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La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación en los estudiantes

de grado séptimo de la Institución Educativa Docente de Turbaco

Preparado por:

Yasmid del Rosario Mendoza Navarro

Ernelda Marimón Trespalacios

Universidad San Buenaventura

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia.

2017

La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.

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La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación en los estudiantes

de grado séptimo de la Institución Educativa Docente de Turbaco

Presentado por:

Yasmid del Rosario Mendoza Navarro


Trabajo de investigación presentado para optar al título de:

Magister en Ciencias de la Educación

Directora: Magister en Lingüística: Nidia Orozco Camacho

Línea de Investigación: Pensamiento y Lenguaje

Universidad San Buenaventura

Facultad de Educación, Ciencias Humanas Y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017


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Nota de aceptación

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Presidente del jurado

____________________________

Jurado

____________________________

Jurado


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Dedicatoria

Agradecemos a Dios por habernos dado la sabiduría y perseverancia para culminar con

éxito este proyecto; a la universidad San Buenaventura, Seccional Cartagena, por

habernos abiertos las puertas para acceder al conocimiento y seguir preparándonos

como magister.

A los docentes, por haber compartido con nosotros sus conocimientos y orientarnos en

los diferentes momentos de nuestra formación como magister.

De manera especial, queremos agradecer a nuestra asesora, Nidia Orozco Camacho,

por haber orientado, apoyado y fortalecido nuestra formación con este hermoso proyecto.

Finalmente, queremos agradecer a nuestras familias por haber aportado su granito de

arena, al sacrificarse, sediéndonos su valioso tiempo y por estar siempre apoyándonos

en los momentos más difíciles. De manera particular, a Carlos Ramos Pacheco, por

ayudarnos con la organización del proyecto.

A Alfredo, Ramiro y Karla, por ser nuestro motor.


Yasmid del Rosario Mendoza Navarro.


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Resumen

La investigación se centró en develar las transformaciones que se generan a partir

de la lectura de obras narrativas en los estudiantes de séptimo grado de la Institución

Educativa Docente de Turbaco, sustentada desde un paradigma crítico social a través de

una investigación acción de metodología cualitativa y enfoque descriptivo e interpretativo.

Esta surge de las dificultades observadas en los estudiantes entre las cuales están

las académicas, tales como la baja comprensión lectora; el desinterés y poco valor que

se le asigna a la lectura de obras narrativas por parte de los estudiantes y algunas otras

instancias de la comunidad educativa.

Las investigadoras encontraron que las lecturas de obras narrativas fomentan el

deseo de los estudiantes por leer, además de permitirles mejorar su comprensión lectora

e incluso sus procesos escriturales. De igual forma, contribuye al reconocimiento de sus

mundos y propicia procesos de crecimiento personal, familiar y social.

Palabras clave: lectura, comprensión lectora, literatura, narrativa, transformaciones.


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Abstract

Investigation focuses to show transformations which appear from narrative books

reading in seventh grade students at Docente Educative Institution in Turbaco, supported

in a social and critical paradigma through an action investigation Of cualitative

methodology and a descriptive and interpretative focus.

This one appears from the observed difficulties in students in which appear the

academic ones such as low reading comprehension, unselfishness and a little.

Importance to read narrative books by students and some other aspects in the

educative community it was found that reading narrative books help and motivate students

to read, besides let them improve their reading comprehension and also writing process

likewise it contributes to recognize their world and help them in their social, familiar and

personal growth.

Key words: Reading, Reading comprehension, literatura, narrative, transformations.


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Tabla de contenido

Resumen .......................................................................................................................... v

Abstract ........................................................................................................................... vi

Lista de figuras ................................................................................................................ ix

Lista de tablas .................................................................................................................. x

Lista de Símbolos y Abreviaturas .................................................................................... xi

Lista de Anexos .............................................................................................................. xii

Introducción ..................................................................................................................... 1

Capítulo 1: Un escenario de la lectura. ............................................................................ 3

1.1 Planteamiento del problema ................................................................................... 3

1.2 Justificación ............................................................................................................ 7

1.3 Objetivo General .................................................................................................... 9

1.4 Objetivos específicos ............................................................................................. 9

1.5 Antecedentes ....................................................................................................... 10

Capítulo 2: Un recorrido por las categorías ................................................................... 18

2.1 Lenguaje .............................................................................................................. 18

2.2 Lectura y Comprensión Lectora ........................................................................... 24

2.3 Lectura Literaria ................................................................................................... 32

2.4 La Literatura ......................................................................................................... 34

2.5 La Narrativa .......................................................................................................... 38

2.6 Transformación ................................................................................................ 39

Capítulo 3: De la teoría a la acción .............................................................................. 43

Capítulo 4: Revelando las transformaciones ................................................................. 49

4.1 Identificando Fortalezas y Debilidades ................................................................. 49

4.2 Observando y encontrando .................................................................................. 51

4.3 Actitudes Frente a la Lectura................................................................................ 54

4.4. Definiendo Nuestro Campeón Interior ................................................................. 55

4.5 Reconociendo Nuestro Entorno ........................................................................... 56

4.6 ¿Quién soy? ......................................................................................................... 58

4.7 Interpelando Nuestra Realidades ......................................................................... 60

4.8 Manos a la Obra ................................................................................................... 62

Capítulo 5: Conclusión y Discusión ............................................................................... 65


viii

5.1 Conclusiones ........................................................................................................ 65

5.2 Discusión .............................................................................................................. 68

Referencias bibliográficas…………………………………………………………………… 99


ix

Lista de figuras

1. Diagnóstico de la producción textual de los estudiantes de séptimo grado de la

institución educativa docente de Turbaco …………………………………………………. 72

2. Diagnóstico de la comprensión lectora de los estudiantes de séptimo grado de la

institución educativa docente de Turbaco ……………………………………………….... 73


x

Lista de tablas

Tabla # 1.

Adaptación del cuadro de Cisterna …………………………………………………………. 45

Tabla # 2

Consolidación de los resultados de la prueba diagnóstica de producción textual ……... 74

Tabla # 3

Consolidación de los resultados de la prueba diagnóstica de comprensión lectora ….. 76


xi

Lista de Símbolos y Abreviaturas

MEN: Ministerio de Educación Nacional

PNLE: Plan Nacional de Lectura y Escritura

PTA: Programa Todos a Aprender

P.: Página

S.f.: sin autor

E. 1. F: Estudiante número uno femenino

E.1. M: Estudiante número uno masculino

P.F: padre de familia


xii

Lista de Anexos

Anexo #1: Descubriendo concepciones .................................................................................................. 78

Anexo # 2: Reconociendo nuestro entorno ............................................................................................ 81

Anexo # 3: ¿Quién soy? ........................................................................................................................... 83

Anexo # 4: Interpelando nuestras realidades ......................................................................................... 87

Anexo # 5: Definiendo nuestro campeón interior ................................................................................... 89

Anexo # 6: Fotografías ............................................................................................................................. 92

Introducción

Esta investigación surge de las observaciones hechas por las investigadoras en su

práctica docente en la Institución Educativa Docente de Turbaco, en lo concerniente a la

actitud desinteresada que asumen los estudiantes, en este caso de séptimo grado, frente

a la lectura de obras narrativas; encontrando que entre las causantes de esta situación

ésta la desmotivación, dificultades de comprensión lectora, falta de atención,

desconocimiento del valor de la lectura, entre otros.

Por lo tanto, las investigadoras pensaron en una investigación acción de corte

cualitativo que les permitiera adentrarse en el mundo de los estudiantes para reconocer

los aportes que hace la lectura de obras narrativas a sus historias de vida, surgiendo

entonces la pregunta que direcciona la investigación: ¿Qué transformaciones se generan

a partir de la lectura de obras narrativas en los estudiantes de séptimo grado de la

Institución Educativa Docente de Turbaco? Para esto, ellas lo abordaron desde un

paradigma crítico social, bajo un enfoque descriptivo e interpretativo.

Al revisar el estado del arte relacionado con otras investigaciones en la misma línea

de ésta, encontramos que la mayoría de las investigaciones se han centrado en los

procesos de comprensión lectora, desde su forma, niveles de comprensión textual y de

producción textual, sobre todo en niños de edad escolar, dejando relegadas las

transformaciones que suscita la lectura de obras narrativas en otros ámbitos del

educando de básica secundaria y media.

2 La lectura de obras narrativas: un proceso de transformación.

2

En el primer capítulo se encuentra plasmado el planteamiento del problema, la

justificación, los objetivos y los antecedentes que buscan presentar la investigación de

manera clara y concisa.

En el segundo capítulo se encuentran los referentes teóricos que le dan sustento a la

investigación en donde se abordan autores como Cassany (2006, 2005), Reyes

(2005,2007,2011), Pérez (2003), Vigostky (1978, 1998), Brunner (1984,1986,

1990,1991), García (1993), Colomer (1998, 2001), McEwan y Egan (1995), Gómez, Lora

y Orozco (2012), que permitieron hacer un análisis conceptual de las categorías como el

lenguaje, lectura y comprensión lectora, lectura literaria, literatura, narrativa y

transformación, bajo las cuales se realizaron los análisis e interpretación de los

resultados.

En el capítulo 3 se hace referencia a la metodología, los instrumentos, las técnicas y

la forma como se hizo la triangulación de la información, de tal forma que permitiera dar

respuesta al interrogante planteado. En el capítulo 4, se encuentra el análisis de los

resultados de las diferentes acciones que se llevaron a cabo en la investigación y que

van desde el diagnóstico hasta la ejecución y evaluación de las acciones, teniendo en

cuenta que la evaluación es permanente durante todo el proceso.

Finalmente, en el capítulo 5 se evidencian las conclusiones y discusión que se

suscitaron a partir de la investigación, dando cuenta de las transformaciones académicas,

personales, sociales y familiares que se alcanzaron en los estudiantes a partir de la

lectura de obras narrativas.


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Capítulo 1: Un escenario de la lectura.

1.1 Planteamiento del problema

En Colombia se ha venido promoviendo hace más de una década el fortalecimiento

de lectura y de la escritura, especialmente, en la primera infancia. No obstante, estos

procesos de formación no sólo hacen énfasis en esta población, sino que se extienden

hasta niños de la básica primaria, básica secundaria y media. En algunas ocasiones,

ocurre que los procesos de lectura se asumen solamente como si fueran una carga

académica más, dejándole esta responsabilidad a la asignatura de castellano,

desconociendo que la lectura es transversal. Esta situación ha llevado a que El Ministerio

de Educación Nacional (MEN) inicié transformaciones en los planes de trabajo con el

área de castellano y las otras áreas.

Desde el año 2011 el MEN ésta desarrollando el Plan Nacional de Lectura y Escritura

(PNLE) “Leer es mi Cuento” que cada año adquiere más fuerza, debido a que las

instituciones educativas se están concientizando de la importancia de la lectura como

herramienta de transformación educativa, además se han preocupado por dotar a las

bibliotecas de las instituciones, al tiempo que brinda asesorías y guías académicas a los

docentes. Todo esto, en busca de fomentar la creación de lectores y escritores

competentes, creativos y críticos en la escuela.

Así mismo, se fundaron otros programas como “Programa Todos a Aprender” (P.T.A),

que es un paralelo que surge de esas necesidades que se han identificado en nuestro

territorio, referente al bajo nivel de lectura, este busca reforzar y afianzar el Plan de


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Lectura y Escritura de cada institución, observando entonces, que la promoción de la

lectura no es algo de moda, sino que significa un aprendizaje en los estudiantes que

posteriormente se reflejará en su convivencia.

Cuando se habla de lectura en la institución de estudio, en general, suele asumirse

como una lectura académica, tal como lo expresaron los estudiantes involucrados en ésta

investigación, ya que solamente leían para responder a una nota o a una asignación

académica del área de castellano, entonces la lectura se ha venido asumiendo como una

obligación, dejando de lado el objetivo que se ha trazado el MEN con sus programas de

promoción de lectura.

Reyes (2007), en su artículo “Crear y transformar el mundo” da cuenta de que las

transformaciones del ser en su estructura cognitiva y emocional, se deben en gran parte

al acceso a la lectura, llevándolo de manera natural a múltiples cambios, ya que es una

gran herramienta para adquirir aprendizajes y reconocer sus realidades. Con esto la

autora insta a pensar que la lectura hace parte de nosotros, porque genera

transformaciones en la vida de cada uno de los lectores, ya no mirándola como una

obligación, sino como parte relevante del sujeto.

En la misma línea encontramos que Gómez, Lora y Orozco (2012) en su artículo “La

lectura literaria como mecanismo de prevención psicopatológica en la infancia” muestran

a la lectura como significante y como representación del pensamiento y mundo de los

niños, permitiéndoles a estos comunicarse con sus realidades. Las investigadoras dan

cuenta de la importancia que tiene la lectura para los niños y niñas del mundo, resaltando

que no es sólo una cuestión académica, sino que va más allá, porque por medio de ésta,


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el niño transmite sensaciones, conocimientos, comunicándose con el mundo y consigo

mismo.

Al asumir la lectura como esa herramienta transformadora, se observa que el abordaje

de diferentes textos lleva al estudiante a mirar el mundo de forma diferente, porque a

través de ésta, ya no mira sólo la parte literal de los textos, sino que va mucho más allá,

adquiriendo la capacidad de analizar, comparar, elegir, relacionar, interpretar y juzgar lo

leído, posibilitándolo para mejores aprendizajes de sus realidades.

Teniendo en cuenta todas estas realidades, el equipo investigador muestra interés por

indagar y dar cuenta de la forma como es asumida la lectura de obras narrativas en la

Institución Educativa Docente de Turbaco en los estudiantes de séptimo grado, es

importante señalar que el proyecto se asume en ésta institución porque ésta, es conocida

de cerca por las investigadoras, las cuales han trabajado en ella y han venido

identificando las dificultades.

Los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco,

oscilan entre las edades de 10 y 14 años. La estructura familiar de la que provienen es

diversa, pues encontramos niños que proceden de hogares conformados por ambos

padres, por uno solo de los padres y en algunos casos con padres ausentes, donde

asume el rol de padre, otro miembro de la familia, ya sean los abuelos o tíos, entre otros.

Sin embargo, en la mayoría de los casos quien asume el papel de “acudiente” se muestra

comprometido con la institución y siempre está atento a los llamados que le hace la

escuela. En cuanto a las características sociales los “padres” o “tutores” la mayoría son

personas con alguna preparación académica y que generalmente trabajan.


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Para este estudio fue importante reconocer el contexto donde se desenvuelve el joven,

ya que como dice Bruner (1990), citado por Gómez, Lora y Orozco (2012) “La

participación inicial del niño y la niña en el campo de las significaciones y las semiosis

culturales pertenecen más al orden del imaginario, al entramado narrativo, al fabular la

existencia, contar historias que dan cuenta de cómo éste interpreta el mundo, su mundo”

(p.15) Por lo tanto, reconocer el mundo del sujeto que aprende permitió a las

investigadoras identificar las bases desde las cuales éste genera las interpretaciones

dadas a las obras narrativas.

Los estudiantes en su gran mayoría son de estrato socioeconómico 1 y 2 de acuerdo

con la estratificación del Sisben, sin embargo, cuentan con algunos materiales

tecnológicos, libros de consultas, obras literarias, entre otros, que le facilitan su proceso

de aprendizaje, así como también tienen el acompañamiento de un adulto en la

realización de las actividades escolares asignadas para la casa.

En lo concerniente a la formación académica encontramos que presentan deficiencias

en lenguaje y matemática, tal como se ve reflejado por ejemplo en los últimos resultados

de las pruebas saber (2014) y pruebas por competencias periódicas (2015) que se

realizan en la institución puesto que los estudiantes poseen poco hábito de la lectura. Por

lo tanto, cuando se les asigna la lectura de una obra narrativa, como una novela, solo

algunos hacen una lectura más bien literal, sin pasar a una comprensión inferencial y

crítica. De hecho, algunas veces no profundizan en la comprensión literal por lo que no

reconocen vocabulario, entre otros elementos de codificación sencilla. Otros no realizan

las lecturas, pues no informan a sus acudientes para que les colaboren; y algunos no le

dan la importancia que merece la actividad.


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Muchos de estos jóvenes consideran que leer una obra narrativa no es de gran

importancia en su proceso de formación; así como también encontramos que algunos

padres de familia creen que leer cuentos o novelas juveniles, no son relevantes para

cultivar el hábito por la lectura y el desarrollo de habilidades comunicativas.

Habitualmente a los estudiantes se les recarga o asigna mucha lectura académica de

diferentes áreas y éstos las asumen sólo como un compromiso para responder en los

cursos. Asimismo, la lectura narrativa queda reducida a una selección a gusto de

docentes o directrices institucionales que no reconocen el interés de los estudiantes.

Estas situaciones en ocasiones llevan a los estudiantes a asumir la lectura narrativa como

un trabajo tedioso y mecánico.

Por ende, no hay un disfrute de las mismas y empieza a crearse una concepción de

la lectura de obras narrativas como una tarea aburrida (esto asumido desde los mismos

comentarios o expresiones de los estudiantes) desconociendo así o desvalorando el

potencial que tiene la lectura de obras narrativa en el desarrollo cognitivo, afectivo y social

de la persona que la práctica.

Por lo tanto, fue el interés de las investigadoras conocer:

¿Qué transformaciones se generan a partir de la lectura de obras narrativas en los

estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco?

1.2 Justificación

El auge de las tecnologías ha llevado a que los jóvenes pasen más tiempo frente a un

computador que frente a un libro, a eso hay que sumar que ya en la internet encontramos

resúmenes, videos y películas de muchas de las obras que los docentes asigna a sus


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estudiantes, generando el facilismo en estos. Esta situación ha generado que no se le dé

el verdadero valor que tiene leer un libro, olvidando los avances que puede tener un joven

que lee frente a otro que no lo hace.

Esto ha inducido a que tanto docentes como estudiantes dediquen menos tiempo a

la lectura de obras narrativas. Por lo tanto, con esta investigación buscamos develar las

transformaciones que genera una lectura habitual de las obras narrativas en los

estudiantes de grado séptimo.

La investigación se hizo necesaria en estos momentos en la Institución Docente de

Turbaco, puesto que se estaba presentando un bajo nivel en las pruebas Saber, en las

pruebas por competencias internas, razón por la cual se presentó a la lectura de obras

narrativas como una posible estrategia para cambiar dicha situación.

Haciendo una revisión de otras investigaciones realizadas, observamos que la

mayoría se han preocupado por investigar temas relacionados solamente con la

formación académica, tales como los trastornos de la lectura, la comprensión lectora,

entre otros; dejando de lado los aportes a nivel personal, social, familiar que puede

generar la lectura, en este caso de obras narrativas, en los estudiantes que leen.

Para la universidad esta investigación fue importante ya que sirve como referente

conceptual de los procesos de lectura y escritura que se dan en los jóvenes, y que podrán

ser utilizados por los docentes y estudiantes de la Facultad de Educación, como base

para otras investigaciones.


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Asimismo, para la línea de Lenguaje y Pensamiento esta investigación es relevante,

porque nos permitió ahondar en conceptos y aportar conocimientos que servirán de

cimiento para otras futuras investigaciones.

La investigación tuvo en cuenta los lineamientos que establece el MEN, como son los

estándares básicos de competencias del lenguaje, donde contempla el estudio de la

literatura como uno de los apartes fundamentales en el proceso de enseñanza

aprendizaje, buscando en la literatura la forma que el estudiante explore, enriquezca y

exprese su dimensión estética a través de su propio lenguaje.

1.3 Objetivo General

Develar las transformaciones que se generan a partir de la lectura de obras narrativas

en los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco.

1.4 Objetivos específicos

• Determinar las concepciones de los estudiantes sobre la lectura de obras

narrativas.

• Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes con relación a la forma

de abordar la lectura.

• Proponer procesos dinámicos de la lectura de obras narrativas que promuevan

transformaciones en los estudiantes.


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• Evaluar los procesos generados desde el abordaje de la lectura de obras

narrativas.

1.5 Antecedentes

AL revisar el estado de la investigación en el tema de comprensión lectora, se

evidencia que las disciplinas que más lo han abordado son la Psicología, la Lingüística

textual y la Literatura. Cada una desde su perspectiva asume el tema en función de su

objeto de estudio. Siendo así, por ejemplo, desde la Psicología autores como Carlino

(2005), Bruner (1997), Vigotsky (1988), entre otros quienes se concentran principalmente

en los trastornos de la lectura, los procesos cognitivos implicados en la lectura como los

trabajados por Berko y Bernstein (1999), otros como Garton (1994), plantean que la

naturaleza de la implicación del niño en la lectura debe ser activa en lugar de pasiva, a

medida en que la interacción social, tal y como se concibe implica grados de reciprocidad.

Estas investigaciones en esta área, en general, asumen la lectura más como un proceso

comprensivo, además algunos lo miran como un reconocimiento de fonemas,

correlaciones y las dificultades se concentran en una lectura alfabética.

Desde la lingüística Textual se destacan las investigaciones, entre otras, de Cassany

(1989,1999) Martínez (2002) Díaz (1992), Parody (2003), Veliz (1996a, 1996b), Serafini

(1994), que ya se han convertido desde hace más de dos décadas en referentes teóricos

de la investigación en comprensión lectora. Sus aportes han sido significativos, pero

están concentrados en los procesos de forma, se revisan niveles de comprensión textual

y de producción textual. También en cuanto al fondo revisan la comprensión crítica,

especialmente Cassany. Sin embargo, las investigaciones que les preceden se detienen


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a valoraciones del estado de la comprensión y desde allí a fortalecerla desde procesos

de didactización más que de transformación y apropiación.

Algunos autores se centran más en el análisis de comprensión lectora de textos

literarios específicos con macroestructuras de difícil comprensión, tal es el caso Gonzales

(2011) con su estudio sobre el cancionero y romancero de Miguel Hernández, Vergara

(2011) con su análisis de Cien años de soledad para ser leída en el aula de clase.

De igual forma, en las investigaciones revisadas se resalta la lectura literaria en

general y no específicamente en los textos narrativos. Asimismo, la población que toman

para estudio son niños en edad preescolar o en básica primaria, dejando relegada la

población adolescente que para nuestro caso sería la población de estudio, sobre todo

los estudiantes entre edades de 12 a 14 años.

A nivel internacional encontramos pocas investigaciones que se asemejen a esta línea

de trabajo, las más cercanas encontradas han sido la realizada por Gonzales (2007):

“Inferencias en grupos infantiles de lectura”, realizado por un grupo de maestrantes con

dos grupos de estudiantes uno en Burgo- España y otro en Tampico – México del Instituto

de Investigaciones en Educación Universidad de Guanajuato. A través del cual se

buscaba mirar si los estudiantes de ciclos escolares básico realizan inferencia que se

encuentran implícitas cuando sus maestras leen los cuentos seleccionados.

Otro estudio que encontramos fue el realizado por Casas (2010), denominado “La

narrativa como eje articulador de las Especializaciones funcionales de la teología: bíblica,

sistemática y de la acción” quien nos presenta a la narrativa como un paradigma que ha

revitalizado la forma de comprender la fe y comunicarla a la comunidad creyente. Esta


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investigación nos muestra el carácter narrativo de la Teología presente en las sagradas

escrituras, a través de un modelo hermenéutico de la teología contextual, donde se parte

del contexto y de la experiencia situacional que se ha tenido con las escrituras que llevan

al individuo a ser consciente de la importancia de la fe en sus vidas, ésta nos contribuye

a nuestra investigación al presentarnos una posible línea de transformación que se da en

el individuo a partir de la narrativa evidente en las sagradas escrituras.

Otra investigación importante es la de Burllaile y Violante (2011), “Los libros álbumes

para el surgimiento de pequeños lectores” realizada en Argentina y en España, con ésta

investigación las autoras analizan y describen las diferentes estructuras lingüísticas en

el habla y en la escritura de los niños a través del relato de cuentos, pero más que todo

a través de las imágenes porque con éstas, comienzan a reconocer o identificar la

variedad de historias que existen, llevando a los niños a un mundo mágico que los inicia

en la producción de sus primeros escritos y de sus primeras palabras. Las autoras afirman

que hay dos formas de llevar al niño a la lectura, a través de la enseñanza de códigos y

por medio de la construcción de sentido. Mostrando nuevamente a lectura como proceso

alfabético que hay que desarrollar en el niño.

Esta investigación fue importante para este proyecto porque a través de ésta, se

muestra cómo los niños adquieren el lenguaje por medio de las historias consignadas en

estos libros álbumes desde sus primeros años y, además, a través del tiempo van

perfeccionando esas capacidades lingüísticas en la escuela para vivir en esta sociedad

actual que permanentemente está en proceso de cambios. Considera que la lectura de

cuentos es una herramienta integradora en cuanto a los contenidos curriculares.


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A nivel latinoamericano, encontramos un estudio orientado en la línea de textos

narrativos, es el abordado por Angulo (2007) con su investigación en “Integración

curricular a través de textos narrativos”, quien con esta investigación acción, pretendía

indagar la capacidad integradora de contenidos conceptuales y actitudinales que tienen

los textos narrativos en el proceso didáctico en el aula. Estas encontraron que la lectura

de cuentos además de acercar a los niños al placer de la lectura es una herramienta

integradora de contenidos curriculares. Todo ello surge a partir de las experiencias que

tienen los niños, lo cual dará inicio para que puedan expresar sus ideas y opiniones en

las discusiones grupales. Dan cuenta una vez más que los textos narrativos sólo se

limitan como elemento de refuerzo de las actividades académicas y este caso

especialmente de los lineamientos curriculares.

Un estudio inclinado hacia la literatura fue el de Ayala (2010) con “La utilización de la

obra de autores locales en la promoción de la lectura en los adolescentes” en México,

pero lo direcciona como una estrategia de promoción de lectura y reconocimiento de la

identidad de un pueblo.

A nivel latinoamericano una investigación muy relevante fue la elaborada por Torres

(2010) “Niveles de competencia comunicativa escrita (narrativa) de los estudiantes de

EBR secundaria de la provincia de Cayllona, Arequipa (2010)” de Perú, este autor planteó

en su investigación su preocupación por la comprensión y producción de textos escritos,

así como también la preocupación de las entes gubernamentales por mejorar el nivel

académico en esta subcompetencia comunicativa, ya que los resultados no son muy

favorables, usando como eje de la concepción proposicional a los textos lingüísticos, sin

dejar atrás al análisis del discurso y la gramática. Con esta nuevamente se observa que


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la preocupación de las investigaciones ha sido la creación de los textos narrativos en el

aula de clase con la guía del docente, llevándolo a diferentes transformaciones más

académicas que ha transformaciones de su entorno.

A nivel nacional encontramos investigaciones como la realizada por Duque (2011),

titulada “La comprensión inferencial que generan los niños en edad preescolar al abordar

los textos narrativos en los contextos de interacción en el aula”, realizada en Ibagué

(Colombia) y enfocado desde la Psicología. Esta es una investigación de tipo exploratorio

con énfasis en la descripción de las interacciones de los participantes (maestras- Niños).

Con una metodología de análisis discursivo.

Esta investigación resalta el estudio sobre los funcionamientos cognitivos involucrados

en la comprensión textual en los niños de prescolar y el papel de los adultos que enseñan

en posibilitar o no ciertos funcionamientos cognitivos de alta exigencia, como las

inferencias, preocupándose solo por las trasformaciones cognitivas que se requieren para

alcanzar la habilidad de la inferencia en esa edad.

Abordaron la investigación desde los postulados de autores como Bruner (1997) quien

indica que la comprensión es un proceso conjunto entre dos o más miembros.

Formulaciones hechas desde perspectivas socio-culturales (Mercer, 2001, Villegas,

2006, Vigotsky, 1987) asumen que el desarrollo es un proceso social, y por ende el

conocimiento se da a partir de la interacción y posterior internalización del conocimiento

hecha por el niño; Valsiner (2004) ha llamado a esta co-construcción “Proceso

bidireccional de transmisión cultural”.


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En esta última investigación se resaltó que se debe tener en cuenta la elaboración de

inferencias con relación a los textos narrativos en los niños menores de cinco años, por

lo que es primordial que las maestras y maestros creen situaciones y formas de

aproximarse a esta capacidad, de tal forma que la demanden y propicien.

Precisamos estudios que hacen una reflexión en torno a la importancia de acercar a

los niños a la literatura desde los primeros años, y las implicaciones positivas que el

acceso temprano al mundo literario provee sobre los procesos de lectura y escritura. Un

ejemplo de ello es el estudio de Pava (2011) con su investigación “La literatura, un mundo

de sentidos” en Cali – Colombia, que se enfocó en realizar un rastreo por las

concepciones de lectura y escritura, las prácticas de lectura significativa y las

características de la literatura infantil, privilegiando el papel de las ilustraciones en el texto

y resaltando su importancia en los conocimientos socio-culturales sobre la lectura y la

escritura, que estas aportan al niño.

Buelvas (2011), realizó en Cauca, (Colombia), estudios en la investigación “La

literatura como espacio para la lectura y la escritura”; centrándose en poner en evidencia

la incidencia de la literatura en los procesos de enseñanza – aprendizaje en la educación

superior. Además de señalar algunas herramientas razonadas a partir de la lectura de

textos literarios. Esta presenta una serie de actividades dirigidas por el docente que

pretenden mirar los procesos de comprensión y producción textual de los estudiantes a

nivel universitario, dando evidencia de una investigación acción desde la disciplina de la

pedagogía. Las conclusiones principales se centran en que la lectura en los recintos

universitarios se evidencia como una lectura funcional resultado de unas exigencias de


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los docentes de las diferentes facultades dejando de lado la lectura como un disfrute y no

reconociendo en la lectura literaria su carga significativa y transformadora.

Además, la literatura tiene como punto de partida unos saberes previos y una

experiencia de lectura indispensables para generar en los estudiantes análisis y

reflexiones críticas sobre el hecho académico y que apuntan a reconocer la lectura y la

escritura en la educación superior una práctica esencial para recorrer con autonomía y

criterio espacios de reflexión y creación a partir del hecho literario.

A nivel de Cartagena hay pocos estudios de maestría que aborden el tema de la

lectura de obras narrativas. Los pocos estudios encontrados están centrados en la lectura

orientada como elemento que va ligado a la producción de textos. Un ejemplo es la

investigación de Gonzáles (2010) con “El lugar del discurso en la comprensión y

producción de cuentos” de la Universidad De San Buenaventura. En pregrados

encontramos estudios que se enfocan en el análisis textual de los textos narrativos y en

la comprensión lectora como un elemento que se preocupa más por cumplir con los

estándares, que en propiciar procesos de transformación. Ejemplo de ello encontramos

las tesis de Zabaleta y Arrieta (2013), con su “Análisis textual de los rasgos coloquiales

en textos narrativos escritos por los niños de 4° grado de la Institución Educativa de

Bolívar”; y Blanco y Cordero (2014) con su trabajo sobre “Estrategias para orientar la

comprensión lectora en el grado 2° de las Instituciones Pedro Romero y Juan Jacobo

Rousseau a través de la literatura infantil y los tics”.

Por tanto, nuestra inquietud sobre las transformaciones que generan las obras

narrativas fue relevante, pues permitió ahondar en el tema de la comprensión lectora de

obras narrativas que hasta el momento sólo había sido abordado en la mayoría de los


17

casos desde la perspectiva de básica primaria y como requisito que busca cumplir con

los lineamientos del MEN.


18

Capítulo 2: Un recorrido por las categorías

2.1 Lenguaje

Establecer un concepto general del lenguaje implica no solo verlo como una forma

que tiene el hombre para expresar sus emociones, sentimientos y pensamientos, sino

también mirar como a través de la historia se han presentado diferentes conceptos de

lenguaje sometidos a los contextos sociales vividos en distintas épocas históricas; yendo

desde conceptos centrados en los estímulos –respuestas de skinner como mecanismos

para adquisición del lenguaje pasando por ideas innatitas (Piaget y Chomsky),

biologicistas hasta llegar a conceptos donde la cultura es el principal promotor de la

adquisición del lenguaje.

Es así como autores como Vygotsky (1978) y Bruner (1984) ven en las interacciones

sociales la base del desarrollo comunicativo y lingüístico, enfatizando la importancia del

lenguaje como instrumento regulador de estas.

Bruner (1986), establece que para la adquisición del lenguaje el niño posee cuatro

facultades cognitivas: disponibilidad de medios (son los elementos que tiene el niño

desde sus inicios para adquirir los medios activos para el logro de fines y búsquedas, el

principal medio que tiene el niño es otro ser humano), transaccionalidad (el niño comienza

a incorporar las respuesta que percibe en su medio y se anticipa a ellas), sistematicidad

(el niño realiza rutinas de manera ordenas que han sido aprendidas de su cultura, el niño

entra al mundo del lenguaje y la cultura con una preparación para encontrar, inventar

formas sistemáticas de relación) y abstracción (el niño en su primer año comienzan a

tener relaciones con el espacio, el tiempo y aún con la causalidad) que proporcionan los


19

mecanismos básicos que ayudan al niño en la adquisición del lenguaje, sin que implique

que estas generan lenguaje; debido a que Bruner (1986), plantea que “el lenguaje

implica un conjunto de reglas y máximas fonológicas, sintácticas, semánticas e ilocutivas”

(p.32).

En este sentido, este apoya a las teorías innatistas como la de Chomsky que se refiere

a las estructuras innatas que tiene el niño como fundamentos para la adquisición del

lenguaje, pero que no son ellas las únicas que promueven el lenguaje en este, sino es el

contexto social, es decir su cultura quien propicia las verdaderas estructuras lingüísticas

y comunicativas.

En los estudios realizados por Bruner (1986) centra la importancia del lenguaje en la

relación madre – hijo, siendo esta, la primera en promover a través de los juegos el paso

de lo pre lingüístico a lo lingüístico, en estos juegos se generan rutinas que promueven

expectativas en el niño sobre los actos de la madre motivándolo a responder a ellas,

estas relaciones conllevan a crear una realidad compartida entre adulto y niño. A estas

rutinas Bruner les ha llamado formatos, definiéndolos como las pautas de interacción

estandarizadas entre un adulto y un niño que contiene roles definidos que terminan

siendo reversibles; en ellos el niño aprende las habilidades sociales necesarias para la

comunicación que lo llevan al desarrollo de su lenguaje.

Entre los formatos establecidos por Bruner (1984) encontramos el del juego. En este

se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aún antes de que

exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de

intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que


20

actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje

y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.

Formato de acción conjunta: situaciones en las que el niño y el adulto actúan sobre

un objeto de forma conjunta (juego de dar y tomar).

Formato de atención conjunta: situaciones en las que el adulto y el niño atienden

conjuntamente a un objeto (juegos de indicación, de lectura de libros).

Formato mixto: atención y acción conjuntas (juego del cu-cú).

En los formatos el adulto y niño se implican para elaborar procedimientos que

aseguren la interacción. Es decir, deberán estar de acuerdo sobre procedimientos como:

cuándo iniciar el juego, cuando quieren acabarlo, en qué lugar quieren comenzarlo, qué

conducta sigue a la del otro, etc. Al principio estos roles son asimétricos, pues la madre

lleva la carga fundamental de la actividad, pero, progresivamente, el niño va

incrementando su participación activa en la interacción, hasta que la madre y el niño

terminan pudiendo intercambiar sus papeles.

Según Vygotsky (1988), el lenguaje es un hecho social que, como tal, se desarrolla a

través de las interacciones dentro de una comunidad. La adquisición del lenguaje implica

no solo la exposición del niño a las palabras, sino también un proceso interdependiente

de crecimiento entre el pensamiento y el lenguaje, además para él las palabras son

signos que representan objetos e ideas. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se

encuentran separados y son distintos hasta los dos años, a partir de allí se encuentran

interdependientes. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas


21

características verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto

expresivo que es el pensamiento.

Al concebir el lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicación

social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del

hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción y tiene un carácter simpráxico hasta

transformarse en un sistema de códigos independientes de la acción. Para Vigotsky

(1988) la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra

cuenta con un significado específico para el contexto situacional.

En su teoría este autor aborda cinco conceptos fundamentales, que son: las funciones

mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas

psicológicas y la mediación.

Las funciones mentales se dividen en dos tipos: las inferiores y las superiores. Las

inferiores son aquellas con las que nacemos, las funciones naturales y están

determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es

limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Por el contrario, las funciones

mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Estas

funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad ya que el individuo se

encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales

superiores son mediadas culturalmente.

Vygotsky (1988) dice que las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen

en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones


22

mentales superiores se manifiestan en el ámbito social (interpsicológica) y, en un

segundo momento, en el ámbito individual (intrapsicológica).

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente

es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para

llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da

en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental

superior intrapsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un

segundo momento, el llanto se vuelve intencional y entonces el niño lo usa como

instrumento para comunicarse. El niño con base en la interacción, posee ya un

instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior a las

habilidades psicológicas propias, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.

La zona de desarrollo proximal de Vigostky (citado por Baquero, 1997) "La distancia

entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas

– y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la

dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros” (p. 152). Este

momento en que el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea

usando apoyos verbales y estructuración, le llamo andamiaje.

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y

las funciones mentales superiores y dentro de estas, el puente entre las habilidades

intrapsicológica (sociales) y las intrapsicológica (personales). Las herramientas

psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas.


23

La herramienta psicológica más importante es el lenguaje, inicialmente, se usa el

lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.

Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por

consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio

comportamiento. Puesto que posibilita el cobrar conciencia de sí mismo y el ejercitar el

control voluntario de las acciones de cada individuo.

Vygotsky (1978), considera que el lenguaje es la forma primaria de interacción con los

adultos, y, por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia

de la riqueza del conocimiento. Además, el lenguaje está relacionado al pensamiento, es

decir a un proceso mental.

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo, ya que proporciona el medio para

expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento

y los vínculos entre el pasado y el futuro.

Se puede decir además que, dentro del lenguaje se encuentra el habla privada, que

es un esfuerzo del niño por guiarse, "...el habla privada, como la denomina Vigotsky, no

es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los niños pequeños encuentran

obstáculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse” (Baquero 1997, p.71),

Puesto que el habla privada ayuda a los estudiantes a regular su pensamiento.

Además, el lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo, Vygotsky creía

que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que

el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros

más capaces.


24

En nuestro estudio “La transformación del sujeto que aprende a través de la lectura

literaria de obras narrativas” esta categoría del lenguaje es fundamental en el desarrollo

de esta investigación, puesto que, a través de esta, el sujeto que aprende desarrollará

todas sus competencias debido a que el lenguaje constituye una habilidad para el

desarrollo intelectual y social. El niño aprende a expresar con palabras sus ideas, sus

sentimientos, sus conocimientos, entre otros.

El lenguaje guarda una estrecha relación con el pensamiento, entonces podemos

decir, que cuando se enseña a comprender y producir diferentes discursos sociales,

estamos enseñando a pensar y actuar en sociedad. Nuestro proyecto por medio de los

diferentes lenguajes y formas de representación como las obras literarias, mitos,

leyendas y los modos discursivos que utilizamos para interpretar y comprender, todos

estos sistemas hacen parte de las herramientas que los seres humanos necesitan para

alcanzar un pleno desarrollo y es lo que se pretende desarrollar: múltiples capacidades

en el sujeto que aprende a través de este estudio.

2.2 Lectura y Comprensión Lectora

Desde el enfoque sociocultural para Ferreiro (2001) “leer y escribir son construcciones

sociales, actividades socialmente definidas” (p. 41); es llevarnos a reconocer que en

nuestro diario vivir nos encontramos constantemente haciendo lecturas y que estas no

solo se dan en la escuela. El niño realiza sus primeras lecturas en la familia cuando

reconoce su ambiente familiar, definiendo los tipos de relaciones que hay en ella, las

normas y valores que se establecen.


25

Cassany (2006), nos plantea que la lectura ha pasado por muchas transformaciones

pasando desde una lectura meramente biológicista al centrarla solo en las herramientas

cognitivas, hasta llegar a un concepto más amplio que abarca al contexto social, las

practicas discursivas y su intencionalidad. Por tanto, para el enfoque sociocultural:

Leer no es solo un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y

capacidades mentales. También es una práctica cultural insertada en una comunidad

particular, que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas particularidades,

propias de cada comunidad. No basta con saber descodificar las palabras o con poder

hacer las inferencias necesarias, además hay que conocer la estructura de cada género

textual en cada disciplina, como lo utiliza el autor y los lectores, que funciones desarrolla,

como se presenta el autor, qué conocimientos deben decirse y cuales deben

presuponerse, como se citan las referencias bibliográficas, etc. (Cassany 2006, p. 38)

Desde la escuela leer textos literarios y en este caso los narrativos son los que mejor

nos llevan a poner en práctica este concepto de lectura y nos permiten formar ciudadanos

competentes que asuman una función activa en la sociedad, puesto que ellos invitan a

descubrir mundos desconocidos y conocidos por el lector.

Para autores como Cassany leer es comprender. “Para comprender es necesario

desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un

escritor, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificadas, elaborar

inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado, etc.”

(Cassany, 2006, p.21)


26

El ejercicio de la lectura narrativa, es una herramienta indispensable que favorece la

comprensión no solo de los textos escritos, sino también del contexto del lector. Entonces,

para leer y realizar una comprensión lectora se requiere que el lector tenga un dialogo

con el autor, con el texto y con el contexto.

No leemos textos ni comprendemos significados neutros; leemos discursos de

nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar nuestra

vida, por tanto, la lectura de discurso y de textos narrativos se convierten en herramientas

de transformación para el lector que asume la lectura de forma crítica. En este sentido

Cassany (2005) plantea en su artículo sobre los significados de la comprensión crítica

que: “El pensamiento crítico busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la

tolerancia a las de los otros y el intercambio libre de opiniones de modo que constituya

un elemento básico en la formación de la ciudadanía democrática” (p. 3)

Al asumir desde la escuela esta concepción implica que la lectura de textos narrativos

que debe propiciarse en los estudiantes es la que permita desarrollar ese pensamiento

crítico, que promueva la formación personal y ciudadana en ellos, es decir que los

cambios que genera la lectura en la escuela no solo deben enfocarse desde lo cognitivo

sino también al contexto social y personal. Sin embargo, hoy en los textos educativos el

adjetivo crítico es corriente, aunque no se asume en toda su dimensión. Es decir, se

entiende como un señalamiento, como algo despectivo y no se entiende la crítica como

mecanismo de comprensión de la realidad positiva o negativa.

Los procesos de lectura y comprensión son actos complejos que requieren que el

lector sea capaz de poner en marcha diferentes habilidades de pensamiento tales como


27

identificar, seleccionar y clasificar la información que encuentra en diferentes textos,

discursos y contextos para asumir aquella que más contribuya a su formación.

Van Dijk y Kintsch (1983) proponen tres niveles de comprensión lectora, que van

desde el significado local proposicional hasta la estructura global del conocimiento, estos

se desarrollan durante toda la lectura y el proceso de comprensión lectora:

• El primer nivel es la forma superficial proposicional del discurso escrito, en este el

lector realiza una análisis lexical y sintáctico del discurso escrito, tiene que ver con el

reconocimiento de las palabras, las oraciones, entre otros.

• En el segundo nivel se presenta la parte semántica o base textual, está formada

por todas las proposiciones que comparten el mismo argumento, descubriendo así los

significados, las relaciones de coherencia inmersas en el texto para construir por parte

del lector una representación similar a la expresada en el texto. Según Tapiero y Otero

(1999, citado en Escoriza 2006), en este nivel se dan dos tipos de procesamiento: el

microproposicional y el macroproposicional, además, no se requiere de procesos de

interacción con los conocimientos previos.

• El tercer nivel (modelo de situación) abarca la relación que hace el lector del

discurso escrito con situaciones similares de su contexto y de sus saberes previos.

Generando en el lector una mejor comprensión del texto y una significación del mismo en

su contexto.

Este modelo de la comprensión lectora se concibe como un proceso interactivo, ya

que entiende que el procesamiento de la información contenida en los textos tiene lugar

a partir de la puesta en juego, a nivel cognitivo, de una serie de subprocesos o fases por


28

medio de los cuales interactúan, simultáneamente, una serie de estrategias mentales que

hacen efectivo dicho procesamiento en los niveles microestructural, macroestructural y

superestructural del discurso.

Por otro lado, si analizamos los procesos lectores de los niños encontramos que la

eficacia lectora en niños sigue un desarrollo jerárquico, por niveles de procesamiento de

la información textual que podría observarse en las variaciones que se manifiestan en

estos sujetos en cuanto al empleo de las estrategias implicadas en dichos niveles de

procesamiento (Van Dijk 1983, Cubo de Severino et al. 1999).

Según García (1993), los procesos de la lectura son cinco:

1. Procesamiento perceptivo visual: es el nivel básico. Lo constituyen las secuencias

escritas que presentan el texto, en donde el lector hace un barrido rápido del texto, para

ello lo fragmenta.

2. Procesamiento léxico: el lector reconoce las palabras en su parte grafémica y fonética

o reconoce las palabras como una totalidad a partir de sus rasgos ortográficos globales.

3. Procesamiento sintáctico: en este se realizan diversas operaciones: identifica los

distintos componentes de la oración, la estructura y relaciones que se dan entre esos

componentes.

4. Procesamiento semántico: se extrae el significado partiendo del análisis sintáctico, en

donde extraer el significado de una oración o texto es construir una representación mental

de contenido conceptual y proposicional. (García, 1993).


29

5. Procesamiento textual: extraer el significado de un enunciado (proposición) no agota

el proceso de comprensión lectora. Los enunciados o expresiones son elementos

constituyentes de una estructura superior: el texto. Un texto no es un mero agregado de

expresiones, sino que presenta una cohesión sintáctica y una coherencia temática

(Mayor, 1984 a). Para García (1993), el Procesamiento textual hace referencia a las

representaciones y procesos que se dan a nivel textual y comprende:

• Integración de las proposiciones del texto.

• Conocimiento del mundo por parte del lector

• Inferencias según los esquemas cognitivos que el sujeto posee.

• Interpretación del texto.

Al mirar las teorías de Van Dijk (1983) y García (1993), observamos que tienen varios

puntos en común, que nos permiten llegar a l sentido global de un texto y a su significación

para lector, siendo este el fin último de un texto, especialmente, de los textos narrativos,

los cuales a través de las diferentes historias buscan involucrar al lector en diferentes

mundos.

Así mismo García (1993) en su texto “La comprensión de textos. Modelo de

procesamiento y estrategias de mejora”, nos plantea unas estrategias para mejorar la

comprensión lectora que nos parece deben ser tenidas en cuenta en esta investigación:

1. Niveles de comprensión lectora: de acuerdo al modelo de procesamiento se

pueden diferenciar diferentes niveles de comprensión lectora: decodificación,


30

2. comprensión literal, comprensión inferencial y metacomprensión. Estas nos

permiten reconocer el nivel de comprensión tienen nuestros estudiantes al momento de

abordar un texto narrativo y de ellas dependerá los procesos de transformación que se

den en él.

2. Factores de comprensión: La comprensión lectora es una actividad compleja y gradual

que puede llegar a diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores.

a) Las características del propio texto, su temática y dificultad.

b) Los conocimientos previos que sobre el tema tenga el lector.

c) El contexto, los propósitos, intenciones, expectativas del lector.

d) Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos que el lector.

3. Estrategias en la comprensión: Al leer hacemos uso de estrategias. Una estrategia, en

general, es un plan de acción para lograr un objetivo. En el dominio de la cognición se

han distinguido dos grandes tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas. Las

estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir,

elaborar, organizar, utilizar información, resolviendo los problemas y tomando decisiones

adecuadas ante las exigencias que se plantean (Chadwick, (988; Weinstein et al. 1988;

Poggioli, 1989).

La metacognición significa conocimiento de la cognición o conocimiento del

conocimiento. Caracterizamos la metacognición como el conocimiento que una persona

tiene acerca de su propio sistema cognitivo (capacidades y limitaciones, procesos y

contenidos).


31

4. Estrategias cognitivas: son procedimientos u operaciones mentales que realiza el lector

durante el procesamiento de información del texto escrito con el objetivo de comprender

su significado. Podemos identificar diversos tipos de estrategias: de focalización

(información relevante para el lector), de organización (reestructurar el texto), de

elaboración (integrar información del texto a conocimientos previos), de comprobación

(constatar coherencia y cohesión del texto).

5. Estrategias metacognitivas: las estrategias que controlan y regulan la comprensión

lectora: planificación, supervisión y evaluación, de acuerdo a los intereses del lector.

Desde los elementos establecidos por el MEN, Pérez (2003) nos plantea que realizar

una lectura comprensiva está orientada a generar competencias en los estudiantes que

le permitan llegar a un “saber hacer en contexto”. Por lo que, para leer se hace necesario

que los estudiantes desarrollen habilidades que le permitan reconocer sus contextos y

los relacionen con los contextos encontrados en los textos que leen, de tal forma que esto

les permita adquirir aprendizajes que posibiliten en ellos transformaciones.

De acuerdo con los lineamientos curriculares actuales los estudiantes desde el área

de lenguaje deben desarrollar las competencias: semánticas ( referidas al reconocer y

usar significados y léxico de manera pertinente según las exigencias del texto),

competencia gramatical (relacionado con la posibilidad de reconocer y usar las reglas

sintácticas, morfológica, fonológicas y fonética que rigen la producción de los enunciados

lingüísticos), competencia textual ( relacionado con los mecanismos que garantizan la

coherencia y cohesión, a nivel micro y macro de un texto), competencia pragmática(

relacionada con las intencionalidades comunicativas de los textos), competencia

enciclopédica (saberes con los cuenta el lector).


32

Sin embargo, estas competencias se encuentran ligadas a unos niveles de

comprensión lectora. El nivel literal, considerado como un nivel de entrada al texto donde

se privilegia la función denotativa del lenguaje y que se relaciona con las competencias

semántica y gramatical o sintáctica. Desde el ejercicio académico de leer es importante

que los estudiantes avancen en cada uno de los niveles, ya que ellos les permiten ir

adentrándose en las significaciones que le ofrecen los textos en sus procesos de

aprendizaje.

El nivel inferencial, lleva al estudiante a sacar conclusiones que no están de manera

explícita en el texto, por lo que tiene una comprensión general del texto. Siendo necesario

que desarrolle las competencias gramatical, semántica, textual y la enciclopédica.

Por último, encontramos el nivel crítico – intertextual, le permite al lector tomar

distancia del contenido del texto y de asumir una posición al respecto, de tal forma que

elabore sus puntos de vista. De igual manera este nivel le permite al lector establecer

relaciones entre diferentes tipos de textos. Este nivel se relaciona con las competencias

pragmáticas, textual y semántica.

Un lector que se preocupe por desarrollar cada uno de los niveles y competencias se

convierte en un lector que genera sus propias transformaciones a partir de sus

conocimientos y vivencias.

2.3 Lectura Literaria

Cuando un estudiante lee con el propósito de disfrutar de un buen libro, de soñar, de

sentir, de conocer mundos desconocidos, de leer con el afán que solo tiene de seguir

conociendo la historia, está en función de una lectura literaria.


33

El texto literario es creador de mundos que se erigen como construcciones culturales.

Eco (2001) habla de “modelos de mundo” y del “mundo posible” (p. 242). El mundo que

crea el escritor en sus novelas es una construcción socio-histórica. Con esta última

afirmación nos permite centrarnos en el interés de nuestra investigación al mirar como

lectura literaria, en este caso la narrativa le permite al estudiante reconocer un mundo

que se relaciona con su realidad.

Por tanto, el texto literario se erige como un complejo constructo cultural, cuya

dinámica interna lo convierte en un ente independiente al tiempo que lo liga a la cultura

en la que es engendrado, en tanto que el escritor lo concibe y lo escribe desde lo que es.

Por ello, hay que tener en cuenta, por una parte, las circunstancias vividas por el autor

cuando lo escribe, las coordenadas espacio-temporales y la cultura que le rodea. Por

otro, habría que considerar el momento en el que el lector lo lee y todo lo que eso

conlleva, Aventín (2005).

Sin embargo, en la escuela no se hace una distinción clara sobre lectura cognoscitiva

y lectura literaria, asumiendo a ambas de manera indiscriminada y en ocasiones esta

situación genera fobias en los estudiantes hacia el proceso de lectura en general. Cerrillo

(2007), plantea que una de las mayores causas de los fracasos en la creación de hábitos

lectores proviene de la ausencia de delimitación precisa de la barrera que separa la

lectura escolar de la lectura literaria.

Por otro lado, la escuela no debe dejar de la lectura literaria, pues cada vez más

importante adentrar al joven en el mundo de la literatura, ya que la globalización le

presenta opciones de lectura que ameritan las herramientas necesarias que lleven a los

jóvenes a un dialogo productivo y crítico con los libros.


34

2.4 La Literatura

La literatura es creadora de significado y el significado es a su vez creador de vida y de sentido.

(Roland Barthes,1979)

La literatura tiene sus inicios desde el mismo momento en que la raza humana es

capaz de procesar una información y transmitirla a través del lenguaje. Los pueblos

primitivos comienzan a observar una serie de fenómenos naturales, como puede ser una

tormenta o una sequía debido a la falta de lluvias, el nacimiento de frutos, de tubérculos,

de un nuevo integrante de la comunidad o de la muerte de alguno de ellos, una

enfermedad o un rayo que parte un árbol desapareciéndolo inmediatamente debido al

fuego que se propaga.

El hombre comienza a establecer relaciones entre los fenómenos y a buscar

explicaciones sobre los mismos, este es el inicio de lo que hoy conocemos como mitos.

Es así, como las comunidades antiguas eran principalmente orales, es decir, mantenían

una cultura que los integraba, pero esta se transmitía de forma oral y fue ahí en ese

momento cuando esas historias relatadas por los indígenas fueron consignadas por

medio de la escritura, dándole el inicio a lo que hoy conocemos como literatura, con la

invención de la escritura muchas de éstas tradiciones fueron registradas, dando lugar al

comienzo de culturas letradas. La literatura está ligada a la cultura, como manifestación

de belleza a través de la palabra escrita, ésta es una actividad de raíz artística que

aprovecha como vía de expresión el lenguaje.


35

Reyes (2007),nos presenta la literatura como “ ese texto a tantas voces que alberga,

expresa y recoge nuestra sed de encantamiento, reúne las huellas de la ancestral

fascinación por el poder de las palabras que han ido dejando los que han pasado antes

y que también nosotros dejamos, como impronta, a los recién llegados”(p.29). Esta nos

muestra la relación tan estrecha que existe entre la cultura y la vida misma, pues la

literatura no es más que el resultado de aprendizajes, vivencias, sueños, temores que

han sido plasmado por alguien con la intención de que otros los conozcan. Además,

Reyes invita a los padres a seguir cultivando el gusto por la literatura pues son ellos los

primeros que nos muestran el mundo.

Colomer (2001) en su artículo La Enseñanza de la Literatura como Construcción del

sentido plantea: “Desde las disciplinas englobadas en el término de “humanidades” no ha

dejado de teorizarse sobre la inevitabilidad del concurso de la literatura en la construcción

social del individuo y de la colectividad” (P. 2) La autora presenta la literatura como

transformadora de nuestra sociedad, de nuestro mundo, por eso a través de la magia de

cuentos, novelas, leyendas, mitos y otros descubrimos nuevos horizontes, nuevos

aprendizajes y sobre todo que con ésta fomentamos las relaciones con el otro, teniendo

en cuenta sus intereses, sus individualidades y sus realidades.

Reyes (2005), en su trabajo escrito La lectura en la primera infancia, plantea que:

En este proceso, que se inicia desde el nacimiento, la interacción madre – hijo construye las

bases de la comunicación con el mundo y con la cultura, incide en el desarrollo afectivo del

niño y le ofrece el sustrato básico de nutrición emocional para descifrarse y relacionarse con

los otros. De ahí se desprende que la inclusión de la lectura en la primera infancia, a través

de la tradición oral y de los textos de la cultura (literatura, música, juego), fomenta la

comunicación, imprimiéndole una carga afectiva que fortalece los vínculos, enriquece y


36

resinifica los patrones de crianza y se constituye en poderosa herramienta de prevención

emocional. (P. 10).

Aquí se muestra la importancia que tiene la literatura en la etapa de la primera infancia,

pues por medio de ella se fortalece la comunicación verbal y no verbal en el niño, debido

a esa relación del hijo y la madre facilitándole herramientas comunicativas para un mejor

desarrollo en la familia y fortaleciendo sus competencias, llevándolo a convertirse en un

ser interpretativo, expresivo y simbólico, todos estos cambios son de vital importancia

para desarrollar esa capacidad que tiene el hombre de crear y perfeccionar sus entornos.

Reyes (2007), en su taller espantapájaros expone:

“Quizás cuando crecemos seguimos leyendo para revivir ese ritual, ese triángulo amoroso

que cada noche unía tres vértices: un niño, un libro y un adulto. En esa escena primigenia

está la clave de los proyectos de lectura. De un lado, están los libros. Del otro los lectores.

Y, en la mitad, esas figuras (…) “mediadores”” (p. 30).

La autora nos lleva a analizar la presencia de la literatura, cuando el niño a través de

los libros de cuentos o historias fantásticas, por medio del adulto que con su forma de

relatar lo lleva a conocer mundos maravillosos, misteriosos e imaginarios que lo

sumergen en aventuras que trascienden en sus vidas, y en su cotidianidad.

El niño experimenta diversidad de sentimientos en su diario vivir porque puede

relacionar estas historias contadas noches, tras noches con cada una de las situaciones

que se le presentan a diario, a través de éstas el niño aprende a resolver diferentes

situaciones, mejorando sus competencias lingüísticas en su ambiente escolar y familiar,

esto conlleva a que los demás traten de imitarlo y se involucren con estas historias, con


37

estos relatos que cuando los conocen es muy difícil que puedan alejarse de esta magia

que es la literatura.

Cuando la literatura infantil entra en un plano más formal, es decir, más centrada, pero

igualmente mágica, llena aventuras, misterios, estamos ante una literatura juvenil, aquí

el joven expresa su sentir con más claridad, con más elocuencia. Teixidor (1995), citado

en Panorama de la Literatura Infantil y Juvenil, nos expone "la mejor literatura juvenil" de

la siguiente forma:

Búsqueda de la identidad por parte del protagonista.

Implicación del lector en esa búsqueda.

Utilización de fórmulas de literatura popular.

Respeto a la edad de los lectores.

Presentación adecuada de los misterios de la vida.

Apuntes éticos sobre formas de vida.” (P. 1)

El autor nos muestra los principales términos de la literatura juvenil como esa

búsqueda incesante a cada momento de su identidad, ellos siempre están mostrando

interés por saber qué son y qué quieren ser en las aulas, con sus compañeros, sus

amigos, en su hogar. Es el momento donde todo gira alrededor de ellos y pueden

expresarse a través de la literatura mostrando ese sentir ante el mundo y trascendiendo

en sus vivencias por medio de la literatura mostrando sus valores, sus individualidades,

sus realidades. La literatura juvenil permite un acercamiento al joven con su mundo, a

través del proceso de aprendizaje se evidencia su evolución literaria por medio de los

avances en la escritura de sus relatos.


38

Graciela Montes citada por Reyes (2011) en su texto Primerísimos lectores, plantea

que:

“A través de los juegos de palabras, cuentos, los cantos y los libros es posible hacer crecer

la imaginación, el pensamiento y la memoria de todos y todas, aliviar alguna pena y contagiar

el sentido del humor. Acceder a ellos desde la cuna, es un derecho, una necesidad y una

oportunidad” (p.12).

Por tanto, como educadores e investigadoras estamos en el deber de hacer valer ese

derecho que tienen los niños, viéndolo desde la perspectiva de construcción personal y

no desde un compromiso académico. Propendiendo siempre por llevar a lectura por gusto

y no por obligación.

2.5 La Narrativa

Bruner (1991, citado por Morales 2005) en su “Teoría narrativa de la psicología social

en el modo de ser literario” plantea que “La narración es una sucesión particular de

acontecimientos relacionados a través de una trama” (p.27), cuando hablamos de estos

hechos, estamos ante la narrativa que es un género literario. Este se evidencia por medio

de la escritura de novelas y de otros tipos de relatos. La diversidad de acontecimientos y

hechos pueden ser narrados por diversos narradores y estos sucesos pueden ser reales

o imaginarios de acuerdo a lo relatado. Siendo así el sujeto que lee parte de las narrativas

al adentrarse en los mundos creados por el autor de las obras literarias.

De igual forma, Gergen (1998) nos presenta a la narrativa como parte de la vida misma

del estudiante al decir que la vida es un acontecimiento narrativo que es susceptible de


39

ser contado, de allí que cuando los estudiantes leen obras narrativas no estarían leyendo

algo ajeno a ellos, por el contrario, hace parte de su mundo.

Al ser la narrativa propia de cada ser permite a la vez a niños y niñas entretenerse,

desarrollar capacidades, relacionarse con otras realidades ajenas y propias, de tal forma

que al apropiarse de ellas surgen de manera implícita y casi sin darse cuenta

transformaciones que le ayudan a su desarrollo personal.

2.6 Transformación

La palabra transformación se entiende como una definición sencilla, tipo diccionario,

un sustantivo que proviene del verbo transformar. El término transformar es de origen

latino en “transformāre “. El sufijo “trans” significa “a través”, “más allá de”, “de un lado a

otro”, y “formar” del latín “formāre“. En últimas la palabra “transformar” significa “cambiar

de forma”, “ir la forma de un punto a otro”.

Por tanto, transformar es convertir una cosa en otra, bien por una acción externa o

que algo pueda transformarse por sí mismo. Toda transformación implica cambios que

pueden llevarse en mayor o menor grado, por lo que la persona que se transforma pierde

sus atributos o cualidades para adquirir otras en forma transitoria o permanente.

Esa transformación puede ser a nivel físico, de pensamiento, de conductas sociales o

individuales, de sentires, de gustos, etc. Este término en sí mismo no es bueno ni malo,

y depende de las circunstancias y de las personas involucradas en esa transformación y

de sus eventuales consecuencias.


40

La escuela es una de las instituciones que mayores transformaciones puede generar en

un niño, ya que ella le brinda herramientas de tipo cognitivo, social, cultural, personal para

que durante las etapas de su desarrollo éste se forme de manera integral.

Siendo entonces la lectura una de las actividades más frecuentes en la escuela se

convierte también en herramienta de transformación, si es utilizada adecuadamente y no

sólo como una lectura alfabética de textos académicos de obligatorio cumplimiento, sino

como esa lectura que lleva al niño a reflexionar y a mirar el mundo que lo rodea de otra

manera y por consiguiente a generar cambios en él y en su entorno.

Reyes (2007) es una convencida que la lectura genera transformaciones de manera

integral en el sujeto que lee de forma aprehensiva, ya que esta es una herramienta que

le permite reconocer la realidad, transformarla y hacerse participe de su futuro y su vida.

Entonces, reconocer la lectura literaria como herramienta transformadora,

especialmente las obras narrativas juveniles es una tarea que deben asumir docentes y

padres, ya que ellas permiten al joven reconocer sus propios contextos y otros que son

ajenos a ellos y que de manera directa e indirecta puede generar esos cambios a los que

denominamos transformaciones, propias del ser humano, ya que este siempre se

encuentra en proceso de crecimiento personal a través del análisis de sus realidades.

Además, como nos plantea Colomer (1998): “Una parte muy importante de la

formación literaria de los niños, niñas y adolescentes de nuestra sociedad se produce

actualmente a través de la lectura de los textos de ficción creados como un producto

editorial específico” (p. 13). Llevándonos a pensar que hoy en día los jóvenes no sólo

acceden a la literatura desde la escuela, sino también desde las diferentes páginas de


41

internet, de tal forma que hoy encontramos páginas exclusivas de libros de todos los

géneros sin contar con los aparatos electrónicos como los Kindle que son exclusivos de

lectura, que incluso intentan simular una hoja de papel, todos ellos ofrecen literatura a

nuestros chicos. Por lo tanto, es indispensable formar una cultura de la lectura desde una

visión crítica y transformadora y no una cultura del consumismo.

Todo este aumento tecnológico y la creciente alfabetización del mundo ha hecho que

niños y niñas tengan contacto con la literatura desde muy temprana edad e incluso antes

del nacimiento, ya que leer una obra narrativa ya no es un privilegio de pocos. Por ello,

desde el punto de vista educativo, el conocimiento de esta literatura resulta indispensable

para entender el itinerario que siguen los niños y niñas en su aprendizaje de las

convenciones que rigen las obras literarias”. Colomer (1998, P.13).

Así mismo, autores como McEwan y Egan (1998) establecen que “las narrativas son

un valioso instrumento transformador, que nos permite comprender el mundo de nuevas

maneras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a los demás” (p.13). Por lo que, cultivar

y propiciar la lectura de obras narrativas juveniles que están impregnadas de narraciones

es fomentar procesos de transformación en los jóvenes, llevándolos a construir mundos

en diversas formas (Goodman, 1978 citado por McEwan y Egan, p.13).

Las diferentes narrativas encontradas en las obras narrativas juveniles permiten a los

jóvenes descubrir nuevos sentidos asimilando las experiencias a un esquema narrativo

propio, a lo que Walter riso llama esquemas de pensamientos que rigen la filosofía de

vida de cada persona.


42

En la mayoría de los casos la transformación implica avanzar desde una historia

incompleta hasta otra más completa y exigente (McEwan y Egan, 1998, p. 13), en

concordancia con lo anterior, las transformaciones que se develan con esta investigación

están orientadas a las actitudes que asumen los estudiantes cuando se enfrentan a la

lectura de obras narrativas juveniles. Mirando la actitud como aquellos enunciados que

transmiten una evaluación positiva o negativa hace el emisor respecto a personas,

lugares, objetos y circunstancias Kaplan (2004), en este caso sobre la lectura de obras

narrativas.


43

Capítulo 3: De la teoría a la acción

La investigación se sustentó desde el Paradigma Crítico Social que permitió abordar

una realidad no sólo para interpelarla sino para transformarla o procurar procesos de

transformación, reconociendo que éstas deben generarse desde el interior de cada

individuo. En este estudio la realidad interpelada fue la de los estudiantes de séptimo

grado de la Institución Educativa Docente de Turbaco.

Para ello, se asumió una metodología cualitativa, porque “Se trata de un intento de

“comprensión” del otro, lo que implica no su medida respecto a la vara del investigador,

sino propiamente la vara de medida que le es propia y lo constituye” (Canales, 2006).

En cada fase había un reconocimiento de los sujetos de estudio y su participación fue

importante. Por lo que fue necesario una investigación acción, entendida no sólo como el

simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social

estructural, que de acuerdo con Lewin (1994) tiene en cuenta las dos categorías que la

denomina; la investigación que es la producción de conocimientos y la acción que es la

modificación intencional de una realidad dada.

Para este estudio esa acción fue representada en la lectura y reflexión, desde las

obras narrativas por parte de los sujetos que aprenden que generaron transformaciones

en éstos. Para el desarrollo de este tipo investigación se cumplieron las cuatro fases que

propone Lewin; diagnóstica, planeación, ejecución y evaluación, que serán descritas más

adelante; trabajado desde un enfoque descriptivo e interpretativo.


44

Debido a que se requiere una coherencia entre objetivos y metodología, cada fase de

esta investigación se corresponde con un objetivo específico y una categoría, como se

evidencia en el siguiente cuadro:


45

Tabla 1. Adaptación del cuadro de Cisterna (2005)

Problema Objetivo General

Objetivo Especifico

Categoría Fase Técnica Instrumento

¿Qué

transforma

ciones se

generan a

partir de la

lectura de

obras

narrativas

en los

estudiante

s de

séptimo

grado de la

Institución

Educativa

Docente

de

Turbaco?

Develar las

transforma

ciones que

se generan

a partir de

la lectura

de

obras

narrativas

en los

estudiante

s de

séptimo

grado de la

Institución

Educativa

Docente

De

Turbaco

1. Determinar las concepciones

de los estudiantes sobre la

lectura de obras narrativas.

2. Identificar las fortalezas y

debilidades de los estudiantes

con relación a la forma de

abordar la lectura de obras

narrativas.

3. Proponer procesos

dinámicos de la lectura de

obras narrativas que

promuevan transformaciones

en los estudiantes.

Concepciones

Lectura

Narrativa

Comprensión

lectora.

Literatura.

Narrativa.

Lectura

Literatura

Narrativa

Transformacio

nes

Diagnóstica

Diagnóstica

Planificació

n.

Ejecución.

Evaluación

Grupo focal.

Observación.

Prueba

diagnóstica.

Observación.

Observación.

Acción.

Grupo focal.

Observación.

Preguntas

orientadoras.

Guías de

observación.

Evaluación de

comprensión

lectora (del

M.E.N. de su

programa

P.T.A)

Guías de

lectura.

Guías de

evaluación.


46

4. Evaluar los procesos

generados desde el abordaje

de la lectura de obras

narrativas.

Lectura

Literatura

Narrativa

Transformacio

nes

Evaluación

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Preguntas

orientadoras.

Conversatorio


Los grupos focales con los estudiantes permitieron obtener la información

correspondiente al objetivo específico de develar las concepciones de los estudiantes,

desde la teoría de la valoración de Kaplan (2004), sobre lectura de obras narrativas,

puesto que a través del dialogo con la guía de preguntas orientadoras, los sujetos

pudieron dar cuenta, en forma oral, de lo que asumían por lectura, sus inquietudes, sus

gustos, intereses, emociones, juicios, entre otras.

A partir de la aplicación de una prueba diagnóstica de comprensión lectora, tomada

de la propuesta del M.E.N. desde su programa P.T.A.1 se identificaron los niveles de

comprensión lectora de los estudiantes. Asimismo, valiéndose de la observación, fue

posible relacionar los datos extraídos con los grupos focales con lo que sucedía en su

actividad académica habitual.

De la actividad académica se realizaron seis observaciones durante dos semanas de

diferentes asignaturas (sociales, religión, ciencias naturales); además de las que

necesariamente se hicieron cuando se inició la fase de acción. Desde aquí se pudo dar

cuenta del segundo objetivo, a su vez soportar los objetivos tres y cuatro; es decir, la

técnica de observación fue transversal durante el proceso de estudio permitiendo la

triangulación de la información.

1 Dado que ya existe una prueba validada de carácter formal en Colombia, se usó esta misma para evaluar los estudiantes.


Como fase final, la evaluación estuvo concentrada en realizar tres tipos de

evaluaciones: autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación. La autoevaluación,

correspondió a los juicios de valoración que emitieron los estudiantes sobre las

actividades realizadas y los cambios que ellos consideraron se han lograron con la lectura

de las obras.

La coevaluación se dio en dos momentos: uno por parte, de los coetáneos, donde

entre ellos se realizaron las retroalimentaciones de las actividades y de las

transformaciones que se observaron. Un segundo momento es el realizado por los padres

de familia, quienes emitieron sus juicios sobre los aportes que realizó la lectura de las

obras narrativas en sus hijos, asimismo evaluaron a las investigadoras y la investigación

en sí misma.

Por último, se hizo la heteroevaluación, en donde las investigadoras emitían juicios de

valor acerca de las actividades realizadas por los estudiantes y los cambios que se

observaron en ellos durante el proceso.

La acción y la evaluación fueron procesos simultáneos, tal como se observa en el

cuadro anterior. Además, se hizo una evaluación final que permitió establecer una

comparación entre la actitud de los estudiantes, antes y después de la acción.


Capítulo 4: Revelando las transformaciones

En este aparte se encuentra el análisis de los resultados de cada una de las acciones

que se realizaron durante la investigación teniendo correlación con cada una de los

momentos o fases de la investigación acción, sistematizaremos las diferentes acciones

que se realizaron en el proceso de la investigación para develar las transformaciones que

se generan a partir de la lectura de obras narrativas en los estudiantes de séptimo grado

de la Institución Educativa Docente De Turbaco. Se realizaron varios momentos

relacionados con cada una de las fases de investigación acción:

4.1 Identificando Fortalezas y Debilidades

Antes de iniciar el proceso de investigación realizamos un diagnóstico de los

estudiantes a partir de una muestra de la población de los estudiantes de séptimo grado

de la Institución Educativa Docente de Turbaco, que es dividido en dos partes: una parte

relacionada con la lectura en voz alta, la comprensión lectora y otro aspecto es la

producción de textos escritos.

Se le dio a cada uno de los estudiantes de la muestra, un texto para que realizaran la

lectura en voz alta. En este ejercicio se evaluaron los aspectos como secuencias de

letras, identificación de representaciones grafémicos (reconocimiento de palabras y

oraciones), procesos fonológicos (acentuación de palabras y pausas durante la lectura

teniendo en cuenta los signos de puntuación) a lo que denomina García (1993) como

procesamiento perceptivo visual y procesamiento léxico que usa el lector como primera

entrada en un texto escrito.


En este ejercicio encontramos que las mayores dificultades que tienen los estudiantes

son en la parte de los procesos grafémicos, pues les cuesta identificar algunas palabras

que no son de uso frecuente, permitiéndonos ver la poca competencia enciclopédica que

poseen. En segundo lugar, encontramos la dificultad en los procesos fonológicos, ya que

no realizan adecuadamente las pausas en la lectura y por ende los llevan a tener dificultad

en el reconocimiento de las oraciones.

En lo relacionado a la comprensión lectora se le da a cada estudiante una evaluación

de comprensión lectora que nos permita evidenciar a través de ella lineamientos como:

competencia literal (transcriptiva o parafrásica ) competencia inferencial (coherencia

global y local del texto), competencia intertextual (contexto, intencionalidades, toma de

posición frente al texto, relación con otros textos).

En este aspecto se encontró que un gran número de estudiantes tiene dificultades en

aspecto como reconocimiento de sinónimos, que se relaciona con la competencia

enciclopédica, en cuanto a la competencia literal se desenvuelven mejor en su aspecto

transcriptivo. Les cuesta dificultad llegar a las competencias inferenciales (solo realizan

inferencias mínimas) y la competencia de intertextualidad.

Una segunda parte está relacionada con la producción de textos, para ellos se tuvieron

en cuenta aspectos como contenido, ortografía y organización gráfica. Para este ejercicio

se les pidió a los estudiantes que elaboraran un cuento. Encontrando que la mayor

dificultad se centra en los dos últimos aspectos, por lo que la mayoría de los textos,

aunque tienen un tema y un contenido se vuelven en momentos poco entendibles por

falta de elementos de organización gráfica y a elementos ortográficos.


4.2 Observando y encontrando

En un primer momento realizamos varias observaciones de los estudiantes en

asignaturas como ciencias naturales, español, religión y ciencias sociales, de tal forma

que nos permitiera observar la posición que asumen los sujetos de estudio cuando se

enfrentan a la lectura en las diferentes asignaturas.

Al observar la clase de ciencias naturales en la que participaron el docente y los

estudiantes de séptimo de la J.A, encontramos que las condiciones ambientales en que

se desarrolla la clase no son las más adecuadas ya que el salón de clase es un lugar de

poco espacio, en relación con el número de estudiantes (44 estudiantes), por lo que los

estudiantes se encuentran muy juntos, se observan acalorados y el ruido que hacen

tanto estos estudiantes, como los estudiantes del exterior, no permiten que las

instrucciones que da el docente llegue a estos con claridad.

El docente inicia diciendo que, en la clase de hoy, trabajaran sobre el tema de la

respiración y que para ello trabajaran en grupos de 4 estudiantes, les entrega unos libros

donde los niños deben leer el tema y responder unas preguntas que él les dicta. Los

estudiantes se reúnen en grupos, pero se observa que algunos no están leyendo, sino

que se levantan a molestar en otros grupos, otros simplemente no hacen grupo y

argumentan que no tienen grupo porque nadie los quiere aceptar y el tercer grupo trata

de trabajar sobre la guía dada por el docente. Mientras, el docente se sienta en su

escritorio para calificar unos trabajos y observa de lejos a los chicos que no han hecho


grupo y les dice que, si no quieren que no trabajen, siempre los mismos y que no los

quiere molestando o los sacará de clase.

Al transcurrir un rato de la clase los chicos que no están trabajando hacen desorden

y el docente los saca del salón. En dos ocasiones se levanta de su puesto y se acerca a

unos grupos que lo llaman para hacerle preguntas de la clase. Suena el timbre para el

cambio de clase y el docente finaliza la clase diciendo que la próxima clase revisará el

cuaderno con la tarea.

En una de las observaciones realizadas en clase de sociales el profesor inicia

hablando que el tema que van abordar son las coordenadas geográficas, posteriormente

muestra en un mapamundi las coordenadas geográficas, les da el concepto, su utilidad

para ubicar puntos geográficos. Posteriormente pasa al tablero a algunos estudiantes y

les pide que ubiquen algunos puntos geográficos. De cinco niños que pasan tres de ellos

saben leer los puntos escritos en el tablero y los saben ubicar, los otros dos no

entendieron el ejercicio.

Durante el ejercicio de explicación del docente la mayoría de los estudiantes se

mantienen atentos, sólo algunos que están ubicados en la parte de atrás se distraen y el

docente tiene que estar llamándole la atención constantemente.

Por último, los reúne en parejas y les da varios puntos que deben ubicar en el

mapamundi, además deben decir en que continente y en qué ciudad se encuentran. En

el momento de la actividad en parejas, el profesor pasa por los puestos supervisando que

los chicos realicen el ejercicio y que hayan entendido. Algunos niños necesitaron una


explicación más personalizada pues no sabían cómo leer los puntos geográficos y menos

ubicarlos.

El ambiente escolar en que se desarrolla la clase es caluroso, en el exterior hay un

poco de ruido, pero dentro del aula se mantiene un silencio mientras el docente explica y

se dan intervenciones de los estudiantes en algunos momentos para resolver dudas

sobre la clase. Sólo en algunos momentos el profesor para la clase para llamar la atención

a quienes no prestan atención a la explicación y se observa un poco de desorden y bulla.

Al final de la clase les asigna una lectura sobre los continentes y las ciudades que lo

conforman para la próxima clase.

En una de las clases de español se presentaron las siguientes observaciones: La

docente les dice a los estudiantes que hoy trabajaran la interpretación de refranes y

parábolas, para ello lo realizaran a través de un concurso llamando interpretando y

ganando.

En primera instancia, realizarán grupos de seis estudiantes y en el tablero se

encuentran unas fichas de cartulina pegadas con unos números, cada cartulina contiene

un refrán o una parábola con la puntuación que se le asigna para el grupo en caso de

que acierten en sus interpretaciones. El grupo con mayores puntos acumulados será el

ganador.

Inician el juego con el primer grupo que pasa al tablero escoge una ficha y lee la tarjeta

en voz alta para que escuchen los otros grupos. La primera oportunidad de interpretación

la tiene el grupo que escogió la ficha, si este no sabe cualquiera de los otros grupos

puede expresar su interpretación. Así inicia la dinámica de la clase, los estudiantes están


pendientes y todos tratan de participar, sólo un grupo minoritario se muestra indiferente

ante la actividad.

Al final de clase se da un empate en dos grupos que son los ganadores, aunque los

otros no ganaron se sentían alegres y animados con la clase.

Sin embargo, en varios momentos de clase se detuvo la dinámica para llamar la atención

a algunos estudiantes que se mostraban poco interesados por leer y participar.

4.3 Actitudes Frente a la Lectura

En este aspecto realizamos un grupo focal con el cual se busca identificar las actitudes

y concepciones que tienen los estudiantes sobre la lectura, encontrando que la lectura la

asumen como un compromiso académico y familiar (Ejemplos: “El estudiante sonríe y

dice que cuando piensa en la palabra lectura se imagina la materia de castellano” (E.

3M), “Solo leo lo que los profesores me mandan a leer” (E. 2 F) (“Mi hermano me ayuda

y me sugiere lecturas” (E. 5 F)).

Otros estudiantes expresan que la lectura no es atractiva, les da flojera, es poco

divertida y en algunos casos solamente relacionan la lectura con cuentos, novelas,

fábulas y noticias (Ejemplos: “El estudiante duda para contestar “Algunas veces cuando

leo no es divertido” E. 2 M) “La lectura me da flojera” (E.2 M)). Mientras que la minoría

asumen la lectura como una aventura y un disfrute (Ejemplos: “La palabra lectura me

lleva a aventuras de cuentos” (E. 3 F)).

En cuanto a las conductas que asumieron durante la actividad se observó que los

estudiantes se mostraron tímidos y poco participativos, les costó trabajo expresar sus

sentimientos y emociones (Ejemplos: “La niña se coloca la mano en la cara, se ríe un


poco…” (E. 1 F), “La niña comienza a tocarle los flecos al bolso que tiene en las piernas

y sonríe, se coloca la mano en la boca y no dice nada” (E. 2 F). A través de estos

comportamientos reflejaron claramente su apatía y dificultad para hablar sobre la lectura.

Al indagar sobre las actitudes y concepciones que tienen los estudiantes acerca de la

lectura se evidencia claramente que es considerada como parte importante del proceso

académico que realiza la escuela a través de las diferentes asignaturas, pero les dan

poco valor en la contribución que hacen en su formación personal por lo que leen

solamente lo que necesitan para cumplir con las actividades académicas (“yo creo que

leer es importante, pero casi no lo hago, me da flojera”(E.24.F), “leer es importante, a mi

hijo casi no le gusta leer, él solo lee lo que le mandan en la escuela” (P.F), “no sé si leer

me sirva para mi parte personal, yo solo leo lo que me manda la profe”(E.17.F)).

4.4. Definiendo Nuestro Campeón Interior

“Algunos libros son probados, otros devorados, poquísimos masticados y digeridos”

Sir Francis Bacon.

Desde los primeros años se le habla al niño acerca de la importancia de leer, siendo

este una de las mayores preocupaciones que tiene la escuela en la formación de los

jóvenes, sin embargo, sólo se ciñen a la lectura alfabética dejando de lado los

aprendizajes que están implícitos en ésta y el disfrute de ella.

En este aparte se encontrará los resultados de las actividades desarrolladas con los

estudiantes que buscan develar las transformaciones que se dan en los estudiantes a

través de la lectura literaria de obras narrativas.


4.5 Reconociendo Nuestro Entorno

Se les propuso a los estudiantes realizar la lectura de la obra literaria “Catalino

Bocachica” Bernal (1983); buscando incentivar en estos la lectura de obras literarias

narrativas, que les permitan descubrir realidades propias de sus contextos; de tal forma,

que lo lleven a reflexionar sobre problemáticas sociales, familiares y personales que

promuevan el desarrollo personal. Para ello, se les propone una guía de lectura. (Anexo

# 2).

Una vez realizada la lectura y las actividades propuestas los estudiantes se reúnen en

pequeños grupos para socializar las coincidencias y llegar a conclusiones. Dentro de las

dificultades más relevantes se observaron que un 50% de los estudiantes no dominaba

la técnica parafrástica para realizar los resúmenes, sino que se limitaba a transcribir

apartes del texto que carecían en algunos casos de coherencia y cohesión (ejemplo de

un fragmento de uno de los resúmenes realizado por los estudiantes: “Catalino era un

niño de tal vez 12 o 13 años, con ojos líquidos como 2 gotas de azabache y una sonrisa

dulce, un batallón de dientes blancos. A Catalino y a sus amigos le gustaba recoger

monedas con la boca que tiraban los turistas en el mar. A Catalino unos turistas se le

llevaron a su mamá en una noche oscura…” (E.1.F.)).

En su competencia enciclopédica se reflejan dificultades que se evidencia en el

desconocimiento del significado de algunas palabras al ir socializando sus trabajos

descubrían que otros compañeros decían palabras que ellos no conocían.

En cuanto al reconocimiento de la temática que aborda el texto sólo un 30% alcanzó a

identificarla, el resto se quedó en las historias que están de manera explícita, por lo que


pocos descubrieron las problemáticas sociales, familiares y personales que aborda la

obra (“¡he! Yo creo que el tema era sobre un niño boxeador que perdió a su mamá”

(E.6.F), “El tema de la obra es Catalino Bocachica” (E.10.M), “el tema que aborda la obra

son las ganas que tiene Catalino de encontrar a su madre” (E.14.F)” el tema de la obra

es el boxeador de la luna (E.11.M)).

Otro aspecto que se trabajó con los estudiantes fue la caracterización de algunos

personajes centrándose solamente en la descripción física de estos (“Catalino era un niño

moreno, de dientes blancos como la leche y ojos negros como el azabache” (E. 5.M)), sin

que lograran ahondar en las características psicológicas.

Se les pidió que realizarán una línea de tiempo en la que plasmaran la secuencia de

la historia, sin embargo, no lograron ordenar cronológicamente los hechos, por el

contrario, presentaron en desorden la historia (ver anexo # 6 fotografía n° 2).

Dentro de las fortalezas encontradas en el desarrollo de la actividad se hizo evidente

que los estudiantes lograron el reconocimiento geográfico de los lugares donde ocurre la

historia e incluso ellos comentaban que al realizar el mapa y ubicar los lugares a algunos

les ayudó a comprender la historia (ver anexo # 6 fotografía n°1).

En ésta primera actividad los estudiantes mostraron una actitud positiva frente a la

lectura; expresaban que el libro les había gustado mucho, se cuestionaban sobre si la

historia podía ser real o imaginaria, decían que les gustaría tener la valentía de Catalino

y les parecía increíble que un chico tan joven podía llegar a ser boxeador( “me gusto el

libro de Catalino, yo había leído otros libros, pero me parecían aburridos”(E.17.M), “el año

pasado la profe de español mando a leer un libro pero yo no lo leí pensé que era aburrido,


pero este me gusto”(E. 14.M.), “cuando leía el libro pensaba si la historia seria

real”(E.9.F)).

4.6 ¿Quién soy?

Para esta actividad se les propuso a los estudiantes la lectura de dos obras literarias:

“Querido hijo estas despedido” Sierra (2000) y “Fortunato” Bernal (1994), de tal manera

que a través de la experiencia de leer, les permitió descubrirse con sus singularidades,

reflexionar sobre sus diferencias y concientizarse de sus cambios (ver anexo # 3).

Cada estudiante escogió el personaje con el que más se identificaba, reconociendo

sus características físicas y psicológicas. En las socializaciones se les preguntaba por

qué se identificaban con ellos a lo que respondían que tenían algunas características muy

similares a los personajes: “Él es desordenado y yo soy desordenado” (E.2.F) “Yo tengo

buenos amigos y él tiene amigos como los que le ayudaron en el parque” (E. 4. F) “Si yo

también tengo amigos como Fortunato pues encontró quien le ayudara por ejemplo la

Negra Fula” (E.3.M). Esto les permitió reconocer sus cualidades y defectos, reconocer

acciones positivas y negativas en sus vidas y se propusieron algunas metas de cambio.

Así mismo, reconocieron la importancia de valorar los sentimientos de otras personas

como familiares, situación que se evidencia cuando expresan los sentires que han podido

aflorar en la madre de Miguel, protagonista de Querido Hijo estas Despedido: “Yo creo

que ella se sentía triste, distante y seria, porque en el fondo no quería despedir a Miguel”

(E. 5.F).


La lectura de las obras les permitió llegar a conclusiones relacionadas con la temática

de la obra. Querido Hijo estás Despedido: “Ahora entiendo porque mi mamá siempre me

dice que organice, yo pensaba que lo hacía para molestarme, voy a tratar de der más

organizada” (E. 4. F). Fortunato: “Fortunato me pareció un niño valiente que luchó, por

alcanzar sus sueños, a mí a veces me da miedo lo que es difícil, pero voy a tratar de

cambiar eso, no importa si somos campesinos o no, debemos esforzarnos por alcanzar

nuestros sueños” (E.8.M).

Los estudiantes durante el proceso de la lectura se mostraron motivados alegres,

interesados, lo que les permitió realizar una línea de tiempo organizada de acuerdo a las

acciones que ocurrieron en las obras.

En las evaluaciones se les indagaba como les parecía la lectura expresaban que:

“Bueno, a mi casi no me gustaba leer pero cuando leí querido hijo esta despedido y

Catalino me divertí leyendo, me reía de las locuras de Miguel” (E.10.F) “ A mí, en cambio

me dio tristeza ver a Miguel sólo y pensé que no sabía qué hacer si a mí me ocurriera

eso”(E.9.F)

Al realizar las promociones de lectura a través del stand los estudiantes mostraron un

dominio de la temática al explicar a otros compañeros sobre las obras leídas, e incluso

realizaron producciones sobre estas, tales como poemas y pequeños socio dramas sobre

las escenas de las obras que más le impactó. (Ejemplo: Poema titulado el despido: “Hoy

te despido hijo mío con mucho dolor en mi alma y mi corazón, siento tanto decirte vete

de esta casa” (E.10.F)


4.7 Interpelando Nuestra Realidades

En esta ocasión se les sugirió como texto de lectura la obra literaria: “El viaje.com”

Londoño (2007); Con el objetivo que consideraran realidades sociales propias de su

edad, su influencia en sus procesos de crecimiento personal y su actitud frente a estas

(ver anexo # 4).

Le presentamos en primera instancia una guía de lectura que les permitió reconocer

no solo la historia, sino también sus realidades, al tiempo que realizaban intertextualidad

el texto y sus contextos.

Una vez realizadas las actividades de forma individual los estudiantes se reunieron en

grupos de trabajo donde socializaron sus trabajos confrontando cada una de las

preguntas propuestas por las investigadoras, este ejercicio lo hicieron solos en primera

instancia, de tal manera que se fueran retroalimentando de las opiniones de sus

coetáneos y les permitiera aclarar y realizar correcciones si era necesario.

Posteriormente, las investigadoras fueron pasando por los grupos para escuchar las

conclusiones y retroalimentaciones que se hicieron en estos:

Los estudiantes indicaban que la obra les permitió reconocer otra cultura diferente a

través de la lectura y de la investigación realizada para el trabajo.

Expresan que lo ocurrido con el protagonista de la historia los puso a pensar acerca

de cómo muchos jóvenes que están aferrados al internet pueden imaginarse cosas como

la historia del viaje.com, el internet los lleva alejarse de sus amigos y que otros consiguen

amigos por internet, pero que no son una amistad real, pues muy pocas veces los


conocen “yo antes pasaba pegada a la internet y aceptaba personas sin conocerlas”(E.

1.F), “ a mí me gusta hablar más con mis amigos por internet”(E.3.F). .

Muchos llegaron a la conclusión de que las tecnologías no ayudan a disminuir las

diferencias sociales, sino que las acrecientan, pues los jóvenes no aprender a

relacionarse sino es por las redes(“yo por ejemplo apenas llego a mi casa me conecto a

Facebook y comienzo a preguntarle a mis amigos que tarea hay para mañana, mientras

que en el salón no lo hago”(E.15.F) , ( fragmento de uno de los ensayos elaborados por

los estudiantes: “La tecnología forma parte de nuestra vida, donde nosotros los jóvenes

la usamos para comunicarnos con nuestros amigos, hacer tareas y a veces con nuestros

familiares que están lejos, pero también nos alejan de nuestros padres y amigos, porque

pasamos mucho tiempo en el computador que casi no hablamos con nuestros

papás…”(E.4.F))

Otros reconocieron que el funcionamiento de la memoria es un elemento

indispensable en el aprendizaje y su desempeño académico en la escuela. Además,

expresaron que el libro era entretenido y cuando empezaron a leerlo no querían parar,

que se lo leyeron en poco tiempo (“yo no había caído en cuenta que la memoria es

importante y no sabía que tenemos varios tipos de memorias”(E.15.M).

En relación a la mesa redonda sobre los aprendizajes adquiridos con la lectura

encontramos:

Reconocieron que el internet sino es usado adecuadamente puede perjudicar a los

niños y jóvenes: “yo pensaba que Juanito estaba loco por pasar tanto tiempo en el


computador y entendí porque mi mamá a veces me regaña cuando estoy en el celular o

en la table” (E. 5. F).

Se dieron cuenta que es importante aprender a manejar el computador, pero también

es importante tener amigos que no sean por Facebook. Expresan que cambiaron su

actitud cuando sus padres les llaman la atención sobre el uso del computador, pues

pensaban que “no querían terminar loco como Juanito” (E.2.M). Con la lectura conocieron

nuevas palabras como Howard, redes, y que les han ayudado en la clase de informática.

4.8 Manos a la Obra

Para la actividad final se les presentó un libro que recogía todas las instancias

trabajadas (personal, familiar, social y académica), Sangre de campeones(Cuauhtémoc,

; de manera que se reconocieron como un sujeto que se forma a partir de diferentes

esferas sociales (ver anexo # 5). En primera instancia se realizó una lectura compartida,

observamos que los estudiantes se mostraban contentos y motivados con la lectura,

comentaban entre ellos sobre está, algunos expresaban que: “Felipe si es malo”, “Felipe

es envidioso”, “a mí también me da rabia cuando mi mamá le da el lado a mi hermano”,

“a veces uno hace maldades a los hermanos y no piensa que le va pasar algo malo”

(estudiantes).

Después de realizar la lectura, elaboraron las herramientas de pensamiento de los

aprendizajes adquiridos en esta lectura compartida; llegando a conclusiones como:

“siempre que uno piensa en hacerle algo malo a alguien eso se le devuelve”(E.4.F), “

cuando haces algo malo siempre tiene una consecuencia negativa”(E.11.F), “ los

hermanos no deben pelearse ni tenerse envidia”(E.5.F), “no debemos permitir que otra


persona manosee nuestro cuerpo o nos vea desnudo”(E.2.F), “es importante saber elegir

los amigos ellos te pueden ayudar o te pueden hundir”(E.13.M), “los que te dan malos

consejos no son tus amigos”(E.11.F), “hay que hacerle caso a los papas cuando no

quieren que andemos con alguien flojo”(E.3:M), “ si hacemos cosas malas nos

volveremos malos”(E.10.F).

Algunas herramientas de pensamientos estuvieron bien elaboradas, mientras que a

otros estudiantes les costó sacar los aprendizajes y realizar las herramientas de

pensamiento al principio.

Un último momento fue la lectura individual y las preguntas de reflexión propuesta por

las investigadoras. Como producto final los estudiantes consignaron en un portafolio

creativo las herramientas de pensamiento elaboradas de los aprendizajes adquiridos de

la lectura y las reflexiones.

Finalmente, realizamos la evaluación y una vez compartida la lectura la lectura, se les

dio a los estudiantes una guía para reflexionar sobre los 10 primeros capítulos del libro.

Seguidamente, se socializó en una mesa redonda. Muchos de los estudiantes

expresaban que no habían notado lo importante que eran los hermanos, que a veces

pensaban que estos solo servían para molestar; otros decían que ellos si tienen buenas

relaciones con los hermanos, pero a veces peleaban por tonterías. Comentaron, a su vez,

las consecuencias de cometer un error (“me castigaron y no me dejaron ir a un cumple

de una amiga”, “me quitaron el celular”, “no me dejaban utilizar el computador”, “no me

dejaban salir a jugar a la calle”).


La actividad fue importante porque muchos reconocieron que les gusta molestar a sus

compañeros poniéndoles apodos y no pensaban que eso era malo, que solo lo hacían

por juego.

Algunos comentaron que la carta que escribieron pidiéndole disculpas a la persona

que les desagrada se las entregaron y que después pudieron hablar con ella y ahora

tienen una relación más cordial.

Con relación a la pregunta de los soldados y los monstruos expresaron que nunca

habían pensado que pensar o hacer algo malo a otros los podía afectar (“cuando yo peleo

con mi mamá y le digo malas palabras me pongo de mal humor y todo me molesta” “una

pensé también que lo mejor era irme de mi casa, pues a mi papá todo le molesta con

lectura del libro me di cuenta que lo que quiere él es que estudié”)


Capítulo 5: Conclusión y Discusión

5.1 Conclusiones

Al iniciar la investigación realizamos un diagnóstico que permitió conocer que los

estudiantes se mostraban desinteresados frente a la lectura de obras narrativas, pues las

consideraban aburridas y tediosas, tal como se evidenció en el capítulo anterior; situación

que era resultado de la falta de motivación por parte de los docentes y de estrategias que

incentiven a una lectura comprensiva.

Además, se observaron algunas dificultades que en la parte de la lectura en voz alta,

los jóvenes presentaban dificultades en el reconocimiento de algunos grafemas debido

al desconocimiento de estos, como consecuencia de la poca competencia enciclopédica,

de igual forma, se observaron trastornos de la lectura en voz alta tales como: lectura

bradiléxica, lectura disrítmica y lectura repetida silenciosa, siendo este otro de los motivos

que evitaban que los estudiantes se acercaran con seguridad a la lectura de obras

narrativas.

En el aspecto de la comprensión lectora se evidencia un nivel literal más bien

transcriptivo, pues en las relaciones de sinonimia pocos estudiantes logran establecerla.

Además, les cuesta trabajo alcanzar los niveles inferenciales y critico-intertextual.Todas

estas dificultades fueron los primeros obstáculos que presentaron los estudiantes para

asumir la lectura de obras narrativas como herramienta de transformación.

En el proceso de planeación y ejecución se trabajaron esas dificultades empezando

por la motivación, por lo que se les presentaron obras narrativas propias de sus edades

y realidades, permitiéndoles un acercamiento y un gusto hacia la lectura de obras


narrativas a partir de allí se mostraron interesados por leer e incluso propusieron textos

de lecturas. A pesar de que al inicio todos los estudiantes no se encontraban motivados

algunos se dejaron contagiar poco a poco por sus coetáneos, esto se dio gracias a

estrategias como la lectura compartida, elaboración de líneas de tiempo entre otras.

A medida que se iban realizando las lecturas de las obras narrativas los estudiantes

fueron mejorando sus dificultades en la parte académica, de allí que por ejemplo ya

realizaban glosarios más extensos sobre las palabras desconocidas encontradas en las

obras; se hacían más conscientes de los trastornos de lectura en voz alta, tratando en lo

posible de no incurrir en estos. Además, el ejercicio de la lectura de obras narrativas les

permitió realizar algunas intertextualidades, encontrando semejanzas y diferencias entre

las obras que habían leído e incluso con sus realidades (por ejemplo: “yo me identifico

con Miguel porque soy muy desordenado y mi mamá me vive regañando” (E.24.F), “yo

conozco un caso que igual que Felipe y Ricky, siempre vivían peleando e incluso ya no

se hablan” (E.7.F))

Así mismo la lectura de las obras les permitió ir adquiriendo la habilidad de reconocer

los argumentos, temas y estructuras que manejaban las obras, por lo que los resúmenes

empezaron a ser más parafrásticos y menos transcriptivo, un ejemplo de este logro fueron

las herramientas de pensamiento que hicieron con la lectura de sangre de campeones,

pues en ellas consignaron los aprendizajes adquiridos.

De igual forma, se lograron algunas transformaciones a nivel de crecimiento personal,

los estudiantes lograron reconocer sus cualidades y defectos al verse reflejados en los


personajes de las obras, lo que les permitió iniciar un proceso de cambio (“yo soy

desordenado como Miguel, pero desde que leí el libro, estoy intentando cambiar”, “A mí

me gustó Fortunato porque, así como él logro ir a España, conocer a la reina de España

y convertirse en un gran ciclista, yo también puedo alcanzar mis sueños”) Este

reconocimiento personal que hicieron los estudiantes les permitió evaluar su autoestima

y empoderarse de sus vivencias y de sus realidades.

Igualmente observamos transformaciones en las relaciones que tenían los

estudiantes con sus compañeros al aprender conceptos como la amistad, el perdón, la

tolerancia, la humildad, la responsabilidad; situaciones que se evidenciaron cuando ellos

reconocían en los conversatorios quienes eran sus amigos o no, en que momento debían

pedir perdón, e incluso algunos escribieron cartas a compañeros con los que habían

discutido; mejorando los niveles de convivencia entre los estudiantes.

Finalmente, una de las transformaciones menos observadas fue el mejoramiento de

las relaciones familiares, ya que ellos expresaban que al leer las obras entendían algunos

comportamientos de sus padres y hermanos con relación a ellos; por ejemplo “Yo no

entendían porque mi mamá me regañaba cuando pasaba frente al computador, pensaba

que era para fastidiarme y al leer El viaje. como lo entendí; yo antes peleaba bastante

con mi hermana e igual que Felipe creía que mi mamá la quería más a ella, pero cuando

leí Sangre de campeones, me puse a pensar que no quería que a mi hermana le pasara

lo mismo que a Ricky”. Por su parte en las evaluaciones y conversaciones realizadas con

los padres de familia expresaban que las lecturas de las obras narrativas les habían

ayudado a los chicos a enamorarse más de la lectura (siempre estaba pendiente a lo que


iba a leer), a ser más responsables, a ser más cariñosos con sus hermanos y trataban

de aplicar lo que habían leído en sus vidas.

Con los resultados analizados, se puede dar respuesta positiva a la pregunta

problema. Sí es posible posibilitar, desde la lectura de narraciones, transformaciones en

diferentes aspectos de la vida y de los roles de las personas. Se evidenció que las

transformaciones son de diferentes tipos como las académicas, mayor interés en el

estudio, lecturas por gusto y no por obligación, procesos de comprensión más complejos

que luego aplican en sus estudios; personales, formas de actuar, reflexionar sobre fallas,

resarcir culpas, cambios de actitud; familiares, comprensión con padres, hermanos,

asumir actitudes más responsables, reconocimiento de preocupación de su familia por su

bienestar, entre otros.

5.2 Discusión

Finalizada la investigación ” La lectura de obras narrativas: un proceso de

transformación en los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Docente

de Turbaco” podemos dar cuenta que la lectura de obras narrativa, sí posibilita

transformaciones en los estudiantes y en la reflexión de la práctica de los sujetos que

enseñan, puesto que como afirman autores como McEwan y Egan( 1998), Reyes (2007),

Colomer (1998,2001) la narrativa permite a los sujetos que leen comprender sus mundos

y transformarlos, ya sea positiva o negativamente, en este caso las transformaciones

fueron positivas, pues los estudiantes se mostraron más deseosos por leer, dándose

cambios en sus comportamiento y sus procesos académicos. Asimismo, nosotras desde

nuestra investigación pudimos reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas en pro

de un proceso de aprendizaje significativo.


De igual forma, la investigación le permitió a estudiantes e investigadoras reconocer

que la narrativa hace parte de nuestras vidas y que cada experiencia que se vive es

merecedora de ser contada, apoyándonos en los postulados de Gergen(1998) que dicen

que la vida es un acontecimiento narrativo; por tanto, la lectura de obras narrativas debe

ser asumida como la lectura de nuestras historias o de las historias de otros.

Con nuestra investigación pudimos ratificar las afirmaciones como las de Colomer

(2001) cuando nos presenta a la literatura como transformadora de nuestras sociedades,

siendo las obras narrativas parte de la literatura, son entonces también transformadoras

de sociedades, para este caso en la que se interrelacionan los sujetos de estudio

conformadas por la escuela, familia y amigos.

Reyes (2007) es una convencida de que la literatura en la primera infancia, construye

las bases de la comunicación del niño con su mundo y en su cultura, con esta

investigación se observó también que es una facilitadora en edades posteriores como la

adolescencia, pues el pensamiento de estos, es mucho más estructurado, les permite

tener una mayor comprensión de esta literatura a la que se enfrentan y asumen con

madurez.

Entonces podemos decir, que el fomento de la literatura, especialmente de obras

narrativas no se debe dejar de lado en ningún momento de la formación de los niños y

niñas, ni mucho menos asignarle solamente esta responsabilidad a la escuela, pues la

familia es parte importante de este proceso; debido a esto, desde el M.E.N también se

está trabajando para involucrar a todas las familias colombianas.


Por consiguiente, fomentar la lectura de obras narrativas no es sólo una

responsabilidad académica, sino que también como decía Cassany (2005) es práctica

cultural que debe estar insertada en la comunidad, sin dejar de propiciar las habilidades

mentales que requieren los estudiantes para asumir la lectura de una manera crítica

donde se tiene presente el contenido, el autor, el contexto y el texto.

En este mismo sentido, la lectura de obras narrativas lleva a desarrollar en el lector

las destrezas mentales de las que nos habla Cassany (2006) (anticipar, hacer hipótesis,

relacionar con conocimientos previos, inferencias) que ayudan a construir lo que se lee;

un ejemplo de ello en esta investigación, cuando los chicos expresaban sus opiniones

personales sobre las historias y de lo que ellos habrían hecho si hubiesen estado en el

lugar de los personajes.

Se confirma, lo que este autor expresa, al decir que leemos y comprendemos más

fácilmente discursos propios de nuestros contextos, tal como lo hicieron los chicos en la

investigación, pues eran historias de jóvenes, de sus edades y con sus mismas

problemáticas, con sus mismos deseos.

Entonces, podemos decir que, con el fortalecimiento crítico, se les permite a los

sujetos tomar decisiones sobre el tipo de transformaciones que realizaran de manera más

consciente, tolerante y responsable, es decir, se forman competencias ciudadanas.

¿Y qué decir de los avances alcanzados en los niveles de lectura de los estudiantes?,

pues pasaron de un nivel literal transcriptivo, hasta llegar a pequeñas inferencias e

intertextualidades, pues al aumentar su competencia enciclopédica realizan análisis

lexicales y sintácticos del discurso escrito, por lo que según Van Dijk (1983) (alcanzan el


primer nivel de comprensión lectora y dan los primeros inicios al segundo nivel de

comprensión lectora.

Debido a esto los procesos de comprensión lectora de los que nos habla García

(1993), se van desarrollando en la medida que la frecuencia de lectura aumenta en los

estudiantes y además con la actitud que asumen frente a esta. De tal forma, que los

lineamientos que plantea el M.E.N. en cuanto a las competencias lectoras encadenadas

con los niveles de comprensión lectora se pueden ir fomentado a partir del cultivo por el

gusto de la lectura de obras narrativas, en otras palabras, saber hacer en contexto.

Finalmente, esta investigación permitió que los sujetos de estudio asumieran la lectura

de obras narrativas de acuerdo a lo que plantea Umberto Eco (2001) cuando dice que el

texto literario no es más que un modelo de mundo y del mundo posible, entendiendo que

esa posibilidad está en manos del lector al realizar transformaciones de sus realidades.


DIAGNÓSTICO DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

COHERENCIALINEAL

COHERENCIAGLOBAL

USO DEMAYÚSCULAS

SIGNOS DEPUNTUACIÓN

ORTOGRAFÍA DELAS PALABRAS

SEGMENTACIÓN LEGALIDAD

100,0%

34,9% 34,9%

23,3%18,6%

20,9%

11,6%

0,00%

65,12% 65,12%

76,74%81,40%

79,07%

88,37%

SI NO


DIAGNÓSTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

100,0%

34,9% 34,9%

23,3%18,6% 20,9%

11,6% 9,3%

0,0%

23,3%

0,0%

65,1% 65,1%

76,7%81,4% 79,1%

88,4% 90,7%

100,0%

76,7%

SI NO


INSTITUCIÓN EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO

CONSOLIDACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DIGNOSTICA DE PRODUCCIÓN TEXTUAL. 2016

GRADO: 7°5 ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA. DOCENTE: YASMID MENDOZA NAVARRO

N°

ESTUDIANTES

CRITERIOS

CONTENIDO LA ORTOGRAFÍA ORGANIZACIÓN GRÁFICA

COHERENCIA LINEAL

COHERENCIA GLOBAL

USO DE MAYÚSCULAS SIGNOS DE PUNTUACIÓN ORTOGRAFÍA DE LAS PALABRAS SEGMENTACIÓN LEGALIDAD

1 E.1.F. si No No no no no no

2 E.1.M. si No No no no no no


4 E.2.M. si No No no no no no


6 E.3.M si No No no no no no

7 E.4.F si Si si si si si si

8 E.5.F si No no no no no no

9 E.4.M si No no no no no no


11 E .6. F si Si si si si si si

12 E. 7.F si Si si si si si si

13 E.6.M si Si si no no no no

14 E. 8. F si No no no no no no

15 E.7.M si Si si si si si no

16 E.9.F si Si si no no no no

17 E.8.M si Si si no no no no





22 E.11.F si Si si si si si no






27 E.14.F si Si si no no no no



31 E.16.F si Si si si si si si




35 E.17.M si Si si no no si si

36 E.17.F si Si si si no no no




40 E.21.F si Si si si no no no




SI 100,0% 34,9% 34,9% 23,3% 18,6% 20,9% 11,6%

NO 0,0% 65,1% 65,1% 76,7% 81,4% 79,1% 88,4%


INSTITUCIÓN EDUCATIVA DOCENTE DE TURBACO

CONSOLIDACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DIGNOSTICA DE COMPRENSIÓN LECTORA. 2016

GRADO: 7°5 ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA. DOCENTE: YASMID MENDOZA NAVARRO

N°

ESTUDI ANTES

CRITERIOS

literal INFERENCIAL CRITICO INTERTEXTUAL

LECTURA EN VOZ ALTA

Transcripción Paráfrasis Enciclopedia

Coherencia global – Progresión temática

Coherencia global – cohesión

Contexto Toma de posición

Intencionalidad Intertex tualidad

Pausas y entonación

1 E.1.F. si No No no no no no no no no

2 E.1.M. si No No no no no no no no no


4 E.2.M. si No No no no no no no no no


6 E.3.M si No No no no no no no no no

7 E.4.F si si Si si si si si si no si

8 E.5.F si no No no no no no no no no

9 E.4.M si no No no no no no no no no


11 E .6. F si si Si si si si si si no si

12 E. 7.F si si Si si si si si si no si

13 E.6.M si si Si no no no no no no no

14 E. 8. F si no No no no no no no no no

15 E.7.M si si Si si si si no no no si

16 E.9.F si si Si no no no no no no no

17 E.8.M si si Si no no no no no no no





22 E.11.F si si Si si si si no no no si






27 E.14.F si si Si no no no no no no no



31 E.16.F si si Si si si si si si no si




35 E.17.M si si Si no no si si no no no

36 E.17.F si si Si si no no no no no si




40 E.21.F si si Si si no no no no no si




SI 100,0% 34,9% 34,9% 23,3% 18,6% 20,9% 11,6% 9,3% 0,0% 23,3%

NO 0,0% 65,1% 65,1% 76,7% 81,4% 79,1% 88,4% 90,7% 100,0% 76,7%

78

Anexo #1: DESCUBRIENDO CONCEPCIONES

En este aspecto se realizó un grupo focal con el cual se busca identificar las concepciones

que tienen los estudiantes sobre la lectura, para ellos las investigadoras realizaron unas

preguntas orientadoras que les permitieran trabajar con el grupo focal:

GUIA ORIENTADORA N° 1

FECHA:

TEMA: Concepciones de los estudiantes sobre la lectura literaria de obras narrativas.

OBJETIVO: Establecer las concepciones de los estudiantes sobre la lectura literarias de

obras narrativas.

METODOLOGIA:

1. Se organizarán dos grupos focales de 12 estudiantes escogidos al azar, teniendo

en cuenta que la población es bastante numerosa.

2. A través de un conversatorio se indagará en los estudiantes sobre las

concepciones que tienen estos, en relación a la lectura literaria de obras narrativas.

Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras formuladas por las investigadoras.

3. Para sistematizar la información obtenida en los conversatorios con los grupos

focales se tendrán en cuenta las categorías que Giordan y de Vecchie, que proponen

para establecer una concepción.

DESARROLLO:

Preguntas orientadoras: Estas se realizarán teniendo en cuenta las teorías de Giordan y

de Vecchie; y la valoración de Nora Kaplan.

PROBLEMA:

¿Qué piensas o que te imaginas cuando escuchas la palabra lectura?

¿Qué tipos de lectura acostumbras a leer?

¿Qué contacto tienes con la lectura?

79

¿Por qué lees generalmente, por motivación o por obligación?

¿Qué sientes, que piensas y que haces cuando en la escuela te asignan una lectura?

¿Qué tipos de obras narrativas te gusta leer?

¿De las obras narrativas que has leído cuantas han sido por obligación y cuantas por

placer?

¿Cuándo inicias la lectura de una obra narrativa que esperas encontrar en ella?

¿Cuál crees tú que ha sido el aporte que las obras narrativas han brindado a tu

formación?

MARCO REFERENCIAL:

¿En tu casa hay libros? ¿Qué tipos de libros hay?

¿Quiénes leen en tu casa y generalmente que leen?

¿Cuándo te asignan una tarea en la escuela sobre una lectura quien o quienes de tus

familiares te apoyan en la actividad? ¿Cómo lo hacen?

¿Qué ideas expresan en tu familia acerca de la lectura?

¿Qué tiempo dedican en tu casa a compartir una lectura? ¿Quiénes lo hacen?

OPERACIONES MENTALES:

¿Qué estrategias utilizas para leer una obra narrativa?

¿Cuándo realizas el resumen de una obra narrativa que tienes en cuenta para ello?

¿Cuándo lees una obra narrativa sientes que eres capaz de identificar los temas y

subtemas que esta aborda? ¿Cómo lo haces?

80

¿Al leer una obra narrativa eres capaz de descubrir los valores, enseñanzas,

conocimientos, conceptos que se puedan encontrar en ésta? Cuéntanos como lo has

hecho.

¿En algún momento de tu vida sientes que has podido relacionar dos obras que has leído

(diferencias y similitudes)? ¿Qué has encontrado?

81

Anexo # 2: RECONOCIENDO NUESTRO ENTORNO

Una vez realizado el diagnostico iniciamos la etapa de acción para ello se les invita a

los estudiantes a realizar una primera lectura, la obra literaria “Catalino Bocachica” de

Luis Darío Bernal Pinilla.

A partir de esta historia se busca incentivar en los jóvenes a descubrir en la lectura de

obras narrativas juveniles realidades propias de sus contextos que lo lleven a

reflexionar sobre problemáticas sociales, familiares y personales que promuevan el

desarrollo personal.

Para esta actividad se les propone a los estudiantes que realicen las siguientes guías

de lectura.

Guía de lectura: Catalino Bocachica.

Estándar:

Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi

capacidad crítica y creativa.

Objetivo:

Incentivar a los jóvenes que reconozcan en la lectura de obras narrativas juveniles

realidades propias de su contexto, que les permitan el desarrollo integral de estos.

DBA:

Lee textos literarios narrativos en los que reconoce afinidades y distancias con su propia

experiencia y efectos posibles a partir del uso particular del lenguaje.

Actividades

1. Mediante la técnica del parafraseo elabora un resumen de la obra.

2. Elabora un glosario de los términos desconocidos encontrados en la historia.

3. Elabora una descripción de los rasgos físicos, sociales y psicológicos de los

siguientes personajes: Catalino, tío pepillo, el ballena, los turistas.

82

4. Existen en tus contextos personajes similares a los antes descritos. Qué

transcendencia tiene en nuestra sociedad y que problemáticas sociales

promueven o evitan.

5. Elabora un mapa de Colombia y ubica los lugares en que ocurre la historia. Hacen

parte ellos de tus realidades sociales.

6. Elabora una línea de tiempo en la que ubiques los hechos más importantes en la

historia. Hazlo en orden cronológico.

7. Qué valores y antivalores se promueven en la historia y en que personajes o

acciones se ven reflejados.

8. ¿Cuál era el sueño de Catalino Bocachica y de dónde nace?

9. ¿Qué medios utiliza Catalino para cumplir su sueño?

10. ¿Has tenido un sueño alguna vez? ¿Cuéntalo? ¿Qué has hecho para cumplirlo?

11. Una vez realizada la guía de lectura se socializará y se discutirá en pequeños

grupos de trabajo.

83

Anexo # 3: ¿QUIÉN SOY?

Para esta actividad se les propone a los estudiantes la lectura de dos obras literarias:

“querido hijo estas despedido” y “Fortunato”, de tal manera que a través de la

experiencia de leer les permitan descubrirse con sus singularidades, reflexionar sobre

sus diferencias y concientizarse de sus cambios. Cada estudiante escoge la que más

les llame la atención.

Guía de lectura: Querido Hijo estas Despedido y Fortunato

Obra literaria: Querido hijo estas despedido

Estándar:

Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de

mi capacidad crítica y creativa.

Objetivo:

Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de sus características de

personalidad a partir de la identificación con personajes de las obras narrativas

juveniles.

DBA:

Lee textos literarios narrativos en los que reconoce afinidades y distancias con su

propia experiencia y efectos posibles a partir del uso particular del lenguaje.

Actividades

1. Los estudiantes realizaran una lectura compartida de los tres primeros

capítulos de la obra, haciendo énfasis en la lectura de la carta y a partir de ello

trataran de descubrir:

a. Las causas que llevan a la madre a escribir dicha carta. Describir el estado

de ánimo en que se encuentra la madre.

b. Cuál crees tú que serían los sentimientos y emociones que afloraron en el

protagonista al recibir la carta de despido y confirma que era real.

c. ¿Crees que está justificada la carta o bien parece una exageración?

Justifica.

2. ¿Cuál crees tú que pueden ser las razones porque tus padres te puedan

despedir?

84

3. Este chico es un peligro, querer comprobar la cantidad de chocolate que

uno puede tomar en una hora y terminar con una indigestión; dejar el grifo de la

bañera abierto y ponerse a ver la televisión; subir solo en el ascensor y provocar

un daño por tocar los botones... son sólo una pequeña muestra de los problemas

que Miguel había ocasionado a sus padres. ¿Conocemos algún caso parecido? Si

Miguel fuera nuestro invitado ¿cómo reaccionaríamos ante tantos desmanes?

4. Que crees que debe hacer Miguel para que su mamá lo acepte en casa.

Cómo lo haría.

5. Enumera las situaciones que se dieron en la obra. Trata de hacerlo en el

orden que ocurren los hechos.

6. Con que personaje de la obra te identificas y por qué.

7. El protagonista del relato se asusta mucho ante la decisión de sus padres.

¿Te has sentido tú así alguna vez? ¿En qué momento? Escribe.

8. Si fueras amigo de Miguel, ¿qué le aconsejarías? Escribe.

9. Elabora un glosario de las palabras desconocidas que encontraste en la

lectura.

10. Los niños tienen derechos, pero nosotros entendemos que también tienen

deberes. Deberes en casa para con sus padres y hermanos, deberes en el colegio

para con los profesores y compañeros. ¿Sabrías decir cuáles son tus deberes?

Escribe

11. Trata de describir tu personalidad. Qué crees que debes mejorar. Cómo lo

harías.

12. Escoge una escena de la obra y prepara un guion para representarlo en

clase.

Obra literaria: Fortunato

Estándar:

Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi

capacidad crítica y creativa.

85

Objetivo:

Propiciar en los estudiantes el reconocimiento de sus características de personalidad

a partir de la identificación con personajes de las obras narrativas juveniles.

DBA:

Lee textos literarios narrativos en los que reconoce afinidades y distancias con su

propia experiencia y efectos posibles a partir del uso particular del lenguaje.

Actividades

1. Analiza algunos aspectos de la estructura de la obra literaria. Realiza la

descripción física y moral de los siguientes personajes: Fortunato, El padre

Goyeneche, Negra Fula.

2. Investiga la historia del ciclismo en Colombia. Realiza una pequeña síntesis de

los aspectos más importantes hasta el día de hoy. ¿Crees que los ciclistas

tuvieron las mismas oportunidades que Fortunato para triunfar?

3. Quién es la reina de España y cuál es su función dentro del contexto mundial.

¿Por qué crees que Fortunato quería conocerla?

4. De acuerdo con la lectura responde las siguientes preguntas:

A. ¿Cuándo demuestra amor por su familia Fortunato?

B. ¿Qué motivo a Fortunato a iniciar su aventura? ¿Cuándo has tenido que

iniciar una aventura? Cuéntanos.

C. ¿Cuál crees tú que han sido los sentimientos que tuvo la mamá de

Fortunato cuando descubrió que se había ido de la casa?

5. En la historia muestran al deporte como una parte importante de la historia.

¿Por qué crees que es importante hacer deporte?

6. Fortunato era un niño que tenía dificultades para leer, ¿Crees que actualmente

sucede esto sucede actualmente? ¿Cuáles crees que pueden ser las razones?

7. De acuerdo con tu experiencia de lectura, ¿Qué otras historias similares has

leído?

8. Elabora un glosario del vocabulario desconocido encontrado en la obra

86

9. Con que personaje de la historia te identificas. ¿Qué características tienen en

común y cuáles son diferentes?

Después que cada estudiante haya hecho sus actividades individuales deberán

preparar un stand de lectura para promocionar la lectura del libro.

87

Anexo # 4: INTERPELANDO NUESTRAS REALIDADES

Para esta actividad se les propone a los estudiantes la lectura de la obra literaria “el

viaje. Com”; de tal forma que les permita reflexionar sobre su interactuar con

realidades sociales propias de su edad, su influencia en sus procesos de crecimiento

personal y su actitud frente a estas.

Guía de Lectura: El Viaje.com

Estándar: Comprensión e interpretación textual: comprendo e interpreto diversos tipos

de textos, para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología

textual.

Objetivo: exhortar al estudiante a la reflexión sobre sus realidades y su influencia en

sus procesos de formación.

DBA: Determina las ideas centrales de un texto, analiza su desarrollo e identifica el

sentido de detalles específicos.

Actividades

1. Elabora un glosario de las palabras desconocidas que encontraste en la lectura.

Busca su significado.

2. Escribe un pequeño ensayo sobre si estás de acuerdo o no con la proposición de

que La Tecnología Ayuda A Disminuir Las Diferencias Sociales. Para ello en este link

encontrarás algunas instrucciones http://noticias.universia.net.co/en-

portada/noticia/2013/08/26/1044908/4-puntos-clave-escribir-buen-ensayo.html

3. Investiguen sobre la historia de la computación y discutan sobre cómo afecta al

mundo. Consideren tantos aspectos de la cuestión como les sea posible.

4. ¿Qué le pasó al agente Flores y a los demás policías en el Cairo? Escriban una

historia al respecto. Otra opción es escribir un desenlace distinto para la historia.

5. investiguen sobre el funcionamiento de la memoria y exploren algunas técnicas

para ejercitarla.

88

6. ¿Qué saben sobre la cultura egipcia? ¿Qué países existen en lo que fue su

territorio? ¿Fue Egipto como lo describen el libro o las películas de ciencia ficción?

¿En qué se parecen y en qué se diferencian los jeroglíficos y el alfabeto latino? ¿Y

con respecto al código con el que se programan las computadoras?

7. ¿Cómo afecta internet la comunicación entre las personas? ¿Hay criterios

implícitos sobre lo que se considera inaceptable y aceptable en el chat? ¿Son iguales

a los que emplearíamos en una conversación cara a cara?

8. Prepárate para realizar una mesa redonda en clase donde expondrás tus ideas

sobre la lectura. Para ello ten en cuenta las siguientes preguntas orientadoras: ¿Qué

aprendizajes adquiriste con la lectura? ¿Cómo cambio tu vida esta lectura? ¿Qué

aportes te hizo la lectura en tu vida personal? ¿Cómo vives la aventura del internet?

89

Anexo # 5: DEFINIENDO NUESTRO CAMPEÓN INTERIOR

En este espacio se les presenta a los estudiantes una obra literaria que no sólo abarca

sus individualidades en sociedad, sino que lo reconoce como un sujeto que se forma

a partir de diferentes esferas sociales.

Guía de lectura: Sangre de Campeones I.

Estándar: Comprensión e interpretación textual: comprendo e interpreto diversos tipos de

textos, para establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología textual.

Objetivo: generar en los estudiantes procesos de reflexión que les permitan su

reconocimiento en las diferentes esferas sociales que interactúa.

DBA: Determina las ideas centrales de un texto, analiza su desarrollo e identifica el

sentido de detalles específicos.

Actividades

Este libro se trabaja en diferentes secciones en primera instancia se realiza una lectura

compartida en donde se analizan los primeros 10 capítulos y por parejas se extraen los

aprendizajes que le quedaron de la lectura.

En segunda instancia se les propone realizar una lectura individual de los otros capítulos

de los cuales también deben extraer sus aprendizajes y consignarlos a en una

herramienta de pensamiento.

En tercera instancia se les presentan unas preguntas de reflexión sobre toda la obra:

1. ¿Has notado cómo te trata la gente cuando eres amable y cómo te trata cuando

eres grosero? ¿Qué te agrada más?

2. Da un ejemplo personal de cuando tuviste que sufrir las consecuencias negativas

de un error que cometiste

3. ¿En tu salón de clases los compañeros se mofan de quien comete errores? ¿Te

ha tocado ser la víctima? ¿Qué has sentido?

90

4. Piensa en una persona que te desagrade. Escríbele una carta en la que le digas

todas las cosas buenas que ves en ella y pídele una disculpa por los desprecios

que le has hecho

5. ¿Cómo puedes aplicar en tu vida la historia de los dos hermanos que se tratan de

ayudar en secreto?

6. Redacta una carta a cada uno de tus hermanos en la que les digas cuánto los

amas.

7. Haz una composición titulada “La intimidad de las personas”

8. ¿Alguna vez tus amigos te han metido en problemas?, ¿cuándo?, ¿cómo te

sentiste?

9. ¿Cómo puede un niño alimentar a sus soldados defensores? Da ejemplos

concretos.

10. Recuerda algún día en el que alimentaste a los monstruos ¿Qué hiciste?

11. Piensa en todas tus virtudes. ¿Cuáles son las características positivas que te

hacen ¿En qué actividades has desertado?, ¿No crees que, si aún estuvieses

realizándolas, ya hubieras progresado mucho? un ser único y especial? Haz una

lista.

12. Descríbete como persona. Haz un análisis de los sentimientos que te dominan hoy

en día. Con base en la descripción anterior, revisa qué tan fuertes están tus seres

interiores.

13. Revisa tus costumbres en el juego de la autoestima. ¿Eres aprensivo? ¿Apuestas

demasiado con frecuencia? ¿Qué vas a hacer al respecto?

14. ¿En qué actividades has desertado?, ¿No crees que, si aún estuvieses

realizándolas, ya hubieras progresado mucho?

15. Escribe una lista de las actividades a las que estás dispuesto a dedicarte con más

energía.

16. ¿Alguna vez has pensado que tus padres deben pagarte por algo que tu hiciste?,

¿qué piensas de eso ahora?

17. Escribe una carta a tu papá y otra a tu mamá. Anota lo que, a veces te incomoda

de ellos, pero también diles que los comprendes, pídeles perdón por tus propios

errores y hazles saber que reconoces todas sus cualidades.

91

18. Elabora una lista de las metas que tienes para tu futuro y qué debes realizar para

que ellas se cumplan.

19. ¿Alguna vez hiciste trampa y te sorprendieron? ¿Alguna vez, pudiendo hacer

trampa, te atreviste a ser honesto? Relata la anécdota.

20. ¿Deseas llegar a ser líder? ¿Cuál es el principio fundamental del liderazgo?

¿Cómo se logra?

21. Alguna vez, al pasar por momentos difíciles ¿has sentido que nadie de tu familia

te apoya? ¿Cuándo?

22. ¿Qué le hace falta a tu familia? ¿Podrás ayudar a propiciar la unión familiar?

¿Cómo?

23. Escribe una lista de las actividades que realizas y anota de qué manera puedes

lograr el equilibrio en ellas.

24. ¿Si eliges el equipo de los tibios, cuáles serán las consecuencias?

25. Haz una lista y un resumen de las 24 directrices para ser un campeón.

26. Con base en la lista, escribe 24 propósitos en los que puedas poner manos a la

obra de inmediato.

92

Anexo # 6: Fotografías

Fotografían n°1

93

Fotografía n°2

94

Fotografía n°3

95

Fotografía n°4 en uno de los grupos focales

Fotografía n°5 preparando los stands

96

Fotografía n°6 actividades finales

99

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