la manipulación experimental ocurridos en la primera etapa son "arrastrados" hasta la segunda y que lo que verdaderamente se está apreciando es el efecto de la VI más los efectos retardados de la primera.

DISEÑOS UNIVARIABLES MULTICONDICIONALES

En esta etapa categórica se incluyen aquellos diseños que presentan más de dos condiciones experimentales, y que exploran una sola variable independiente, se usa este diseño con el propósito de demostrar inequívocamente el efecto que ejerce la VI sobre la VD y ejercer un alto grado de control sobre la conducta del organismo estudiado.

DISEÑO REVERSIBLE A-B-A

Este diseño consiste en establecer una línea base, incluir una variable independiente y retornar de nuevo a la línea base, de tal manera que el organismo sirva como su propio control, cuando a esta operación de volver a la línea base original le corresponde un cambio en el mismo

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sentido de parte de la conducta del organismo estudiado, se dice que la conducta es reversible o que se ha recuperado la conducta original, de ahí el nombre de diseño reversible. Sin embargo, habrá ocasiones en que la conducta podría no regresar a su estado original, en este caso se dice que la conducta es irreversible o parcialmente reversible.

El principal objetivo de hacer la reversión de condiciones es:

a. Apreciar si efectivamente el cambio observado en la VD con la inclusión de la VI se debe a esta última, y no a alguna otra variable que pudiese haber operado contingentemente a la VI.

b. Evaluar los efectos residuales retardados que ejerce la VI sobre la VD.

En el caso de la investigación aplicada algunas veces podría resultar contraproducente hacer uso de la reversión ya que podría causar efectos emocionales negativos en el sujeto, por ejemplo cuando en la fase B se aplicó reforzamiento positivo, al regresar a la fase A se suspendió el reforzamiento positivo, el sujeto podría experimentar una sensación de frustración por este hecho, que además se podría generalizar hacia el experimentador, perdiendo todo el terreno ganado, en este caso es preferible trabajar con un diseño A-B. Sin embargo podría ocurrir lo contrario, por ejemplo en una investigación se podría usar el diseño A-B-A. Haciendo énfasis en la reversión. Supóngase que en la primera etapa se refuerza al sujeto por la emisión de una conducta incompatible no preferida, y se observa una repentina disminución de la primera conducta, aquí, obviamente sería adecuado reincluir las condiciones originales de la fase A, ya que además de comprobar la efectividad de la VI, se estaría modificando una conducta en una dirección socialmente aceptable.

DISEÑO REVERSIBLE A-B-A-B.

Este tipo de diseño es considerado como una forma específica de la replicación intrasujeto, que es como también se le conoce.

Se dice que es una replicación intrasujeto porque la segunda secuencia A2-B2 es una repetición o réplica de la primera secuencia A1-B1 efectuada en el mismo sujeto.

DISEÑOS BALANCEADOS CONDUCTUALES

Pueden ser del tipo: O de este otro tipo:

A – B – A A – B – A – B

B – A – B B – A – B – A

Es importante señalar que un diseño que se extiende en dirección horizontal indica el uso repetido del mismo sujeto o grupo de sujeto. La contraparte del diseño, es decir, el que produce el balanceo también se extiende en la misma dirección , en sentido opuesto usando diferentes unidades experimentales (otro sujeto o grupo de sujetos).

DISEÑO DE LINEA BASE MÚLTIPLE

Este diseño consiste en aplicar la misma VI a diferentes VD estableciendo una línea base para cada una de ellas, esta alternativa es valiosamente útil cuando se considera que una conducta es irreversible o cuando se estima que la reversión es indeseable. Este diseño es considerado muchas veces como más eficaz que el diseño reversible, ya que se puede demostrar las relaciones causales de las VIs y las VDs en una forma tan convincente como con los diseños reversibles.