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Trastorno Específico del Lenguaje: Normalización e inclusión del alumnado TEL
Ana Calero Monereo
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GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
CENTRO UNIVERSITARIO SAGRADA FAMILIA
ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN
2015/16
TRABAJO FIN DE GRADO
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE: NORMALIZACIÓN E
ICLUSIÓN DEL ALUMNADO TEL
Alumna: Ana Calero Monereo
Tutora: Beatriz Pedrosa Vico
Centro Universitario Sagrada Familia
Grado en Educación Primaria
Fecha: Úbeda, junio de 2016
Trastorno Específico del Lenguaje: Normalización e inclusión del alumnado TEL
Ana Calero Monereo
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ÍNDICE GENERAL
1. Índice de siglas…………………………………………………………………… 3
2. Índice de tablas…………………………………………………………… ………3
3. Resumen………………………………………………………………………….. 3
4. Justificación del programa de intervención……………………………………… 4
5. Diseño del programa de intervención……………………………………………. 5
5.1 Detección y justificación del programa de intervención……………………. 5
5.2 Marco teórico……………………………………………………………...... 5
5.3 Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento del programa
de intervención………………………………………………………………….. 16
6. Objetivos para la intervención…………………………………………………….. 16
6.1 Objetivo general…………………………………………………………….. 17
6.2 Objetivos específicos……………………………………………………… 17
7. Aplicación del programa…………………………………………………………… 17
7.1 Aspectos técnicos………………………………………………………….. 17
7.2 Aspectos que pueden facilitar o dificultar la implantación del programa de
intervención…………………………………………………………..…………. 18
7.3 Metodología didáctica………………………………………………………. 19
8. Evaluación……………………………………………………………………….... 23
9. Reflexión final y autoevaluación…………...…………………………………..… 24
10. Bibliografía………………………………………………………………………. 25
11. Anexos…………………………………………………………………………… 28
Anexo I………………………………………………………………………….. 28
Anexo II…………………………………………………………………….…. 29
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3
Anexo III……………………………………………………………………… 30
Anexo IV………………………………………………………………………. 31
Anexo V………………………………………………………………………… 32
Anexo VI……………………………………………………………………….. 33
Anexo VII……………………………………………………………………… 34
Anexo VIII…………………………………………………………………….. 35
Anexo IX………………………………………………………………………. 36
Anexo X………………………………………………………………………. 39
Anexo XI………………………………………………………………………… 40
Anexo XII……………………………………………………………………… 41
Anexo XIII……………………………………………………………………. 42
Anexo XIV…………………………………………………………………… 43
Trastorno Específico del Lenguaje: Normalización e inclusión del alumnado TEL
Ana Calero Monereo
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1. ÍNDICE DE SIGLAS ÍNDICE
EI Escuela Inclusiva
HHSS Habilidades Sociales
NEAE Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
NEE Necesidades Educativas Especiales
TEL Trastorno Específico del Lenguaje
RAE Real Academia Española
RL Retraso del Lenguaje
2. ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Siglas…………………………………………………………….….. 4
Tabla 2. Trastornos del lenguaje………………………………………… … 11
Tabla 3. Subtipos de TEL………………………………...………………. 14
Tabla 4. Fases, sesiones y temporizaciones……………………………… 19
Tabla 5.Fases………………………………………...…………………… 20
3. RESUMEN
Mediante la realización de este plan de intervención, se pretende convencer de
que es posible trabajar en un aula ordinaria con niños con NEE de manera fructífera e
inclusiva. En este caso, de entre las diferentes NEE que existen, nos centramos en el
Trastorno específico del lenguaje (TEL).
El fin principal para plantear este plan de intervención, es intentar que los
sujetos con TEL puedan aprender en el contexto del aula, apoyándoles y adaptándose a
sus necesidades, ayudándoles a que se formen de manera eficaz. Se trata de tener en
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consideración el ritmo de aprendizaje de los sujetos con TEL. Es por ello, por lo que
los contenidos se han organizado y ordenado de manera progresiva.
Hay que ser consciente de que el TEL es un trastorno con prevalencia baja
(Law y otros, 2000, señalan que está en torno al 5%), por ello, los métodos y recursos
están dotados de cierta flexibilidad, pero sin renunciar a trabajar el contenido en
cuestión.
Se establece una metodología de trabajo en equipo, útil para fomentar la
autoestima del alumnado TEL, mejorando así sus habilidades sociales.
Lo que se pretende, en definitiva, es reflexionar y dar respuestas educativas a
estos niños ofreciéndoles las herramientas necesarias para que sean capaces de
afrontar su día a día.
Abstract
The aim of this research is to convince that children with Special Educational
Needs, are capable to learn in a common classroom. In this case, we are going to
determine, de efficacy of an intervention program in children with Specific Language
Impairment (SLI).
It is set a methodology based on team work. By this way, children in the SLI
group made sonsiderable gains in self-steem and social skills.
In fact, we pretend, reflect about the situation of these children and give them
educational responses, adapted to their needs and offer them, the necessary tools to
make themselves self-sufficient.
4. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
La idea de realizar este programa de intervención nace después de serle diagnosticado
a mi sobrina un TEL. Después de varios años de diagnósticos equivocados desde educación
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infantil, donde ya presentaba dificultades en la adquisición de la lengua y en el aprendizaje de
la lectura, finalmente le fue diagnosticado un TEL en 1º de educación primaria.
Tras observar la dejadez por parte del colegio con respecto a mi sobrina y la
preocupación de sus padres ante su dificultad en el desarrollo normal de su aprendizaje, llegué
a la conclusión de que era necesario crear planes de intervención adecuados para niños con
necesidades educativas especiales (NEE). Estos planes han de servir de ayuda a los
profesores, que a veces se ven desbordados en un aula con 25 alumnos entre los que existen
distintas necesidades.
De esta manera se normaliza la situación y se crea un ambiente de inclusión en el que
todos participan y todos se ven favorecidos. En este caso, debido a mi motivación personal,
me he centrado en el TEL ya que es algo nuevo y difícil de diagnosticar puesto que puede
llevar asociadas otras dificultades o confundirse con otros trastornos.
Lo que se pretende es reflexionar sobre la situación actual del aula, en las que la
diversidad es un hecho, y dar respuestas a la misma de manera incluyente.
5. DISEÑO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
5.1 Detección y justificación del problema o necesidad
En el programa de intervención, participan alumnos de 1º de Educación Primaria. Se
trata de un aula de 25 alumnos en los que hay dos niños diagnosticados recientemente con
TEL. En estos niños, se han detectado problemas de conciencia fonológica, pragmática y
semántica.
Por tanto, vamos a centrarnos en estos aspectos fundamentales:
• Nivel fonológico del lenguaje.
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• Nivel léxico-semántico del lenguaje.
• Nivel pragmático del lenguaje.
• Enseñanza de la lectoescritura.
5.2. Marco teórico
Según la RAE, el concepto diversidad se define como “variedad, desemejanza,
diferencia”. Habría que preguntarse si se puede aplicar este concepto al ámbito escolar, la
respuesta en este caso sería sí.
En la sociedad actual, nos encontramos con una serie de cambios que implican a su
vez un cambio y una evolución en la organización de los centros educativos debido a la
existencia de niños con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).
Se considera que un alumno o alumna presenta NEAE cuando requiere, por un periodo
de su escolarización o a lo largo de toda ella, una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales; dificultades del aprendizaje;
altas capacidades intelectuales; o precisar acciones de carácter compensatorio. Este
término hace referencia a aquel alumnado que requiere una atención educativa diferente
a la ordinaria. (Instrucciones 22 junio, 2015)
Dentro de este alumnado, nos encontramos con los alumnos con necesidades
educativas especiales (NEE) para abarcar a aquellos alumnos que precisan dificultades de
aprendizaje por diversas causas. Un alumno con NEE es aquel que necesita, en algún
momento de su escolarización, atención individualizada o algún tipo de refuerzo en alguna o
varias materias.
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La LOMCE nos dice en su artículo 14 que “Se establecerán las medidas más
adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las
necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”.
“La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por
los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo” (LOMCE, art. 14, 2013, p.46).
Normalizar significa “Regularizar o poner en orden lo que no estaba” e incluir
significa “Poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites” (RAE)
El principio de normalización se fue extendiendo por toda Europa y alcanzó los
Estados Unidos y Canadá, donde W. Wolfensberger volvió a modificar la definición de este
principio de normalización dándole un timbre más didáctico:
"Normalización es la utilización de medios culturalmente normativos (familiares,
técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc.), para permitir que las condiciones de
vida , de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan
buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida
posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.),
experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación (etiquetas, actitudes,
etc.”. (Sobrado, 1996, p.47)
Siguiendo a Verdugo (1998), queda claro que el principio de normalización fue
evolucionando de tal manera que podemos identificarlo con las siguientes afirmaciones:
a. De una aplicación exclusiva a las personas con retraso mental se amplía a cualquier
persona con discapacidad.
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b. No sólo se trata de un resultado o de poner especial énfasis en los medios, sino que
tenemos que contemplar de forma conjunta los medios y los resultados.
c. No es únicamente un conjunto de actuaciones (aplicables sólo o principalmente al
sistema educativo), sino unos principios dirigidos a todo el sistema, tanto al sujeto con
discapacidad como a la sociedad en que vive.
“La formulación del principio de normalización abrió una etapa de revisión de los
conceptos aplicados hasta ese momento al mundo de la discapacidad, pero en su formulación
siguió siendo un principio inofensivo para el medio social” (Rubio Jurado, 2009). Aunque se
ha avanzado mucho en este aspecto, se sigue pensando en la mayoría de los casos que es la
persona con discapacidad la que tiene que adaptarse al medio.
El principio de normalización comenzó a tomar presencia en la política, sobre todo, en
las políticas de intervención sobre la discapacidad. La principal consecuencia de este hecho
fue la aprobación en el Reino Unido en 1978 del documento conocido como "Informe
Warnock", en memoria a Mary Warnock, quien presidió el equipo de trabajo encargado de
redactar este informe. Es en el Informe Warnock donde se plantea el principio de la
integración en el ámbito escolar. En este documento se manifiesta que "todos los niños tienen
derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión". Se empieza a
debatir sobre la necesidad de adaptar el aprendizaje a las personas que presentan alguna
dificultad.
Las bases en que se asienta el principio de integración ya empiezan a aproximarse a su
entorno. Se entiende que apartando al niño del entorno que le rodea, no se produce
integración. Aparecen entonces, las adaptaciones curriculares en el aula.
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En junio del año 1994, la UNESCO celebró en Salamanca la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales. Es aquí donde se habla del principio de
normalización e inclusión y se da un giro en este aspecto incluyéndolo en el sistema
educativo.
Siguiendo a Pernas Pico (2009), podemos decir que las pretensiones en la concepción
del principio de inclusión se centran en marcar las diferencias con respecto a la anterior etapa,
centrándolas en:
- Seguir los principios de no discriminación basándose en las condiciones de
discapacidad del sujeto.
- Ofrecer a todos las mejores condiciones y oportunidades (por ejemplo, en el
sistema educativo se asignan dotaciones tanto personales como materiales para la mejora del
mismo, que repercuten en cualquier alumno que las necesite).
- Involucrar a todos en las mismas actividades (por ejemplo, en el sistema
educativo se implica a los alumnos con dificultades tanto en las actividades de aula como en
las extraescolares).
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a
todos los alumnos. Es decir, “se trata de contemplar la diversidad como principio y no como
medida que corresponde a las necesidades de unos pocos” (Pernas Pico, 2009).
Según los argumentos de Puyuelo (2001), debemos pensar en un triángulo, el niños
está en el centro y en cada vértice la escuela, la familia y los docentes. Si uno de los tres
elementos falla o no se comunica entre ellos, el triángulo se deshace y el niño perderá su
punto de apoyo con todo el daño que esto pueda representar para él.
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Surge entonces el concepto escuela inclusiva (EI). Entendemos por escuela inclusiva
“aquella que asume el principio del respeto y reconocimiento a la diferencia del alumnado y
que se organiza de una forma flexible, a fin de que pueda atender a toda la diversidad de
alumnado existente. Por tanto, no discrimina ni segrega, sino que favorece la integración”
(Cifuentes, 2011).
En la actualidad, las aulas acogen a alumnos diversos con distintas capacidades,
distintos ritmos de aprendizaje, distinta cultura, distintos entornos familiares…etc. A todos
ellos hay que ofrecerles una respuesta educativa productiva y atendiendo a la diversidad.
Asimismo, son diversos los docentes con distintas personalidades, expectativas, formas de
trabajar…etc. “La diversidad es una característica del ser humano que debemos aprovechar al
máximo educando de y para la diversidad”, tal y como expresan Sánchez y Pulido (2007).
Existen numerosas NEE, unas de las más habituales son los trastornos del lenguaje. El
que se va a trabajar en este plan de intervención, como hemos dicho antes, es el TEL. En este
caso “existe una disociación entre el desarrollo cognitivo, la capacidad interactiva y las
competencias lingüísticas formales” (Fernández Batanero, 2012). Todo esto, hace que el
diagnóstico del TEL sea difícil y en los primeros años de vida del niño, antes de la etapa
primaria, pueda confundirse con otros trastornos del lenguaje. Por ello conviene abordar
brevemente los distintos trastornos del lenguaje que nos podemos encontrar:
Disglosia Dificultad de la articulación debida a alteraciones anatómicas,
que afectan a los órganos articulatorios: fisura palatina, labio
leporino, malposiciones dentarias, etc.
Disartria Dificultad en el habla debida a la alteración de los movimientos
de los músculos de los órganos de fonación, los nervios craneales
o grupos musculares (parálisis cerebral, alteraciones cerebelosas,
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miopatías).
Dislalia Alteración producida en la articulación de los fonemas.
Disfemia Dificultad en el flujo normal del aire.
Afasia Alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas
después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del
mismo.
Disfasia Se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo
del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como
pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora,
desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad.
Retraso del Lenguaje
(RL)
Los niños afectados por este retraso muestran un lenguaje que se
va desarrollando por los cauces normales, pero más lentamente.
Tabla 2. De elaboración propia basada en Fernández Batanero (2012).
A lo largo de estas páginas vamos a centrarnos en el TEL y en la utilidad y los efectos
positivos que pueden provocar en estos niños un programa de intervención. El TEL es un
trastorno que retrasa la adquisición del lenguaje en niños que no tienen pérdida de audición ni
ninguna otra causa de retraso en su desarrollo. El trastorno específico del lenguaje también se
conoce como trastorno del desarrollo del lenguaje, retraso en el lenguaje o disfasia de
desarrollo. “Es una de las discapacidades del aprendizaje más comunes durante la niñez, que
afecta aproximadamente del 7 al 8 por ciento de los niños. El impacto del TEL persiste en la
edad adulta” (Navarro, 2007).
La causa del TEL se desconoce, pero los descubrimientos recientes (Mendoza Lara,
2009; Kohnert & Elbert, 2010; Valdizán, Rodriguez-Mena y Dïaz-Sarid, 2011), sugieren que
tiene un fuerte vínculo genético. Es más probable que los niños con el trastorno específico del
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lenguaje tengan padres y hermanos que también han tenido dificultades y retrasos en el habla,
comparados con niños sin este trastorno. De hecho, “del 50 al 70 por ciento de los niños con
TEL tienen al menos un miembro de la familia con el mismo trastorno” (Mendoza Lara,
2009).
Las características generales del TEL son: un retraso significativo de por lo
menos 6 meses en el lenguaje expresivo o receptivo, una diferencia de alrededor de 12
meses entre la edad mental y lingüística, problemas de tiempo y procesamiento y de
memoria de trabajo y un coeficiente intelectual de menos de 80. (Lahey, 1990; Leonard,
1998; Norbury et al., 2008)
También es una característica de estos niños, la falta de habilidades sociales (HHSS),
que no se ve acompañada de una falta de interés social, sino que como se puede concluir con
las investigaciones comentadas anteriormente, (Mendoza Lara, 2009; Kohnert & Elbert, 2010;
Valdizán, Rodriguez-Mena y Dïaz-Sarid, 2011), dicha falta de HHSS deriva de la dificultad
en habilidades lingüísticas que presenta este alumnado. Por este motivo,” la frustración ante la
falta de comunicación social y la precepción de esa dificultad para comprender o explicar lo
que les gustaría transmitir a lo demás, repercute directamente en el sujeto, pudiendo derivar
en problemas de autoestima” (Fernández-Zúñiga, 2011).
La Universidad Autónoma de Querétaro, México, llevó a cabo un estudio en 2011 en
el que participaron 14 niños entre 5 y 9 años diagnosticados con TEL. Estos niños se
compararon con otros 14 niños que no tenían ninguna dificultad. En este estudio se midió el
vocabulario, la morfología y la narración. En los resultados del vocabulario, se vio que los
niños con TEL utilizan menos de 50 palabras diferentes en la narración de un cuento, mientras
que el resto de niños utilizan en torno a 70. En el estudio gramatical, se comparó el porcentaje
de oraciones con errores gramaticales; La media del grupo TEL fue de 5 errores gramaticales
por oración, mientras que la del otro grupo fue de 2.43.
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Los datos de estas pruebas muestran que hay problemas morfosintácticos y léxicos,
pero no encontramos ningún componente que por sí solo apoye la identificación de este
trastorno, es decir, que este trastorno suele ir asociado a otros. En un principio, se puede
confundir el TEL con el Retraso del Lenguaje (RL). “Un RL se caracteriza por presentar
dificultades en la adquisición y el desarrollo del lenguaje, sin que curse con otros problemas
de carácter sensorial, orgánico, cognitivo o conductual” (Belinchón, Riviêre & Igoa, 1992).
“Los niños con RL muestran patrones lingüísticos correspondientes a niños de menor edad.
Buena parte de los RL se suelen explicar por causas derivadas de un retraso madurativo o
factores socioculturales o de entorno lingüístico (estilos comunicativos de la familia, prácticas
de alfabetización temprana en el hogar, etc.)”(Moreno, Suárez, Martínez & García
Bahamonde, 2004).
Por el contrario, los sujetos con TEL también tienen un problema de adquisición y
desarrollo del lenguaje, que no se explica por causas cognitivas, neurológicas ni por factores
socioambientales. Para el diagnóstico del TEL, hay que tener en cuenta tres criterios
específicos (Acosta, Moreno, Cámara, Coello & Mesa, 2007): una puntuación en los test de
lenguaje con más de una desviación típica por debajo de la media; un cociente intelectual por
encima de 85 y la perdurabilidad en el tiempo y resistencia a la reparación con el tratamiento.
Otro tema a resaltar es la mayor prevalencia en niños que en niñas, sin embargo, en los niños
con RL, la prevalencia es mayoritariamente de niñas.
Debido a las polémicas existentes sobre el concepto de TEL y la manera de
identificarlo, han sido numerosas las clasificaciones para establecer subtipos del trastorno. De
todas estas clasificaciones, la más conocida a nivel internacional es la de Rapin y Allen (1987,
1988), que distinguieron total de 6 subtipos de TEL, cuyas características se resumen en la
tabla siguiente:
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Subtipo Descripción
Trastornos de la vertiente expresiva
Trastorno de la
programación
fonológica
- Cierta fluidez de producción, pero con articulación confusa
(enunciados casi ininteligibles).
- Notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de repetición
de elementos aislados (sílabas, etc.).
- Comprensión normal o casi normal.
Dispraxia verbal
- Incapacidad masiva de fluencia.
- Grave afectación de la articulación (hasta ausencia completa
de habla).
- Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su
realización articulatoria con la repetición.
- Comprensión normal o próxima a la normal.
Trastorno de comprensión y expresión
Trastorno
fonológico-
sintáctico
- Déficit mixto receptivo-expresivo.
- Fluidez verbal perturbada.
- Articulación de habla alterada.
- Sintaxis deficiente: frases cortas, omisión de nexos y
marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de
enunciados.
- Comprensión mejor que expresión.
- Variables de dificultad de comprensión: longitud del
enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigüedad
semántica, contextualización del enunciado, rapidez de emisión.
Agnosia auditivo- - Sordera verbal.
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verbal - Fluidez verbal perturbada.
- Comprensión del lenguaje oral severamente afectada o
ausente.
- Expresión ausente o limitada a palabras sueltas.
- Articulación gravemente alterada.
- Comprensión normal de gestos.
Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación
Trastorno
semántico-
pragmático
- Desarrollo inicial del lenguaje más o menor normal.
- Articulación normal o con ligeras dificultades.
- Habla fluente, a menudo logorreica; puede emitir frases
aprendidas de memoria.
- Enunciados bien estructurados gramaticalmente.
- Grandes dificultades de comprensión; puede haber una
comprensión literal y/o no responder más que a una o dos
palabras del enunciado del interlocutor.
- Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo:
deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al interlocutor,
coherencia temática inestable, probable ecolalia o
perseverancia.
Trastorno léxico-
sintáctico
- Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por problemas
de evocación.
- Articulación normal o con pequeñas dificultades.
- Jerga fluente (en el niño pequeño).
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- Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa,
interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden secuencial
dificultoso, utilización incorrecta de marcadores morfológicos,
frecuencia de “muletillas”.
- Comprensión normal de palabras sueltas.
- Deficiente comprensión de enunciados.
Tabla 3.De elaboración propia basada en los subtipos de TEL según Rapin y Allen (1987,
1988)
Estas características son las más comunes en la mayoría de los casos, pero no quiere
decir que todos los niños encajen a la perfección en una de ellas.
5.3 Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento del
programa de intervención
El principal beneficio de un programa de intervención, es dominar habilidades que
ayudan a los niños a desarrollarse y desenvolverse en el quehacer de su vida cotidiana. La
meta es que los niños tengan vidas independientes, productivas y satisfactorias y sean lo más
autónomo posible.
Existen beneficios concretos en los que se puede medir el progreso fácilmente y
mejoran las habilidades del niño para que pueda ser lo más autónomo posible.
Este programa de intervención, ayuda al niño a responder de forma adecuada en el
medio en el que se desarrolla. Otro beneficio es promover su participación en actividades
diarias que mejoren su calidad de vida. Todo esto ayudaría a reducir barreras que limitan la
vida diaria del niño.
En cuanto a los inconvenientes o desventajas del programa de intervención, se deben
de considerar aquellos de naturaleza práctica, como pueden ser el compromiso de tiempo y
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esfuerzo que requiere un programa de este tipo por parte del profesor y la disponibilidad de
recursos.
6. OBJETIVOS PARA LA INTERVENCIÓN
6.1 Objetivo general
El objetivo principal para desarrollar este programa de intervención es mejorar la
actitud hacia el aprendizaje de los alumnos con TEL en la etapa de educación primaria. Se
trata principalmente de favorecer su motivación y su inclusión en el aula de manera real. Así
mismo, se intentará favorecer su independencia y autosuficiencia de manera que sepan
desenvolverse y convivir de manera efectiva en el medio social en el que viven.
6.2 Objetivos específicos
Se proponen una serie de objetivos específicos que ayudarán a conseguir esos objetivos
generales:
1. Facilitar el acceso a la escritura y lectura a aquellos alumnos que presentan mayor
afectación fonológica.
2. Desarrollar la conciencia fonológica, especialmente en los niños TEL.
3. Favorecer el desarrollo semántico, para poder comunicarse mejor y entender los
enunciados que se produzcan en una conversación.
4. Mejorar la autoestima en los alumnos con TEL para mejorar sus problemas de
relación social.
5. Conseguir los objetivos del currículo en un clima de igualdad según los principios de
normalización e inclusión.
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7. APLICACIÓN DEL PROGRAMA
7.1 Aspectos técnicos
El programa de intervención está dirigido a alumnos de 1º de Educación Primaria. Se
trata de un aula de 25 alumnos en los que hay dos niños diagnosticados con TEL. Dicho
programa se desarrollará a lo largo de un mes aproximadamente. Se compone de 6 fases que
se desarrollarán a lo largo de 14 sesiones. Cada una de ellas tiene una duración de 15 a 30
minutos según la actividad a realizar, solo la sesión de la 4ª fase tendrá una duración de 75
minutos. La frecuencia será de 4 sesiones por semana, preferiblemente a primera hora. El
desarrollo de las actividades estará dirigido a la promoción de habilidades de conciencia
fonológica, pragmática y semántica.
FASES AGENTES SESIONES
Fase 1ª Maestros 1ª sesión: 30’
2ª sesión: 30’
Fase 2ª Maestros y
logopedas
1ª sesión: 30’
2ª sesión: 30’
3ª sesión: 30’
Fase 3ª: Alumnos 1ª sesión: 15’
2ª sesión: 15’
Fase 4ª: Alumnos 1º sesión: 80’
Fase 5ª: Alumnos 1ª-3ª sesión: 20
Fase 6ª: Alumnos 1ª sesión: 15’
2ª sesión:10’
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3ª sesión:15’
Tabla 4. Fases, sesiones y temporizaciones.
7.2 Aspectos que pueden dificultar o facilitar la implantación
A lo largo del programa de intervención, se pueden encontrar algunas dificultades
derivadas principalmente de la predisposición de los agentes implicados. El desarrollo de
dicho programa, requiere un esfuerzo complementario a la vida diaria del aula por parte del
profesor, así como la colaboración de personas ajenas al centro (voluntarios), que ayudarán
en la tarea. Este hecho puede suponer una dificultad porque habrá que tener una
predisposición al trabajo en equipo. También pueden facilitar la tarea ya que lo normal es que
dichos agentes estén muy motivados y esa motivación se mantenga o incremente a lo largo de
todo el proceso. Al ser voluntarios deben de estar predispuestos a colaborar y a trabajar para
conseguir los objetivos propuestos y colaborar en la mejora de la calidad de vida de los niños.
7.3 Metodología didáctica
Este programa se desarrolla partiendo de la creencia de que “los niños con TEL deben
tener más oportunidades en el aula para desarrollar las distintas habilidades” (Catts, Fey,
Tomblin y Zhang, 2001).
Como no se trata solo de definir un conjunto de actividades, sino de reflexionar sobre
cómo ejecutarlas dentro de un aula ordinaria, favoreciendo los principios de normalización e
inclusión, hay que apoyarse en las ideas de Bruner (1996) y ordenar los siguientes elementos
de la acción educativa:
1. Organización del aula, de manera que se convierta en un espacio facilitador del
aprendizaje.
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2. El uso de procedimientos de andamiaje y modelado interactivo que faciliten y
refuercen el aprendizaje.
Los procedimientos y metodología a utilizar serán:
Grupos interactivos de trabajo: Se empleará este tipo de metodología en 2 sesiones
en las que participarán 5 personas ajenas al centro. Estas personas son:
- Padre de uno de los alumnos diagnosticado con TEL
- Madre de una alumna de la clase
- 2 estudiantes de último curso del grado de magisterio
- Maestra jubilada
Con la clase dividida en 5 grupos, cada uno de ellos se encargará de uno de los
grupos. El profesor actuará de guía, facilitador y orientador de la tarea.
Grupos cooperativos: La mayoría de las sesiones se desarrollarán siguiendo esta
metodología. Se dividirá la clase en 5 grupos de 5 alumnos cada uno. Los grupos
trabajarán la misma actividad durante el mismo periodo de tiempo. Se designará un
capitán en cada grupo que hará de portavoz del mismo. El capitán cambiará en cada
actividad, de manera qe todos lleguen a ser capitanes al menos una vez.
FASES AGENTES SESIONES
Fase 1ª Maestros 1ª sesión: Se realizará una evaluación previa
mediante la observación directa a los alumnos y se
tomaran notas siguiendo la tabla correspondiente al
anexo I. 2ª sesión: Se reunirán los maestros
implicados en el plan de intervención para comentar
las conclusiones obtenidas en la evaluación previa.
Fase 2ª Maestros y 1ª sesión: Observación directa por parte del
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logopedas logopeda del trabajo de los maestros en el aula con
niños con NEE. El logopeda entrará en clase y
observará como trabaja el maestro con sus alumnos.
2ª sesión: Seminarios conjuntos para establecer los
objetivos, contenidos y procedimientos del programa
de intervención. Se trata de organizar el proceso de
manera conjunta.
3ª sesión: Taller conjunto para seleccionar los
materiales y recursos necesarios para el desarrollo
del plan de intervención. Se trata de ultimar los
detalles del plan de intervención.
Fase 3ª: Alumnos 1ª sesión: Identificar sonidos en el ambiente. Ver
anexo II
2ª sesión: Recitar y completar rimas. Ver anexo III
Fase 4ª: Alumnos 1º sesión: Se realizará toda la sesión en grupos
interactivos de trabajo. Se dividirá la clase en 5
grupos. Cada grupo realizará una actividad de
manera rotativa, cambiando de actividad cada 10
minutos.
Actividad 1: Correspondencia figura palabra. Ver
anexo IV.
Actividad 2: Identificar sinónimos en pares de
palabras. Ver anexo V.
Actividad 3: Identificar pares de palabras entre las
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que hay la misma categoría semántica. Ver anexo
VI
Actividad 4: Denominar dibujos presentados
sucesivamente. Ver anexo VII.
Actividad 5: Explicación del significado de una
palabra. Ver anexo VIII.
Fase 5ª: Alumnos 1ª-3ª sesión; Lectura de cuentos por episodios
apoyados con imágenes relevantes. Ver anexo IX
Fase 6ª: Alumnos 1ª sesión: Ordenar palabras para obtener oraciones.
Ver anexo X
2ª sesión: Asignación de mensajes apropiados a los
personajes de una escena. Ver anexo XI
3ª sesión: Escribir una historia a partir de 3 escenas
dadas. Ver anexo XII
Tabla 5. Fases
8. EVALUACIÓN
Evaluación inicial:
Schiefelbusch (1986), afirma que “las intervenciones son sistemas diseñados para
ofrecer los contextos, medios y experiencias necesarias para el aprendizaje del lenguaje”. Por
lo tanto, toda intervención debe partir de una evaluación, que en este caso será el diagnóstico
del TEL. Esta evaluación es importante porque sin ella, la intervención no será efectiva. Esta
evaluación, se lleva a cabo por parte de los maestros en la 1ª sesión del plan de intervención.
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Evaluación continua:
A lo largo de todo el plan de intervención, se utilizarán una serie de instrumentos de
recogida de datos, teniendo en cuenta distintas competencias como la expresión oral,
comprensión oral, expresión escrita, comprensión escrita, registro y actitud hacia el
aprendizaje (ver anexo XIII). En la tabla de recogida de datos, se presentan distintas áreas de
conocimiento;
- Área de inteligencia: Es un área muy amplia, que pretende informar sobre el potencial
individual a través de tareas no verbales.
- Atención: “Es una capacidad importante en toda la escolaridad ya que, sin ella no se
pueden poner en juego las otras capacidades que influyen directamente en el
rendimiento”(Gallego, 1999). La atención puede mejorarse mediante el ejercicio sistemático.
- Autoconcepto y autoestima: Son áreas muy importantes a explorar. “El autoconcepto
es el resultado de un proceso evolutivo y social. En cuanto a la autoestima, es un juicio de
valor que parte del autoconcepto” (Yus, 2000).
- Lenguaje: El lenguaje es la vía de acceso al conocimiento, de expresión, de
entendimiento, etc. “Sin un lenguaje codificado un sujeto tiene muchos problemas a la hora de
hacerse entender” (Navarro y Hernández, 2004).
Evaluación final:
Puesto que la evaluación principal es la evaluación continua, se tendrán en cuenta los
datos recogidos en la evaluación inicial así como los datos recogidos a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje y se completará una rúbrica por cada alumno (Anexo XVI).
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9. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN:
La realización de este plan de intervención, persigue ayudar y reflexionar sobre la
posibilidad real de un aula inclusiva. La ley, contempla la escuela inclusiva como algo
normalizado, sin embargo, la realidad es distinta. Los maestros, por falta de formación sobre
estos temas o por falta de tiempo, se ven desbordados y no se atiende adecuadamente a los
alumnos con NEE.
Los centros escolares cuentan con equipos de profesionales en distintos ámbitos que
trabajan para que todos los niños tengan las mismas oportunidades. Todos tienen que trabajar
en equipo y coordinarse con el resto de profesores para atender a la diversidad. Es importante
que los docentes eduquen en favor de esta diversidad. En un aula actual, podemos
encontrarnos con un alumnado diverso que requiere distintas necesidades. Es por ello, que
este tipo de planes de intervención tienen que ser posibles y se tiene que dar la oportunidad de
realizarlos aunque suponga un esfuerzo extra por parte de todos los integrantes. Los docentes
han de estar preparados para este tipo de situaciones y los centros han de apoyarlos y
ayudarlos en la tarea.
El trabajo en grupo en el contexto del aula puede resultar beneficioso para los alumnos
con TEL. El maestro ha de organizar y planificar actividades variadas aprovechando de
forma óptima los recursos didácticos que estén a su alcance e intentar que todas las
intervenciones educativas sean de calidad.
Mediante la realización de este plan de intervención, se desarrollan las distintas
competencias asociadas al tfg, puesto que:
- El hecho de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un
momento dado y barajar distintas posibilidades al respecto, te ayuda a
conocer el aula y a saber qué manera es la más efectiva para trabajar en
ella (CP1).
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- El estudio previo del aula y el control de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje mediante la evaluación inicial y continua (CP2), ayudan a
que el proceso sea más efectivo.
- Ayuda a ver como puede ser la realidad del aula y saber enfrentarse a
ella (CP4).
- La metodología didáctica; trabajo cooperativo y grupos interactivos de
trabajo, nos ayuda a conocer la posibilidad de colaboración de distintos
voluntarios ajenos o no al centro, así como la colaboración de algunas
de las personas que trabajan en el centro escolar (CP7).
En definitiva, hay que considerar las diferencias como una riqueza. Entender que las
aulas de los centros educativos son cada vez más diversas y esto puede ser un recurso a
utilizar de manera positiva, pero hay que, tener en cuenta que la diversidad no influye solo al
niño en cuestión, sino también a los padres, maestros y al personal no docente que hace que el
ambiente en el centro escolar sea de más tolerancia y respeto. La clave está en desvincular las
posibilidades del alumno de sus dificultades y luchar por programar actividades divertidas en
las que participen todos los alumnos y estos sean al mismo tiempo fuente de aprendizaje. Se
trata de aceptar el gran reto que supone la educación.
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10. BIBLIOGRAFÍA:
Acosta, V.M. y Moreno, A.M. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos.
Barcelona: Masson.
Acosta, V. y Moreno, A (2007). Guía de actuaciones adecuativas en el ámbito de la
comunicación y el lenguaje. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias.
Andrés, C., y Clemente, R.A. Competencias mentalistas en niños y niñas con problemas en la
pragmática de la lengua. Revista AEAL.
Armas Castro, M., y Armas Barzabán, C.M. (2005). Violencia Escolar. Vigo: Nova Galicia
Belinchon, M., Rivere, A. (1992). Psicología del Lenguaje. Investigación y teoría. Madrid:
Trotta.
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA:Harvard University Press.
Catts, H., Fey, M., Tomblin, J.B., y Zhang, X. (2002). A longitudinal Investigation of
Reading Outcomes in Children with Language Impairments. Journal of Speech, Language
and Hearing Research, 45,1142-1157.
Coloma, C. (2013). Sintaxis compleja y discurso narrativo en escolares con Trastorno
Específico del Lenguaje (TEL). Granada: Editorial de la Universidad de Granada.
Gallego, J.L. (1999). Calidad en la intervención logopédica. Estudio de casos. Málaga:
Aljibe.
Hernández, S., Acosta, V., Hernández, A. (2013). Disfunción ejecutiva en el trastorno
especígico del lenguaje. Revista de logopedia, Foniatría y Audiología, 33, 172-178.
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Leonard, L (1998). Children with Specific Language Impairment. Cambridge: MIT Press
Medina Rivilla, A. Rodriguez Marcos, A. e Ibáñez de Aldecoa, A. (2005). Interculturalidad,
formación del profesroado y educación. Madrid: Pearson Education.
Mendoza, E. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Pirámide.
Monfort, M., Juárez, A. e Monfort, I. (2004). Niños con Trastornos Pragmáticos del Lenguaje
y la Comunicación. Descripción e Intervención. Madrid
Puyuelo, M. (2001). Casos clínicos en logopedia 3. Madrid: Masson
Rapin, I. (1996). Practitioner Review: Developmental language disorders: A clinical update.
Journal of Child Psycology and Psychiatry.37. 643-655
Sanz Torrent, M. (2002). Los verbos en niños con trastorno específico del lenguaje. Revista
de logopedia, Foniatría y Audiología, 22, 100-110.
Serra, M.(2002). Trastornos del Lenguaje: Preguntas pendientes en investigación e
intervención. Revista de logopedia, XVII, 63-76.
Sobrado Fernández, L. (1996). Servicios de orientación en los centros educativos. Santiago de
Compostela: Laiovento.
Solla, C. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. SavetheChildren España.
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Verdugo Alonso, M.A. (1998). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y
rehabilitadoras. Madrid: Siglo Veintiuno de España.
Yus Ramos, R. (2000). ¿Qué se debe enseñar en la escuela de hoy? A Coruña: Ludus
Ley Orgánica para la Mejora Educativa (LOMCE) de 2013
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http://ocw.um.es/cc.-sociales/trastornos-del-desarrollo-y-logopedia/material-de-clase-
2/tema4.pdf
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ANEXOS
Anexo I
Mondragón M.E (2014)
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Anexo II
Identificar sonidos en el ambiente
Descripción de la actividad Consiste en identificar distintos sonidos
procedentes de distintos ámbitos.
Metodología didáctica Gran grupo. Los alumnos se sentarán en
semicírculo en el suelo.
Se utilizará una grabadora (móvil o similar),
4 alumnos grabarán una serie de sonidos del
entorno (recreo, aula, secretaría…) se
reproducirán en clase y los demás tendrán
que adivinarlos.
Temporización 15’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Grabador o móvil
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Anexo III
Completar rimas y recitarlas
Descripción de la actividad Consiste en completar una serie de rimas
ayudándose de unas imágenes y recitarlas
posteriormente.
Metodología didáctica Grupo cooperativo
Cada grupo completará 6 rimas. Cada grupo
leerá una de ellas.
Temporización 15’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Imágenes de las rimas. Lápiz
Ítems de ejemplo
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Anexo IV
Correspondencia figura-palabra
Descripción de la actividad Consiste en identificar un objeto entre cuatro
posibles, que corresponde a la palabra
propuesta.
Metodología didáctica Grupo interactivo de trabajo.
Cada alumno identificará 5 objetos de
manera rotativa.
La persona encargada del grupo irá tomando
nota de los resultados obtenidos por cada
alumno.
Temporización 15’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Ítems
Total ítems 25
Ítems de ejemplo
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Anexo V
Sinónimos
Descripción de la actividad Consiste en identificar si hay sinonimia en
pares de palabras
Metodología didáctica Grupo interactivo de trabajo.
El voluntario encargado del grupo escribirá
en una pizarra vileda dos palabras. El alumno
identificará si hay sinonimia o no.
Cada alumno identificará 4 sinónimos de
manera rotativa.
La persona encargada del grupo irá tomando
nota de los resultados obtenidos por cada
alumno.
Temporización 10’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Pizarras vileda
Total ítems 20
Ítems de ejemplo Escuela-colegio
Mesa-pared
Alto-bajo
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Anexo VI
Asociación semántica
Descripción de la actividad Consiste en identificar pares de palabras
entre las que hay la misma categoría
semántica.
Metodología didáctica Grupo interactivo de trabajo.
El voluntario encargado del grupo escribirá
en una pizarra vileda dos palabras. El alumno
identificará si hay relación semántica o no.
Cada alumno identificará 4 pares de palabras
de manera rotativa.
La persona encargada del grupo irá tomando
nota de los resultados obtenidos por cada
alumno.
Temporización 15’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Pizzara vileda
Total ítems 20
Ítems de ejemplo Aguja-hilo
Silla-río
Andar-correr
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Anexo VII
Denominación de figuras
Descripción de la actividad Consiste en denominar dibujos presentados
sucesivamente.
Metodología didáctica Grupo interactivo de trabajo.
Cada alumno identificará 5 objetos de
manera rotativa.
La persona encargada del grupo irá tomando
nota de los resultados obtenidos por cada
alumno.
Temporización 10’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Flashcards
Total ítems 25
Ítems de ejemplo
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Anexo VIII
Definición
Descripción de la actividad Consiste en explicar el significado de una
palabra.
Metodología didáctica Grupo interactivo de trabajo.
La persona voluntaria encargada del grupo
escribirá una palabra en la pizarra vileda que
el alumno tendrá que definir.
Cada alumno definirá 2 palabras.
La persona encargada del grupo irá tomando
nota de los resultados obtenidos por cada
alumno.
Temporización 15’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Pizarra vileda
Total ítems 10
Ítems de ejemplo Vaso Leyenda
Conocer Tenedor
Piscina Libro
Silla Río
Colegio Moto
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Anexo IX:
Comprensión lectora
Descripción de la actividad Consiste en leer el cuento de “La ardillita
glotona” dividido en tres partes. Cada una de
ellas se leerá en una sesión, apoyada en una
imagen principal que resuma dicha parte. Esa
imagen se proyectará en la PDI o si no
hubiese se dibujará en la pizarra o en una
cartulina.
Se realizarán preguntas tanto literales como
inferenciales sobre dio cuento.
Metodología didáctica Gran grupo
Los alumnos se sentarán en el suelo
formando un semicírculo. El profesor leerá la
parte del cuento que corresponda.
Realizará preguntas que los alumnos
responderán de manera individual. El
profesor procurará que todos los alumnos
contesten por igual.
Temporización 20’
Contexto Aula ordinaria
Recursos PDI, cuento
Posibles preguntas Literales:
¿De qué animalito se habla en el cuento?
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¿Y que hicieron los animalitos?
Le hicieron una casa chiquitina. ¿Qué hizo la
ardillita en la casa?
¿Qué problema tuvo?
¿Qué paso al final?
Inferenciales:
¿Qué les hace la ardillita a los amigos?
Les robaba la comida. ¿qué sentían los
animalitos?
¿Por qué le dejan tanta comida en casa?
¿Por qué prometió que nunca más iba a
comer tanto?
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Anexo X
Ordenar oraciones
Descripción de la actividad Consiste en ordenar un número determinado
de palabras para obtener una oración.
Metodología didáctica Grupo cooperativo
Se les dará a los alumnos 3 oraciones
desordenadas que tendrán que ordenar en
grupo.
Temporización 15’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Papel y lápiz
Total ítems 3
Ítems de ejemplo volvieron-futbolistas-Los-embarrados
tiene-cumbre-La-nieve-montaña-de la
de-subió-El-hoy-precio-la-gasolina
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Anexo XI
Lenguaje contextual
Descripción de la actividad Consiste asignar mensajes apropiados a los
personajes de una escena.
Metodología didáctica Grupos cooperativos
Se le ofrece a cada grupo 3 imágenes que
representan una escena. Los alumnos en
grupo han de asignarle un diálogo a cada
escena.
El profesor guiará y controlará la actividad y
se asegurará de que todos los integrantes del
grupo participen.
Temporización 20’
Contexto Aula ordinaria o patio
Recursos Imágenes, lápiz y papel
Total ítems 20
Ítems de ejemplo
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Anexo XII
Cuento y escribo una historia
Descripción de la actividad Consiste en escribir una historia a partir de
una escena y una palabra.
Metodología didáctica Trabajo cooperativo
Cada grupo tendrá que escribir una historia
de no más de 5 líneas a partir de 3 imágenes
las cuales llevan asociada una palabra que
tendrán que utilizar.
Después cada grupo la leerá para toda la
clase. Una línea cada integrante del equipo.
Temporización 20’
Contexto Aula ordinaria.
Recursos Imágenes, lápiz y papel
Ítems de ejemplo
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Anexo XIII
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN CONTINUA
APELLIDOS: NOMBRE: FECHA: OBSERVACIONES:
INDICADOR 1 2 3 4 %
Expresión oral
No es capaz de expresar adecuadamente ideas u opiniones sobre una cuestión concreta
Que exprese ideas y sentimientos de formar oral y con claridad
Que exprese ideas, sentimientos y opiniones de forma oral y con claridad, destacando aquello que resulte más importante
Que exprese ideas, sentimientos y opiniones de forma clara, en diversos ambientes, destacando y estructurando aquellos elementos más importantes
20%
Comprensión oral
No comprende un mensaje oral sencillo, adoptando respuestas insólitas o inesperadas ante el mismo
Que comprenda mensajes orales sobre temas del interés del alumnado, identificando el mensaje principal
Que comprenda mensajes orales sobre temas diversos, extrayendo la idea principal y actuando en consecuencia
Que comprenda mensajes de diferentes medios, extrayendo la información más relevante y generando opiniones propias al respecto
20%
Expresión escrita
No emplea la expresión escrita para comunicar una situación, una idea o una emoción. No emplea las convenciones ortográficas
Que exprese ideas y emociones de forma escrita, adecuándose a las convenciones ortográficas
Que exprese ideas, emociones y opiniones de forma escrita, empleando las convenciones ortográficas
Que exprese ideas, emociones, opiniones y cualquier tipo de información de forma clara y empleando las convenciones
20%
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ortográficas
Comprensión escrita
No identifica la idea general de un texto sencillo. No adapta una respuesta clara ante un enunciado simple
Que comprenda mensajes escritos sencillos y estructurados sobre situaciones próximas y temáticas de interés, seleccionando la idea principal
Que comprenda mensajes escritos sencillos sobre situaciones del entorno próximo, identificando la idea principal y su estructura, adecuando la forma de leer según el tipo de texto
Que comprenda mensajes escritos diversos, adaptando el modo de leer al tipo de texto, extrayendo información y resumiendo la misma en unas pocas líneas
20%
Registro Identifica por igual todo tipo de situación comunicativa, sin identificar especialmente alguna
Que diferencie situaciones comunicativas en su entorno
Identificación de diferentes fórmulas para comunicarse en variadas situaciones comunicativas
Adaptación del tono discursivo a la situación social
5%
Valor social de la comunicación
No emplea la comunicación oral para organizar el trabajo y no valora su papel activo en el mismo
Empleo de una comunicación fluida en un ambiente de trabajo grupal, para coordinarse y poner ideas en común
Uso de la comunicación para obtener información de diferentes medios y formar una idea sobre un tema determinado
Valoración de la comunicación en diversos entornos y empleando un lenguaje apropiado y respetuoso
5%
Actitud hacia el aprendizaje
Presenta una actitud muy positiva. Participa en clase y muestra a interés a lo largo del proceso.
Se encuentra motivado y algo participativo.
Muestra actitud positiva en el aprendizaje. No se muestra participativo.
No muestra motivación ni participa a lo largo del proceso.
10%
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Ana Calero Monereo
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Anexo XIV
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA:
CRITERIOS 5 4 3 2 1 0 OBSERVACIONES
Contenido: Comprende el tema y la
idea central de los ejercicios.
Organización: Las oraciones escritas
y las exposiciones orales presentan
ideas claras y una secuencia lógica de
las mismas.
Vocabulario y gramática: Uso
adecuado del vocabulario y las normas
gramaticales.
Ortografía, acentuación y
puntuación: La ortografía y el uso de
los signos de puntuación es correcto.
Escala:
5=Excelente
4=Muy bueno
3=Bueno
2=Deficiente
1=Pobre
0=Muy pobre
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