el curriculo desde la pedagogã-a comprensivo edificadora
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Publicado en la Revista Boletn Virtual Redipe, No. 4-1, Enero de 2015, ISBN ISSN 2256 1536
EL CURRCULO DESDE LA PEDAGOGA COMPRENSIVO EDIFICADORA
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, profesor USC
direccion@redipe.org
Resumen
El currculo deviene mundo de la vida. En la actualidad el currculo se percibe integrado y
articulado al contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan
de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones sobre el
entorno, respondiendo a sus necesidades y generando oportunidades de transformacin,
modificacin y desarrollo social. De este modo es preciso hablar, ms que de contenidos
programticos, de contenidos problemticos; si se prefiere, de contenido problemtico
edificador. La pedagoga comprensivo edificadora aporta al respecto dispositivos terico
conceptuales y metodolgicos para la construccin de un currculo edificador que oriente
en los planes de clase y en general en los procesos de construccin y fortalecimiento
curricular y educativo. Algunos de estos se incluyen en la presente comunicacin.
Palabras clave
Currculo edificador, contenido programtico problemtico, pedagoga comprensivo
edificadora, praxis curricular.
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Publicado en la Revista Boletn Virtual Redipe, No. 4-1, Enero de 2015, ISBN ISSN 2256 1536
El currculo y la perspectiva comprensivo edificadora
Desde la pedagoga comprensivo edificadora1 el currculo constituye el devenir de
experiencias, acciones, mecanismos y procesos conscientes y no conscientes, formales y
no formales, interconectados e interdependientes que tienen lugar en el seno de las
prcticas educativas, en particular en el marco de las relaciones inescindibles entre los
miembros de la comunidad educativa y la realidad, y la vida institucional y
extrainstitucional, en todos sus rdenes.
En materia curricular no tienen lugar los procesos y elementos aislados. Por el contrario, el
currculo se erige en el marco de las complejidades y procesos sistemticos, integrados y
recprocos que decanta la accin educativa. Es preciso que el currculo (tales elementos)
se asuma, comprenda y construya a partir de la realidad, el sujeto y el contexto. Estos
constituyen el summun del currculo y no precisamente los contenidos, segn lo asume la
percepcin tradicional del acto educativo. En las percepciones contemporneas, ah la
comprensin edificadora, los contenidos programticos representan solamente uno de los
componentes del currculo, que germinan a partir de las necesidades formativas
aprehendidas del anlisis de los contextos y realidades personal (sujetos), social, cultural,
histrica, poltica y econmica, entre otras esferas. Justamente el currculo emerge en el
marco de las relaciones de interconexin, interdependencia y vnculo nico entre estos. El
conocimiento que han de generar, construir y vivenciar los sujetos del acto formativo,
ligado al devenir de estos y en general de las comunidades educativas, perfila el currculo,
marcando su desarrollo y los procesos que el mismo encarna.
De ese modo se afirma el primado de la realidad, fuente del conocimiento. Reconocer el
contexto y el sujeto, explorar al sujeto en su singularidad y realidad contingente,
representan experiencias que han de nutrir el contenido enseable y los elementos de la
formacin, y no un contenido libresco, convencional, desubjetivado y descontextualizado
1 Algunas generalidades sobre este constructo educativo y pedaggico se encuentran en Arboleda (2014A). La
pedagoga comprensivo edificadora promueve la formacin integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores ticos y actitud esttica, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano.
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de la realidad inmediata de las comunidades educativas2. En consecuencia, el
fortalecimiento curricular corre paralelas con las dinmicas que se generen para
concederle a los contenidos un carcter problemtico, si se prefiere problemtico
edificador3, pues es all donde cobra sentido el currculo.
En efecto, asumir el currculo de esta forma, como una realidad histrica (Estebaranz,
1995), permite otorgarle mayor sentido a ste frente a las finalidades inherentes a la
educacin. Parcelado y desnaturalizado del hombre, de la sociedad y de la vida el
currculo no aporta a la finalidad humanizante del acto de educar y por extensin del
currculo. ste no solo est basado en la realidad: su existencia significa en cuanto su
construccin parte del anlisis del entorno, siendo su gran funcin responder a esta en
razn de atender a sus necesidades ms sentidas y generar acciones humanas en favor
de una vida ms digna. All adquiere un nuevo sentido el concepto contenido problemtico
edificador, el cual dista del contenido programtico que se le impone a la institucin
educativa. Aquel, por el contrario, se funda en las realidades, necesidades, intereses y
propsitos de esta, del contexto y del sujeto, edificando, empoderando a ste como
persona. Tal concepto es inalienable, dado que no puede contradecir las finalidades
personalizantes del acto formativo, por ejemplo cuando el contenido problemtico es
orientado a servir finalidades utilitaristas (que se imponen en la sociedad de consumo), en
lugar de propsitos nobles en virtud de los cuales el acto de educar consista en develar
escenarios propicios para formar al individuo como persona4.
No se trata tampoco de un contenido fragmentado. Precisamente el tratamiento de la
realidad, como condicin de organizacin curricular, permitir definir las caractersticas del
2 El currculo incorpreo constituye una prctica educativa etrea, insustancial, jalonada por modelos o enfoques
lineales de la educacin y la formacin, que consideran que la realidad educativa puede someterse a estos esquemas. De modo que se trata de un currculo ajeno a las circunstancias, y de supuestos curriculares que no consideran la complejidad contextual, la contingencia de la realidad a la que someteran a sus certezas. Lo pertinente es, para decirlo con Tapiero (2014), darle el lugar que se merece a las incertidumbres en las convicciones curriculares. 3 Un currculo es problemtico edificador si responde realmente a la realidad en la cual se inserta; es aquel que se
decanta en la exploracin del sujeto y del contexto, aspecto que precisaremos en diversos momentos de esta comunicacin, generando incondiconalmente oportunidades y capacidades para hacer del acto formativo un mbito de educacin. 4 De acuerdo con Tourin(2015), Educar es realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo,
desarrollando las dimensiones generales de intervencin y las competencias adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades.
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conocimiento contenido de enseanza y las asignaturas y reas que han de integrarse en
el plan de estudios. Una necesidad del contexto, que por supuesto ha de involucrar a los
sujetos, despliega el ncleo temtico y el contenido problemtico desde el cual han de
responder las reas de estudio, y que no dejar de incluir el conocimiento cotidiano de los
actores de la comunidad5.
As las cosas, en el campo de la educacin y el currculo se advierten relaciones
recprocas de doble va, que confluyen en sistemas ms complejos: por una parte, a nivel
de los contenidos, en tanto estos deben integrar, por un lado, las disciplinas, y por otro, la
realidad, sintonizndose en esta. Por otra parte, la relacin inobjetable entre el currculo y
la realidad, dado que aquel aflora en esta, afectndose recprocamente.
Lo deseable es que estas relaciones tengan lugar en el marco del sentido y carcter de la
educacin. De acuerdo con Tourin (2014, pag 7), la relacin educativa exige
concordancia entre valores y sentimientos en cada puesta en escena, siendo una forma de
actuacin comprometida y no neutral. Es decir, que educar no solo precisa que la relacin
educativa se funde en el ensear, convivir, cuidar y comunicar conocimientos (aunque
estos procesos no sirven siempre la finalidad educativa: funcionan tambin para otros
mbitos, intereses y propsitos; entraan significados polismicos), sino tambin en
cualificar y especificar estos a la luz del desarrollo del sujeto como persona con rasgos
especficos; ello implica reconocer los mbitos en los cuales tienen lugar aquellos, as
mismo, construir y usar experiencia axiolgica para actuar pacficamente en relacin
consigo mismo, con el otro y lo otro, en los diversos espacios de la enseanza, la
convivencia, el cuidado y la comunicacin, inherentes al acto de educar (pag 8).
No se trata de un currculo al servicio de intereses individuales, dominantes en la relacin
social (que contraviene la finalidad del acto educativo), sino de un currculo que aporte en
la transformacin de realidades de esta naturaleza, un currculo que avance en la
perspectiva del sentido de la educacin de formar personas dignas, interesadas en s
mismas y en sus congneres.
5 El conocimiento que alimenta al currculo proviene tanto del campo disciplinar como el que atae a la experiencia de
los miembros de las comunidades a las cuales responde, tanto la experiencia ancestral como la experiencia cotidiana. El contenido programtico problemtico se configura en esta tensin, entre el saber y el conocimiento cotidiano de los sujetos de la comunidad y del acto pedaggico, y el conocimiento disciplinar de la formalidad educativa.
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Precisamente en esta comunicacin se presenta algunas de las metodologas de la
pedagoga comprensivo edificadora favorables a un currculo alternativo a las
convicciones curriculares dominantes en el mundo de hoy, que se imponen a los contextos
particulares. Un currculo comprensivo edificador se caracteriza por generar los contenidos
y dispositivos tericos, conceptuales, evaluativos y metodolgicos, entre otros que
reivindiquen al sujeto educable en su singularidad, dignidad y contextos especficos,
aportndole a ste en su construccin como persona crtica, propositiva, hacedora de s
misma y de mundos ms humanos. Desarrolla aprendizajes y formaciones en el marco de
comprensiones edificadoras, es decir de dinmicas en las cuales el sujeto educable se
asume como ser que se apropia/ crea conocimientos, forma actitudes, valores y
disposiciones para hacer de estas ganancias bienes para el desarrollo personal y humano,
para la afirmacin de la vida. Un currculo de esta naturaleza debe ser esencialmente
reflexivo-hacedor en lugar de prescriptivo o recetario. Hay currculos respetables que
ahondan en el anlisis, en la creatividad, en la comprensin, la reflexin crtica,
reivindicadores de la autonoma, del espritu cientfico, artstico, investigativo e inclusive
solidario, pero se anquilosan en esa pretensin o prescripcin, creyendo de esa manera
intervenir en la formacin que eternamente se ha esperado del acto educativo.
El motor del currculo es, para la comprensin edificadora, la actitud y el pensamiento
hacedor de estudiantes y agentes educativos, en virtud de los cuales se disea siendo y
haciendo, ms all de las mismidades, unicidades, certezas y planes prescriptivos. Nadie
comprende realmente si no es en el proceso de construccin del conocimiento, es decir
del complexus6 o entramado inescindible apropiacin - dilucidacin aplicacin del
conocimiento, e interaccin sujeto-contexto, sujeto-cultura. Tal comprensin es edificadora
si se sustenta en el fortalecimiento del sujeto humano y de la vida. En consecuencia, el
saber ser no es posible por fuera de la comprensin, en particular de la comprensin
edificadora, mdula espinal de un currculo edificante.
Hacia un currculo edificador: ms all del currculo por competencias
6 En el sentido expresado por Morin (2002): Complexus significa lo que est tejido junto; en efecto, hay complejidad
cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el sicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas (Morin, 2002).
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No obstante constituye un avance respecto a la prctica mencionada, el enfoque curricular
por competencias hace de la tecnologa operativa de los contenidos su razn de ser,
aplazando nuevamente la tarea de educar. Para esta perspectiva los contenidos son
importantes en tanto el docente desarrolle intervenciones slidas, armado de dispositivos
que aseguren no solo el empoderamiento del estudiante sobre los conocimientos y
saberes, sino adems la contextualizacin de estos. Lo interesante de esta apuesta es
que corre paralelas con los avances de las ciencias cognitivas y de la educacin,
especficamente en el tema de los procesos del aprendizaje semntico y operativo. Todos
los enfoques contemporneos, ah la pedagoga comprensivo edificadora, coinciden en
que ste no es fuerte si no hay una formacin slida de esquemas de conocimiento, para
lo cual es preciso fortalecer el esquema de conocimientos previos y potenciar los nuevos
esquemas (cognitivos, afectivos, volitivos, metodolgicos, entre otros), en todo lo cual la
semantizacin de enunciados (aprehensin de contenido declarativo y procedimental)
representa un proceso inobjetable para la construccin y apropiacin de conocimiento, y
sin lugar a dudas, para la generacin de nuevo conocimiento. De manera anloga la
apropiacin, construccin, aplicacin y generacin de conocimiento corren paralelas con la
elaboracin de significados y sentidos, es ms, estos son procesos recprocos. Sin
embargo, esta panormica del currculo y la formacin siguen aplazando la tarea y
finalidad ltima del acto de educar, como se advierte en seguida.
La diferencia especfica entre la pedagoga comprensivo edificadora y otros enfoques,
modelos y constructos de la educacin y la formacin, reside en que esta promueve la
comprensin edificadora como mecanismo para alcanzar propsitos de formacin integral,
desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana, desarrollo de pensamientos
mltiples (tico, conceptual, axiolgico, emprendedor, ecolgico, lateral, creativo, crtico,
investigativo, hacedor,), entre otros procesos relevantes para la formacin del individuo
como persona humana digna. Para lo cual cuenta con dispositivos tericos,
metodolgicos, didcticos, curriculares, evaluativos, afectivo actitudinales y discursivos.
En este horizonte de la educacin, la formacin no solo ha de promover el desarrollo de
competencias y comprensiones cognitivas, sino y sobre todo, de comprensiones
edificadoras7 . Es preciso ir ms all del currculo por competencias dado que la formacin
del sujeto no debe responder solamente a las demandas de la sociedad de mercado, sino
7 Competencia Vs comprensin, competencia, ms comprensin edificadora.
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y sobre todo, a los imperativos del mundo de la vida, lo que precisara un currculo
edificante, que promueva un real desarrollo del sujeto como persona, un sujeto crtico,
emprendedor en los campos social, tico, acadmico, econmico, poltico y cultural, entre
otros, que le permitan ser artfice de cambio en s mismo y en la sociedad a la luz de fines
nobles, humanizantes, sustentables.8 Aqu se coincide con la percepcin de que el
enfoque por competencias aplicado al currculo y a la educacin reafirma ms el mundo
del mercado que el mundo de la vida en tanto promueve el desarrollo de los potenciales
que demanda la sociedad de consumo, la economa global del conocimiento, la cual
encuentra en este un insumo que, aplicado en contextos y de acuerdo a criterios
especficos, es generador de rentabilidad y productividad, acicate de proyectos utilitaristas.
Ello avanza en contrava de los fines superiores que ha de perseguir la educacin como
condicin de formacin del individuo como persona humana, digna.
El currculo comprensivo edificador emerge all donde los miembros de las comunidades
educativas desarrollan de manera individual y en colectivos, desempeos de tipo
cognitivo, operativo, afectivo, actitudinal y edificador cada vez ms complejos en relacin
con los propsitos especficos de orden acadmico, institucional y extrainstitucional. Tal
complejidad comprensivo edificadora se expresa en los potenciales que estos movilizan
para apropiar, aplicar, generar, usar y vivenciar conocimientos. Un desempeo de mayor
compromiso es aquel donde el estudiante logra reflexionar en el interregno de cada
proceso que realiza, y despliega una disposicin actuante para enfrentar bices, usar de
manera edificante el conocimiento, es decir sin un sentido que atente contra la dignidad
humana, la igualdad, la solidaridad y los valores ecolgicos, sustentables.
Como se ha expresado en otros mbitos (desde Arboleda, 2000- 2014), la comprensin se
afirma en el marco de tal complejidad conductual, y es edificante si en tal proceso hay
8 En diversos espacios hemos aportado a la crtica slida respecto a la sensibilidad del enfoque por competencias
frente al uso utilitarista del conocimiento, como el proyecto capital en las relaciones de mercado del mundo global del conocimiento en el cual vivimos. Tal es la mecnica de la avalancha consumista que dispara la aplicacin del conocimiento con finalidades de rentabilidad y productividad, que para alcanzar estas se vulnera, si es preciso, el derecho a la vida digna y se deteriora el medio ambiente (la remuneracin del trabajo, la explotacin de los recursos naturales, son ejemplos paradigmticos de la erosin humana y ecolgica en los cuales el conocimiento es utilizado con mezquindad).Mercado y vida son, por extensin, procesos en vas con sentido diferente, a veces diametralmente opuestas. No sin razn los grandes poderes econmicos de la sociedad planetaria han impuesto el enfoque por competencias como exigencia de las relaciones y procesos educativos, que impone la competencia como el gran potencial del individuo humano, que es preciso desarrollar. Es frente a esta confabulacin que el enfoque comprensivo edificador constituye una de las pedagogas y currculos alternativos para formar integralmente al sujeto educable, de modo que sea capaz de enfrentar las complejidades del mundo que le corresponda y participe proactivamente en la construccin de mundos ms humanos, afirmando la vida.
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evidencias de desempeo actitudinal de compromiso con el desarrollo del individuo como
persona. Por el contrario, la comprensin se niega o es inasequible cuando los
desempeos en referencia no se enmarcan en un complexus9 de cogniciones, actitudes,
valores y actos operativos, lo que en consecuencia genera incomprensiones y aplaza la
esperanza edificadora10.
Al margen de los principios mencionados el currculo aborta, alienado de los propsitos
fundantes de la educacin y la formacin. El drama curricular aflora ah donde priman los
intereses individuales sobre los criterios de igualdad, justicia y dignidad humana; donde la
educacin deba someterse a las dinmicas de una sociedad dominada por tales criterios.
Es el caso de la sociedad de mercado, la economa global del conocimiento, donde este,
por va del sujeto competente, sirve finalidades utilitaristas y no precisamente solidarias,
edificantes. Los sujetos del acto educativo son formados en esta lgica, en la que la
competencia acadmica, laboral y ciudadana abonan el terreno de la rentabilidad
econmica por encima de la dignidad y el ser personal del hombre. El currculo que exige
este mundo debe generar profesionales que respondan a las exigencias empresariales,
usar sus conocimientos en funcin de la productividad, erosionndose en gran medida el
sentido de uso edificador de los mismos, contradiciendo de este modo el sentido humano
de la comprensin.
Un currculo edificador emerge de esta realidad en razn de participar en la conquista de
espacios de vida. No basta con que este currculo presente caractersticas como ser
integrado, crtico y formativo. Adems, debe ser tico poltico, si se prefiere tico
pragmtico en el sentido de agenciar la construccin y desarrollo de polticas pblicas de
aliento humano, de generar acciones concretas para la satisfaccin de necesidades del
9 Es decir, cuando no hay una integracin, reciprocidad, interdependencia entre las funciones psquicas (actos cognitivo
afectivos) y procesos que deben realizar los sujetos de la accin educativa. Por otro lado, tales desempeos no son progresivos, valga resaltar: que no obedecen cada vez a retos de mayor dificultad. Tal complexus es edificador si, adems, aquellos desempeos incluyen actuaciones solidarias y de uso digno del conocimiento. 10
Una idea densa en la pedagoga comprensivo edificadora es que cuando el conocimiento se usa con fines despersonalizantes se impone la incomprensin, afirmndose la no comprensin. Pues la comprensin ha de ser complejamente edificadora, siendo el sentido primario de este mecanismo vivir experiencias de comprensin- para orientar mejor el camino de la vida en busca del ascenso persona-l y social. La comprensin se afirma en la accin humana coherente entre lo que se entiende (lo que se sabe, lo apropiado cognitivamente, si se prefiere) y lo que se hace en escenarios complejos con lo que se sabe, accin iluminada por un sentido tico. La no comprensin se afirma, igualmente, cuando en cualquier caso o momento del proceso anquilosa, aborta o colapsa esta coherencia. As, la ausencia de desempeos edificadores o ticamente contradictorios, ponen de presente la incomprensin.
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contexto del cual se nutre, sobre todo la formacin de sujetos que participen activamente
en la construccin de escenarios de vida ms digna.
Veamos un ejemplo prctico de currculo edificador, desde la perspectiva comprensivo
edificadora que alimenta nuestra apuesta de currculo que aqu se presenta, y el cual se
fundamenta en la realidad contextual. Un tpico problemtico del contexto regional y
global es el agua. De qu manera las comunidades educativas pueden concurrir en el
reconocimiento, reflexin y cuidado de este recurso? Al respecto la Matriz Fem Contextual
que ms adelante se expone, aportara informacin capital sobre la problemtica concreta
que vive un entorno especfico frente al tema; por ejemplo, la problemtica social del agua
en esa geografa, la poltica econmica y social al respecto, el manejo poltico y
politiquero, la posicin y propuesta personal y colectiva en torno a estas complejidades.
Tales indagaciones y reflexiones sirven de bocado para el currculo, en particular para la
elaboracin del contenido, para determinar proyectos de aula y el temario del plan de
estudios en los diversos niveles de formacin; estos pueden abordar la temtica del agua
y aportar a la problemtica inherente a esta, valga decir, a los escenarios de consciencia
crtica, propositiva y tico actuante que se debe generar desde el aula.
No es exagerado decir que el tema del agua cabe en la mayora de contenidos
programticos. Es recurrente en la perspectiva de la comprensin edificadora la idea de
aplicar un contenido programtico en un tema problemtico, as como en otro contenido
del plan de estudios. As, es viable y til al aprendizaje, a la comprensin y la formacin
actitudinal y valrica, sintonizar o aplicar temas como los ngulos, los nmeros naturales,
el acento, las vocales, las leyes de Newton, la tabla peridica, la clula, la edad media,
entre muchos otros, en la temtica y problemtica del agua. Esta es una manera de
agenciar la construccin de currculo, explcitamente del contenido problemtico, a la luz
de un enfoque humanizante como el que aqu tratamos.
Relacin currculo y vida
Es claro en la discursiva educativa actual la articulacin (y tambin marcado el divorcio en
la prctica educativa y pedaggica) existente entre el currculo y la realidad social, poltica,
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cultural y econmica, entre otras, de la comunidad11. No es posible disear un currculo en el
limbo, al margen de las esferas o contextos que tejen la realidad inmediata en la cual se
circunscribe, de un acercamiento minucioso y crtico a esta, en virtud del cual el currculo
que se disee o fortalezca responda a la misma y atienda a sus necesidades, incluidas las
de cambio, a sus limitaciones y dinmicas de desarrollo. La construccin y fortalecimiento
de un currculo incorpora, adems, una visin, que puede ser lineal o abierta, del
aprendizaje, de la sociedad, del mundo y de la vida, del currculo, de la educacin, de la
pedagoga, de la evaluacin, de la didctica, entre otros aspectos. La cuestin de fondo es
cmo hacer de los fenmenos y del hecho contextual un mbito educativo integrado en la
arquitectura curricular.
La comprensin edificadora reivindica la relacin currculo y vida, a la luz de los avatares
de la existencia. El currculo deviene existencia humana, experiencia y vida cotidiana del
sujeto educable, respondiendo a las dinmicas de esta, de cara a organizar y viabilizar el
proceso de edificacin humana en la persona del sujeto educable. Pero ello no es un
proceso mecnico, por smosis. El currculo puede emerger de la vida prctica de los
sujetos educables, ms no por esa razn ni por cualquier va se cumplen los propsitos
del acto de educar. Es necesario indagar, reflexionar crtica y propositivamente en el
contexto y cotejar este conocimiento con las expectativas y lineamientos educativos. En el
tejido abierto que perfila este ejercicio debe apostrsele a un retorno permanente a la
realidad y al contexto del cual aflora, de modo que el currculo est basado en procesos de
comprensin que encuentren en la vida misma (personal, social, cultural, poltica,
econmica) la geografa que d lugar a los aprendizajes decantados en la experiencia.
Este imperativo obedece a que nadie comprende al margen de la experiencia de aplicar
y/o encontrar utilidad a los conocimientos en esferas dadas de la vida, reflexionando sobre
el proceso.
No hay otro escenario para desarrollarse como persona como el terreno de la vida
personal y colectiva, esferas en las cuales cobra significancia la existencia humana,
11 Autoridades en materia curricular, especialmente desde Stenhouse (1984), coinciden en la recurrencia del divorcio entre la realidad y el currculo.
De acuerdo con Zabalza (2002), en que en la actualidad, el estudio del contexto, de la sociedad, de las comunidades, se constituye en la base para la
construccin de propuestas educativas con una visin que integre las caractersticas y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las
necesidades sociales propias de nuestros contextos
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dignificndose cuando se enaltece una y otra, en un vnculo inexorable. Para decirlo con
Beane (2005), es preciso organizar el currculo mediante la integracin personal y social
en torno a problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa por la
comunidad, sin tener en consideracin la separacin por asignaturas. En esta lnea, la
pedagoga comprensivo edificadora genera circunstancias para que la comprensin se
potencie en ambientes de aprendizaje vivencial: insistimos, en que los desempeos de un
estudiante son ms complejos (y por extensin es mayor su grado de comprensin
edificadora), si opera sus conocimientos en contextos de la realidad social, cultural,
econmica, familiar, personal, poltica, adems de espacios de los mundos ideal e
imaginario, reflexionando de manera crtica y edificadora sobre el proceso, de cara a hacer
de esta aplicacin un acto en favor de la vida, del planeta y de la sociedad.
Para ello es necesario que el objeto de conocimiento no sean precisamente los contenidos
formales que impone el profesor, la escuela o el sistema12, a espaldas de la realidad
inmediata de los sujetos educables, sino esta misma, la existencia como horizonte
curricular y pedaggico, sintonizando ah los contenidos cotidianos, disciplinares y
sugeridos, problematizando estos, priorizando los contenidos problemticos sobre los
contenidos programticos, adems, incluyendo las asignaturas en tal elaboracin, en lugar
de que cada una obre bajo su propio impulso aislacionista.
De este modo seremos artfices de un contenido programtico problemtico. Un currculo
soportado, por supuesto, en el caos, en el temor, la fascinacin y dismiles estados y
emociones que plantea el hecho de atreverse a construir un currculo innovador, no
12 Un currculo edificante va ms all de cualquier perspectiva curricular basada en contenidos e inclusive en
competencias. Es claro que cuando el contenido apalanca al currculo, la tarea de educar se anquilosa, como
sucede cuando el profesor y la institucin educativa hacen del aprendizaje de contenidos el fin ltimo de su
intervencin formativa. En efecto, muchos docentes consideran que su gran responsabilidad es que los
estudiantes aprendan los contenidos establecidos; peor an, gran parte de estos supone que el aprendizaje
ocurre por smosis: que para apropiarse de un tema basta con que dicten la clase, es decir presenten el
tema, sin considerar las caractersticas de sujeto y contexto, entre otros aspectos sustantivos para los
procesos del aprendizaje. El desconocimiento conceptual y operativo del aprendizaje y del acto de educar,
as como del dominio de las propiedades inherentes a estos conceptos, gravita fuertemente en la pintura
srdida que hoy se hace del currculo.
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convencional y en cierta lnea contracultural, segn las caractersticas que venimos
expresando. El currculo, como la comprensin conceptual, es sin duda un complexus de
asignaturas, contenidos, sujetos, realidades y contextos, que interactan de manera
independiente e interconectada a la luz de los propsitos del acto de educar, asumido este
como la experiencia de formar personas dignas. Esa es la naturaleza de un conocimiento,
un contenido y un currculo que edifica.
La paradoja del saber ser en el currculo
En materia curricular la perspectiva comprensivo edificadora aporta en algunas de las
deudas que presenta la formacin, en particular el peso gravitante del conceptualismo y
del tecnologicismo, ms all de la funcin natural de la educacin. En efecto, los procesos
curriculares y formativos han devenido entre la prelacin por los contenidos y/o por la
forma como se deben asumir estos en la finalidad educativa. De esta manera surgen
perspectivas tericas y metodolgicas como redentoras, ah los constructivismos, las
pedagogas cognoscitivas y socioafectivas, afirmantes del saber conocer, el saber hacer y
el saber ser, sintagmas estos que de una u otra manera terminan siendo incluidos en las
argumentaciones de proyectos utilitaristas de la educacin, para los cuales tiene sentido
saber si se sabe hacer (generar, acumular riqueza) con lo que se sabe; solo en este
propsito es pertinente hablar, en tal discursiva, del ser, no de un ser para la igualdad, la
libertad y la solidaridad como reclama la pedagoga comprensivo edificadora o como lo
precisa un currculo edificante de cara a la finalidad ltima de educar, sino de un ser
generador de riqueza material, razn de la entronizacin del enfoque por competencias
por parte de la mquina del progreso global. El sentido de saber ser que se impone en el
mundo de hoy (va el currculo por competencias), soslaya los rasgos que demanda el
desarrollo del individuo como persona humana, vaca al sujeto de su otredad, de sus
rasgos singulares, de sus urgencias elementales, de su dignidad adscriptible.
Saber ser es, en esta lnea, ser competente para interactuar con otros en escenarios que
aseguren el uso del conocimiento de manera idnea, competente, valga decir, de acuerdo
con los presupuestos singulares que definan su actuacin. En consecuencia, saber
trabajar en equipo, convivir, cumplir rdenes, cooperar y ser solidario en el entorno
especfico y a la luz de las metas asignadas, son algunas de las actuaciones capitales
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para el desempeo laboral ptimo, pero que no se corresponden necesariamente con los
valores sociales superiores, pues en este caso la ciudadana en la empresa est
constreida a la finalidad organizacional13.
Precisamente la comprensin edificadora no pretende hacer del currculo un instrumento o
proceso en virtud del cual la formacin resolvera de ese modo la tarea educativa. Su
razn de ser es rescatar los legados conceptuales y metodolgicos de la educacin, la
pedagoga y el currculo, entre otros que sirven la finalidad educativa relacionada con la
formacin del individuo como persona, como ser singular que participa de manera crtica y
proactiva en su autoproyeccin y en la generacin de mbitos de dignidad, solidaridad,
justicia, comprensin, igualdad; que incluye al otro sin socavarlo, para el bien personal,
social y humano. Porque, para decirlo con Ortega, sin responder del otro, es decir, sin
tica no hay educacin (Ortega, 2014; Jordn, 2014).
Desde esta ptica, la pedagoga comprensivo edificadora promueve el desarrollo, ms que
de competencias ciudadanas, de comprensiones ciudadanas, cuya formacin genuina
precisa una consciencia crtica y actuante por parte del comprendedor en torno al
eufemismo que se teje alrededor de los valores ciudadanos y del saber ser. Tales
procesos edificadores son imprescindibles en la planeacin y el desarrollo curricular
inherentes a esta perspectiva, tal como se advierte en las herramientas que se presentan
en esta comunicacin.
La praxis curricular
Proceso de reflexin actuante en el cual los sujetos del acto educativo y pedaggico
desarrollan consciencia acerca del currculo, participando activamente en la configuracin
de este como un constructo humanizante. Como se sabe, la praxis curricular representa
13
Estaramos hablando de valores empresariales y de valores ciudadanos; de solidaridad empresarial y de mercado, y de solidaridad ciudadana. En las relaciones de mercado la solidaridad tiene un significado y un valor especfico, distinto de aquellos que entraa sta en el mundo social y de la vida, con los cuales en gran medida rie, pues en las relaciones de mercado y el consumo impera una insondable insolidaridad y ciudadana, verbigracia, con los trabajadores, con las empresas dbiles, con los pases econmicamente dependientes.. La solidaridad empresarial es de una sola senda sin retorno: del trabajador hacia la empresa y para con la empresa (ste no puede ser solidario por fuera de esta, por ejemplo, con el consumidor, ni mucho menos con la competencia, en el caso en que tal accin contravenga la utilidad organizacional); aquel no debe poder esperar lo mismo del empresario.
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una esfera relevante de la praxis pedaggica. Asumida como la reflexin crtica y actuante
que los sujetos del acto pedaggico realizan en torno a la educacin y la prctica
formativa (Arboleda, 2011), esta ltima ha de hacer consciencia propositiva y actuante
frente a las experiencias, acciones, mecanismos y procesos que hilvanan el currculo en
el horizonte de las relaciones entre la realidad concreta y el mundo de la institucin
educativa de las cuales emerge este.
En el marco de tales cuestionamientos es preciso que el docente avance a partir de
preguntas o aseveraciones del tipo:
- Nuestro currculo realmente educa?
- Nuestro currculo se decanta en el vnculo existente entre nuestra realidad
inmediata y el conocimiento programtico que impera en los planes de estudio?
- A qu imperativos responde el currculo que estamos construyendo o
desarrollando?
- Participo activamente en la construccin de un currculo edificante?
- La honestidad de una persona consigo misma es proporcional a su capacidad de
cuestionar las justificaciones que ofrece a sus actos, y de emplearse en la mejora
respecto a estos. Cmo advierto esto en mi prctica pedaggica?
- Debe redefinir nuestro currculo el trabajo del maestro y de la escuela?
- Genero proyectos de aula para participar de manera activa con el estudiante y otros
miembros de la comunidad en procesos de edificacin y transformacin personal y
social?
Al respecto es deseable que el docente autoevale el devenir (avance, si prefiere) de su
praxis curricular, utilizando si es del caso instrumentos o matrices como Fem de praxis
curricular. En esta los aspectos podran incluir algunas de las interrogantes que se
acaban de sugerir. Una presentacin de la Matriz Fem (aplicable a cualquier proceso), se
encuentra en seguida.
Herramientas y estrategias
Adems de las estrategias mencionadas para apoyar la reflexin y la praxis pedaggica,
es relevante en la construccin y desarrollo curricular implementar la Matriz Fem Anlisis
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de contextos, la relatora contextual (que explicitara aquella), el Taller comprensivo
edificador14 y la gua formativa, como algunos de los insumos que ofrece el enfoque
comprensivo edificador.
Matriz Fem: Anlisis de contextos
Esta herramienta constituye un dispositivo diseado en el marco de la Pedagoga
comprensivo edificadora. Sirve la finalidad de aportar al reconocimiento del contexto para
determinar cmo el currculo se adeca y se aplica a ste. Arroja luces al estudio e
indagacin del contexto que requiere el proyecto educativo institucional, la construccin
del modelo pedaggico y la elaboracin tanto del plan de estudios como del plan de clase.
Este ejercicio es necesario realizarlo al menos una vez al ao dado que el contexto
entraa dinmicas de transformacin y modificacin permanentes, de acuerdo a la
sociedad y al mundo al que corresponda, y representa el cemento de toda construccin
educativa, pues sus finalidades no son posibles de alcanzar al margen de este.
14
El Taller comprensivo edificador representa un dispositivo didctico, evaluativo y curricular. Se puede utilizar en el aprendizaje de todos los temas de estudio en los diferentes niveles y grados de formacin. Es necesario que tenga en cuenta el plan de clase (ms adelante se presenta la gua formativa) y el plan de estudios. Sobre todo, es deseable que su aplicacin derive de un contenido problemtico del plan de estudios, aunque tambin puede emerger de un contenido programtico (aquel que en el plan de estudios no obedece explcitamente al ejercicio de contextualizacin/ problematizacin propio del currculo por el que se aboga en los estudios pedaggicos y educativos recientes), pues esta herramienta permite avanzar del contenido rgido, programtico, al contenido problemtico. Si se trata de un contenido programtico, por caso el tema Ondas en fsica, este puede ser un insumo importante para su metamorfosis en el marco de un currculo crtico y comprensivo edificador, pues se puede sintonizar en el seno de muchas problemticas sociales y ecolgicas, entre otras, el agua, la contaminacin, sea visual o auditiva. Puede aplicarse lo que se sabe de ondas en uno de estos contextos, y a partir de all o en el interregno, promover indagaciones y reflexiones crticas, as como acciones edificadoras a nivel social, ecolgico, tico o poltico. La estructura bsica del Taller edificador es la siguiente: tema/problema, apropiacin/aplicacin y uso de conocimientos, e intervencin edificadora. En el aparte Apropiacin/ aplicacin se ha de formular preguntas y actividades (con nivel de comprensin, sustentacin y desempeo complejo, creciente) tanto de conocimientos previos (condicin de apropiacin y operatividad) como de otras relacionadas con el tema o conceptos temticos (onda, tipos, magnitudes, descripcin, intensidad, otros subconceptos o tpicos de este tema). En el aparte uso edificador se disea igualmente preguntas y actividades en las cuales se reflexione sobre la problemtica del contexto, retornando con frecuencia al tema/problema de estudio, ejercicio este que se puede iniciar tambin en el proceso anterior. Sin embargo, es esencial que en este aparte los miembros de la comunidad desarrollen acciones crtico edificadoras. Por ejemplo, pensar en las razones por las cuales la comunicacin o las partidas estatales abortan como las ondas, o llevadas al contexto de la problemtica del agua, generar acciones comunitarias para que este recurso llegue realmente a la poblacin y en condiciones de dignidad, y sea usado de manera racional y provechosa en materia de salud o de economa, reflexionando en el proceso en torno a la problemtica en s misma, en torno a la comprensin y utilidad acadmica y social del aprendizaje en cuestin.
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En el orden curricular esta representacin permite elaborar el contenido programtico
problemtico a travs del cual se ha de intervenir en la formacin integral del sujeto
educable de acuerdo a unos propsitos y a las demandas del acto de educar.
Como se ha expresado en diversos momentos de esta comunicacin, el currculo es
acicate de transformacin personal y social. Por esta razn debe partir del sujeto y del
contexto, adecundose a estos, y no al contrario. A diferencia de algunos supuestos y
perspectivas del currculo y de la educacin este ha de avanzar una finalidad edificante,
inobjetablemente solidaria, ms all de toda pretensin utilitarista de la educacin. Ello
supone que es necesario determinar y definir caractersticas y prioridades del sujeto y del
entorno para el diseo del plan formativo y/o de intervencin. No se trata de aplicar un
modelo determinado en un contexto dado, de someter al sujeto y al entorno a un modelo
de educacin y currculo; lo propio es construir el modelo, de modo que este devenga en
el proceso, consolidndose en la medida en que responda realmente a las necesidades y
urgencias del entorno, a las realidades del sujeto y del contexto, de frente a un concepto
edificador de la formacin15.
La matriz Fem de contextos permite, adems, reflexionar sobre el entorno del sujeto
educable, haciendo de este, del profesor y de otros miembros de la comunidad educativa
(padres, lderes sociales, entre otros), seres protagonistas del cambio contextual y de la
construccin de mejores escenarios para su vida personal y social.
Este dispositivo sugiere abordar diferentes aspectos del contexto: familia, escuela,
comunidad, las esferas sociopoltica, econmica, cultural, histrica, ecolgica, entre otras
que consideren quienes realicen la indagacin contextual. Aqu se imbrica tambin
funciones psquicas del sujeto, relevantes en materia de aprendizaje y formacin, como las
dimensiones cognitiva y socio afectivo actitudinal. No obstante, se puede disear una
15
Nuestra percepcin (Arboleda, 2007) es que los modelos curriculares o pedaggicos representan la apropiacin e implementacin de supuestos en una realidad concreta. Una institucin tendr modelo pedaggico o curricular cuando haya construido estos en un proceso que incluya el reconocimiento y la aplicacin especfica de supuestos, enfoques o perspectivas (curriculares y pedaggicas, didcticas, evaluativas y cognoscitivas, entre otras), en las cuales se basen para sus desarrollos y finalidades formativas. Este modelo ni ningn otro pueden aplicarse por fuera del contexto en el que emergieron. All estriba una de las diferencias entre enfoque o perspectiva y modelo. Aquellos sirven de referente al modelo en su proceso de construccin, que incluye la apropiacin y puesta en prctica de estos. En consecuencia, un enfoque y menos un modelo (estructura conceptual y operativa) constrien al contexto; por el contrario, cobran sentido y utilidad en tanto respondan a las caractersticas y necesidades singulares de este.
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Matriz Fem de sujeto, en la cual se consideren estas dimensiones, los estilos de
aprendizaje del estudiante, sus conocimientos previos e intereses, entre otros tpicos
lgidos para el reconocimiento del sujeto y su acompaamiento en el desarrollo de su
personalidad humana.
Cada uno de estos aspectos debe ser objeto del proceso que sugiere la matriz FEM
(Fallas, xitos, Mejoramiento)16:
a) Fallas. A partir de cada aspecto del contexto (econmico, por ejemplo), se
determinan dificultades o altibajos. Se acompaa cada descripcin de razones que
influyan en lo sealado, argumentos tanto propios como de otros, con fuerza en el
anlisis, juicio y razonamiento autnomo. La reflexin inherente a este
acercamiento ha de ser crtica, propositiva y edificadora, de modo que d lugar a la
formulacin de juicios sustentados con argumentos de peso, en lo posible basados
en hechos y evidencias, y a la luz del desarrollo digno de los miembros de la
comunidad y de un desarrollo sustentable.
b) xitos/ Potenciales. Del mismo modo, pero en el seno de las actuaciones
favorables al logro o meta que se haya fijado.
c) Mejoramiento. Aqu se genera ideas o acciones para atender y superar los posibles
pasivos y/o potenciar las actuaciones exitosas. Las ideas que acompaen la
reflexin deben incluir escenarios de accin prctica en los que los miembros de la
comunidad educativa y del entorno participen en escenarios de emprendimiento
social, ecolgico, econmico, poltico y cultural, como actores del cambio,
modificacin y transformacin del contexto. Las generacin de ideas y/o insumos
para un plan de mejoramiento ha de incluir propuestas para el desempeo
pedaggico, que les permita a los docentes avanzar en la configuracin de
contenidos problemticos y de acciones metodolgicas de fuerza comprensivo
edificadora, es decir que dinamice procesos de apropiacin, aplicacin, reflexin,
generacin y uso edificador de conocimientos.
16
La matriz Fem se propuso en Arboleda (1995). Se puede aplicar en todo proceso de movilizacin de desempeos a nivel personal o colectivo, en el campo acadmico (cognitivo, operativo o actitudinal en el marco de un saber o conjunto de saberes), laboral, familiar u otro cualquiera. Representa un dispositivo para determinar y examinar el estado de un desempeo (tanto sus pasivos o fallas, como sus activos o xitos), y a partir de all generar e implementar oportunidades de mejoramiento y control de la actuacin.
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La aplicacin de la matriz Fem de contextos supone acceder a determinados
instrumentos de recoleccin de datos, caso para el cual se pueden utilizar algunos
dispositivos como la observacin, el diario de campo, las entrevistas, las encuestas, los
talleres, y el acceso a fuentes de informacin documental17. Es deseable que exista
una indagacin previa de contexto y de sujeto por parte del rea, programa, institucin
o ente que dirija la construccin del currculo. Esta informacin desde la institucin o el
rea har ms fluido el proceso de referencia contextual que requiere el diseo e
implementacin de un currculo, con los respectivos planes de aula.
Matriz Fem de contextos
ASPECTOS18 FALLAS/ PASIVOS FORTALEZAS/ACTIVOS MEJORAMIENTO/PROPUESTAS
OPORTUNIDADES PEDAGGICAS
PLAN TENTATIVO:
Actividades/acciones/tiempos
LA FAMILIA
LA ESCUELA
LA
COMUNIDAD
EL
CONTEXTO
SOCIO
POLTICO
17
Al finalizar el proceso que pide esta matriz, es necesario describir los instrumentos utilizados, incluidas algunas fuentes textuales o documentales: cules, porqu, como se les utiliz. 18
Aspectos. En este punto se determinan pasivos y potenciales que presenten las familias y otros aspectos que se imbrican en el contexto . En la familia: en general qu dificultades presenta la comunidad educativa a nivel familiar; en lo posible tener en cuenta en la reflexin aspectos familiares a nivel local, nacional e internacional. En la escuela o institucin educativa: tal como la anterior; tener en cuenta el PEI, ver sus potenciales y deudas o carencias. En lo cognitivo: mirar debilidades o potenciales en materia cognitiva para procesar, examinar o apropiarse significativamente de la informacin, para usar y crear conocimiento. Igual en lo socioafectivo: aspectos emocionales, afectivos, actitudinales, valores positivos y negativos en la comunidad educativa; relacionar estos con el exterior de la escuela. En la comunidad. Describirla y determinar problemas y fortalezas en esta. Sus diferencias o semejanzas a nivel local, regional, nacional o Otros contextos: igual que la anterior.
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CULTURAL
ECONMICO
SOCIAL
HISTRICO
ECOLGICO
DIMENSIN
COGNITIVA
DIMENSIN
SOCIOAFEC
TIVO/ACTITU
DINAL
OTROS
Relatora contextual
Documento en el cual se pone de presente el proceso que despliega cada Aspecto
indagado con base en la Matriz FEM de contextos. Se prioriza aquellas ideas que se
deban o puedan asumir pedaggicamente, y se plantea de qu modo se pueden enfrentar,
sobre todo desde el currculo: desde la interaccin en el aula, las didcticas, las
metodologas de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin, los proyectos pedaggicos,
los logros o metas con sus indicadores/desempeos. Segn lo indica este instrumento, se
seleccionan no solo aquellas situaciones lamentables, sino adems aspectos que
constituyan fortaleza en la comunidad educativa, en razn de potenciarlos.
La relatora contextual es un documento expositivo argumentativo en el cual se relaciona
desempeos que constituyan pasivos o activos frente a metas y propsitos dados. El
informe sobre estos desempeos se acompaa de juicios y anlisis crticos sustentados
bajo criterios de peso. Igualmente, la descripcin de ideas y/o planes de mejoramiento.
La estructura bsica de este tipo de texto es: ttulo, relator (estudiante, profesor, directivo,
otro, con datos tales como institucin, fecha), resumen, palabras clave, presentacin
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(incluye propsito), desarrollo, sntesis propositiva (acompaada de sugerencias o
propuestas de mejoramiento), referencias bibliogrficas y anexos (opcional).
La Gua formativa
La gua formativa constituye un dispositivo de la pedagoga comprensivo edificadora para
la planeacin curricular, en particular una herramienta que orienta en los procesos de
intervencin en el aprendizaje por comprensin y en la formacin integral del sujeto
educable en los diferentes niveles y grados de educacin. Tanto como el taller edificador,
es deseable que su diseo derive de un contenido problemtico del plan de estudios,
aunque tambin puede emerger de un contenido programtico propio del currculo lineal o
atomizado, aspecto en el cual permite operar una metamorfosis hacia experiencias de
currculo crtico y comprensivo edificador, cuyo asiento, segn se ha visto, son las
problemticas de contexto.
Representa el diseo de la planeacin por comprensin que realiza el profesor o un
equipo de profesores de un grado escolar, acerca de un tema, unidad o periodo del ao
lectivo. Se trata de un instrumento flexible en tanto el docente puede ampliar su estructura
para introducir actividades o procesos no contemplados en la gua y de acuerdo con el
contexto y necesidades consideradas por el docente u otros miembros de la comunidad.
Es necesario que el estudiante la utilice como material escolar, pues all estn formulados
los estndares, metas o logros, desempeos, talleres, recursos, estrategias y
herramientas de evaluacin, referencias o bibliografa y anexos, componentes a travs de
los cuales se planea (aporta a) su comprensin y formacin integral.
Es necesario que el docente rompa con el mito de que la planeacin es solo para l y la
administracin. En materia de comprensin este conocimiento es esencial, pues la
comprensin, entendida como demostracin y utilidad del conocimiento, requiere de un
proceso de autoevaluacin, monitoreo y control permanente por parte del estudiante en
relacin con las metas y desempeos formulados. Es preciso que estos conozcan los
estndares, metas y desempeos de comprensin que debe alcanzar y autoevaluar con
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fines de autocorreccin y mejoramiento19. Del mismo modo, que conozca y participe en la
determinacin de algunas de las preguntas y actividades del Taller edificador; tener claro
que la comprensin no es mecnica sino producto de procesos sistematizados que van
desde el manejo de preconceptos, hasta la aplicacin y vivenciacin del saber, pasando
por la representacin (mecanismos de apropiacin) y metarrepresentacin (uso,
generacin y resignificacin) del conocimiento. El estudiante no es un objeto como para no
merecer saber cmo se da el proceso de comprensin; saber que la representacin y la
metarrepresentacin son mecanismos bsicos, y por lo tanto, debe saber en qu
consisten, no solo debe hacer y operar sin consciencia de lo que hace. Es ms, sin
autoevaluacin y autocorreccin consciente de estos procesos, la comprensin no sera
significativa, sino mecnica.
Veamos ahora los componentes de la gua formativa.
Preliminares
Aqu se relacionan algunos de los siguientes datos: Institucin, sede, rea(s),
asignatura(s), grado, periodo, nombre docente(s), estudiante(s), unidad(es), intensidad,
fecha (desde- hasta). Otros, si se considera pertinente.
Presentacin /Reflexin/ Comentario estudiante
En la presentacin es conveniente dirigirse amigablemente al estudiante para compartirle
la importancia de los temas y actividades que trae esta gua, as como la utilidad que va a
proporcionarle a su vida personal y social. Es necesario poner de presente el nexo
estrecho existente entre las temticas que han de abordarse y el contexto o entorno del
estudiante. As mismo, motivarlo para que asuma un aprendizaje y formacin responsable,
dinmico, solidario; crtico, para que se evale permanentemente de acuerdo con cada
proceso, criterio o norma establecida en clase o en la institucin; se autocorrija y consulte
ms acerca de los temas de la gua.
Si considera necesario el docente puede hacer una reflexin como conducta de entrada.
Esta puede consistir en incluir una cita de algn autor o un pensamiento propio, una
19
Para esta autoevaluacin autocontrol existen matrices de valoracin como las que propone el programa interestructurante denominado Pedagoga comprensivo edificadora, entre otros las matrices Fem Participacin activa, Trabajo en equipos, Autovaloracin de desempeos y procesos, entre otras (Arboleda, 2011).
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pregunta, una actividad que le permita al estudiante reflexionar, expresando su posisicin
personal.
Estndares de Comprensin
Relacionar los lineamientos o estndares relacionados con la unidad o unidades y
respectivas temticas. Estos se refieren a los potenciales, si se prefiere, competencias
(aqu nos referimos a las comprensiones como potenciales que incluyen desempeos
edificadores, ms all de las habilidades, actitudes y destrezas para saber conocer y saber
hacer) que puede alcanzar el estudiante en ese grado y periodo escolar, es decir el
conocimiento relacionado con los contenidos de esa gua, que l debe apropiar y usar de
manera edificadora
Conceptos previos
Se relacionan los temas o conceptos bsicos que se supone el estudiante debe haber
apropiado cognitiva y operativamente antes de incursionar en el nuevo conocimiento
temtico20.
Estructura temtica
Se relacionan los contenidos generales y subtemas que abarcar la gua o periodo
acadmico, estableciendo de entrada su vnculo con el contexto. A partir de estos tpicos
se indicarn las estrategias didcticas y pedaggicas (por ejemplo los proyectos de aula e
interdisciplinares) que se utilizarn para su articulacin.
Metas/ logros formativos21
Los estndares se alcanzan a travs de metas de comprensin. Estas ltimas se refieren
especficamente a los logros bsicos de comprensin respecto al estndar(es) que rige u
orienta la gua, que a juicio del docente el estudiante debe alcanzar en ese periodo del ao
escolar. La planeacin no debe reducirse a la formulacin de logros acadmicos puesto
20
En realidad muchos estudiantes no llegan al nuevo tema de clase con la estructura de conocimientos previos que precisa la interpretacin de nuevo conocimiento. Esta es una de las razones por las cuales el Taller Comprensivo edificador que incluye esta Gua involucra preguntas y actividades preconceptuales. De ese modo se genera oportunidades y capacidades para fortalecer tal esquema (ms dbil en unos estudiantes que en otros), y en consecuencia, la apropiacin del nuevo o prximo conocimiento. 21
En el currculo convencional (desintegrado del contexto, sustentado en contenidos programticos y en gran medida acrtico) se parte primordialmente de objetivos, los cuales se alcanzan a travs de actividades.
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que la funcin del docente es formar integralmente. Es, pues, necesario, o formular un
logro formativo (que incluya el reto acadmico y actitudinal que se espera alcance el
estudiante), o por separado, logros acadmicos (cognitivo operativos, en lo posible no ms
de dos) y un logro valrico-actitudinal (de resorte edificador).
Segn lo decida la institucin, se formulan en infinitivo o en primera persona del singular.
Cada meta o logro debe involucrar al menos un verbo de comprensin, no de informacin;
que asegure el procesamiento, apropiacin cognitiva, operativa y edificante del
conocimiento a travs de actividades, experiencias y operaciones mentales complejas.
Desempeos
Las metas se alcanzan a travs de desempeos de comprensin. Aqu se formulan las
demostraciones que debe realizar el estudiante para alcanzar las metas de comprensin.
Unos desempeos o demostraciones sern cognitivo- operativos y otros edificadores (si se
prefiere, valrico actitudinales). Un desempeo puede ser al tiempo cognitivo, operativo y
actitudinal, es decir en una misma demostracin puede haber presencia de otros niveles
de desempeo.
Se formulan en primera o tercera persona, segn lo decida la institucin. Lo cual supone
que el estudiante debe conocer este enunciado con antelacin y autoevaluar su alcance.
Se redactan en orden de complejidad: el segundo constituye una demostracin ms
compleja que el anterior. Se propone que el ltimo desempeo corresponda a un reto
edificador en virtud del cual se vivencie el conocimiento, usndolo con sentido social,
solidario. Justamente los procesos que propone la Gua formativa sirven la finalidad de
desarrollar y potenciar estos desempeos, actuaciones o demostraciones de comprensin
edificadora.
Enfoques pedaggicos
Si es posible se relacionan los enfoques que rigen su planeacin, su metodologa,
recursos, evaluacin, estrategias. La pedagoga comprensivo edificadora y la enseanza
para la comprensin, entre otras pedagogas humanizantes e interestructurantes,
fundamentan las guas formativas.
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Metodologa / Taller comprensivo edificador
En este aparte se relacionan algunas de las estrategias y acciones que se genere en y
desde el aula para realizar las actuaciones que permitirn demostrar el alcance de los
logros de comprensin esperados. El Taller comprensivo edificador constituye un
esquema dirigido a la obtencin de tales propsitos: aporta tanto en los procesos de
comprensin cognoscitiva (cognitiva y operativa) y comprensin afectivo edificante, segn
se describe y fundamenta arriba. Aqu se ampla algunos de estos escenarios.
a) evidencias de manejo de preconceptos y posibilidad de adelantarse al tema o unidad.
Se requiere relacionar algunas actividades para recrear o ejercitar al estudiante en los
prerrequisitos o preconceptos que debe manejar para entrar al nuevo tema o nuevo
aspecto de un tema o unidad22. Se sugiere colocar actividades o ejercicios terico-prctico
y actitudinales, donde argumenten, interpreten, relacionen, es decir que usen diversas
operaciones mentales.
Tambin se sugiere colocar en este punto actividades para que el estudiante se adelante,
consulte en equipo y por s mismo sobre el nuevo tema.
b) evidencia de capacidad de apropiacin/ representacin. Como se sabe, no hay
conocimiento si no hay organizacin y procesamiento de la informacin, todo lo cual
permite representarse el conocimiento (Arboleda, 2000). Si no hay representacin
cognitiva del contenido temtico/problemtico, no hay conocimiento.
Aqu es importante realizar ejercicios de simplificacin/complejizacin de informacin, tales
como los siguientes: representarse en un grfico (esquema, cuadro, matriz, organizador
grfico, cualquiera que sea) la informacin importante del tema o unidad, y explicarlo;
formular las ideas ms importantes y explicarlas; realizar ejercicios de entendimiento;
realizar actividades y ejercicios de argumentacin, ejemplificacin, anlisis, explicaciones,
razonamientos, etc.
c) evidencia de metarrepresentacin, es decir de aplicacin y uso del conocimiento,
correlacin, articulacin e integracin del conocimiento a travs de actividades terico-
prcticas. 22
No es extrao que algunos de estos conocimientos previos sean desconocidos u olvidados por el estudiante, por lo que el profesor ha de generar oportunidades para que este los conozca, intentando que sea por sus propios medios o a travs de otros estudiantes
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Aqu es importante realizar actividades de contraejemplificacin sustentada, analoga
(establecer comparaciones, semejanzas, diferencias, causas, consecuencias,
equivalencias, igualdades, desigualdades, oposiciones), glosarios analticos,
contrafcticos, metatextos, ejercicios creativos, diseo y resolucin/prevencin de
problemas. En estos ejercicios, como en los siguientes, siempre se vinculan los procesos
de representacin y metapresentacin.
d) Actividades edificadoras, es decir ejercicios y actividades en las cuales aplique el
conocimiento, viva experiencias de uso del mismo con sentido edificador, reflexionando
sobre el proceso, encontrndole utilidad para su vida y el entorno. Aqu puede hacer
comparaciones con su vida personal o social; identificar debilidades o fortalezas propias o
del entorno y representarlas, interpretarlas o explicarlas a la luz del conocimiento
relacionado con el tema; hacer dramatizaciones, reflexiones, un foro sobre la utilidad de
este, participacin en actividades constructivas, edificantes.
Cronograma de actividades
Se organiza por semanas 1 y 2; 3 y 4; 5 y 6, etctera; haciendo visible la integracin de
contenidos y saberes.
Recursos
Se relaciona algunos de los materiales y recursos didcticos, logsticos, humanos que se
utilizarn a lo largo de toda experiencia de aprendizaje y formacin).
Evaluacin
Se relacionan las estrategias y actividades a travs de las cuales estudiantes, docentes y
otros miembros de la comunidad examinarn desempeos frente a los criterios y logros
comprensivo edificadores fijados. Es preciso tener claridad acerca del sentido edificante
de la evaluacin, para no confundir el acto de calificar con el de evaluar. La calificacin es
un proceso de medicin basado en la informacin que se tenga en relacin con un
desempeo. La evaluacin se refiere al examen y valoracin del desempeo, as como a
la generacin de oportunidades de mejoramiento de este, y al control de los compromisos
de avance (Arboleda, 2011).
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La evaluacin del desempeo escolar debera estar orientada por el sistema institucional
de evaluacin, que exprese la poltica evaluativa en la que se ha de sustentar tal proceso,
a la luz de criterios formativo- edificadores. En esta direccin la evaluacin del desempeo
del estudiante debe constituir un ejercicio formativo que promueva el desarrollo integral del
sujeto y no solo la dimensin acadmico-cognoscitiva23. De este modo debe contar con
criterios acadmicos y edificadores.
Los desempeos relacionados con criterios acadmicos tienen que ver con las
actuaciones de los sujetos frente a pruebas orales y escritas, trabajos, talleres,
exposiciones, indagaciones, entre otras que estudiantes y profesores acuerden24. A su
vez, los criterios actitudinales y edificadores hacen referencia al acuerdo acerca de valores
y actitudes que los miembros de la comunidad desarrollen durante el proceso y tiempo de
formacin establecido. Entre estos se encuentra la atencin, la disposicin y motivacin
intrnseca, la vivenciacin de valores institucionales. Es deseable tambin promover la
participacin proactiva de estudiantes y otros agentes de la comunidad para incidir en sus
realidades personales y contextuales, en general, en los escenarios en los cuales han de
intervenir como agentes protagonistas de construccin de mundos mejores y ms dignos
para s mismos y el entorno.
Referencias
Se relacionan la gua, artculos y libros consultados (digitales y en fsico, con su respectiva
fuente), as como otros materiales y referencias.
Anexos. Si lo estima conveniente el docente puede aqu relacionar otros talleres, lecturas,
material complementario, teora e instrumentos aplicados para la recoleccin y
procesamiento de informacin.
23
De acuerdo, con Tourin (2015), hay una tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de informacin cultural de rea: la identificacin del conocimiento de las reas culturales con el conocimiento de la educacin fomenta una situacin pedaggica insostenible. 24
En la evaluacin lineal (no formativa) se hace nfasis en el desempeo acadmico del estudiante, soslayando casi siempre los de orden actitudinal y edificador, y suele reducir el proceso al mecanismo examen-calificacin, o sumatoria de notas cognoscitivo operativas (apropiacin y uso del conocimiento).
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Publicado en la Revista Boletn Virtual Redipe, No. 4-1, Enero de 2015, ISBN ISSN 2256 1536
A modo de conclusin
El currculo deviene mundo de la vida. En la actualidad el currculo debe estar integrado y
articulado al contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan
de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones del entorno,
respondiendo a sus necesidades y oportunidades de transformacin, modificacin y
desarrollo social. De este modo es preciso hablar, ms que de contenidos programticos,
de contenidos problemticos; si se prefiere, de un currculo problemtico edificador.
A este respecto la pedagoga comprensivo edificadora aporta en la construccin de un
currculo edificador que oriente en los planes de clase y en general en los procesos de
construccin y fortalecimiento curricular y educativo. Este constructo cuenta con
dispositivos tericos y metodolgicos para potenciar desde la relacin currculo contexto/
sujeto la formacin del individuo como persona digna, finalidad ltima del acto de educar, y
para alcanzar los propsitos fijados en los proyectos educativos institucionales. A lo largo
del artculo se han puesto de presente algunos de los dispositivos curriculares,
evaluativos, didcticos, conceptuales, metodolgicos, afectivos, operativos, entre otros,
capitales para la construccin de un currculo contextualizado, a travs del cual los
estudiantes, en interaccin con otros miembros de la comunidad, fortalezcan sus
esquemas cognitivos, operativos y valrico actitudinales relevantes para la apropiacin,
aplicacin y uso reflexivo y edificador del conocimiento.
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Publicado en la Revista Boletn Virtual Redipe, No. 4-1, Enero de 2015, ISBN ISSN 2256 1536
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