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La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación en los estudiantes
de grado séptimo de la Institución Educativa Docente de Turbaco
Preparado por:
Yasmid del Rosario Mendoza Navarro
Ernelda Marimón Trespalacios
Universidad San Buenaventura
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena, Colombia.
2017
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
ii
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación en los estudiantes
de grado séptimo de la Institución Educativa Docente de Turbaco
Presentado por:
Yasmid del Rosario Mendoza Navarro
Ernelda Marimón Trespalacios
Trabajo de investigación presentado para optar al título de:
Magister en Ciencias de la Educación
Directora: Magister en Lingüística: Nidia Orozco Camacho
Línea de Investigación: Pensamiento y Lenguaje
Universidad San Buenaventura
Facultad de Educación, Ciencias Humanas Y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena, Colombia
2017
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
iii
Nota de aceptación
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Presidente del jurado
____________________________
Jurado
____________________________
Jurado
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
iv
Dedicatoria
Agradecemos a Dios por habernos dado la sabiduría y perseverancia para culminar con
éxito este proyecto; a la universidad San Buenaventura, Seccional Cartagena, por
habernos abiertos las puertas para acceder al conocimiento y seguir preparándonos
como magister.
A los docentes, por haber compartido con nosotros sus conocimientos y orientarnos en
los diferentes momentos de nuestra formación como magister.
De manera especial, queremos agradecer a nuestra asesora, Nidia Orozco Camacho,
por haber orientado, apoyado y fortalecido nuestra formación con este hermoso proyecto.
Finalmente, queremos agradecer a nuestras familias por haber aportado su granito de
arena, al sacrificarse, sediéndonos su valioso tiempo y por estar siempre apoyándonos
en los momentos más difíciles. De manera particular, a Carlos Ramos Pacheco, por
ayudarnos con la organización del proyecto.
A Alfredo, Ramiro y Karla, por ser nuestro motor.
Ernelda Marimón Trespalacios
Yasmid del Rosario Mendoza Navarro.
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
v
Resumen
La investigación se centró en develar las transformaciones que se generan a partir
de la lectura de obras narrativas en los estudiantes de séptimo grado de la Institución
Educativa Docente de Turbaco, sustentada desde un paradigma crítico social a través de
una investigación acción de metodología cualitativa y enfoque descriptivo e interpretativo.
Esta surge de las dificultades observadas en los estudiantes entre las cuales están
las académicas, tales como la baja comprensión lectora; el desinterés y poco valor que
se le asigna a la lectura de obras narrativas por parte de los estudiantes y algunas otras
instancias de la comunidad educativa.
Las investigadoras encontraron que las lecturas de obras narrativas fomentan el
deseo de los estudiantes por leer, además de permitirles mejorar su comprensión lectora
e incluso sus procesos escriturales. De igual forma, contribuye al reconocimiento de sus
mundos y propicia procesos de crecimiento personal, familiar y social.
Palabras clave: lectura, comprensión lectora, literatura, narrativa, transformaciones.
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
vi
Abstract
Investigation focuses to show transformations which appear from narrative books
reading in seventh grade students at Docente Educative Institution in Turbaco, supported
in a social and critical paradigma through an action investigation Of cualitative
methodology and a descriptive and interpretative focus.
This one appears from the observed difficulties in students in which appear the
academic ones such as low reading comprehension, unselfishness and a little.
Importance to read narrative books by students and some other aspects in the
educative community it was found that reading narrative books help and motivate students
to read, besides let them improve their reading comprehension and also writing process
likewise it contributes to recognize their world and help them in their social, familiar and
personal growth.
Key words: Reading, Reading comprehension, literatura, narrative, transformations.
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
vii
Tabla de contenido
Resumen .......................................................................................................................... v
Abstract ........................................................................................................................... vi
Lista de figuras ................................................................................................................ ix
Lista de tablas .................................................................................................................. x
Lista de Símbolos y Abreviaturas .................................................................................... xi
Lista de Anexos .............................................................................................................. xii
Introducción ..................................................................................................................... 1
Capítulo 1: Un escenario de la lectura. ............................................................................ 3
1.1 Planteamiento del problema ................................................................................... 3
1.2 Justificación ............................................................................................................ 7
1.3 Objetivo General .................................................................................................... 9
1.4 Objetivos específicos ............................................................................................. 9
1.5 Antecedentes ....................................................................................................... 10
Capítulo 2: Un recorrido por las categorías ................................................................... 18
2.1 Lenguaje .............................................................................................................. 18
2.2 Lectura y Comprensión Lectora ........................................................................... 24
2.3 Lectura Literaria ................................................................................................... 32
2.4 La Literatura ......................................................................................................... 34
2.5 La Narrativa .......................................................................................................... 38
2.6 Transformación ................................................................................................ 39
Capítulo 3: De la teoría a la acción .............................................................................. 43
Capítulo 4: Revelando las transformaciones ................................................................. 49
4.1 Identificando Fortalezas y Debilidades ................................................................. 49
4.2 Observando y encontrando .................................................................................. 51
4.3 Actitudes Frente a la Lectura................................................................................ 54
4.4. Definiendo Nuestro Campeón Interior ................................................................. 55
4.5 Reconociendo Nuestro Entorno ........................................................................... 56
4.6 ¿Quién soy? ......................................................................................................... 58
4.7 Interpelando Nuestra Realidades ......................................................................... 60
4.8 Manos a la Obra ................................................................................................... 62
Capítulo 5: Conclusión y Discusión ............................................................................... 65
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
viii
5.1 Conclusiones ........................................................................................................ 65
5.2 Discusión .............................................................................................................. 68
Referencias bibliográficas…………………………………………………………………… 99
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
ix
Lista de figuras
1. Diagnóstico de la producción textual de los estudiantes de séptimo grado de la
institución educativa docente de Turbaco …………………………………………………. 72
2. Diagnóstico de la comprensión lectora de los estudiantes de séptimo grado de la
institución educativa docente de Turbaco ……………………………………………….... 73
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
x
Lista de tablas
Tabla # 1.
Adaptación del cuadro de Cisterna …………………………………………………………. 45
Tabla # 2
Consolidación de los resultados de la prueba diagnóstica de producción textual ……... 74
Tabla # 3
Consolidación de los resultados de la prueba diagnóstica de comprensión lectora ….. 76
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
xi
Lista de Símbolos y Abreviaturas
MEN: Ministerio de Educación Nacional
PNLE: Plan Nacional de Lectura y Escritura
PTA: Programa Todos a Aprender
P.: Página
S.f.: sin autor
E. 1. F: Estudiante número uno femenino
E.1. M: Estudiante número uno masculino
P.F: padre de familia
La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
xii
Lista de Anexos
Anexo #1: Descubriendo concepciones .................................................................................................. 78
Anexo # 2: Reconociendo nuestro entorno ............................................................................................ 81
Anexo # 3: ¿Quién soy? ........................................................................................................................... 83
Anexo # 4: Interpelando nuestras realidades ......................................................................................... 87
Anexo # 5: Definiendo nuestro campeón interior ................................................................................... 89
Anexo # 6: Fotografías ............................................................................................................................. 92
Introducción
Esta investigación surge de las observaciones hechas por las investigadoras en su
práctica docente en la Institución Educativa Docente de Turbaco, en lo concerniente a la
actitud desinteresada que asumen los estudiantes, en este caso de séptimo grado, frente
a la lectura de obras narrativas; encontrando que entre las causantes de esta situación
ésta la desmotivación, dificultades de comprensión lectora, falta de atención,
desconocimiento del valor de la lectura, entre otros.
Por lo tanto, las investigadoras pensaron en una investigación acción de corte
cualitativo que les permitiera adentrarse en el mundo de los estudiantes para reconocer
los aportes que hace la lectura de obras narrativas a sus historias de vida, surgiendo
entonces la pregunta que direcciona la investigación: ¿Qué transformaciones se generan
a partir de la lectura de obras narrativas en los estudiantes de séptimo grado de la
Institución Educativa Docente de Turbaco? Para esto, ellas lo abordaron desde un
paradigma crítico social, bajo un enfoque descriptivo e interpretativo.
Al revisar el estado del arte relacionado con otras investigaciones en la misma línea
de ésta, encontramos que la mayoría de las investigaciones se han centrado en los
procesos de comprensión lectora, desde su forma, niveles de comprensión textual y de
producción textual, sobre todo en niños de edad escolar, dejando relegadas las
transformaciones que suscita la lectura de obras narrativas en otros ámbitos del
educando de básica secundaria y media.
2 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
2
En el primer capítulo se encuentra plasmado el planteamiento del problema, la
justificación, los objetivos y los antecedentes que buscan presentar la investigación de
manera clara y concisa.
En el segundo capítulo se encuentran los referentes teóricos que le dan sustento a la
investigación en donde se abordan autores como Cassany (2006, 2005), Reyes
(2005,2007,2011), Pérez (2003), Vigostky (1978, 1998), Brunner (1984,1986,
1990,1991), García (1993), Colomer (1998, 2001), McEwan y Egan (1995), Gómez, Lora
y Orozco (2012), que permitieron hacer un análisis conceptual de las categorías como el
lenguaje, lectura y comprensión lectora, lectura literaria, literatura, narrativa y
transformación, bajo las cuales se realizaron los análisis e interpretación de los
resultados.
En el capítulo 3 se hace referencia a la metodología, los instrumentos, las técnicas y
la forma como se hizo la triangulación de la información, de tal forma que permitiera dar
respuesta al interrogante planteado. En el capítulo 4, se encuentra el análisis de los
resultados de las diferentes acciones que se llevaron a cabo en la investigación y que
van desde el diagnóstico hasta la ejecución y evaluación de las acciones, teniendo en
cuenta que la evaluación es permanente durante todo el proceso.
Finalmente, en el capítulo 5 se evidencian las conclusiones y discusión que se
suscitaron a partir de la investigación, dando cuenta de las transformaciones académicas,
personales, sociales y familiares que se alcanzaron en los estudiantes a partir de la
lectura de obras narrativas.
3 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
3
Capítulo 1: Un escenario de la lectura.
1.1 Planteamiento del problema
En Colombia se ha venido promoviendo hace más de una década el fortalecimiento
de lectura y de la escritura, especialmente, en la primera infancia. No obstante, estos
procesos de formación no sólo hacen énfasis en esta población, sino que se extienden
hasta niños de la básica primaria, básica secundaria y media. En algunas ocasiones,
ocurre que los procesos de lectura se asumen solamente como si fueran una carga
académica más, dejándole esta responsabilidad a la asignatura de castellano,
desconociendo que la lectura es transversal. Esta situación ha llevado a que El Ministerio
de Educación Nacional (MEN) inicié transformaciones en los planes de trabajo con el
área de castellano y las otras áreas.
Desde el año 2011 el MEN ésta desarrollando el Plan Nacional de Lectura y Escritura
(PNLE) “Leer es mi Cuento” que cada año adquiere más fuerza, debido a que las
instituciones educativas se están concientizando de la importancia de la lectura como
herramienta de transformación educativa, además se han preocupado por dotar a las
bibliotecas de las instituciones, al tiempo que brinda asesorías y guías académicas a los
docentes. Todo esto, en busca de fomentar la creación de lectores y escritores
competentes, creativos y críticos en la escuela.
Así mismo, se fundaron otros programas como “Programa Todos a Aprender” (P.T.A),
que es un paralelo que surge de esas necesidades que se han identificado en nuestro
territorio, referente al bajo nivel de lectura, este busca reforzar y afianzar el Plan de
4 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
4
Lectura y Escritura de cada institución, observando entonces, que la promoción de la
lectura no es algo de moda, sino que significa un aprendizaje en los estudiantes que
posteriormente se reflejará en su convivencia.
Cuando se habla de lectura en la institución de estudio, en general, suele asumirse
como una lectura académica, tal como lo expresaron los estudiantes involucrados en ésta
investigación, ya que solamente leían para responder a una nota o a una asignación
académica del área de castellano, entonces la lectura se ha venido asumiendo como una
obligación, dejando de lado el objetivo que se ha trazado el MEN con sus programas de
promoción de lectura.
Reyes (2007), en su artículo “Crear y transformar el mundo” da cuenta de que las
transformaciones del ser en su estructura cognitiva y emocional, se deben en gran parte
al acceso a la lectura, llevándolo de manera natural a múltiples cambios, ya que es una
gran herramienta para adquirir aprendizajes y reconocer sus realidades. Con esto la
autora insta a pensar que la lectura hace parte de nosotros, porque genera
transformaciones en la vida de cada uno de los lectores, ya no mirándola como una
obligación, sino como parte relevante del sujeto.
En la misma línea encontramos que Gómez, Lora y Orozco (2012) en su artículo “La
lectura literaria como mecanismo de prevención psicopatológica en la infancia” muestran
a la lectura como significante y como representación del pensamiento y mundo de los
niños, permitiéndoles a estos comunicarse con sus realidades. Las investigadoras dan
cuenta de la importancia que tiene la lectura para los niños y niñas del mundo, resaltando
que no es sólo una cuestión académica, sino que va más allá, porque por medio de ésta,
5 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
5
el niño transmite sensaciones, conocimientos, comunicándose con el mundo y consigo
mismo.
Al asumir la lectura como esa herramienta transformadora, se observa que el abordaje
de diferentes textos lleva al estudiante a mirar el mundo de forma diferente, porque a
través de ésta, ya no mira sólo la parte literal de los textos, sino que va mucho más allá,
adquiriendo la capacidad de analizar, comparar, elegir, relacionar, interpretar y juzgar lo
leído, posibilitándolo para mejores aprendizajes de sus realidades.
Teniendo en cuenta todas estas realidades, el equipo investigador muestra interés por
indagar y dar cuenta de la forma como es asumida la lectura de obras narrativas en la
Institución Educativa Docente de Turbaco en los estudiantes de séptimo grado, es
importante señalar que el proyecto se asume en ésta institución porque ésta, es conocida
de cerca por las investigadoras, las cuales han trabajado en ella y han venido
identificando las dificultades.
Los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco,
oscilan entre las edades de 10 y 14 años. La estructura familiar de la que provienen es
diversa, pues encontramos niños que proceden de hogares conformados por ambos
padres, por uno solo de los padres y en algunos casos con padres ausentes, donde
asume el rol de padre, otro miembro de la familia, ya sean los abuelos o tíos, entre otros.
Sin embargo, en la mayoría de los casos quien asume el papel de “acudiente” se muestra
comprometido con la institución y siempre está atento a los llamados que le hace la
escuela. En cuanto a las características sociales los “padres” o “tutores” la mayoría son
personas con alguna preparación académica y que generalmente trabajan.
6 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
6
Para este estudio fue importante reconocer el contexto donde se desenvuelve el joven,
ya que como dice Bruner (1990), citado por Gómez, Lora y Orozco (2012) “La
participación inicial del niño y la niña en el campo de las significaciones y las semiosis
culturales pertenecen más al orden del imaginario, al entramado narrativo, al fabular la
existencia, contar historias que dan cuenta de cómo éste interpreta el mundo, su mundo”
(p.15) Por lo tanto, reconocer el mundo del sujeto que aprende permitió a las
investigadoras identificar las bases desde las cuales éste genera las interpretaciones
dadas a las obras narrativas.
Los estudiantes en su gran mayoría son de estrato socioeconómico 1 y 2 de acuerdo
con la estratificación del Sisben, sin embargo, cuentan con algunos materiales
tecnológicos, libros de consultas, obras literarias, entre otros, que le facilitan su proceso
de aprendizaje, así como también tienen el acompañamiento de un adulto en la
realización de las actividades escolares asignadas para la casa.
En lo concerniente a la formación académica encontramos que presentan deficiencias
en lenguaje y matemática, tal como se ve reflejado por ejemplo en los últimos resultados
de las pruebas saber (2014) y pruebas por competencias periódicas (2015) que se
realizan en la institución puesto que los estudiantes poseen poco hábito de la lectura. Por
lo tanto, cuando se les asigna la lectura de una obra narrativa, como una novela, solo
algunos hacen una lectura más bien literal, sin pasar a una comprensión inferencial y
crítica. De hecho, algunas veces no profundizan en la comprensión literal por lo que no
reconocen vocabulario, entre otros elementos de codificación sencilla. Otros no realizan
las lecturas, pues no informan a sus acudientes para que les colaboren; y algunos no le
dan la importancia que merece la actividad.
7 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
7
Muchos de estos jóvenes consideran que leer una obra narrativa no es de gran
importancia en su proceso de formación; así como también encontramos que algunos
padres de familia creen que leer cuentos o novelas juveniles, no son relevantes para
cultivar el hábito por la lectura y el desarrollo de habilidades comunicativas.
Habitualmente a los estudiantes se les recarga o asigna mucha lectura académica de
diferentes áreas y éstos las asumen sólo como un compromiso para responder en los
cursos. Asimismo, la lectura narrativa queda reducida a una selección a gusto de
docentes o directrices institucionales que no reconocen el interés de los estudiantes.
Estas situaciones en ocasiones llevan a los estudiantes a asumir la lectura narrativa como
un trabajo tedioso y mecánico.
Por ende, no hay un disfrute de las mismas y empieza a crearse una concepción de
la lectura de obras narrativas como una tarea aburrida (esto asumido desde los mismos
comentarios o expresiones de los estudiantes) desconociendo así o desvalorando el
potencial que tiene la lectura de obras narrativa en el desarrollo cognitivo, afectivo y social
de la persona que la práctica.
Por lo tanto, fue el interés de las investigadoras conocer:
¿Qué transformaciones se generan a partir de la lectura de obras narrativas en los
estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco?
1.2 Justificación
El auge de las tecnologías ha llevado a que los jóvenes pasen más tiempo frente a un
computador que frente a un libro, a eso hay que sumar que ya en la internet encontramos
resúmenes, videos y películas de muchas de las obras que los docentes asigna a sus
8 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
8
estudiantes, generando el facilismo en estos. Esta situación ha generado que no se le dé
el verdadero valor que tiene leer un libro, olvidando los avances que puede tener un joven
que lee frente a otro que no lo hace.
Esto ha inducido a que tanto docentes como estudiantes dediquen menos tiempo a
la lectura de obras narrativas. Por lo tanto, con esta investigación buscamos develar las
transformaciones que genera una lectura habitual de las obras narrativas en los
estudiantes de grado séptimo.
La investigación se hizo necesaria en estos momentos en la Institución Docente de
Turbaco, puesto que se estaba presentando un bajo nivel en las pruebas Saber, en las
pruebas por competencias internas, razón por la cual se presentó a la lectura de obras
narrativas como una posible estrategia para cambiar dicha situación.
Haciendo una revisión de otras investigaciones realizadas, observamos que la
mayoría se han preocupado por investigar temas relacionados solamente con la
formación académica, tales como los trastornos de la lectura, la comprensión lectora,
entre otros; dejando de lado los aportes a nivel personal, social, familiar que puede
generar la lectura, en este caso de obras narrativas, en los estudiantes que leen.
Para la universidad esta investigación fue importante ya que sirve como referente
conceptual de los procesos de lectura y escritura que se dan en los jóvenes, y que podrán
ser utilizados por los docentes y estudiantes de la Facultad de Educación, como base
para otras investigaciones.
9 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
9
Asimismo, para la línea de Lenguaje y Pensamiento esta investigación es relevante,
porque nos permitió ahondar en conceptos y aportar conocimientos que servirán de
cimiento para otras futuras investigaciones.
La investigación tuvo en cuenta los lineamientos que establece el MEN, como son los
estándares básicos de competencias del lenguaje, donde contempla el estudio de la
literatura como uno de los apartes fundamentales en el proceso de enseñanza
aprendizaje, buscando en la literatura la forma que el estudiante explore, enriquezca y
exprese su dimensión estética a través de su propio lenguaje.
1.3 Objetivo General
Develar las transformaciones que se generan a partir de la lectura de obras narrativas
en los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco.
1.4 Objetivos específicos
• Determinar las concepciones de los estudiantes sobre la lectura de obras
narrativas.
• Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes con relación a la forma
de abordar la lectura.
• Proponer procesos dinámicos de la lectura de obras narrativas que promuevan
transformaciones en los estudiantes.
10 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
10
• Evaluar los procesos generados desde el abordaje de la lectura de obras
narrativas.
1.5 Antecedentes
AL revisar el estado de la investigación en el tema de comprensión lectora, se
evidencia que las disciplinas que más lo han abordado son la Psicología, la Lingüística
textual y la Literatura. Cada una desde su perspectiva asume el tema en función de su
objeto de estudio. Siendo así, por ejemplo, desde la Psicología autores como Carlino
(2005), Bruner (1997), Vigotsky (1988), entre otros quienes se concentran principalmente
en los trastornos de la lectura, los procesos cognitivos implicados en la lectura como los
trabajados por Berko y Bernstein (1999), otros como Garton (1994), plantean que la
naturaleza de la implicación del niño en la lectura debe ser activa en lugar de pasiva, a
medida en que la interacción social, tal y como se concibe implica grados de reciprocidad.
Estas investigaciones en esta área, en general, asumen la lectura más como un proceso
comprensivo, además algunos lo miran como un reconocimiento de fonemas,
correlaciones y las dificultades se concentran en una lectura alfabética.
Desde la lingüística Textual se destacan las investigaciones, entre otras, de Cassany
(1989,1999) Martínez (2002) Díaz (1992), Parody (2003), Veliz (1996a, 1996b), Serafini
(1994), que ya se han convertido desde hace más de dos décadas en referentes teóricos
de la investigación en comprensión lectora. Sus aportes han sido significativos, pero
están concentrados en los procesos de forma, se revisan niveles de comprensión textual
y de producción textual. También en cuanto al fondo revisan la comprensión crítica,
especialmente Cassany. Sin embargo, las investigaciones que les preceden se detienen
11 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
11
a valoraciones del estado de la comprensión y desde allí a fortalecerla desde procesos
de didactización más que de transformación y apropiación.
Algunos autores se centran más en el análisis de comprensión lectora de textos
literarios específicos con macroestructuras de difícil comprensión, tal es el caso Gonzales
(2011) con su estudio sobre el cancionero y romancero de Miguel Hernández, Vergara
(2011) con su análisis de Cien años de soledad para ser leída en el aula de clase.
De igual forma, en las investigaciones revisadas se resalta la lectura literaria en
general y no específicamente en los textos narrativos. Asimismo, la población que toman
para estudio son niños en edad preescolar o en básica primaria, dejando relegada la
población adolescente que para nuestro caso sería la población de estudio, sobre todo
los estudiantes entre edades de 12 a 14 años.
A nivel internacional encontramos pocas investigaciones que se asemejen a esta línea
de trabajo, las más cercanas encontradas han sido la realizada por Gonzales (2007):
“Inferencias en grupos infantiles de lectura”, realizado por un grupo de maestrantes con
dos grupos de estudiantes uno en Burgo- España y otro en Tampico – México del Instituto
de Investigaciones en Educación Universidad de Guanajuato. A través del cual se
buscaba mirar si los estudiantes de ciclos escolares básico realizan inferencia que se
encuentran implícitas cuando sus maestras leen los cuentos seleccionados.
Otro estudio que encontramos fue el realizado por Casas (2010), denominado “La
narrativa como eje articulador de las Especializaciones funcionales de la teología: bíblica,
sistemática y de la acción” quien nos presenta a la narrativa como un paradigma que ha
revitalizado la forma de comprender la fe y comunicarla a la comunidad creyente. Esta
12 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
12
investigación nos muestra el carácter narrativo de la Teología presente en las sagradas
escrituras, a través de un modelo hermenéutico de la teología contextual, donde se parte
del contexto y de la experiencia situacional que se ha tenido con las escrituras que llevan
al individuo a ser consciente de la importancia de la fe en sus vidas, ésta nos contribuye
a nuestra investigación al presentarnos una posible línea de transformación que se da en
el individuo a partir de la narrativa evidente en las sagradas escrituras.
Otra investigación importante es la de Burllaile y Violante (2011), “Los libros álbumes
para el surgimiento de pequeños lectores” realizada en Argentina y en España, con ésta
investigación las autoras analizan y describen las diferentes estructuras lingüísticas en
el habla y en la escritura de los niños a través del relato de cuentos, pero más que todo
a través de las imágenes porque con éstas, comienzan a reconocer o identificar la
variedad de historias que existen, llevando a los niños a un mundo mágico que los inicia
en la producción de sus primeros escritos y de sus primeras palabras. Las autoras afirman
que hay dos formas de llevar al niño a la lectura, a través de la enseñanza de códigos y
por medio de la construcción de sentido. Mostrando nuevamente a lectura como proceso
alfabético que hay que desarrollar en el niño.
Esta investigación fue importante para este proyecto porque a través de ésta, se
muestra cómo los niños adquieren el lenguaje por medio de las historias consignadas en
estos libros álbumes desde sus primeros años y, además, a través del tiempo van
perfeccionando esas capacidades lingüísticas en la escuela para vivir en esta sociedad
actual que permanentemente está en proceso de cambios. Considera que la lectura de
cuentos es una herramienta integradora en cuanto a los contenidos curriculares.
13 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
13
A nivel latinoamericano, encontramos un estudio orientado en la línea de textos
narrativos, es el abordado por Angulo (2007) con su investigación en “Integración
curricular a través de textos narrativos”, quien con esta investigación acción, pretendía
indagar la capacidad integradora de contenidos conceptuales y actitudinales que tienen
los textos narrativos en el proceso didáctico en el aula. Estas encontraron que la lectura
de cuentos además de acercar a los niños al placer de la lectura es una herramienta
integradora de contenidos curriculares. Todo ello surge a partir de las experiencias que
tienen los niños, lo cual dará inicio para que puedan expresar sus ideas y opiniones en
las discusiones grupales. Dan cuenta una vez más que los textos narrativos sólo se
limitan como elemento de refuerzo de las actividades académicas y este caso
especialmente de los lineamientos curriculares.
Un estudio inclinado hacia la literatura fue el de Ayala (2010) con “La utilización de la
obra de autores locales en la promoción de la lectura en los adolescentes” en México,
pero lo direcciona como una estrategia de promoción de lectura y reconocimiento de la
identidad de un pueblo.
A nivel latinoamericano una investigación muy relevante fue la elaborada por Torres
(2010) “Niveles de competencia comunicativa escrita (narrativa) de los estudiantes de
EBR secundaria de la provincia de Cayllona, Arequipa (2010)” de Perú, este autor planteó
en su investigación su preocupación por la comprensión y producción de textos escritos,
así como también la preocupación de las entes gubernamentales por mejorar el nivel
académico en esta subcompetencia comunicativa, ya que los resultados no son muy
favorables, usando como eje de la concepción proposicional a los textos lingüísticos, sin
dejar atrás al análisis del discurso y la gramática. Con esta nuevamente se observa que
14 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
14
la preocupación de las investigaciones ha sido la creación de los textos narrativos en el
aula de clase con la guía del docente, llevándolo a diferentes transformaciones más
académicas que ha transformaciones de su entorno.
A nivel nacional encontramos investigaciones como la realizada por Duque (2011),
titulada “La comprensión inferencial que generan los niños en edad preescolar al abordar
los textos narrativos en los contextos de interacción en el aula”, realizada en Ibagué
(Colombia) y enfocado desde la Psicología. Esta es una investigación de tipo exploratorio
con énfasis en la descripción de las interacciones de los participantes (maestras- Niños).
Con una metodología de análisis discursivo.
Esta investigación resalta el estudio sobre los funcionamientos cognitivos involucrados
en la comprensión textual en los niños de prescolar y el papel de los adultos que enseñan
en posibilitar o no ciertos funcionamientos cognitivos de alta exigencia, como las
inferencias, preocupándose solo por las trasformaciones cognitivas que se requieren para
alcanzar la habilidad de la inferencia en esa edad.
Abordaron la investigación desde los postulados de autores como Bruner (1997) quien
indica que la comprensión es un proceso conjunto entre dos o más miembros.
Formulaciones hechas desde perspectivas socio-culturales (Mercer, 2001, Villegas,
2006, Vigotsky, 1987) asumen que el desarrollo es un proceso social, y por ende el
conocimiento se da a partir de la interacción y posterior internalización del conocimiento
hecha por el niño; Valsiner (2004) ha llamado a esta co-construcción “Proceso
bidireccional de transmisión cultural”.
15 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
15
En esta última investigación se resaltó que se debe tener en cuenta la elaboración de
inferencias con relación a los textos narrativos en los niños menores de cinco años, por
lo que es primordial que las maestras y maestros creen situaciones y formas de
aproximarse a esta capacidad, de tal forma que la demanden y propicien.
Precisamos estudios que hacen una reflexión en torno a la importancia de acercar a
los niños a la literatura desde los primeros años, y las implicaciones positivas que el
acceso temprano al mundo literario provee sobre los procesos de lectura y escritura. Un
ejemplo de ello es el estudio de Pava (2011) con su investigación “La literatura, un mundo
de sentidos” en Cali – Colombia, que se enfocó en realizar un rastreo por las
concepciones de lectura y escritura, las prácticas de lectura significativa y las
características de la literatura infantil, privilegiando el papel de las ilustraciones en el texto
y resaltando su importancia en los conocimientos socio-culturales sobre la lectura y la
escritura, que estas aportan al niño.
Buelvas (2011), realizó en Cauca, (Colombia), estudios en la investigación “La
literatura como espacio para la lectura y la escritura”; centrándose en poner en evidencia
la incidencia de la literatura en los procesos de enseñanza – aprendizaje en la educación
superior. Además de señalar algunas herramientas razonadas a partir de la lectura de
textos literarios. Esta presenta una serie de actividades dirigidas por el docente que
pretenden mirar los procesos de comprensión y producción textual de los estudiantes a
nivel universitario, dando evidencia de una investigación acción desde la disciplina de la
pedagogía. Las conclusiones principales se centran en que la lectura en los recintos
universitarios se evidencia como una lectura funcional resultado de unas exigencias de
16 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
16
los docentes de las diferentes facultades dejando de lado la lectura como un disfrute y no
reconociendo en la lectura literaria su carga significativa y transformadora.
Además, la literatura tiene como punto de partida unos saberes previos y una
experiencia de lectura indispensables para generar en los estudiantes análisis y
reflexiones críticas sobre el hecho académico y que apuntan a reconocer la lectura y la
escritura en la educación superior una práctica esencial para recorrer con autonomía y
criterio espacios de reflexión y creación a partir del hecho literario.
A nivel de Cartagena hay pocos estudios de maestría que aborden el tema de la
lectura de obras narrativas. Los pocos estudios encontrados están centrados en la lectura
orientada como elemento que va ligado a la producción de textos. Un ejemplo es la
investigación de Gonzáles (2010) con “El lugar del discurso en la comprensión y
producción de cuentos” de la Universidad De San Buenaventura. En pregrados
encontramos estudios que se enfocan en el análisis textual de los textos narrativos y en
la comprensión lectora como un elemento que se preocupa más por cumplir con los
estándares, que en propiciar procesos de transformación. Ejemplo de ello encontramos
las tesis de Zabaleta y Arrieta (2013), con su “Análisis textual de los rasgos coloquiales
en textos narrativos escritos por los niños de 4° grado de la Institución Educativa de
Bolívar”; y Blanco y Cordero (2014) con su trabajo sobre “Estrategias para orientar la
comprensión lectora en el grado 2° de las Instituciones Pedro Romero y Juan Jacobo
Rousseau a través de la literatura infantil y los tics”.
Por tanto, nuestra inquietud sobre las transformaciones que generan las obras
narrativas fue relevante, pues permitió ahondar en el tema de la comprensión lectora de
obras narrativas que hasta el momento sólo había sido abordado en la mayoría de los
17 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
17
casos desde la perspectiva de básica primaria y como requisito que busca cumplir con
los lineamientos del MEN.
18 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
18
Capítulo 2: Un recorrido por las categorías
2.1 Lenguaje
Establecer un concepto general del lenguaje implica no solo verlo como una forma
que tiene el hombre para expresar sus emociones, sentimientos y pensamientos, sino
también mirar como a través de la historia se han presentado diferentes conceptos de
lenguaje sometidos a los contextos sociales vividos en distintas épocas históricas; yendo
desde conceptos centrados en los estímulos –respuestas de skinner como mecanismos
para adquisición del lenguaje pasando por ideas innatitas (Piaget y Chomsky),
biologicistas hasta llegar a conceptos donde la cultura es el principal promotor de la
adquisición del lenguaje.
Es así como autores como Vygotsky (1978) y Bruner (1984) ven en las interacciones
sociales la base del desarrollo comunicativo y lingüístico, enfatizando la importancia del
lenguaje como instrumento regulador de estas.
Bruner (1986), establece que para la adquisición del lenguaje el niño posee cuatro
facultades cognitivas: disponibilidad de medios (son los elementos que tiene el niño
desde sus inicios para adquirir los medios activos para el logro de fines y búsquedas, el
principal medio que tiene el niño es otro ser humano), transaccionalidad (el niño comienza
a incorporar las respuesta que percibe en su medio y se anticipa a ellas), sistematicidad
(el niño realiza rutinas de manera ordenas que han sido aprendidas de su cultura, el niño
entra al mundo del lenguaje y la cultura con una preparación para encontrar, inventar
formas sistemáticas de relación) y abstracción (el niño en su primer año comienzan a
tener relaciones con el espacio, el tiempo y aún con la causalidad) que proporcionan los
19 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
19
mecanismos básicos que ayudan al niño en la adquisición del lenguaje, sin que implique
que estas generan lenguaje; debido a que Bruner (1986), plantea que “el lenguaje
implica un conjunto de reglas y máximas fonológicas, sintácticas, semánticas e ilocutivas”
(p.32).
En este sentido, este apoya a las teorías innatistas como la de Chomsky que se refiere
a las estructuras innatas que tiene el niño como fundamentos para la adquisición del
lenguaje, pero que no son ellas las únicas que promueven el lenguaje en este, sino es el
contexto social, es decir su cultura quien propicia las verdaderas estructuras lingüísticas
y comunicativas.
En los estudios realizados por Bruner (1986) centra la importancia del lenguaje en la
relación madre – hijo, siendo esta, la primera en promover a través de los juegos el paso
de lo pre lingüístico a lo lingüístico, en estos juegos se generan rutinas que promueven
expectativas en el niño sobre los actos de la madre motivándolo a responder a ellas,
estas relaciones conllevan a crear una realidad compartida entre adulto y niño. A estas
rutinas Bruner les ha llamado formatos, definiéndolos como las pautas de interacción
estandarizadas entre un adulto y un niño que contiene roles definidos que terminan
siendo reversibles; en ellos el niño aprende las habilidades sociales necesarias para la
comunicación que lo llevan al desarrollo de su lenguaje.
Entre los formatos establecidos por Bruner (1984) encontramos el del juego. En este
se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aún antes de que
exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de
intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que
20 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
20
actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje
y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.
Formato de acción conjunta: situaciones en las que el niño y el adulto actúan sobre
un objeto de forma conjunta (juego de dar y tomar).
Formato de atención conjunta: situaciones en las que el adulto y el niño atienden
conjuntamente a un objeto (juegos de indicación, de lectura de libros).
Formato mixto: atención y acción conjuntas (juego del cu-cú).
En los formatos el adulto y niño se implican para elaborar procedimientos que
aseguren la interacción. Es decir, deberán estar de acuerdo sobre procedimientos como:
cuándo iniciar el juego, cuando quieren acabarlo, en qué lugar quieren comenzarlo, qué
conducta sigue a la del otro, etc. Al principio estos roles son asimétricos, pues la madre
lleva la carga fundamental de la actividad, pero, progresivamente, el niño va
incrementando su participación activa en la interacción, hasta que la madre y el niño
terminan pudiendo intercambiar sus papeles.
Según Vygotsky (1988), el lenguaje es un hecho social que, como tal, se desarrolla a
través de las interacciones dentro de una comunidad. La adquisición del lenguaje implica
no solo la exposición del niño a las palabras, sino también un proceso interdependiente
de crecimiento entre el pensamiento y el lenguaje, además para él las palabras son
signos que representan objetos e ideas. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se
encuentran separados y son distintos hasta los dos años, a partir de allí se encuentran
interdependientes. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas
21 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
21
características verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto
expresivo que es el pensamiento.
Al concebir el lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicación
social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del
hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción y tiene un carácter simpráxico hasta
transformarse en un sistema de códigos independientes de la acción. Para Vigotsky
(1988) la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra
cuenta con un significado específico para el contexto situacional.
En su teoría este autor aborda cinco conceptos fundamentales, que son: las funciones
mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas
psicológicas y la mediación.
Las funciones mentales se dividen en dos tipos: las inferiores y las superiores. Las
inferiores son aquellas con las que nacemos, las funciones naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es
limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Por el contrario, las funciones
mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Estas
funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad ya que el individuo se
encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente.
Vygotsky (1988) dice que las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen
en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
22 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
22
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social (interpsicológica) y, en un
segundo momento, en el ámbito individual (intrapsicológica).
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente
es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da
en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental
superior intrapsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un
segundo momento, el llanto se vuelve intencional y entonces el niño lo usa como
instrumento para comunicarse. El niño con base en la interacción, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior a las
habilidades psicológicas propias, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
La zona de desarrollo proximal de Vigostky (citado por Baquero, 1997) "La distancia
entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas
– y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros” (p. 152). Este
momento en que el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea
usando apoyos verbales y estructuración, le llamo andamiaje.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y
las funciones mentales superiores y dentro de estas, el puente entre las habilidades
intrapsicológica (sociales) y las intrapsicológica (personales). Las herramientas
psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas.
23 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
23
La herramienta psicológica más importante es el lenguaje, inicialmente, se usa el
lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento. Puesto que posibilita el cobrar conciencia de sí mismo y el ejercitar el
control voluntario de las acciones de cada individuo.
Vygotsky (1978), considera que el lenguaje es la forma primaria de interacción con los
adultos, y, por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia
de la riqueza del conocimiento. Además, el lenguaje está relacionado al pensamiento, es
decir a un proceso mental.
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo, ya que proporciona el medio para
expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento
y los vínculos entre el pasado y el futuro.
Se puede decir además que, dentro del lenguaje se encuentra el habla privada, que
es un esfuerzo del niño por guiarse, "...el habla privada, como la denomina Vigotsky, no
es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los niños pequeños encuentran
obstáculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse” (Baquero 1997, p.71),
Puesto que el habla privada ayuda a los estudiantes a regular su pensamiento.
Además, el lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo, Vygotsky creía
que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que
el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros
más capaces.
24 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
24
En nuestro estudio “La transformación del sujeto que aprende a través de la lectura
literaria de obras narrativas” esta categoría del lenguaje es fundamental en el desarrollo
de esta investigación, puesto que, a través de esta, el sujeto que aprende desarrollará
todas sus competencias debido a que el lenguaje constituye una habilidad para el
desarrollo intelectual y social. El niño aprende a expresar con palabras sus ideas, sus
sentimientos, sus conocimientos, entre otros.
El lenguaje guarda una estrecha relación con el pensamiento, entonces podemos
decir, que cuando se enseña a comprender y producir diferentes discursos sociales,
estamos enseñando a pensar y actuar en sociedad. Nuestro proyecto por medio de los
diferentes lenguajes y formas de representación como las obras literarias, mitos,
leyendas y los modos discursivos que utilizamos para interpretar y comprender, todos
estos sistemas hacen parte de las herramientas que los seres humanos necesitan para
alcanzar un pleno desarrollo y es lo que se pretende desarrollar: múltiples capacidades
en el sujeto que aprende a través de este estudio.
2.2 Lectura y Comprensión Lectora
Desde el enfoque sociocultural para Ferreiro (2001) “leer y escribir son construcciones
sociales, actividades socialmente definidas” (p. 41); es llevarnos a reconocer que en
nuestro diario vivir nos encontramos constantemente haciendo lecturas y que estas no
solo se dan en la escuela. El niño realiza sus primeras lecturas en la familia cuando
reconoce su ambiente familiar, definiendo los tipos de relaciones que hay en ella, las
normas y valores que se establecen.
25 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
25
Cassany (2006), nos plantea que la lectura ha pasado por muchas transformaciones
pasando desde una lectura meramente biológicista al centrarla solo en las herramientas
cognitivas, hasta llegar a un concepto más amplio que abarca al contexto social, las
practicas discursivas y su intencionalidad. Por tanto, para el enfoque sociocultural:
Leer no es solo un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y
capacidades mentales. También es una práctica cultural insertada en una comunidad
particular, que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas particularidades,
propias de cada comunidad. No basta con saber descodificar las palabras o con poder
hacer las inferencias necesarias, además hay que conocer la estructura de cada género
textual en cada disciplina, como lo utiliza el autor y los lectores, que funciones desarrolla,
como se presenta el autor, qué conocimientos deben decirse y cuales deben
presuponerse, como se citan las referencias bibliográficas, etc. (Cassany 2006, p. 38)
Desde la escuela leer textos literarios y en este caso los narrativos son los que mejor
nos llevan a poner en práctica este concepto de lectura y nos permiten formar ciudadanos
competentes que asuman una función activa en la sociedad, puesto que ellos invitan a
descubrir mundos desconocidos y conocidos por el lector.
Para autores como Cassany leer es comprender. “Para comprender es necesario
desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un
escritor, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificadas, elaborar
inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado, etc.”
(Cassany, 2006, p.21)
26 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
26
El ejercicio de la lectura narrativa, es una herramienta indispensable que favorece la
comprensión no solo de los textos escritos, sino también del contexto del lector. Entonces,
para leer y realizar una comprensión lectora se requiere que el lector tenga un dialogo
con el autor, con el texto y con el contexto.
No leemos textos ni comprendemos significados neutros; leemos discursos de
nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar nuestra
vida, por tanto, la lectura de discurso y de textos narrativos se convierten en herramientas
de transformación para el lector que asume la lectura de forma crítica. En este sentido
Cassany (2005) plantea en su artículo sobre los significados de la comprensión crítica
que: “El pensamiento crítico busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la
tolerancia a las de los otros y el intercambio libre de opiniones de modo que constituya
un elemento básico en la formación de la ciudadanía democrática” (p. 3)
Al asumir desde la escuela esta concepción implica que la lectura de textos narrativos
que debe propiciarse en los estudiantes es la que permita desarrollar ese pensamiento
crítico, que promueva la formación personal y ciudadana en ellos, es decir que los
cambios que genera la lectura en la escuela no solo deben enfocarse desde lo cognitivo
sino también al contexto social y personal. Sin embargo, hoy en los textos educativos el
adjetivo crítico es corriente, aunque no se asume en toda su dimensión. Es decir, se
entiende como un señalamiento, como algo despectivo y no se entiende la crítica como
mecanismo de comprensión de la realidad positiva o negativa.
Los procesos de lectura y comprensión son actos complejos que requieren que el
lector sea capaz de poner en marcha diferentes habilidades de pensamiento tales como
27 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
27
identificar, seleccionar y clasificar la información que encuentra en diferentes textos,
discursos y contextos para asumir aquella que más contribuya a su formación.
Van Dijk y Kintsch (1983) proponen tres niveles de comprensión lectora, que van
desde el significado local proposicional hasta la estructura global del conocimiento, estos
se desarrollan durante toda la lectura y el proceso de comprensión lectora:
• El primer nivel es la forma superficial proposicional del discurso escrito, en este el
lector realiza una análisis lexical y sintáctico del discurso escrito, tiene que ver con el
reconocimiento de las palabras, las oraciones, entre otros.
• En el segundo nivel se presenta la parte semántica o base textual, está formada
por todas las proposiciones que comparten el mismo argumento, descubriendo así los
significados, las relaciones de coherencia inmersas en el texto para construir por parte
del lector una representación similar a la expresada en el texto. Según Tapiero y Otero
(1999, citado en Escoriza 2006), en este nivel se dan dos tipos de procesamiento: el
microproposicional y el macroproposicional, además, no se requiere de procesos de
interacción con los conocimientos previos.
• El tercer nivel (modelo de situación) abarca la relación que hace el lector del
discurso escrito con situaciones similares de su contexto y de sus saberes previos.
Generando en el lector una mejor comprensión del texto y una significación del mismo en
su contexto.
Este modelo de la comprensión lectora se concibe como un proceso interactivo, ya
que entiende que el procesamiento de la información contenida en los textos tiene lugar
a partir de la puesta en juego, a nivel cognitivo, de una serie de subprocesos o fases por
28 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
28
medio de los cuales interactúan, simultáneamente, una serie de estrategias mentales que
hacen efectivo dicho procesamiento en los niveles microestructural, macroestructural y
superestructural del discurso.
Por otro lado, si analizamos los procesos lectores de los niños encontramos que la
eficacia lectora en niños sigue un desarrollo jerárquico, por niveles de procesamiento de
la información textual que podría observarse en las variaciones que se manifiestan en
estos sujetos en cuanto al empleo de las estrategias implicadas en dichos niveles de
procesamiento (Van Dijk 1983, Cubo de Severino et al. 1999).
Según García (1993), los procesos de la lectura son cinco:
1. Procesamiento perceptivo visual: es el nivel básico. Lo constituyen las secuencias
escritas que presentan el texto, en donde el lector hace un barrido rápido del texto, para
ello lo fragmenta.
2. Procesamiento léxico: el lector reconoce las palabras en su parte grafémica y fonética
o reconoce las palabras como una totalidad a partir de sus rasgos ortográficos globales.
3. Procesamiento sintáctico: en este se realizan diversas operaciones: identifica los
distintos componentes de la oración, la estructura y relaciones que se dan entre esos
componentes.
4. Procesamiento semántico: se extrae el significado partiendo del análisis sintáctico, en
donde extraer el significado de una oración o texto es construir una representación mental
de contenido conceptual y proposicional. (García, 1993).
29 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
29
5. Procesamiento textual: extraer el significado de un enunciado (proposición) no agota
el proceso de comprensión lectora. Los enunciados o expresiones son elementos
constituyentes de una estructura superior: el texto. Un texto no es un mero agregado de
expresiones, sino que presenta una cohesión sintáctica y una coherencia temática
(Mayor, 1984 a). Para García (1993), el Procesamiento textual hace referencia a las
representaciones y procesos que se dan a nivel textual y comprende:
• Integración de las proposiciones del texto.
• Conocimiento del mundo por parte del lector
• Inferencias según los esquemas cognitivos que el sujeto posee.
• Interpretación del texto.
Al mirar las teorías de Van Dijk (1983) y García (1993), observamos que tienen varios
puntos en común, que nos permiten llegar a l sentido global de un texto y a su significación
para lector, siendo este el fin último de un texto, especialmente, de los textos narrativos,
los cuales a través de las diferentes historias buscan involucrar al lector en diferentes
mundos.
Así mismo García (1993) en su texto “La comprensión de textos. Modelo de
procesamiento y estrategias de mejora”, nos plantea unas estrategias para mejorar la
comprensión lectora que nos parece deben ser tenidas en cuenta en esta investigación:
1. Niveles de comprensión lectora: de acuerdo al modelo de procesamiento se
pueden diferenciar diferentes niveles de comprensión lectora: decodificación,
30 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
30
2. comprensión literal, comprensión inferencial y metacomprensión. Estas nos
permiten reconocer el nivel de comprensión tienen nuestros estudiantes al momento de
abordar un texto narrativo y de ellas dependerá los procesos de transformación que se
den en él.
2. Factores de comprensión: La comprensión lectora es una actividad compleja y gradual
que puede llegar a diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores.
a) Las características del propio texto, su temática y dificultad.
b) Los conocimientos previos que sobre el tema tenga el lector.
c) El contexto, los propósitos, intenciones, expectativas del lector.
d) Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos que el lector.
3. Estrategias en la comprensión: Al leer hacemos uso de estrategias. Una estrategia, en
general, es un plan de acción para lograr un objetivo. En el dominio de la cognición se
han distinguido dos grandes tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas. Las
estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir,
elaborar, organizar, utilizar información, resolviendo los problemas y tomando decisiones
adecuadas ante las exigencias que se plantean (Chadwick, (988; Weinstein et al. 1988;
Poggioli, 1989).
La metacognición significa conocimiento de la cognición o conocimiento del
conocimiento. Caracterizamos la metacognición como el conocimiento que una persona
tiene acerca de su propio sistema cognitivo (capacidades y limitaciones, procesos y
contenidos).
31 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
31
4. Estrategias cognitivas: son procedimientos u operaciones mentales que realiza el lector
durante el procesamiento de información del texto escrito con el objetivo de comprender
su significado. Podemos identificar diversos tipos de estrategias: de focalización
(información relevante para el lector), de organización (reestructurar el texto), de
elaboración (integrar información del texto a conocimientos previos), de comprobación
(constatar coherencia y cohesión del texto).
5. Estrategias metacognitivas: las estrategias que controlan y regulan la comprensión
lectora: planificación, supervisión y evaluación, de acuerdo a los intereses del lector.
Desde los elementos establecidos por el MEN, Pérez (2003) nos plantea que realizar
una lectura comprensiva está orientada a generar competencias en los estudiantes que
le permitan llegar a un “saber hacer en contexto”. Por lo que, para leer se hace necesario
que los estudiantes desarrollen habilidades que le permitan reconocer sus contextos y
los relacionen con los contextos encontrados en los textos que leen, de tal forma que esto
les permita adquirir aprendizajes que posibiliten en ellos transformaciones.
De acuerdo con los lineamientos curriculares actuales los estudiantes desde el área
de lenguaje deben desarrollar las competencias: semánticas ( referidas al reconocer y
usar significados y léxico de manera pertinente según las exigencias del texto),
competencia gramatical (relacionado con la posibilidad de reconocer y usar las reglas
sintácticas, morfológica, fonológicas y fonética que rigen la producción de los enunciados
lingüísticos), competencia textual ( relacionado con los mecanismos que garantizan la
coherencia y cohesión, a nivel micro y macro de un texto), competencia pragmática(
relacionada con las intencionalidades comunicativas de los textos), competencia
enciclopédica (saberes con los cuenta el lector).
32 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
32
Sin embargo, estas competencias se encuentran ligadas a unos niveles de
comprensión lectora. El nivel literal, considerado como un nivel de entrada al texto donde
se privilegia la función denotativa del lenguaje y que se relaciona con las competencias
semántica y gramatical o sintáctica. Desde el ejercicio académico de leer es importante
que los estudiantes avancen en cada uno de los niveles, ya que ellos les permiten ir
adentrándose en las significaciones que le ofrecen los textos en sus procesos de
aprendizaje.
El nivel inferencial, lleva al estudiante a sacar conclusiones que no están de manera
explícita en el texto, por lo que tiene una comprensión general del texto. Siendo necesario
que desarrolle las competencias gramatical, semántica, textual y la enciclopédica.
Por último, encontramos el nivel crítico – intertextual, le permite al lector tomar
distancia del contenido del texto y de asumir una posición al respecto, de tal forma que
elabore sus puntos de vista. De igual manera este nivel le permite al lector establecer
relaciones entre diferentes tipos de textos. Este nivel se relaciona con las competencias
pragmáticas, textual y semántica.
Un lector que se preocupe por desarrollar cada uno de los niveles y competencias se
convierte en un lector que genera sus propias transformaciones a partir de sus
conocimientos y vivencias.
2.3 Lectura Literaria
Cuando un estudiante lee con el propósito de disfrutar de un buen libro, de soñar, de
sentir, de conocer mundos desconocidos, de leer con el afán que solo tiene de seguir
conociendo la historia, está en función de una lectura literaria.
33 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
33
El texto literario es creador de mundos que se erigen como construcciones culturales.
Eco (2001) habla de “modelos de mundo” y del “mundo posible” (p. 242). El mundo que
crea el escritor en sus novelas es una construcción socio-histórica. Con esta última
afirmación nos permite centrarnos en el interés de nuestra investigación al mirar como
lectura literaria, en este caso la narrativa le permite al estudiante reconocer un mundo
que se relaciona con su realidad.
Por tanto, el texto literario se erige como un complejo constructo cultural, cuya
dinámica interna lo convierte en un ente independiente al tiempo que lo liga a la cultura
en la que es engendrado, en tanto que el escritor lo concibe y lo escribe desde lo que es.
Por ello, hay que tener en cuenta, por una parte, las circunstancias vividas por el autor
cuando lo escribe, las coordenadas espacio-temporales y la cultura que le rodea. Por
otro, habría que considerar el momento en el que el lector lo lee y todo lo que eso
conlleva, Aventín (2005).
Sin embargo, en la escuela no se hace una distinción clara sobre lectura cognoscitiva
y lectura literaria, asumiendo a ambas de manera indiscriminada y en ocasiones esta
situación genera fobias en los estudiantes hacia el proceso de lectura en general. Cerrillo
(2007), plantea que una de las mayores causas de los fracasos en la creación de hábitos
lectores proviene de la ausencia de delimitación precisa de la barrera que separa la
lectura escolar de la lectura literaria.
Por otro lado, la escuela no debe dejar de la lectura literaria, pues cada vez más
importante adentrar al joven en el mundo de la literatura, ya que la globalización le
presenta opciones de lectura que ameritan las herramientas necesarias que lleven a los
jóvenes a un dialogo productivo y crítico con los libros.
34 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
34
2.4 La Literatura
La literatura es creadora de significado y el significado es a su vez creador de vida y de sentido.
(Roland Barthes,1979)
La literatura tiene sus inicios desde el mismo momento en que la raza humana es
capaz de procesar una información y transmitirla a través del lenguaje. Los pueblos
primitivos comienzan a observar una serie de fenómenos naturales, como puede ser una
tormenta o una sequía debido a la falta de lluvias, el nacimiento de frutos, de tubérculos,
de un nuevo integrante de la comunidad o de la muerte de alguno de ellos, una
enfermedad o un rayo que parte un árbol desapareciéndolo inmediatamente debido al
fuego que se propaga.
El hombre comienza a establecer relaciones entre los fenómenos y a buscar
explicaciones sobre los mismos, este es el inicio de lo que hoy conocemos como mitos.
Es así, como las comunidades antiguas eran principalmente orales, es decir, mantenían
una cultura que los integraba, pero esta se transmitía de forma oral y fue ahí en ese
momento cuando esas historias relatadas por los indígenas fueron consignadas por
medio de la escritura, dándole el inicio a lo que hoy conocemos como literatura, con la
invención de la escritura muchas de éstas tradiciones fueron registradas, dando lugar al
comienzo de culturas letradas. La literatura está ligada a la cultura, como manifestación
de belleza a través de la palabra escrita, ésta es una actividad de raíz artística que
aprovecha como vía de expresión el lenguaje.
35 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
35
Reyes (2007),nos presenta la literatura como “ ese texto a tantas voces que alberga,
expresa y recoge nuestra sed de encantamiento, reúne las huellas de la ancestral
fascinación por el poder de las palabras que han ido dejando los que han pasado antes
y que también nosotros dejamos, como impronta, a los recién llegados”(p.29). Esta nos
muestra la relación tan estrecha que existe entre la cultura y la vida misma, pues la
literatura no es más que el resultado de aprendizajes, vivencias, sueños, temores que
han sido plasmado por alguien con la intención de que otros los conozcan. Además,
Reyes invita a los padres a seguir cultivando el gusto por la literatura pues son ellos los
primeros que nos muestran el mundo.
Colomer (2001) en su artículo La Enseñanza de la Literatura como Construcción del
sentido plantea: “Desde las disciplinas englobadas en el término de “humanidades” no ha
dejado de teorizarse sobre la inevitabilidad del concurso de la literatura en la construcción
social del individuo y de la colectividad” (P. 2) La autora presenta la literatura como
transformadora de nuestra sociedad, de nuestro mundo, por eso a través de la magia de
cuentos, novelas, leyendas, mitos y otros descubrimos nuevos horizontes, nuevos
aprendizajes y sobre todo que con ésta fomentamos las relaciones con el otro, teniendo
en cuenta sus intereses, sus individualidades y sus realidades.
Reyes (2005), en su trabajo escrito La lectura en la primera infancia, plantea que:
En este proceso, que se inicia desde el nacimiento, la interacción madre – hijo construye las
bases de la comunicación con el mundo y con la cultura, incide en el desarrollo afectivo del
niño y le ofrece el sustrato básico de nutrición emocional para descifrarse y relacionarse con
los otros. De ahí se desprende que la inclusión de la lectura en la primera infancia, a través
de la tradición oral y de los textos de la cultura (literatura, música, juego), fomenta la
comunicación, imprimiéndole una carga afectiva que fortalece los vínculos, enriquece y
36 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
36
resinifica los patrones de crianza y se constituye en poderosa herramienta de prevención
emocional. (P. 10).
Aquí se muestra la importancia que tiene la literatura en la etapa de la primera infancia,
pues por medio de ella se fortalece la comunicación verbal y no verbal en el niño, debido
a esa relación del hijo y la madre facilitándole herramientas comunicativas para un mejor
desarrollo en la familia y fortaleciendo sus competencias, llevándolo a convertirse en un
ser interpretativo, expresivo y simbólico, todos estos cambios son de vital importancia
para desarrollar esa capacidad que tiene el hombre de crear y perfeccionar sus entornos.
Reyes (2007), en su taller espantapájaros expone:
“Quizás cuando crecemos seguimos leyendo para revivir ese ritual, ese triángulo amoroso
que cada noche unía tres vértices: un niño, un libro y un adulto. En esa escena primigenia
está la clave de los proyectos de lectura. De un lado, están los libros. Del otro los lectores.
Y, en la mitad, esas figuras (…) “mediadores”” (p. 30).
La autora nos lleva a analizar la presencia de la literatura, cuando el niño a través de
los libros de cuentos o historias fantásticas, por medio del adulto que con su forma de
relatar lo lleva a conocer mundos maravillosos, misteriosos e imaginarios que lo
sumergen en aventuras que trascienden en sus vidas, y en su cotidianidad.
El niño experimenta diversidad de sentimientos en su diario vivir porque puede
relacionar estas historias contadas noches, tras noches con cada una de las situaciones
que se le presentan a diario, a través de éstas el niño aprende a resolver diferentes
situaciones, mejorando sus competencias lingüísticas en su ambiente escolar y familiar,
esto conlleva a que los demás traten de imitarlo y se involucren con estas historias, con
37 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
37
estos relatos que cuando los conocen es muy difícil que puedan alejarse de esta magia
que es la literatura.
Cuando la literatura infantil entra en un plano más formal, es decir, más centrada, pero
igualmente mágica, llena aventuras, misterios, estamos ante una literatura juvenil, aquí
el joven expresa su sentir con más claridad, con más elocuencia. Teixidor (1995), citado
en Panorama de la Literatura Infantil y Juvenil, nos expone "la mejor literatura juvenil" de
la siguiente forma:
Búsqueda de la identidad por parte del protagonista.
Implicación del lector en esa búsqueda.
Utilización de fórmulas de literatura popular.
Respeto a la edad de los lectores.
Presentación adecuada de los misterios de la vida.
Apuntes éticos sobre formas de vida.” (P. 1)
El autor nos muestra los principales términos de la literatura juvenil como esa
búsqueda incesante a cada momento de su identidad, ellos siempre están mostrando
interés por saber qué son y qué quieren ser en las aulas, con sus compañeros, sus
amigos, en su hogar. Es el momento donde todo gira alrededor de ellos y pueden
expresarse a través de la literatura mostrando ese sentir ante el mundo y trascendiendo
en sus vivencias por medio de la literatura mostrando sus valores, sus individualidades,
sus realidades. La literatura juvenil permite un acercamiento al joven con su mundo, a
través del proceso de aprendizaje se evidencia su evolución literaria por medio de los
avances en la escritura de sus relatos.
38 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
38
Graciela Montes citada por Reyes (2011) en su texto Primerísimos lectores, plantea
que:
“A través de los juegos de palabras, cuentos, los cantos y los libros es posible hacer crecer
la imaginación, el pensamiento y la memoria de todos y todas, aliviar alguna pena y contagiar
el sentido del humor. Acceder a ellos desde la cuna, es un derecho, una necesidad y una
oportunidad” (p.12).
Por tanto, como educadores e investigadoras estamos en el deber de hacer valer ese
derecho que tienen los niños, viéndolo desde la perspectiva de construcción personal y
no desde un compromiso académico. Propendiendo siempre por llevar a lectura por gusto
y no por obligación.
2.5 La Narrativa
Bruner (1991, citado por Morales 2005) en su “Teoría narrativa de la psicología social
en el modo de ser literario” plantea que “La narración es una sucesión particular de
acontecimientos relacionados a través de una trama” (p.27), cuando hablamos de estos
hechos, estamos ante la narrativa que es un género literario. Este se evidencia por medio
de la escritura de novelas y de otros tipos de relatos. La diversidad de acontecimientos y
hechos pueden ser narrados por diversos narradores y estos sucesos pueden ser reales
o imaginarios de acuerdo a lo relatado. Siendo así el sujeto que lee parte de las narrativas
al adentrarse en los mundos creados por el autor de las obras literarias.
De igual forma, Gergen (1998) nos presenta a la narrativa como parte de la vida misma
del estudiante al decir que la vida es un acontecimiento narrativo que es susceptible de
39 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
39
ser contado, de allí que cuando los estudiantes leen obras narrativas no estarían leyendo
algo ajeno a ellos, por el contrario, hace parte de su mundo.
Al ser la narrativa propia de cada ser permite a la vez a niños y niñas entretenerse,
desarrollar capacidades, relacionarse con otras realidades ajenas y propias, de tal forma
que al apropiarse de ellas surgen de manera implícita y casi sin darse cuenta
transformaciones que le ayudan a su desarrollo personal.
2.6 Transformación
La palabra transformación se entiende como una definición sencilla, tipo diccionario,
un sustantivo que proviene del verbo transformar. El término transformar es de origen
latino en “transformāre “. El sufijo “trans” significa “a través”, “más allá de”, “de un lado a
otro”, y “formar” del latín “formāre“. En últimas la palabra “transformar” significa “cambiar
de forma”, “ir la forma de un punto a otro”.
Por tanto, transformar es convertir una cosa en otra, bien por una acción externa o
que algo pueda transformarse por sí mismo. Toda transformación implica cambios que
pueden llevarse en mayor o menor grado, por lo que la persona que se transforma pierde
sus atributos o cualidades para adquirir otras en forma transitoria o permanente.
Esa transformación puede ser a nivel físico, de pensamiento, de conductas sociales o
individuales, de sentires, de gustos, etc. Este término en sí mismo no es bueno ni malo,
y depende de las circunstancias y de las personas involucradas en esa transformación y
de sus eventuales consecuencias.
40 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
40
La escuela es una de las instituciones que mayores transformaciones puede generar en
un niño, ya que ella le brinda herramientas de tipo cognitivo, social, cultural, personal para
que durante las etapas de su desarrollo éste se forme de manera integral.
Siendo entonces la lectura una de las actividades más frecuentes en la escuela se
convierte también en herramienta de transformación, si es utilizada adecuadamente y no
sólo como una lectura alfabética de textos académicos de obligatorio cumplimiento, sino
como esa lectura que lleva al niño a reflexionar y a mirar el mundo que lo rodea de otra
manera y por consiguiente a generar cambios en él y en su entorno.
Reyes (2007) es una convencida que la lectura genera transformaciones de manera
integral en el sujeto que lee de forma aprehensiva, ya que esta es una herramienta que
le permite reconocer la realidad, transformarla y hacerse participe de su futuro y su vida.
Entonces, reconocer la lectura literaria como herramienta transformadora,
especialmente las obras narrativas juveniles es una tarea que deben asumir docentes y
padres, ya que ellas permiten al joven reconocer sus propios contextos y otros que son
ajenos a ellos y que de manera directa e indirecta puede generar esos cambios a los que
denominamos transformaciones, propias del ser humano, ya que este siempre se
encuentra en proceso de crecimiento personal a través del análisis de sus realidades.
Además, como nos plantea Colomer (1998): “Una parte muy importante de la
formación literaria de los niños, niñas y adolescentes de nuestra sociedad se produce
actualmente a través de la lectura de los textos de ficción creados como un producto
editorial específico” (p. 13). Llevándonos a pensar que hoy en día los jóvenes no sólo
acceden a la literatura desde la escuela, sino también desde las diferentes páginas de
41 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
41
internet, de tal forma que hoy encontramos páginas exclusivas de libros de todos los
géneros sin contar con los aparatos electrónicos como los Kindle que son exclusivos de
lectura, que incluso intentan simular una hoja de papel, todos ellos ofrecen literatura a
nuestros chicos. Por lo tanto, es indispensable formar una cultura de la lectura desde una
visión crítica y transformadora y no una cultura del consumismo.
Todo este aumento tecnológico y la creciente alfabetización del mundo ha hecho que
niños y niñas tengan contacto con la literatura desde muy temprana edad e incluso antes
del nacimiento, ya que leer una obra narrativa ya no es un privilegio de pocos. Por ello,
desde el punto de vista educativo, el conocimiento de esta literatura resulta indispensable
para entender el itinerario que siguen los niños y niñas en su aprendizaje de las
convenciones que rigen las obras literarias”. Colomer (1998, P.13).
Así mismo, autores como McEwan y Egan (1998) establecen que “las narrativas son
un valioso instrumento transformador, que nos permite comprender el mundo de nuevas
maneras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a los demás” (p.13). Por lo que, cultivar
y propiciar la lectura de obras narrativas juveniles que están impregnadas de narraciones
es fomentar procesos de transformación en los jóvenes, llevándolos a construir mundos
en diversas formas (Goodman, 1978 citado por McEwan y Egan, p.13).
Las diferentes narrativas encontradas en las obras narrativas juveniles permiten a los
jóvenes descubrir nuevos sentidos asimilando las experiencias a un esquema narrativo
propio, a lo que Walter riso llama esquemas de pensamientos que rigen la filosofía de
vida de cada persona.
42 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
42
En la mayoría de los casos la transformación implica avanzar desde una historia
incompleta hasta otra más completa y exigente (McEwan y Egan, 1998, p. 13), en
concordancia con lo anterior, las transformaciones que se develan con esta investigación
están orientadas a las actitudes que asumen los estudiantes cuando se enfrentan a la
lectura de obras narrativas juveniles. Mirando la actitud como aquellos enunciados que
transmiten una evaluación positiva o negativa hace el emisor respecto a personas,
lugares, objetos y circunstancias Kaplan (2004), en este caso sobre la lectura de obras
narrativas.
43 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
43
Capítulo 3: De la teoría a la acción
La investigación se sustentó desde el Paradigma Crítico Social que permitió abordar
una realidad no sólo para interpelarla sino para transformarla o procurar procesos de
transformación, reconociendo que éstas deben generarse desde el interior de cada
individuo. En este estudio la realidad interpelada fue la de los estudiantes de séptimo
grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco.
Para ello, se asumió una metodología cualitativa, porque “Se trata de un intento de
“comprensión” del otro, lo que implica no su medida respecto a la vara del investigador,
sino propiamente la vara de medida que le es propia y lo constituye” (Canales, 2006).
En cada fase había un reconocimiento de los sujetos de estudio y su participación fue
importante. Por lo que fue necesario una investigación acción, entendida no sólo como el
simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social
estructural, que de acuerdo con Lewin (1994) tiene en cuenta las dos categorías que la
denomina; la investigación que es la producción de conocimientos y la acción que es la
modificación intencional de una realidad dada.
Para este estudio esa acción fue representada en la lectura y reflexión, desde las
obras narrativas por parte de los sujetos que aprenden que generaron transformaciones
en éstos. Para el desarrollo de este tipo investigación se cumplieron las cuatro fases que
propone Lewin; diagnóstica, planeación, ejecución y evaluación, que serán descritas más
adelante; trabajado desde un enfoque descriptivo e interpretativo.
44 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
44
Debido a que se requiere una coherencia entre objetivos y metodología, cada fase de
esta investigación se corresponde con un objetivo específico y una categoría, como se
evidencia en el siguiente cuadro:
45 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
45
Tabla 1. Adaptación del cuadro de Cisterna (2005)
Problema Objetivo General
Objetivo Especifico
Categoría Fase Técnica Instrumento
¿Qué
transforma
ciones se
generan a
partir de la
lectura de
obras
narrativas
en los
estudiante
s de
séptimo
grado de la
Institución
Educativa
Docente
de
Turbaco?
Develar las
transforma
ciones que
se generan
a partir de
la lectura
de
obras
narrativas
en los
estudiante
s de
séptimo
grado de la
Institución
Educativa
Docente
De
Turbaco
1. Determinar las concepciones
de los estudiantes sobre la
lectura de obras narrativas.
2. Identificar las fortalezas y
debilidades de los estudiantes
con relación a la forma de
abordar la lectura de obras
narrativas.
3. Proponer procesos
dinámicos de la lectura de
obras narrativas que
promuevan transformaciones
en los estudiantes.
Concepciones
Lectura
Narrativa
Comprensión
lectora.
Literatura.
Narrativa.
Lectura
Literatura
Narrativa
Transformacio
nes
Diagnóstica
Diagnóstica
Planificació
n.
Ejecución.
Evaluación
Grupo focal.
Observación.
Prueba
diagnóstica.
Observación.
Observación.
Acción.
Grupo focal.
Observación.
Preguntas
orientadoras.
Guías de
observación.
Evaluación de
comprensión
lectora (del
M.E.N. de su
programa
P.T.A)
Guías de
lectura.
Guías de
evaluación.
46 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
46
4. Evaluar los procesos
generados desde el abordaje
de la lectura de obras
narrativas.
Lectura
Literatura
Narrativa
Transformacio
nes
Evaluación
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Preguntas
orientadoras.
Conversatorio
47 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
Los grupos focales con los estudiantes permitieron obtener la información
correspondiente al objetivo específico de develar las concepciones de los estudiantes,
desde la teoría de la valoración de Kaplan (2004), sobre lectura de obras narrativas,
puesto que a través del dialogo con la guía de preguntas orientadoras, los sujetos
pudieron dar cuenta, en forma oral, de lo que asumían por lectura, sus inquietudes, sus
gustos, intereses, emociones, juicios, entre otras.
A partir de la aplicación de una prueba diagnóstica de comprensión lectora, tomada
de la propuesta del M.E.N. desde su programa P.T.A.1 se identificaron los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes. Asimismo, valiéndose de la observación, fue
posible relacionar los datos extraídos con los grupos focales con lo que sucedía en su
actividad académica habitual.
De la actividad académica se realizaron seis observaciones durante dos semanas de
diferentes asignaturas (sociales, religión, ciencias naturales); además de las que
necesariamente se hicieron cuando se inició la fase de acción. Desde aquí se pudo dar
cuenta del segundo objetivo, a su vez soportar los objetivos tres y cuatro; es decir, la
técnica de observación fue transversal durante el proceso de estudio permitiendo la
triangulación de la información.
1 Dado que ya existe una prueba validada de carácter formal en Colombia, se usó esta misma para evaluar los estudiantes.
48 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
Como fase final, la evaluación estuvo concentrada en realizar tres tipos de
evaluaciones: autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación. La autoevaluación,
correspondió a los juicios de valoración que emitieron los estudiantes sobre las
actividades realizadas y los cambios que ellos consideraron se han lograron con la lectura
de las obras.
La coevaluación se dio en dos momentos: uno por parte, de los coetáneos, donde
entre ellos se realizaron las retroalimentaciones de las actividades y de las
transformaciones que se observaron. Un segundo momento es el realizado por los padres
de familia, quienes emitieron sus juicios sobre los aportes que realizó la lectura de las
obras narrativas en sus hijos, asimismo evaluaron a las investigadoras y la investigación
en sí misma.
Por último, se hizo la heteroevaluación, en donde las investigadoras emitían juicios de
valor acerca de las actividades realizadas por los estudiantes y los cambios que se
observaron en ellos durante el proceso.
La acción y la evaluación fueron procesos simultáneos, tal como se observa en el
cuadro anterior. Además, se hizo una evaluación final que permitió establecer una
comparación entre la actitud de los estudiantes, antes y después de la acción.
49 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
Capítulo 4: Revelando las transformaciones
En este aparte se encuentra el análisis de los resultados de cada una de las acciones
que se realizaron durante la investigación teniendo correlación con cada una de los
momentos o fases de la investigación acción, sistematizaremos las diferentes acciones
que se realizaron en el proceso de la investigación para develar las transformaciones que
se generan a partir de la lectura de obras narrativas en los estudiantes de séptimo grado
de la Institución Educativa Docente De Turbaco. Se realizaron varios momentos
relacionados con cada una de las fases de investigación acción:
4.1 Identificando Fortalezas y Debilidades
Antes de iniciar el proceso de investigación realizamos un diagnóstico de los
estudiantes a partir de una muestra de la población de los estudiantes de séptimo grado
de la Institución Educativa Docente de Turbaco, que es dividido en dos partes: una parte
relacionada con la lectura en voz alta, la comprensión lectora y otro aspecto es la
producción de textos escritos.
Se le dio a cada uno de los estudiantes de la muestra, un texto para que realizaran la
lectura en voz alta. En este ejercicio se evaluaron los aspectos como secuencias de
letras, identificación de representaciones grafémicos (reconocimiento de palabras y
oraciones), procesos fonológicos (acentuación de palabras y pausas durante la lectura
teniendo en cuenta los signos de puntuación) a lo que denomina García (1993) como
procesamiento perceptivo visual y procesamiento léxico que usa el lector como primera
entrada en un texto escrito.
50 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
En este ejercicio encontramos que las mayores dificultades que tienen los estudiantes
son en la parte de los procesos grafémicos, pues les cuesta identificar algunas palabras
que no son de uso frecuente, permitiéndonos ver la poca competencia enciclopédica que
poseen. En segundo lugar, encontramos la dificultad en los procesos fonológicos, ya que
no realizan adecuadamente las pausas en la lectura y por ende los llevan a tener dificultad
en el reconocimiento de las oraciones.
En lo relacionado a la comprensión lectora se le da a cada estudiante una evaluación
de comprensión lectora que nos permita evidenciar a través de ella lineamientos como:
competencia literal (transcriptiva o parafrásica ) competencia inferencial (coherencia
global y local del texto), competencia intertextual (contexto, intencionalidades, toma de
posición frente al texto, relación con otros textos).
En este aspecto se encontró que un gran número de estudiantes tiene dificultades en
aspecto como reconocimiento de sinónimos, que se relaciona con la competencia
enciclopédica, en cuanto a la competencia literal se desenvuelven mejor en su aspecto
transcriptivo. Les cuesta dificultad llegar a las competencias inferenciales (solo realizan
inferencias mínimas) y la competencia de intertextualidad.
Una segunda parte está relacionada con la producción de textos, para ellos se tuvieron
en cuenta aspectos como contenido, ortografía y organización gráfica. Para este ejercicio
se les pidió a los estudiantes que elaboraran un cuento. Encontrando que la mayor
dificultad se centra en los dos últimos aspectos, por lo que la mayoría de los textos,
aunque tienen un tema y un contenido se vuelven en momentos poco entendibles por
falta de elementos de organización gráfica y a elementos ortográficos.
51 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
4.2 Observando y encontrando
En un primer momento realizamos varias observaciones de los estudiantes en
asignaturas como ciencias naturales, español, religión y ciencias sociales, de tal forma
que nos permitiera observar la posición que asumen los sujetos de estudio cuando se
enfrentan a la lectura en las diferentes asignaturas.
Al observar la clase de ciencias naturales en la que participaron el docente y los
estudiantes de séptimo de la J.A, encontramos que las condiciones ambientales en que
se desarrolla la clase no son las más adecuadas ya que el salón de clase es un lugar de
poco espacio, en relación con el número de estudiantes (44 estudiantes), por lo que los
estudiantes se encuentran muy juntos, se observan acalorados y el ruido que hacen
tanto estos estudiantes, como los estudiantes del exterior, no permiten que las
instrucciones que da el docente llegue a estos con claridad.
El docente inicia diciendo que, en la clase de hoy, trabajaran sobre el tema de la
respiración y que para ello trabajaran en grupos de 4 estudiantes, les entrega unos libros
donde los niños deben leer el tema y responder unas preguntas que él les dicta. Los
estudiantes se reúnen en grupos, pero se observa que algunos no están leyendo, sino
que se levantan a molestar en otros grupos, otros simplemente no hacen grupo y
argumentan que no tienen grupo porque nadie los quiere aceptar y el tercer grupo trata
de trabajar sobre la guía dada por el docente. Mientras, el docente se sienta en su
escritorio para calificar unos trabajos y observa de lejos a los chicos que no han hecho
52 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
grupo y les dice que, si no quieren que no trabajen, siempre los mismos y que no los
quiere molestando o los sacará de clase.
Al transcurrir un rato de la clase los chicos que no están trabajando hacen desorden
y el docente los saca del salón. En dos ocasiones se levanta de su puesto y se acerca a
unos grupos que lo llaman para hacerle preguntas de la clase. Suena el timbre para el
cambio de clase y el docente finaliza la clase diciendo que la próxima clase revisará el
cuaderno con la tarea.
En una de las observaciones realizadas en clase de sociales el profesor inicia
hablando que el tema que van abordar son las coordenadas geográficas, posteriormente
muestra en un mapamundi las coordenadas geográficas, les da el concepto, su utilidad
para ubicar puntos geográficos. Posteriormente pasa al tablero a algunos estudiantes y
les pide que ubiquen algunos puntos geográficos. De cinco niños que pasan tres de ellos
saben leer los puntos escritos en el tablero y los saben ubicar, los otros dos no
entendieron el ejercicio.
Durante el ejercicio de explicación del docente la mayoría de los estudiantes se
mantienen atentos, sólo algunos que están ubicados en la parte de atrás se distraen y el
docente tiene que estar llamándole la atención constantemente.
Por último, los reúne en parejas y les da varios puntos que deben ubicar en el
mapamundi, además deben decir en que continente y en qué ciudad se encuentran. En
el momento de la actividad en parejas, el profesor pasa por los puestos supervisando que
los chicos realicen el ejercicio y que hayan entendido. Algunos niños necesitaron una
53 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
explicación más personalizada pues no sabían cómo leer los puntos geográficos y menos
ubicarlos.
El ambiente escolar en que se desarrolla la clase es caluroso, en el exterior hay un
poco de ruido, pero dentro del aula se mantiene un silencio mientras el docente explica y
se dan intervenciones de los estudiantes en algunos momentos para resolver dudas
sobre la clase. Sólo en algunos momentos el profesor para la clase para llamar la atención
a quienes no prestan atención a la explicación y se observa un poco de desorden y bulla.
Al final de la clase les asigna una lectura sobre los continentes y las ciudades que lo
conforman para la próxima clase.
En una de las clases de español se presentaron las siguientes observaciones: La
docente les dice a los estudiantes que hoy trabajaran la interpretación de refranes y
parábolas, para ello lo realizaran a través de un concurso llamando interpretando y
ganando.
En primera instancia, realizarán grupos de seis estudiantes y en el tablero se
encuentran unas fichas de cartulina pegadas con unos números, cada cartulina contiene
un refrán o una parábola con la puntuación que se le asigna para el grupo en caso de
que acierten en sus interpretaciones. El grupo con mayores puntos acumulados será el
ganador.
Inician el juego con el primer grupo que pasa al tablero escoge una ficha y lee la tarjeta
en voz alta para que escuchen los otros grupos. La primera oportunidad de interpretación
la tiene el grupo que escogió la ficha, si este no sabe cualquiera de los otros grupos
puede expresar su interpretación. Así inicia la dinámica de la clase, los estudiantes están
54 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
pendientes y todos tratan de participar, sólo un grupo minoritario se muestra indiferente
ante la actividad.
Al final de clase se da un empate en dos grupos que son los ganadores, aunque los
otros no ganaron se sentían alegres y animados con la clase.
Sin embargo, en varios momentos de clase se detuvo la dinámica para llamar la atención
a algunos estudiantes que se mostraban poco interesados por leer y participar.
4.3 Actitudes Frente a la Lectura
En este aspecto realizamos un grupo focal con el cual se busca identificar las actitudes
y concepciones que tienen los estudiantes sobre la lectura, encontrando que la lectura la
asumen como un compromiso académico y familiar (Ejemplos: “El estudiante sonríe y
dice que cuando piensa en la palabra lectura se imagina la materia de castellano” (E.
3M), “Solo leo lo que los profesores me mandan a leer” (E. 2 F) (“Mi hermano me ayuda
y me sugiere lecturas” (E. 5 F)).
Otros estudiantes expresan que la lectura no es atractiva, les da flojera, es poco
divertida y en algunos casos solamente relacionan la lectura con cuentos, novelas,
fábulas y noticias (Ejemplos: “El estudiante duda para contestar “Algunas veces cuando
leo no es divertido” E. 2 M) “La lectura me da flojera” (E.2 M)). Mientras que la minoría
asumen la lectura como una aventura y un disfrute (Ejemplos: “La palabra lectura me
lleva a aventuras de cuentos” (E. 3 F)).
En cuanto a las conductas que asumieron durante la actividad se observó que los
estudiantes se mostraron tímidos y poco participativos, les costó trabajo expresar sus
sentimientos y emociones (Ejemplos: “La niña se coloca la mano en la cara, se ríe un
55 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
poco…” (E. 1 F), “La niña comienza a tocarle los flecos al bolso que tiene en las piernas
y sonríe, se coloca la mano en la boca y no dice nada” (E. 2 F). A través de estos
comportamientos reflejaron claramente su apatía y dificultad para hablar sobre la lectura.
Al indagar sobre las actitudes y concepciones que tienen los estudiantes acerca de la
lectura se evidencia claramente que es considerada como parte importante del proceso
académico que realiza la escuela a través de las diferentes asignaturas, pero les dan
poco valor en la contribución que hacen en su formación personal por lo que leen
solamente lo que necesitan para cumplir con las actividades académicas (“yo creo que
leer es importante, pero casi no lo hago, me da flojera”(E.24.F), “leer es importante, a mi
hijo casi no le gusta leer, él solo lee lo que le mandan en la escuela” (P.F), “no sé si leer
me sirva para mi parte personal, yo solo leo lo que me manda la profe”(E.17.F)).
4.4. Definiendo Nuestro Campeón Interior
“Algunos libros son probados, otros devorados, poquísimos masticados y digeridos”
Sir Francis Bacon.
Desde los primeros años se le habla al niño acerca de la importancia de leer, siendo
este una de las mayores preocupaciones que tiene la escuela en la formación de los
jóvenes, sin embargo, sólo se ciñen a la lectura alfabética dejando de lado los
aprendizajes que están implícitos en ésta y el disfrute de ella.
En este aparte se encontrará los resultados de las actividades desarrolladas con los
estudiantes que buscan develar las transformaciones que se dan en los estudiantes a
través de la lectura literaria de obras narrativas.
56 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
4.5 Reconociendo Nuestro Entorno
Se les propuso a los estudiantes realizar la lectura de la obra literaria “Catalino
Bocachica” Bernal (1983); buscando incentivar en estos la lectura de obras literarias
narrativas, que les permitan descubrir realidades propias de sus contextos; de tal forma,
que lo lleven a reflexionar sobre problemáticas sociales, familiares y personales que
promuevan el desarrollo personal. Para ello, se les propone una guía de lectura. (Anexo
# 2).
Una vez realizada la lectura y las actividades propuestas los estudiantes se reúnen en
pequeños grupos para socializar las coincidencias y llegar a conclusiones. Dentro de las
dificultades más relevantes se observaron que un 50% de los estudiantes no dominaba
la técnica parafrástica para realizar los resúmenes, sino que se limitaba a transcribir
apartes del texto que carecían en algunos casos de coherencia y cohesión (ejemplo de
un fragmento de uno de los resúmenes realizado por los estudiantes: “Catalino era un
niño de tal vez 12 o 13 años, con ojos líquidos como 2 gotas de azabache y una sonrisa
dulce, un batallón de dientes blancos. A Catalino y a sus amigos le gustaba recoger
monedas con la boca que tiraban los turistas en el mar. A Catalino unos turistas se le
llevaron a su mamá en una noche oscura…” (E.1.F.)).
En su competencia enciclopédica se reflejan dificultades que se evidencia en el
desconocimiento del significado de algunas palabras al ir socializando sus trabajos
descubrían que otros compañeros decían palabras que ellos no conocían.
En cuanto al reconocimiento de la temática que aborda el texto sólo un 30% alcanzó a
identificarla, el resto se quedó en las historias que están de manera explícita, por lo que
57 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
pocos descubrieron las problemáticas sociales, familiares y personales que aborda la
obra (“¡he! Yo creo que el tema era sobre un niño boxeador que perdió a su mamá”
(E.6.F), “El tema de la obra es Catalino Bocachica” (E.10.M), “el tema que aborda la obra
son las ganas que tiene Catalino de encontrar a su madre” (E.14.F)” el tema de la obra
es el boxeador de la luna (E.11.M)).
Otro aspecto que se trabajó con los estudiantes fue la caracterización de algunos
personajes centrándose solamente en la descripción física de estos (“Catalino era un niño
moreno, de dientes blancos como la leche y ojos negros como el azabache” (E. 5.M)), sin
que lograran ahondar en las características psicológicas.
Se les pidió que realizarán una línea de tiempo en la que plasmaran la secuencia de
la historia, sin embargo, no lograron ordenar cronológicamente los hechos, por el
contrario, presentaron en desorden la historia (ver anexo # 6 fotografía n° 2).
Dentro de las fortalezas encontradas en el desarrollo de la actividad se hizo evidente
que los estudiantes lograron el reconocimiento geográfico de los lugares donde ocurre la
historia e incluso ellos comentaban que al realizar el mapa y ubicar los lugares a algunos
les ayudó a comprender la historia (ver anexo # 6 fotografía n°1).
En ésta primera actividad los estudiantes mostraron una actitud positiva frente a la
lectura; expresaban que el libro les había gustado mucho, se cuestionaban sobre si la
historia podía ser real o imaginaria, decían que les gustaría tener la valentía de Catalino
y les parecía increíble que un chico tan joven podía llegar a ser boxeador( “me gusto el
libro de Catalino, yo había leído otros libros, pero me parecían aburridos”(E.17.M), “el año
pasado la profe de español mando a leer un libro pero yo no lo leí pensé que era aburrido,
58 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
pero este me gusto”(E. 14.M.), “cuando leía el libro pensaba si la historia seria
real”(E.9.F)).
4.6 ¿Quién soy?
Para esta actividad se les propuso a los estudiantes la lectura de dos obras literarias:
“Querido hijo estas despedido” Sierra (2000) y “Fortunato” Bernal (1994), de tal manera
que a través de la experiencia de leer, les permitió descubrirse con sus singularidades,
reflexionar sobre sus diferencias y concientizarse de sus cambios (ver anexo # 3).
Cada estudiante escogió el personaje con el que más se identificaba, reconociendo
sus características físicas y psicológicas. En las socializaciones se les preguntaba por
qué se identificaban con ellos a lo que respondían que tenían algunas características muy
similares a los personajes: “Él es desordenado y yo soy desordenado” (E.2.F) “Yo tengo
buenos amigos y él tiene amigos como los que le ayudaron en el parque” (E. 4. F) “Si yo
también tengo amigos como Fortunato pues encontró quien le ayudara por ejemplo la
Negra Fula” (E.3.M). Esto les permitió reconocer sus cualidades y defectos, reconocer
acciones positivas y negativas en sus vidas y se propusieron algunas metas de cambio.
Así mismo, reconocieron la importancia de valorar los sentimientos de otras personas
como familiares, situación que se evidencia cuando expresan los sentires que han podido
aflorar en la madre de Miguel, protagonista de Querido Hijo estas Despedido: “Yo creo
que ella se sentía triste, distante y seria, porque en el fondo no quería despedir a Miguel”
(E. 5.F).
59 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
La lectura de las obras les permitió llegar a conclusiones relacionadas con la temática
de la obra. Querido Hijo estás Despedido: “Ahora entiendo porque mi mamá siempre me
dice que organice, yo pensaba que lo hacía para molestarme, voy a tratar de der más
organizada” (E. 4. F). Fortunato: “Fortunato me pareció un niño valiente que luchó, por
alcanzar sus sueños, a mí a veces me da miedo lo que es difícil, pero voy a tratar de
cambiar eso, no importa si somos campesinos o no, debemos esforzarnos por alcanzar
nuestros sueños” (E.8.M).
Los estudiantes durante el proceso de la lectura se mostraron motivados alegres,
interesados, lo que les permitió realizar una línea de tiempo organizada de acuerdo a las
acciones que ocurrieron en las obras.
En las evaluaciones se les indagaba como les parecía la lectura expresaban que:
“Bueno, a mi casi no me gustaba leer pero cuando leí querido hijo esta despedido y
Catalino me divertí leyendo, me reía de las locuras de Miguel” (E.10.F) “ A mí, en cambio
me dio tristeza ver a Miguel sólo y pensé que no sabía qué hacer si a mí me ocurriera
eso”(E.9.F)
Al realizar las promociones de lectura a través del stand los estudiantes mostraron un
dominio de la temática al explicar a otros compañeros sobre las obras leídas, e incluso
realizaron producciones sobre estas, tales como poemas y pequeños socio dramas sobre
las escenas de las obras que más le impactó. (Ejemplo: Poema titulado el despido: “Hoy
te despido hijo mío con mucho dolor en mi alma y mi corazón, siento tanto decirte vete
de esta casa” (E.10.F)
60 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
4.7 Interpelando Nuestra Realidades
En esta ocasión se les sugirió como texto de lectura la obra literaria: “El viaje.com”
Londoño (2007); Con el objetivo que consideraran realidades sociales propias de su
edad, su influencia en sus procesos de crecimiento personal y su actitud frente a estas
(ver anexo # 4).
Le presentamos en primera instancia una guía de lectura que les permitió reconocer
no solo la historia, sino también sus realidades, al tiempo que realizaban intertextualidad
el texto y sus contextos.
Una vez realizadas las actividades de forma individual los estudiantes se reunieron en
grupos de trabajo donde socializaron sus trabajos confrontando cada una de las
preguntas propuestas por las investigadoras, este ejercicio lo hicieron solos en primera
instancia, de tal manera que se fueran retroalimentando de las opiniones de sus
coetáneos y les permitiera aclarar y realizar correcciones si era necesario.
Posteriormente, las investigadoras fueron pasando por los grupos para escuchar las
conclusiones y retroalimentaciones que se hicieron en estos:
Los estudiantes indicaban que la obra les permitió reconocer otra cultura diferente a
través de la lectura y de la investigación realizada para el trabajo.
Expresan que lo ocurrido con el protagonista de la historia los puso a pensar acerca
de cómo muchos jóvenes que están aferrados al internet pueden imaginarse cosas como
la historia del viaje.com, el internet los lleva alejarse de sus amigos y que otros consiguen
amigos por internet, pero que no son una amistad real, pues muy pocas veces los
61 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
conocen “yo antes pasaba pegada a la internet y aceptaba personas sin conocerlas”(E.
1.F), “ a mí me gusta hablar más con mis amigos por internet”(E.3.F). .
Muchos llegaron a la conclusión de que las tecnologías no ayudan a disminuir las
diferencias sociales, sino que las acrecientan, pues los jóvenes no aprender a
relacionarse sino es por las redes(“yo por ejemplo apenas llego a mi casa me conecto a
Facebook y comienzo a preguntarle a mis amigos que tarea hay para mañana, mientras
que en el salón no lo hago”(E.15.F) , ( fragmento de uno de los ensayos elaborados por
los estudiantes: “La tecnología forma parte de nuestra vida, donde nosotros los jóvenes
la usamos para comunicarnos con nuestros amigos, hacer tareas y a veces con nuestros
familiares que están lejos, pero también nos alejan de nuestros padres y amigos, porque
pasamos mucho tiempo en el computador que casi no hablamos con nuestros
papás…”(E.4.F))
Otros reconocieron que el funcionamiento de la memoria es un elemento
indispensable en el aprendizaje y su desempeño académico en la escuela. Además,
expresaron que el libro era entretenido y cuando empezaron a leerlo no querían parar,
que se lo leyeron en poco tiempo (“yo no había caído en cuenta que la memoria es
importante y no sabía que tenemos varios tipos de memorias”(E.15.M).
En relación a la mesa redonda sobre los aprendizajes adquiridos con la lectura
encontramos:
Reconocieron que el internet sino es usado adecuadamente puede perjudicar a los
niños y jóvenes: “yo pensaba que Juanito estaba loco por pasar tanto tiempo en el
62 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
computador y entendí porque mi mamá a veces me regaña cuando estoy en el celular o
en la table” (E. 5. F).
Se dieron cuenta que es importante aprender a manejar el computador, pero también
es importante tener amigos que no sean por Facebook. Expresan que cambiaron su
actitud cuando sus padres les llaman la atención sobre el uso del computador, pues
pensaban que “no querían terminar loco como Juanito” (E.2.M). Con la lectura conocieron
nuevas palabras como Howard, redes, y que les han ayudado en la clase de informática.
4.8 Manos a la Obra
Para la actividad final se les presentó un libro que recogía todas las instancias
trabajadas (personal, familiar, social y académica), Sangre de campeones(Cuauhtémoc,
; de manera que se reconocieron como un sujeto que se forma a partir de diferentes
esferas sociales (ver anexo # 5). En primera instancia se realizó una lectura compartida,
observamos que los estudiantes se mostraban contentos y motivados con la lectura,
comentaban entre ellos sobre está, algunos expresaban que: “Felipe si es malo”, “Felipe
es envidioso”, “a mí también me da rabia cuando mi mamá le da el lado a mi hermano”,
“a veces uno hace maldades a los hermanos y no piensa que le va pasar algo malo”
(estudiantes).
Después de realizar la lectura, elaboraron las herramientas de pensamiento de los
aprendizajes adquiridos en esta lectura compartida; llegando a conclusiones como:
“siempre que uno piensa en hacerle algo malo a alguien eso se le devuelve”(E.4.F), “
cuando haces algo malo siempre tiene una consecuencia negativa”(E.11.F), “ los
hermanos no deben pelearse ni tenerse envidia”(E.5.F), “no debemos permitir que otra
63 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
persona manosee nuestro cuerpo o nos vea desnudo”(E.2.F), “es importante saber elegir
los amigos ellos te pueden ayudar o te pueden hundir”(E.13.M), “los que te dan malos
consejos no son tus amigos”(E.11.F), “hay que hacerle caso a los papas cuando no
quieren que andemos con alguien flojo”(E.3:M), “ si hacemos cosas malas nos
volveremos malos”(E.10.F).
Algunas herramientas de pensamientos estuvieron bien elaboradas, mientras que a
otros estudiantes les costó sacar los aprendizajes y realizar las herramientas de
pensamiento al principio.
Un último momento fue la lectura individual y las preguntas de reflexión propuesta por
las investigadoras. Como producto final los estudiantes consignaron en un portafolio
creativo las herramientas de pensamiento elaboradas de los aprendizajes adquiridos de
la lectura y las reflexiones.
Finalmente, realizamos la evaluación y una vez compartida la lectura la lectura, se les
dio a los estudiantes una guía para reflexionar sobre los 10 primeros capítulos del libro.
Seguidamente, se socializó en una mesa redonda. Muchos de los estudiantes
expresaban que no habían notado lo importante que eran los hermanos, que a veces
pensaban que estos solo servían para molestar; otros decían que ellos si tienen buenas
relaciones con los hermanos, pero a veces peleaban por tonterías. Comentaron, a su vez,
las consecuencias de cometer un error (“me castigaron y no me dejaron ir a un cumple
de una amiga”, “me quitaron el celular”, “no me dejaban utilizar el computador”, “no me
dejaban salir a jugar a la calle”).
64 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
La actividad fue importante porque muchos reconocieron que les gusta molestar a sus
compañeros poniéndoles apodos y no pensaban que eso era malo, que solo lo hacían
por juego.
Algunos comentaron que la carta que escribieron pidiéndole disculpas a la persona
que les desagrada se las entregaron y que después pudieron hablar con ella y ahora
tienen una relación más cordial.
Con relación a la pregunta de los soldados y los monstruos expresaron que nunca
habían pensado que pensar o hacer algo malo a otros los podía afectar (“cuando yo peleo
con mi mamá y le digo malas palabras me pongo de mal humor y todo me molesta” “una
pensé también que lo mejor era irme de mi casa, pues a mi papá todo le molesta con
lectura del libro me di cuenta que lo que quiere él es que estudié”)
65 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
Capítulo 5: Conclusión y Discusión
5.1 Conclusiones
Al iniciar la investigación realizamos un diagnóstico que permitió conocer que los
estudiantes se mostraban desinteresados frente a la lectura de obras narrativas, pues las
consideraban aburridas y tediosas, tal como se evidenció en el capítulo anterior; situación
que era resultado de la falta de motivación por parte de los docentes y de estrategias que
incentiven a una lectura comprensiva.
Además, se observaron algunas dificultades que en la parte de la lectura en voz alta,
los jóvenes presentaban dificultades en el reconocimiento de algunos grafemas debido
al desconocimiento de estos, como consecuencia de la poca competencia enciclopédica,
de igual forma, se observaron trastornos de la lectura en voz alta tales como: lectura
bradiléxica, lectura disrítmica y lectura repetida silenciosa, siendo este otro de los motivos
que evitaban que los estudiantes se acercaran con seguridad a la lectura de obras
narrativas.
En el aspecto de la comprensión lectora se evidencia un nivel literal más bien
transcriptivo, pues en las relaciones de sinonimia pocos estudiantes logran establecerla.
Además, les cuesta trabajo alcanzar los niveles inferenciales y critico-intertextual.Todas
estas dificultades fueron los primeros obstáculos que presentaron los estudiantes para
asumir la lectura de obras narrativas como herramienta de transformación.
En el proceso de planeación y ejecución se trabajaron esas dificultades empezando
por la motivación, por lo que se les presentaron obras narrativas propias de sus edades
y realidades, permitiéndoles un acercamiento y un gusto hacia la lectura de obras
66 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
narrativas a partir de allí se mostraron interesados por leer e incluso propusieron textos
de lecturas. A pesar de que al inicio todos los estudiantes no se encontraban motivados
algunos se dejaron contagiar poco a poco por sus coetáneos, esto se dio gracias a
estrategias como la lectura compartida, elaboración de líneas de tiempo entre otras.
A medida que se iban realizando las lecturas de las obras narrativas los estudiantes
fueron mejorando sus dificultades en la parte académica, de allí que por ejemplo ya
realizaban glosarios más extensos sobre las palabras desconocidas encontradas en las
obras; se hacían más conscientes de los trastornos de lectura en voz alta, tratando en lo
posible de no incurrir en estos. Además, el ejercicio de la lectura de obras narrativas les
permitió realizar algunas intertextualidades, encontrando semejanzas y diferencias entre
las obras que habían leído e incluso con sus realidades (por ejemplo: “yo me identifico
con Miguel porque soy muy desordenado y mi mamá me vive regañando” (E.24.F), “yo
conozco un caso que igual que Felipe y Ricky, siempre vivían peleando e incluso ya no
se hablan” (E.7.F))
Así mismo la lectura de las obras les permitió ir adquiriendo la habilidad de reconocer
los argumentos, temas y estructuras que manejaban las obras, por lo que los resúmenes
empezaron a ser más parafrásticos y menos transcriptivo, un ejemplo de este logro fueron
las herramientas de pensamiento que hicieron con la lectura de sangre de campeones,
pues en ellas consignaron los aprendizajes adquiridos.
De igual forma, se lograron algunas transformaciones a nivel de crecimiento personal,
los estudiantes lograron reconocer sus cualidades y defectos al verse reflejados en los
67 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
personajes de las obras, lo que les permitió iniciar un proceso de cambio (“yo soy
desordenado como Miguel, pero desde que leí el libro, estoy intentando cambiar”, “A mí
me gustó Fortunato porque, así como él logro ir a España, conocer a la reina de España
y convertirse en un gran ciclista, yo también puedo alcanzar mis sueños”) Este
reconocimiento personal que hicieron los estudiantes les permitió evaluar su autoestima
y empoderarse de sus vivencias y de sus realidades.
Igualmente observamos transformaciones en las relaciones que tenían los
estudiantes con sus compañeros al aprender conceptos como la amistad, el perdón, la
tolerancia, la humildad, la responsabilidad; situaciones que se evidenciaron cuando ellos
reconocían en los conversatorios quienes eran sus amigos o no, en que momento debían
pedir perdón, e incluso algunos escribieron cartas a compañeros con los que habían
discutido; mejorando los niveles de convivencia entre los estudiantes.
Finalmente, una de las transformaciones menos observadas fue el mejoramiento de
las relaciones familiares, ya que ellos expresaban que al leer las obras entendían algunos
comportamientos de sus padres y hermanos con relación a ellos; por ejemplo “Yo no
entendían porque mi mamá me regañaba cuando pasaba frente al computador, pensaba
que era para fastidiarme y al leer El viaje. como lo entendí; yo antes peleaba bastante
con mi hermana e igual que Felipe creía que mi mamá la quería más a ella, pero cuando
leí Sangre de campeones, me puse a pensar que no quería que a mi hermana le pasara
lo mismo que a Ricky”. Por su parte en las evaluaciones y conversaciones realizadas con
los padres de familia expresaban que las lecturas de las obras narrativas les habían
ayudado a los chicos a enamorarse más de la lectura (siempre estaba pendiente a lo que
68 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
iba a leer), a ser más responsables, a ser más cariñosos con sus hermanos y trataban
de aplicar lo que habían leído en sus vidas.
Con los resultados analizados, se puede dar respuesta positiva a la pregunta
problema. Sí es posible posibilitar, desde la lectura de narraciones, transformaciones en
diferentes aspectos de la vida y de los roles de las personas. Se evidenció que las
transformaciones son de diferentes tipos como las académicas, mayor interés en el
estudio, lecturas por gusto y no por obligación, procesos de comprensión más complejos
que luego aplican en sus estudios; personales, formas de actuar, reflexionar sobre fallas,
resarcir culpas, cambios de actitud; familiares, comprensión con padres, hermanos,
asumir actitudes más responsables, reconocimiento de preocupación de su familia por su
bienestar, entre otros.
5.2 Discusión
Finalizada la investigación ” La lectura de obras narrativas: un proceso de
transformación en los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Docente
de Turbaco” podemos dar cuenta que la lectura de obras narrativa, sí posibilita
transformaciones en los estudiantes y en la reflexión de la práctica de los sujetos que
enseñan, puesto que como afirman autores como McEwan y Egan( 1998), Reyes (2007),
Colomer (1998,2001) la narrativa permite a los sujetos que leen comprender sus mundos
y transformarlos, ya sea positiva o negativamente, en este caso las transformaciones
fueron positivas, pues los estudiantes se mostraron más deseosos por leer, dándose
cambios en sus comportamiento y sus procesos académicos. Asimismo, nosotras desde
nuestra investigación pudimos reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas en pro
de un proceso de aprendizaje significativo.
69 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
De igual forma, la investigación le permitió a estudiantes e investigadoras reconocer
que la narrativa hace parte de nuestras vidas y que cada experiencia que se vive es
merecedora de ser contada, apoyándonos en los postulados de Gergen(1998) que dicen
que la vida es un acontecimiento narrativo; por tanto, la lectura de obras narrativas debe
ser asumida como la lectura de nuestras historias o de las historias de otros.
Con nuestra investigación pudimos ratificar las afirmaciones como las de Colomer
(2001) cuando nos presenta a la literatura como transformadora de nuestras sociedades,
siendo las obras narrativas parte de la literatura, son entonces también transformadoras
de sociedades, para este caso en la que se interrelacionan los sujetos de estudio
conformadas por la escuela, familia y amigos.
Reyes (2007) es una convencida de que la literatura en la primera infancia, construye
las bases de la comunicación del niño con su mundo y en su cultura, con esta
investigación se observó también que es una facilitadora en edades posteriores como la
adolescencia, pues el pensamiento de estos, es mucho más estructurado, les permite
tener una mayor comprensión de esta literatura a la que se enfrentan y asumen con
madurez.
Entonces podemos decir, que el fomento de la literatura, especialmente de obras
narrativas no se debe dejar de lado en ningún momento de la formación de los niños y
niñas, ni mucho menos asignarle solamente esta responsabilidad a la escuela, pues la
familia es parte importante de este proceso; debido a esto, desde el M.E.N también se
está trabajando para involucrar a todas las familias colombianas.
70 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
Por consiguiente, fomentar la lectura de obras narrativas no es sólo una
responsabilidad académica, sino que también como decía Cassany (2005) es práctica
cultural que debe estar insertada en la comunidad, sin dejar de propiciar las habilidades
mentales que requieren los estudiantes para asumir la lectura de una manera crítica
donde se tiene presente el contenido, el autor, el contexto y el texto.
En este mismo sentido, la lectura de obras narrativas lleva a desarrollar en el lector
las destrezas mentales de las que nos habla Cassany (2006) (anticipar, hacer hipótesis,
relacionar con conocimientos previos, inferencias) que ayudan a construir lo que se lee;
un ejemplo de ello en esta investigación, cuando los chicos expresaban sus opiniones
personales sobre las historias y de lo que ellos habrían hecho si hubiesen estado en el
lugar de los personajes.
Se confirma, lo que este autor expresa, al decir que leemos y comprendemos más
fácilmente discursos propios de nuestros contextos, tal como lo hicieron los chicos en la
investigación, pues eran historias de jóvenes, de sus edades y con sus mismas
problemáticas, con sus mismos deseos.
Entonces, podemos decir que, con el fortalecimiento crítico, se les permite a los
sujetos tomar decisiones sobre el tipo de transformaciones que realizaran de manera más
consciente, tolerante y responsable, es decir, se forman competencias ciudadanas.
¿Y qué decir de los avances alcanzados en los niveles de lectura de los estudiantes?,
pues pasaron de un nivel literal transcriptivo, hasta llegar a pequeñas inferencias e
intertextualidades, pues al aumentar su competencia enciclopédica realizan análisis
lexicales y sintácticos del discurso escrito, por lo que según Van Dijk (1983) (alcanzan el
71 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
primer nivel de comprensión lectora y dan los primeros inicios al segundo nivel de
comprensión lectora.
Debido a esto los procesos de comprensión lectora de los que nos habla García
(1993), se van desarrollando en la medida que la frecuencia de lectura aumenta en los
estudiantes y además con la actitud que asumen frente a esta. De tal forma, que los
lineamientos que plantea el M.E.N. en cuanto a las competencias lectoras encadenadas
con los niveles de comprensión lectora se pueden ir fomentado a partir del cultivo por el
gusto de la lectura de obras narrativas, en otras palabras, saber hacer en contexto.
Finalmente, esta investigación permitió que los sujetos de estudio asumieran la lectura
de obras narrativas de acuerdo a lo que plantea Umberto Eco (2001) cuando dice que el
texto literario no es más que un modelo de mundo y del mundo posible, entendiendo que
esa posibilidad está en manos del lector al realizar transformaciones de sus realidades.
72 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
DIAGNÓSTICO DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
COHERENCIALINEAL
COHERENCIAGLOBAL
USO DEMAYÚSCULAS
SIGNOS DEPUNTUACIÓN
ORTOGRAFÍA DELAS PALABRAS
SEGMENTACIÓN LEGALIDAD
100,0%
34,9% 34,9%
23,3%18,6%
20,9%
11,6%
0,00%
65,12% 65,12%
76,74%81,40%
79,07%
88,37%
SI NO
73 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
DIAGNÓSTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
100,0%
34,9% 34,9%
23,3%18,6% 20,9%
11,6% 9,3%
0,0%
23,3%
0,0%
65,1% 65,1%
76,7%81,4% 79,1%
88,4% 90,7%
100,0%
76,7%
SI NO
74 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO
CONSOLIDACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DIGNOSTICA DE PRODUCCIÓN TEXTUAL. 2016
GRADO: 7°5 ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA. DOCENTE: YASMID MENDOZA NAVARRO
N°
ESTUDIANTES
CRITERIOS
CONTENIDO LA ORTOGRAFÍA ORGANIZACIÓN GRÁFICA
COHERENCIA LINEAL
COHERENCIA GLOBAL
USO DE MAYÚSCULAS SIGNOS DE PUNTUACIÓN ORTOGRAFÍA DE LAS PALABRAS SEGMENTACIÓN LEGALIDAD
1 E.1.F. si No No no no no no
2 E.1.M. si No No no no no no
3 E.2.F. si No No no no no no
4 E.2.M. si No No no no no no
5 E.3.F. si No No no no no no
6 E.3.M si No No no no no no
7 E.4.F si Si si si si si si
8 E.5.F si No no no no no no
9 E.4.M si No no no no no no
10 E.5.M si No no no no no no
11 E .6. F si Si si si si si si
12 E. 7.F si Si si si si si si
13 E.6.M si Si si no no no no
14 E. 8. F si No no no no no no
15 E.7.M si Si si si si si no
16 E.9.F si Si si no no no no
17 E.8.M si Si si no no no no
18 E.9.M si No no no no no no
19 E.10.F si No no no no no no
20 E.10.M si No no no no no no
21 E.11.M si No no no no no no
22 E.11.F si Si si si si si no
23 E.12.F si No no no no no no
75 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
24 E.13.F si No no no no no no
25 E.12.M si No no no no no no
26 E.13.M si No no no no no no
27 E.14.F si Si si no no no no
28 E.14.F si Si si si si si no
30 E.15.F si No no no no no no
31 E.16.F si Si si si si si si
32 E.14.M si No no no no no no
33 E.15.M si No no no no no no
34 E.16.M si No no no no no no
35 E.17.M si Si si no no si si
36 E.17.F si Si si si no no no
37 E.18.F si Si si si si si no
38 E.19.F si No no no no no no
39 E.20.F si No no no no no no
40 E.21.F si Si si si no no no
41 E.22.F si No no no no no no
42 E.23.F si No no no no no no
43 E.24.F si No no no no no no
SI 100,0% 34,9% 34,9% 23,3% 18,6% 20,9% 11,6%
NO 0,0% 65,1% 65,1% 76,7% 81,4% 79,1% 88,4%
76 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO
CONSOLIDACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DIGNOSTICA DE COMPRENSIÓN LECTORA. 2016
GRADO: 7°5 ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA. DOCENTE: YASMID MENDOZA NAVARRO
N°
ESTUDI ANTES
CRITERIOS
literal INFERENCIAL CRITICO INTERTEXTUAL
LECTURA EN VOZ ALTA
Transcripción Paráfrasis Enciclopedia
Coherencia global – Progresión temática
Coherencia global – cohesión
Contexto Toma de posición
Intencionalidad Intertex tualidad
Pausas y entonación
1 E.1.F. si No No no no no no no no no
2 E.1.M. si No No no no no no no no no
3 E.2.F. si No No no no no no no no no
4 E.2.M. si No No no no no no no no no
5 E.3.F. si No No no no no no no no no
6 E.3.M si No No no no no no no no no
7 E.4.F si si Si si si si si si no si
8 E.5.F si no No no no no no no no no
9 E.4.M si no No no no no no no no no
10 E.5.M si no No no no no no no no no
11 E .6. F si si Si si si si si si no si
12 E. 7.F si si Si si si si si si no si
13 E.6.M si si Si no no no no no no no
14 E. 8. F si no No no no no no no no no
15 E.7.M si si Si si si si no no no si
16 E.9.F si si Si no no no no no no no
17 E.8.M si si Si no no no no no no no
18 E.9.M si no No no no no no no no no
19 E.10.F si no No no no no no no no no
20 E.10.M si no No no no no no no no no
21 E.11.M si no No no no no no no no no
22 E.11.F si si Si si si si no no no si
23 E.12.F si no No no no no no no no no
77 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.
24 E.13.F si no No no no no no no no no
25 E.12.M si no No no no no no no no no
26 E.13.M si no No no no no no no no no
27 E.14.F si si Si no no no no no no no
28 E.14.F si si Si si si si no no no si
30 E.15.F si no No no no no no no no no
31 E.16.F si si Si si si si si si no si
32 E.14.M si no No no no no no no no no
33 E.15.M si no No no no no no no no no
34 E.16.M si no No no no no no no no no
35 E.17.M si si Si no no si si no no no
36 E.17.F si si Si si no no no no no si
37 E.18.F si si Si si si si no no no si
38 E.19.F si no No no no no no no no no
39 E.20.F si no No no no no no no no no
40 E.21.F si si Si si no no no no no si
41 E.22.F si no No no no no no no no no
42 E.23.F si no No no no no no no no no
43 E.24.F si no No no no no no no no no
SI 100,0% 34,9% 34,9% 23,3% 18,6% 20,9% 11,6% 9,3% 0,0% 23,3%
NO 0,0% 65,1% 65,1% 76,7% 81,4% 79,1% 88,4% 90,7% 100,0% 76,7%
78
Anexo #1: DESCUBRIENDO CONCEPCIONES
En este aspecto se realizó un grupo focal con el cual se busca identificar las concepciones
que tienen los estudiantes sobre la lectura, para ellos las investigadoras realizaron unas
preguntas orientadoras que les permitieran trabajar con el grupo focal:
GUIA ORIENTADORA N° 1
FECHA:
TEMA: Concepciones de los estudiantes sobre la lectura literaria de obras narrativas.
OBJETIVO: Establecer las concepciones de los estudiantes sobre la lectura literarias de
obras narrativas.
METODOLOGIA:
1. Se organizarán dos grupos focales de 12 estudiantes escogidos al azar, teniendo
en cuenta que la población es bastante numerosa.
2. A través de un conversatorio se indagará en los estudiantes sobre las
concepciones que tienen estos, en relación a la lectura literaria de obras narrativas.
Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras formuladas por las investigadoras.
3. Para sistematizar la información obtenida en los conversatorios con los grupos
focales se tendrán en cuenta las categorías que Giordan y de Vecchie, que proponen
para establecer una concepción.
DESARROLLO:
Preguntas orientadoras: Estas se realizarán teniendo en cuenta las teorías de Giordan y
de Vecchie; y la valoración de Nora Kaplan.
PROBLEMA:
¿Qué piensas o que te imaginas cuando escuchas la palabra lectura?
¿Qué tipos de lectura acostumbras a leer?
¿Qué contacto tienes con la lectura?
79
¿Por qué lees generalmente, por motivación o por obligación?
¿Qué sientes, que piensas y que haces cuando en la escuela te asignan una lectura?
¿Qué tipos de obras narrativas te gusta leer?
¿De las obras narrativas que has leído cuantas han sido por obligación y cuantas por
placer?
¿Cuándo inicias la lectura de una obra narrativa que esperas encontrar en ella?
¿Cuál crees tú que ha sido el aporte que las obras narrativas han brindado a tu
formación?
MARCO REFERENCIAL:
¿En tu casa hay libros? ¿Qué tipos de libros hay?
¿Quiénes leen en tu casa y generalmente que leen?
¿Cuándo te asignan una tarea en la escuela sobre una lectura quien o quienes de tus
familiares te apoyan en la actividad? ¿Cómo lo hacen?
¿Qué ideas expresan en tu familia acerca de la lectura?
¿Qué tiempo dedican en tu casa a compartir una lectura? ¿Quiénes lo hacen?
OPERACIONES MENTALES:
¿Qué estrategias utilizas para leer una obra narrativa?
¿Cuándo realizas el resumen de una obra narrativa que tienes en cuenta para ello?
¿Cuándo lees una obra narrativa sientes que eres capaz de identificar los temas y
subtemas que esta aborda? ¿Cómo lo haces?
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¿Al leer una obra narrativa eres capaz de descubrir los valores, enseñanzas,
conocimientos, conceptos que se puedan encontrar en ésta? Cuéntanos como lo has
hecho.
¿En algún momento de tu vida sientes que has podido relacionar dos obras que has leído
(diferencias y similitudes)? ¿Qué has encontrado?
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Anexo # 2: RECONOCIENDO NUESTRO ENTORNO
Una vez realizado el diagnostico iniciamos la etapa de acción para ello se les invita a
los estudiantes a realizar una primera lectura, la obra literaria “Catalino Bocachica” de
Luis Darío Bernal Pinilla.
A partir de esta historia se busca incentivar en los jóvenes a descubrir en la lectura de
obras narrativas juveniles realidades propias de sus contextos que lo lleven a
reflexionar sobre problemáticas sociales, familiares y personales que promuevan el
desarrollo personal.
Para esta actividad se les propone a los estudiantes que realicen las siguientes guías
de lectura.
Guía de lectura: Catalino Bocachica.
Estándar:
Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi
capacidad crítica y creativa.
Objetivo:
Incentivar a los jóvenes que reconozcan en la lectura de obras narrativas juveniles
realidades propias de su contexto, que les permitan el desarrollo integral de estos.
DBA:
Lee textos literarios narrativos en los que reconoce afinidades y distancias con su propia
experiencia y efectos posibles a partir del uso particular del lenguaje.
Actividades
1. Mediante la técnica del parafraseo elabora un resumen de la obra.
2. Elabora un glosario de los términos desconocidos encontrados en la historia.
3. Elabora una descripción de los rasgos físicos, sociales y psicológicos de los
siguientes personajes: Catalino, tío pepillo, el ballena, los turistas.
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4. Existen en tus contextos personajes similares a los antes descritos. Qué
transcendencia tiene en nuestra sociedad y que problemáticas sociales
promueven o evitan.
5. Elabora un mapa de Colombia y ubica los lugares en que ocurre la historia. Hacen
parte ellos de tus realidades sociales.
6. Elabora una línea de tiempo en la que ubiques los hechos más importantes en la
historia. Hazlo en orden cronológico.
7. Qué valores y antivalores se promueven en la historia y en que personajes o
acciones se ven reflejados.
8. ¿Cuál era el sueño de Catalino Bocachica y de dónde nace?
9. ¿Qué medios utiliza Catalino para cumplir su sueño?
10. ¿Has tenido un sueño alguna vez? ¿Cuéntalo? ¿Qué has hecho para cumplirlo?
11. Una vez realizada la guía de lectura se socializará y se discutirá en pequeños
grupos de trabajo.
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Anexo # 3: ¿QUIÉN SOY?
Para esta actividad se les propone a los estudiantes la lectura de dos obras literarias:
“querido hijo estas despedido” y “Fortunato”, de tal manera que a través de la
experiencia de leer les permitan descubrirse con sus singularidades, reflexionar sobre
sus diferencias y concientizarse de sus cambios. Cada estudiante escoge la que más
les llame la atención.
Guía de lectura: Querido Hijo estas Despedido y Fortunato
Obra literaria: Querido hijo estas despedido
Estándar:
Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de
mi capacidad crítica y creativa.
Objetivo:
Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de sus características de
personalidad a partir de la identificación con personajes de las obras narrativas
juveniles.
DBA:
Lee textos literarios narrativos en los que reconoce afinidades y distancias con su
propia experiencia y efectos posibles a partir del uso particular del lenguaje.
Actividades
1. Los estudiantes realizaran una lectura compartida de los tres primeros
capítulos de la obra, haciendo énfasis en la lectura de la carta y a partir de ello
trataran de descubrir:
a. Las causas que llevan a la madre a escribir dicha carta. Describir el estado
de ánimo en que se encuentra la madre.
b. Cuál crees tú que serían los sentimientos y emociones que afloraron en el
protagonista al recibir la carta de despido y confirma que era real.
c. ¿Crees que está justificada la carta o bien parece una exageración?
Justifica.
2. ¿Cuál crees tú que pueden ser las razones porque tus padres te puedan
despedir?
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3. Este chico es un peligro, querer comprobar la cantidad de chocolate que
uno puede tomar en una hora y terminar con una indigestión; dejar el grifo de la
bañera abierto y ponerse a ver la televisión; subir solo en el ascensor y provocar
un daño por tocar los botones... son sólo una pequeña muestra de los problemas
que Miguel había ocasionado a sus padres. ¿Conocemos algún caso parecido? Si
Miguel fuera nuestro invitado ¿cómo reaccionaríamos ante tantos desmanes?
4. Que crees que debe hacer Miguel para que su mamá lo acepte en casa.
Cómo lo haría.
5. Enumera las situaciones que se dieron en la obra. Trata de hacerlo en el
orden que ocurren los hechos.
6. Con que personaje de la obra te identificas y por qué.
7. El protagonista del relato se asusta mucho ante la decisión de sus padres.
¿Te has sentido tú así alguna vez? ¿En qué momento? Escribe.
8. Si fueras amigo de Miguel, ¿qué le aconsejarías? Escribe.
9. Elabora un glosario de las palabras desconocidas que encontraste en la
lectura.
10. Los niños tienen derechos, pero nosotros entendemos que también tienen
deberes. Deberes en casa para con sus padres y hermanos, deberes en el colegio
para con los profesores y compañeros. ¿Sabrías decir cuáles son tus deberes?
Escribe
11. Trata de describir tu personalidad. Qué crees que debes mejorar. Cómo lo
harías.
12. Escoge una escena de la obra y prepara un guion para representarlo en
clase.
Obra literaria: Fortunato
Estándar:
Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi
capacidad crítica y creativa.
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Objetivo:
Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de sus características de personalidad
a partir de la identificación con personajes de las obras narrativas juveniles.
DBA:
Lee textos literarios narrativos en los que reconoce afinidades y distancias con su
propia experiencia y efectos posibles a partir del uso particular del lenguaje.
Actividades
1. Analiza algunos aspectos de la estructura de la obra literaria. Realiza la
descripción física y moral de los siguientes personajes: Fortunato, El padre
Goyeneche, Negra Fula.
2. Investiga la historia del ciclismo en Colombia. Realiza una pequeña síntesis de
los aspectos más importantes hasta el día de hoy. ¿Crees que los ciclistas
tuvieron las mismas oportunidades que Fortunato para triunfar?
3. Quién es la reina de España y cuál es su función dentro del contexto mundial.
¿Por qué crees que Fortunato quería conocerla?
4. De acuerdo con la lectura responde las siguientes preguntas:
A. ¿Cuándo demuestra amor por su familia Fortunato?
B. ¿Qué motivo a Fortunato a iniciar su aventura? ¿Cuándo has tenido que
iniciar una aventura? Cuéntanos.
C. ¿Cuál crees tú que han sido los sentimientos que tuvo la mamá de
Fortunato cuando descubrió que se había ido de la casa?
5. En la historia muestran al deporte como una parte importante de la historia.
¿Por qué crees que es importante hacer deporte?
6. Fortunato era un niño que tenía dificultades para leer, ¿Crees que actualmente
sucede esto sucede actualmente? ¿Cuáles crees que pueden ser las razones?
7. De acuerdo con tu experiencia de lectura, ¿Qué otras historias similares has
leído?
8. Elabora un glosario del vocabulario desconocido encontrado en la obra
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9. Con que personaje de la historia te identificas. ¿Qué características tienen en
común y cuáles son diferentes?
Después que cada estudiante haya hecho sus actividades individuales deberán
preparar un stand de lectura para promocionar la lectura del libro.
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Anexo # 4: INTERPELANDO NUESTRAS REALIDADES
Para esta actividad se les propone a los estudiantes la lectura de la obra literaria “el
viaje. Com”; de tal forma que les permita reflexionar sobre su interactuar con
realidades sociales propias de su edad, su influencia en sus procesos de crecimiento
personal y su actitud frente a estas.
Guía de Lectura: El Viaje.com
Estándar: Comprensión e interpretación textual: comprendo e interpreto diversos tipos
de textos, para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología
textual.
Objetivo: exhortar al estudiante a la reflexión sobre sus realidades y su influencia en
sus procesos de formación.
DBA: Determina las ideas centrales de un texto, analiza su desarrollo e identifica el
sentido de detalles específicos.
Actividades
1. Elabora un glosario de las palabras desconocidas que encontraste en la lectura.
Busca su significado.
2. Escribe un pequeño ensayo sobre si estás de acuerdo o no con la proposición de
que La Tecnología Ayuda A Disminuir Las Diferencias Sociales. Para ello en este link
encontrarás algunas instrucciones http://noticias.universia.net.co/en-
portada/noticia/2013/08/26/1044908/4-puntos-clave-escribir-buen-ensayo.html
3. Investiguen sobre la historia de la computación y discutan sobre cómo afecta al
mundo. Consideren tantos aspectos de la cuestión como les sea posible.
4. ¿Qué le pasó al agente Flores y a los demás policías en el Cairo? Escriban una
historia al respecto. Otra opción es escribir un desenlace distinto para la historia.
5. investiguen sobre el funcionamiento de la memoria y exploren algunas técnicas
para ejercitarla.
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6. ¿Qué saben sobre la cultura egipcia? ¿Qué países existen en lo que fue su
territorio? ¿Fue Egipto como lo describen el libro o las películas de ciencia ficción?
¿En qué se parecen y en qué se diferencian los jeroglíficos y el alfabeto latino? ¿Y
con respecto al código con el que se programan las computadoras?
7. ¿Cómo afecta internet la comunicación entre las personas? ¿Hay criterios
implícitos sobre lo que se considera inaceptable y aceptable en el chat? ¿Son iguales
a los que emplearíamos en una conversación cara a cara?
8. Prepárate para realizar una mesa redonda en clase donde expondrás tus ideas
sobre la lectura. Para ello ten en cuenta las siguientes preguntas orientadoras: ¿Qué
aprendizajes adquiriste con la lectura? ¿Cómo cambio tu vida esta lectura? ¿Qué
aportes te hizo la lectura en tu vida personal? ¿Cómo vives la aventura del internet?
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Anexo # 5: DEFINIENDO NUESTRO CAMPEÓN INTERIOR
En este espacio se les presenta a los estudiantes una obra literaria que no sólo abarca
sus individualidades en sociedad, sino que lo reconoce como un sujeto que se forma
a partir de diferentes esferas sociales.
Guía de lectura: Sangre de Campeones I.
Estándar: Comprensión e interpretación textual: comprendo e interpreto diversos tipos de
textos, para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología textual.
Objetivo: generar en los estudiantes procesos de reflexión que les permitan su
reconocimiento en las diferentes esferas sociales que interactúa.
DBA: Determina las ideas centrales de un texto, analiza su desarrollo e identifica el
sentido de detalles específicos.
Actividades
Este libro se trabaja en diferentes secciones en primera instancia se realiza una lectura
compartida en donde se analizan los primeros 10 capítulos y por parejas se extraen los
aprendizajes que le quedaron de la lectura.
En segunda instancia se les propone realizar una lectura individual de los otros capítulos
de los cuales también deben extraer sus aprendizajes y consignarlos a en una
herramienta de pensamiento.
En tercera instancia se les presentan unas preguntas de reflexión sobre toda la obra:
1. ¿Has notado cómo te trata la gente cuando eres amable y cómo te trata cuando
eres grosero? ¿Qué te agrada más?
2. Da un ejemplo personal de cuando tuviste que sufrir las consecuencias negativas
de un error que cometiste
3. ¿En tu salón de clases los compañeros se mofan de quien comete errores? ¿Te
ha tocado ser la víctima? ¿Qué has sentido?
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4. Piensa en una persona que te desagrade. Escríbele una carta en la que le digas
todas las cosas buenas que ves en ella y pídele una disculpa por los desprecios
que le has hecho
5. ¿Cómo puedes aplicar en tu vida la historia de los dos hermanos que se tratan de
ayudar en secreto?
6. Redacta una carta a cada uno de tus hermanos en la que les digas cuánto los
amas.
7. Haz una composición titulada “La intimidad de las personas”
8. ¿Alguna vez tus amigos te han metido en problemas?, ¿cuándo?, ¿cómo te
sentiste?
9. ¿Cómo puede un niño alimentar a sus soldados defensores? Da ejemplos
concretos.
10. Recuerda algún día en el que alimentaste a los monstruos ¿Qué hiciste?
11. Piensa en todas tus virtudes. ¿Cuáles son las características positivas que te
hacen ¿En qué actividades has desertado?, ¿No crees que, si aún estuvieses
realizándolas, ya hubieras progresado mucho? un ser único y especial? Haz una
lista.
12. Descríbete como persona. Haz un análisis de los sentimientos que te dominan hoy
en día. Con base en la descripción anterior, revisa qué tan fuertes están tus seres
interiores.
13. Revisa tus costumbres en el juego de la autoestima. ¿Eres aprensivo? ¿Apuestas
demasiado con frecuencia? ¿Qué vas a hacer al respecto?
14. ¿En qué actividades has desertado?, ¿No crees que, si aún estuvieses
realizándolas, ya hubieras progresado mucho?
15. Escribe una lista de las actividades a las que estás dispuesto a dedicarte con más
energía.
16. ¿Alguna vez has pensado que tus padres deben pagarte por algo que tu hiciste?,
¿qué piensas de eso ahora?
17. Escribe una carta a tu papá y otra a tu mamá. Anota lo que, a veces te incomoda
de ellos, pero también diles que los comprendes, pídeles perdón por tus propios
errores y hazles saber que reconoces todas sus cualidades.
91
18. Elabora una lista de las metas que tienes para tu futuro y qué debes realizar para
que ellas se cumplan.
19. ¿Alguna vez hiciste trampa y te sorprendieron? ¿Alguna vez, pudiendo hacer
trampa, te atreviste a ser honesto? Relata la anécdota.
20. ¿Deseas llegar a ser líder? ¿Cuál es el principio fundamental del liderazgo?
¿Cómo se logra?
21. Alguna vez, al pasar por momentos difíciles ¿has sentido que nadie de tu familia
te apoya? ¿Cuándo?
22. ¿Qué le hace falta a tu familia? ¿Podrás ayudar a propiciar la unión familiar?
¿Cómo?
23. Escribe una lista de las actividades que realizas y anota de qué manera puedes
lograr el equilibrio en ellas.
24. ¿Si eliges el equipo de los tibios, cuáles serán las consecuencias?
25. Haz una lista y un resumen de las 24 directrices para ser un campeón.
26. Con base en la lista, escribe 24 propósitos en los que puedas poner manos a la
obra de inmediato.
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Anexo # 6: Fotografías
Fotografían n°1
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Fotografía n°2
94
Fotografía n°3
95
Fotografía n°4 en uno de los grupos focales
Fotografía n°5 preparando los stands
96
Fotografía n°6 actividades finales
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