anàlisi de la violència escolar a través de la investigació happy 12
Post on 29-Jan-2017
222 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Anàlisi de la violència escolar a
través de la investigació
Happy 12-16 i proposta d’un nou
videojoc, City Life
Júlia Cardona Colom
Treball de Final de Màster
Màster en Psicopedagogia
Dirigit per: Gemma Filella
Curs 2014-2015
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
2
Agraïments
Per a la realització d’aquest treball he tingut la sort de poder treballar colze a colze
amb un grup de persones que m’han facilitat la construcció d’aquest treball, m’han
donat eines de recerca i de reflexió que m’han ajudat en aquest procés
d’ensenyament-aprenentatge.
Primerament, vull agrair a la Mar el seu suport, ajuda i amistat durant aquest mesos
intensos de creació del treball. Sense ella hauria estat molt més difícil i costós.
Per una altra banda, també vull agrair a la Pili la seva constant supervisió i guiatge, el
qual li ha representat una gran feina afegida a la qual ja té però que sempre ha
afrontat amb entusiasme i bon humor.
I, finalment, a la Gemma per permetre’m formar part d’aquest grup de recerca i ajudar-
me en el procés.
Moltes gràcies a totes, sense vosaltres aquest treball no hauria estat possible.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
3
ÍNDEX
1. Introducció ............................................................................................................................... 5
2. Marc Teòric ............................................................................................................................. 7
2.1. Recull de notícies diàries sobre bullying ..................................................................... 7
2.2. Educació Emocional per a la prevenció de la violència .......................................... 10
2.2.1 Estat de la qüestió .................................................................................................. 11
2.2.2 Components de l’emoció ....................................................................................... 12
2.2.3 Funcions de les emocions ..................................................................................... 13
2.2.4 Classificació de les emocions ............................................................................... 13
2.2.5 Competències emocionals .................................................................................... 14
2.2.6 La intel·ligència emocional i el sistema educatiu ............................................... 15
2.2.7 Elements d’innovació de la intel·ligència emocional en el sistema educatiu 17
2.2.8 Investigacions actuals sobre competències emocionals en adolescents ...... 18
2.3. La violència escolar ...................................................................................................... 20
2.3.1 La prevenció de la violència escolar a Espanya (primària, secundària i
terciària) ............................................................................................................................. 22
2.3.1.1. Banc de recursos del professorat per a la prevenció del Bullying .............. 38
2.3.2 La prevenció de la violència escolar a Europa .................................................. 39
2.3.2.1 Unió Europea ....................................................................................................... 40
2.3.2.2 Actuacions concretes .......................................................................................... 43
3. Formulació d’una hipòtesi ................................................................................................... 49
4. Proposta de recerca ............................................................................................................ 49
4.1. Disseny de la recerca.................................................................................................. 52
5. Conclusions i reflexió crítica ............................................................................................... 54
6. Referències bibliogràfiques ................................................................................................ 60
7. Annexos ................................................................................................................................. 68
7.1. Annex 1: Classificació dels models d’intervenció de l’estat espanyol segons els
tres nivells de prevenció. ..................................................................................................... 68
7.2. Annex 2: Mapa resum de les accions a Europa ...................................................... 73
7.3. Annex 3: Situacions problemàtiques de City Life .................................................... 74
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
4
7.3.1. Espera a la consulta del metge ........................................................................... 74
7.3.2. Col·lapse a la consulta del metge ....................................................................... 75
7.3.3. Espera sorollosa a la consulta del metge .......................................................... 76
7.3.4. Comanda equivocada al restaurant .................................................................... 77
7.3.5. Petit accident al bar ............................................................................................... 78
7.3.6. Enganxada inesperada al bar .............................................................................. 79
7.3.7. Obligacions de tenir mascota .............................................................................. 80
7.3.8. El balcó torna a estar brut .................................................................................... 81
7.3.9. Obres al carrer ....................................................................................................... 83
7.3.10. El ciclista enfeinat ................................................................................................ 84
7.3.11. Conflicte a la peixateria ...................................................................................... 85
7.3.12. Llista de la compra .............................................................................................. 86
7.3.13. Conflicte amb el personal del supermercat ..................................................... 88
7.3.14. A la caixa del supermercat ................................................................................ 90
7.3.15. Polls ....................................................................................................................... 91
7.3.16. Baralla al parc ...................................................................................................... 93
7.3.17. Conflicte amb la brossa ...................................................................................... 95
7.3.18. A l’hora d’esmorzar ............................................................................................. 96
7.3.19. La dona de la neteja ........................................................................................... 98
7.3.20. Conflicte amb el veí ............................................................................................ 99
7.4. Annex 4: Estratègies de resolució de conflictes .................................................... 102
7.5. Annex 5: Descripció del videojoc Happy 12-16 ..................................................... 104
7.6. Annex 6: Proposta didàctica d’una sessió Happy 12-16 ...................................... 113
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
5
1. Introducció
“Anàlisi de la violència escolar a través de la investigació Happy 12-16 i proposta d’un
nou videojoc, City Life” és el treball de final de màster amb el qual pretenc treballar i
abordar el tema de la prevenció de la violència escolar.
Aquest treball parteix d'un projecte d'investigació real i actual, el qual es basa en el
“Disseny, intervenció i avaluació del software Happy 12-16 per a la millora de la
regulació emocional i resolució assertiva de conflictes en adolescents”. Aquest projecte
està essent dirigit per la doctora Gemma Filella, en el marc del Grup de Recerca
interuniversitari en Orientació Psicopedagògica (GROP) dins de la línia de recerca de
l'educació emocional.
El software Happy 12-16 consisteix en un videojoc creat per als alumnes d'educació
secundària, el qual treballa la resolució de conflictes entre iguals que es poden donar
al pati de l'institut o a casa amb els germans. Aquest videojoc és la continuació de
Happy 8-12, creat pel mateix grup de recerca, el qual anava centrat als alumnes
d'educació primària.
Happy 12-16 presenta vint-i-cinc situacions conflictives que els joves es poden trobar
en el seu dia a dia. Quinze d'elles succeeixen en el pati de l'escola i deu a casa entre
germans. Davant d’aquestes situacions els alumnes poden entrenar el procés de
regulació emocional descrit en la imatge 1.
Imatge 1. Procés de regulació emocional.
Aquestes situacions conflictives permeten evidenciar que totes les emocions són
legítimes i normals, però que és important saber-les regular per poder conviure amb
elles.
Per a la resolució dels conflictes es va repetint una mateixa seqüència d’accions i
reflexions que afavoreixen l’assoliment d’aquestes estratègies i la seva integració en la
manera d'actuar i de resoldre conflictes en la vida real.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
6
Així doncs, podem dir que aquest projecte entrena la regulació emocional, com a
mesura clau per a la millora de la convivència i la prevenció de la violència. Això
comporta que tot el videojoc estigui fonamentat en unes bases teòriques científiques i
contrastades (Filella, 2014; Bisquerra, 2007; Ortega, 2012). Aquest marc teòric ha
portat a què aquest videojoc permeti treballar la part cognitiva de les habilitats socials
de l’alumnat.
Actualment, el projecte està en la fase d'implementació i d’avaluació. Aquest fet indica
que les bases del videojoc ja han estat clarament establertes i desenvolupades i que el
disseny del joc ja ha estat creat, com es pot observar en el seu trailer, disponible a la
següent pàgina web: https://www.youtube.com/watch?v=8mwVbAs0J3c (Kaneda
(2014) Trailer Happy 12 - 16) Tot això ha deixat pas al pilotatge del joc en grups
control i experimentals que permetran corroborar les funcions del videojoc i detectar
els punts forts, però que al mateix temps permetran conèixer els punts febles i aplicar
les variacions pertinents.
El fet de participar i col·laborar en un projecte real i actual és una gran sort, ja que
d'aquesta manera no només puc conèixer com es desenvolupa una investigació, sinó
que també puc viure-ho i participar de manera activa i pràctica en aquest procés. Per
exemple, en la participació activa en el pretest, a través de l’ús d’eines de recull de
dades en les observacions a l’hora d’esbarjo i en la reflexió de les diferents variables
implicades.
Aquest tema l’he elegit perquè penso que pot ser una gran experiència treballar sobre
un projecte real que s’està duent a terme actualment. Això em mostra que la temàtica
està a l’ordre del dia i que tracta una problemàtica que preocupa a la població docent i
als governs.
Un altre aspecte rellevant d’aquesta temàtica és la franja d’edat a qui està dirigit el
programa, adolescents de 12 a 16 anys. Aquesta etapa representa un moment de
canvis, en què les persones poden no tenir clar per on tirar, on arriben els límits... I la
manera en com visquin aquest moment de transició pot afectar a com seran d’adults.
Per aquest motiu, és de vital importància treballar la resolució de conflictes en
aquestes edats.
Davant d’aquesta situació el principal objectiu que em plantejo és el de participar de
manera activa en el desenvolupament de la investigació Happy 12-16 (a través
d’observacions de pati, d’observacions de la posada a la pràctica de Happy 12-16 i del
coneixement del funcionament d’aquesta investigació) per tal de conèixer de primera
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
7
CATALÀ CASTELLÀ ANGLÈS TOTAL
Series1 5 15 193 213
nº
de
no
tíci
es
Notícies sobre Violència Escolar
mà com és desenvolupa i generar-me una idea d’allò que implica i requereix un procés
d’investigació. Per tal d’involucrar-me en aquest procés també em plantejo l’objectiu de
cercar marc teòric relacionat a la temàtica i fer un recull de notícies sobre bullying per
tal de conèixer l’actualitat sobre aquesta temàtica i analitzar algun punt on es faci
visible una necessitat d’actuació. Arran d’aquesta d’anàlisi generar un disseny de
recerca. En aquest cas, es presentarà d’una proposta de ramificació del projecte
d’investigació original però centrada en les famílies, ja que no s’ha treballat gaire amb
els pares, els quals d’una manera directa també tenen un paper important en la
prevenció del bullying.
2. Marc Teòric
En els següents apartats exposarem els continguts teòrics d’aquesta investigació, els
quals estan relacionats amb l’educació emocional, la violència escolar i la seva
prevenció tant a Espanya com a Europa.
2.1. Recull de notícies diàries sobre bullying
L’assetjament escolar és una problemàtica que es manifesta a diari als centres
escolars. Tot i que els alumnes són conscients de la seva presència, passa molt sovint
oculta als ulls dels adults. Per aquest motiu, és difícil de detectar i difícil d’eradicar.
Actualment, aquest és un fenomen d’actualitat, ja que sovint sobre apareixen notícies
relacionades amb la violència escolar i el bullying als mitjans de comunicació i a les
xarxes socials. Per aquest motiu i per tal de conèixer el ressò i la seva presència en
els mitjans de comunicació d’arreu del món, hem realitzat una recopilació de notícies,
durant un mes, en català, castellà i anglès a través de l’eina Alerta de Google.
Com es pot observar al gràfic 1, hem
recollit 213 notícies de diferents
indrets del món entre els quals es
troben Espanya, Catalunya, Estats
Units, Irlanda, etc. La majoria de les
notícies recollides, són en anglès
(193), tot i que també n’hem trobat
en català (5) i en castellà (15).
Gràfic 1. Notícies sobre violència escolar en funció de la llengua.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
8
Per tal d’organitzar aquest gran nombre de notícies, vàrem decidir classificar-les en
funció de la temàtica obtenint així cinc categories (gràfic 2):
Gràfic 2. Notícies sobre violència escolar en funció de la temàtica
Situacions de bullying. En aquest apartat es recullen totes les notícies que fan
referència a situacions o experiències viscudes de bullying, explicades la gran
majoria per les pròpies víctimes o per persones pròximes a elles. En la majoria
d’elles, es parla de la víctima i de com percep aquesta l’assetjament. Així com,
de la situació que va generar aquest assetjament i de les seves conseqüències.
Dos dels exemples de les notícies recollides són “Niños contra niños” i “Bullied
girl, 11, 'brain-damaged and likely to go blind' after classmate threw a ball at her
face”. En la primera notícia s’exposa que els casos d'assetjament escolar
creixen, destrossen infàncies i famílies i alguns, com el cas de Carla Díaz, de 14
anys, acaben en suïcidi. D’acord amb el cas de Carla Díaz, un jutge de Gijón
acaba de condemnar per assetjament a dues de les seves companyes revifant
un debat que reneix contínuament. Mentre que en la segona es comenta el cas
d’una nena d’onze anys dels Estats Units (Texas), que patia bullying, el qual li ha
provocat greus danys físics, que poden acabar deixant-la cega. Els pares de la
nena exposen que havien presentat diferents queixes a l’escola denunciant que
la seva filla estava patint assetjament, però l’escola no va prendre cap acció per
abordar-ho.
Estudis sobre bullying. Algunes de les notícies recollides parlen d’estudis
realitzats sobre la prevalença del bullying en algunes zones o sobre les
Situacionsbullying
EstudisPrevenció iintervenció
Legislació Difusió
CATALÀ 1 0 3 0 1
CASTELLÀ 4 0 6 0 5
ANGLÈS 80 14 57 13 29
TOTAL 85 14 66 13 35
nº
de
no
tíci
es
Notícies
Notícies sobre Violència Escolar
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
9
conseqüències que es desencadenen arran d’aquest fenomen. Entre aquestes
hem trobat notícies com “Study: Bullying victims nine times more likely to suffer
from depression” i “1 in 7 children admits to online bullying –new survey”.
La primera és un estudi que parla sobre el fet que les persones que són o han
estat víctimes de bullying tenen 9 vegades més possibilitats de sofrir depressió.
Mentre que la segona tracta sobre un nou estudi realitzat per Action for Children
que afirma que al voltant del 60% de la gent jove ha dit que ha fet bullying a
altres a través d’Internet per tal d’encaixar i ser acceptat en un grup social. Així
com, el 40% de 2.000 infants d’entre 8 i 17 anys, diuen que ho van fer per així
evitar ser ells els assetjats.
Prevenció i intervenció del bullying. Aquest apartat fa referència a les
associacions, les campanyes i les accions que es promouen per tal de prevenir i
tractar el fenomen de la violència escolar. Així doncs, les notícies d’aquest
apartat presenten i/o defineixen diferents propostes i iniciatives que actualment
s’estan promovent per tal de fer front a l’assetjament escolar, entre les quals
trobem moltes notícies relacionades directament amb els centres educatius, ja
sigui per la promoció de tallers i xerrades per pares, docents i alumnes com per
l’aplicació directa de programes específics.
Una de les notícies recollides és “Tutoria entre iguals: la lluita contra el bullying”.
Aquesta notícia tracta sobre el programa “Tutoria entre iguals” que va ser tractat
el 5 de febrer a la cadena SER. Aquest programa pretén crear un clima de
tolerància zero i fer que la pressió del grup vagi contra l’assetjador a través d’un
procés de sensibilització.
Un altre exemple és la notícia “Allie Hinga: Neosho students spread kindness
around town as part of education challenge”, la qual exposa que diferents
escoles d’educació primària participen al repte de la setmana de la bondat, una
acció organitzada per prevenir el bullying. Al llarg d’aquesta setmana els
alumnes i els docents penjaven notes quan veien actes de bondat i els alumnes
rebien llistes sobre coses que havien de fer, com per exemple donar gràcies a la
cuinera pel dinar, fer un dibuix pel director… Un conjunt d’accions realitzades
amb la finalitat de crear un millor clima de convivència i confiança.
Legislació. Aquestes notícies recullen diferents normatives que promouen i
exigeixen tractar i prevenir el bullying des de les escoles, al mateix temps que el
seu acompliment.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
10
Entre aquestes trobem “Speed limit, bullying, tax cuts, mental health and beer on
legislative agenda this week”, publicada el passat 1 de febrer i la qual explica
que l’agenda legislativa de Montana aquesta setmana parlarà sobre diferents
problemàtiques, entre elles el bullying. Es prohibirà el bullying dels estudiants a
les escoles i per fomentar-ho es requerirà que les escoles adoptin polítiques per
prevenir-ho.
Una altra d’elles és “Anti-Bullying Laws in California and Tennessee Could Be the
Start of a New Trend” la qual comenta que a California i a Tennesse s’ha creat
una llei per fomentar i promoure la creació de polítiques d’antibullying a les
empreses privades. Hi ha estudis que mostren que el bullying en els llocs de
treball també és un fet molt present.
Difusió del bullying. La divulgació sobre la concepció, les causes, les
conseqüències, la promoció de la sensibilització, els subjectes que intervenen,
etc. en el bullying a través de campanyes publicitàries, blogs, llibres i
documentals és el que es troba en aquesta secció.
Entre aquestes trobem “Rojo o por qué el bullying no es divertido”, la qual fa
referència al nou títol del conte de l'editorial Tramuntana. Aquest tracta de
recordar un problema greu que algunes persones pateixen, la intimidació. Aquest
aborda com o allò que sembla al principi una broma sense importància pot
tornar-se com una bola de neu que cada vegada va a més sense saber com
aturar-la.
I “Extension News: Bullying in schools”, en la qual es parla sobre el fet que el
bullying pot ser present en els diferents centres escolars i a diferents nivells. A
més a més, exposa el fet que els docents són més conscients d’aquesta
problemàtica i que existeixen programes que pretenen prevenir i lidiar amb el
bullying. No obstant això, exposa que és impossible que tots els centres estiguin
100% lliures d’assetjament escolar o que els docents un cop són coneixedors
d’aquesta situació siguin capaços d’arreglar-la.
2.2. Educació Emocional per a la prevenció de la violència
“La intel·ligència emocional és molt important per a la nostra vida i la manera com
puguem aconseguir una major empatia, saber controlar i entendre els nostres
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
11
sentiments i augmentar la nostra capacitat per resoldre els problemes ens donarà una
millor qualitat de vida” (Ortiz, 2007).
Reconèixer, controlar i saber gestionar les emocions és el que fa que les persones
siguin capaces de relacionar-se de manera efectiva amb els demés donat que són
capaces d’identificar el problema i cercar, entre moltes, la solució més adient al
conflicte generat. Per aquest motiu, com bé diu Bisquerra (2011) l’educació emocional
és l’element clau que contribueix a prevenir la violència donat que a través de les
competències emocionals (consciència emocional, regulació emocional, autonomia
personal, competència social i competència per a la vida i el benestar) es pretén que
cada individu sigui capaç d’afrontar els reptes i les adversitats de la vida quotidiana de
manera efectiva tot cercant el benestar.
2.2.1 Estat de la qüestió
Les emocions formen part del nostre dia a dia i de cada acció que realitzem, però cada
autor les concep i les interpreta de manera diferent depenent de la teoria que adopta.
Les principals teories són:
Teories de tendència fisiològica: Darwin (2009) analitza les emocions com la
vergonya, la modèstia, l’ira, la tristesa, la frustració, el plaer, la por, la pena, la
resignació, el menyspreu i l’ansietat. Les emocions han estat un mecanisme útil
per a la supervivència en el passat, ja que funcionen com a mecanismes de
reflex que desencadenen una acció. No obstant això, al llarg del temps han anat
perdent la seva funció originària.
Teories conductuals: Watson (1994) estudia la conducta emocional manifesta i
les seves causes externes. Defineix l’emoció com un “patró de reacció hereditari
que implica canvis profunds del mecanisme corporal en la seva totalitat, però en
particular dels sistemes visceral i glandular”.
Teories cognitives: Les teories cognitives de l’emoció postulen una sèrie de
processos cognitius (valoració, interpretació, afrontament, objectius, control
percebut, expectatives) que se situen entre la situació de l’estímul i la resposta
emocional. És a dir, l’activitat cognitiva determina la qualitat emocional.
Segons la teoria cognitivo-motivacional-relacional de Lazarus (1991), les
emocions es consideren com una resposta a la valoració que realitza el subjecte
davant d’una situació concreta, i això implica processos motivacionals, cognitius i
relacionals (Lazarus, 1991). Aquesta teoria presenta cinc principis bàsics:
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
12
Principi de sistema. Els processos emotius impliquen moltes variables:
antecedents, processos mediadors i respostes o resultats. Una sola
variable no explica una emoció.
Principi de procés-estructura. Les emocions presenten dos principis que es
relacionen entre ells. Per una banda, el principi de procés (flux i canvi), el
qual exposa que les emociones canvien i varien al llarg del temps. Per una
altra banda, el principi d’estructura (estabilitat), el qual es produeix en el
cas d’existir relacions estables entre la persona i l’ambient.
Principi de desenvolupament. Les variables biològiques i sociològiques que
determinen les emocions es desenvolupen i canvien al llarg del cicle vital.
Per tant, els processos emocionals no coincideixen en les diferents etapes
de la vida.
Principi d’especificitat. No hi ha emoció, sinó emocions que cal distingir
entre aquelles que són positives i aquelles que són negatives. El procés
emocional que es produeix és diferent en cadascuna d’elles (alegria,
tristesa, ira…).
Principi de significació relacional. Cada emoció es defineix per un significat
relacional exclusiu, que constitueix la clau del procés emocional. Aquest
significat s’expressa en un conjunt de “temes relacionats centrals” per a
cada emoció concreta, que resumeixen els beneficis i els danys presentats
en cada relació individu-entorn. El significat emocional de la relació
persona-ambient es realitza mitjançant un procés de valoració.
2.2.2 Components de l’emoció
Els components de l’emoció poden ser:
Neurofisiològic. Respostes involuntàries: taquicàrdia, rubor, sudoració,
sequedat de la boca, neurotransmissors, secrecions hormonals, respiració,
pressió sanguínia…
Conductuals. Expressions facials (on es combinen tres músculs), to de veu,
volum, ritme, moviment del cos… aquestes conductes es poden dissimular.
Cognitiu. Vivència subjectiva, la qual coincideix amb allò que s’anomena
sentiment. Permet etiquetar una emoció en funció del domini del llenguatge.
Únicament es pot conèixer a través de l’autoanàlisi.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
13
2.2.3 Funcions de les emocions
Les emocions i els seus components desenvolupen diferents funcions i, tot i que no
existeix un consens entre els investigadors per concretar-les de forma unànime, es
realitzarà una recopilació d’aquelles que considerem inqüestionables, com són la
funció d’adaptació i supervivència, motivació i dinamització, informació, socialització i
el seu paper funcional.
Per a Darwin i els seus seguidors, l’emoció tenia la funció d’adaptació i supervivència.
Gràcies a les emociones es produeix una activació que ens proporciona l’energia
necessària per respondre ràpidament a un estímul que atempta contra el nostre
benestar físic o psicològic.
Sobretot ens agradaria fer referència a la funció social de les emocions, la qual permet
revelar als altres com ens sentim. A més a més, serveix per influir sobre els demés,
per exemple condicionant la interacció i la comunicació relacional i organitzant la
conducta de les persones que ens envolten. Això es deu al fet que l’expressió
emocional d’una persona pot provocar reaccions conductuals específiques en l’altre.
Els sociòlegs han posat èmfasi en la funció social de la comunicació interpersonal,
mentre que els antropòlegs i els etòlegs, han observat la manifestació de les emocions
en diferents races i cultures, al mateix temps que han comprovat les formes similars de
comunicació i expressió emocional (Rosselló, 1996).
2.2.4 Classificació de les emocions
Un aspecte a considerar en l’estudi de les emocions és com classificar-les. Molts
autors han portat a terme diverses temptatives empíriques per aconseguir un acord
unànime. Cada un dels investigadors proposa la seva pròpia tipologia, tot i que tots
coincideixen en el fet que les emociones poden situar-se en els
extrems d’un continu, com per exemple: agradables i
desagradables, positives i negatives, plaer i desplaer.
S’han identificat més de 500 paraules que descriuen emocions.
No obstant això, la majoria es podrien agrupar en famílies
d’emocions (clusters) que són conjunts d’emocions d’una
mateixa especificitat. Per exemple, dins de la família de la ira
s’inclou la ràbia, la còlera, la indignació, l’odi, la fúria, etc. Així
doncs, cada família pot considerar-se com una emoció bàsica. Imatge 2. Emocions positives
inegatives (Bisquerra, 2000)
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
14
2.2.5 Competències emocionals
“El concepte de competència està en revisió a causa de la seva complexitat. Hi ha
diverses categories de competències: tècniques, professionals, participatives,
personals, bàsiques, claus, genèriques, transferibles, emocionals, socioemocionals,
etc.” (Bisquerra i Pérez, 2007)
En les dues últimes dècades, s’ha produït un creixent interès per conceptualitzar el
terme competència. Aquest fet respon a un intent d’afrontar el risc de desacords
afavorits per la polisèmia del concepte tal com ens advertia Prieto (1997) quan
distingia sis acceptacions diferents del concepte, les quals eren autoritat, capacitació,
competició, qualificació, incumbència i suficiència.
Segons Le Boterf (2001), “la competència és un saber actuar vàlid. Saber mobilitzar,
saber combinar, saber transferir recursos-coneixements, capacitats…-individuals i de
xarxa en una situació professional complexa i amb vistes a una finalitat”. A aquesta
definició, afegiríem, a part d’una situació professional complexa, una situació personal
complexa o senzilla, ja que la competència emocional és transferible i aplicable a tots
els àmbits i circumstàncies de l’ésser humà.
De totes maneres, hi ha evidència del fet que els coneixements acadèmics s’aprenen
millor si l’alumnat està motivat, controla els seus impulsos, té iniciativa, es
responsable, etc. És a dir, si té competències emocionals. En conseqüència, els
processos d’educació i formació han de tenir present el desenvolupament d’aquestes
competències integrant-les al currículum. No es tracta d’una juxtaposició entre els
continguts acadèmics i les competències de desenvolupament sociopersonal, sinó
d’una integració d’ambdues dimensions.
Des de 1997 el GROP (Grup de Recerca
en Orientació Psicopedagògica) treballa
l’educació emocional, tant en investigació
com en docència, amb el propòsit de
contribuir al desenvolupament de les
competències emocionals, les quals
poden agrupar-se en cinc blocs (Imatge
3).
Així, segons Bisquerra i Pérez (2007) les competències emocionals serien les
següents:
Imatge 3. Classificació de les competències
emocionals (Bisquerra i Pérez, 2007).
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
15
Consciència emocional: capacitat per prendre consciència de les pròpies
emociones i de les emocions dels altres. També incloent l’habilitat per captar el
clima emocional d’un context determinat.
Regulació emocional: capacitat per manejar les emocions de forma
apropiada. Suposa prendre consciència de la relació entre emoció, cognició i
conducta; tenir bones estratègies d’afrontament, capacitat per autogenerar-se
emocions positives.
Autonomia emocional: l’autonomia emocional es pot entendre com un
concepte ampli que inclou un conjunt de característiques i elements relacionats
amb l’autogestió personal, entre les quals es troben l’autoestima, l’actitud
positiva en la vida, responsabilitat, capacitat per analitzar críticament les
normes socials, l’autoeficàcia emocional i la capacitat per cercar ajuda i
recursos.
Competència social: és la capacitat per mantenir bones relacions amb altres
persones. Això implica dominar habilitats socials, capacitat de comunicació
efectiva, respecte, actituds prosocials, assertivitat…
Competència per a la vida i el benestar: capacitat per adoptar
comportaments apropiats i responsables per afrontar satisfactòriament els
reptes diaris de la vida, ja siguin privats, professionals o socials.
En els últims anys s’han publicat significatius estudis sobre l’educació emocional en
l’àmbit educatiu, com els Denham (1999), Sroufe (2000), Slater i Lewis (2002) i Shaffer
(2004). En aquests estudis es posa de relleu que a mesura que els infants i els joves
van adquirint competències emocionals s’observa en el seu comportament, les
conseqüències positives de la competència emocional en la regulació emocional,
benestar subjectiu i resiliència.
Les aplicacions pràctiques a l’educació són un tema actual d’investigació i difusió. El
repte que es planteja és com incidirà a l’educació per a la ciutadania i a l’aprenentatge
relacionat amb aprendre a ser i conviure en el segle XXI manifestat per l’Informe
Delors de la UNESCO.
2.2.6 La intel·ligència emocional i el sistema educatiu
Seguint l’exposició de Bisquerra (2000), els antecedents de la intel·ligència emocional
i, per tant, de l’educació emocional, s’han de cercar en les obres que tracten sobre
intel·ligència emocional i l’emoció. Aquests són els dos components bàsics de la
intel·ligència emocional, que s’estan emprant com a descriptors a partir de la segona
meitat de la dècada dels noranta.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
16
Segons Goleman (1999), la intel·ligència emocional consisteix a conèixer les pròpies
emocions; manejar les emocions; motivar-se a un mateix; reconèixer les emocions
dels demés i establir relacions
Per això, el QE (quocient emocional) pot substituir en el futur el QI (quocient
intel·lectual). El QI no és un bon predictor de l’èxit en la vida; el 80% depèn d’altres
causes, moltes d’elles de caire emocional. Ni el QI ni el rendiment acadèmic són bons
predictors de la productivitat en el treball (Goleman, 1999). Les persones amb èxit es
diferencien per les seves habilitats per dominar la frustració, per controlar les
emociones i per interactuar amb altres persones. Aquestes habilitats són presents des
de la infància. La intel·ligència emocional és independent de la intel·ligència
acadèmica, i la correlació entre QI i benestar emocional és baixa o nul·la.
Tal i com afirma Bisquerra (2000), la intel·ligència emocional és una metahabilitat, que
determina en quina mesura podem emprar correctament altres habilitats que posseïm,
inclosa la intel·ligència.
La intel·ligència emocional és una de les habilitats de la vida que hauríem d’ensenyar
en el sistema educatiu, donat que les competències emocionals es poden aprendre.
Avui en dia, es prepara als joves perquè sàpiguen moltes coses i perquè puguin ser
professors, però no tots ho seran. En canvi, no es prepara per a la vida, tot i que tots
han de viure en una societat en què trobem conflictes (interpersonals, familiars,
econòmics, de salut…).
La intel·ligència emocional és una de les facetes de la intel·ligència emocional que
inclou el lideratge, la resolució de conflictes i l’anàlisi social. L’anàlisi social consisteix a
observar als altres i a saber com relacionar-nos amb els altres de manera productiva.
Una altra manera d’expressar la intel·ligència interpersonal és posant èmfasi a les
habilitats de comprensió dels demés: què els motiva, com treballen, com treballar amb
ells de manera cooperativa… Per una altra banda, la intel·ligència intrapersonal fa
referència a la capacitat de formar-se un model precís d’un mateix i utilitzar-lo de forma
adequada per interactuar efectivament al llarg de la vida. Ambdues intel·ligències
conformen la intel·ligència personal, la qual hauria de tenir un lloc preferent en els
centres educatius. Aquest tipus d’intel·ligència és la que intervé en les decisions
essencials de la vida com són: escollir una professió, elegir amb qui compartir la vida,
on viure…
Les característiques de la nostra societat actual han estat revisades en alguns estudis
(Imbernón, 1999) i, en funció d’elles, plantegen la necessitat que l’escola deixi de tenir
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
17
com a únic objectiu la transmissió de coneixements, i que es comenci a considerar
l’educació de la persona, tant del seu costat individual com del social.
Froufe i Colom (1999) afirmen que el treball d’una competència emocional oportuna
contribueix a potenciar la intel·ligència, entesa en un sentit ampli. Per aquesta raó, si
considerem a les persones com una totalitat, podem comprovar que no podem separar
el sentir del pensar, perquè els pensaments depenen dels sentiments i dels significats
personals dels afectats.
És possible que sense emoció, la nostra espècie no hagués sobreviscut. Emoció,
raonament, memòria, coneixement, reaccions viscerals i cultura componen la unitat
que caracteritza a l’ésser humà (Acarín, Asensio i Romero,2006).
2.2.7 Elements d’innovació de la intel·ligència emocional en el sistema
educatiu
En el següent apartat presentem els elements d’innovació respecte el concepte
d’intel·ligència emocional, emocions i competència emocional com un factor bàsic per
a la prevenció del desenvolupament personal i social. El desenvolupament de les
competències emocionals, considerades com a competències bàsiques per a la vida,
desemboca a l’educació emocional.
Entre elles trobem les denominades tres erres (Reading, Ritting, Ritmetic): llegir,
escriure i càlcul. Però també s’han d’incloure un conjunt ampli d’altres competències,
entre les quals trobem les socials i les emocionals. Aquestes últimes no tenen tradició
en el currículum ordinari, potser per la dificultat d’avaluar-les, fet que encara és un
tema pendent (Alfaro, 2001). Però el fet que no formin part de les avaluacions escolars
ordinàries, no ha de suposar que no siguin desenvolupades al llarg de l’educació
formal.
Diverses propostes de sistematització de les competències emocionals s’han elaborat
amb la intenció de descriure aquest constructe. Entre les aportacions més recents
trobem les presentades a continuació:
Ser conscient dels sentiments: capacitat per percebre amb precisió els propis
sentiments i etiquetar-los.
Domini dels sentiments: capacitat per a regular els propis sentiments.
Tenir en compte la perspectiva: capacitat per percebre amb precisió el punt de
vista dels altres.
Anàlisi de normes socials: capacitat per avaluar críticament els missatges
socials, relatius a les normes socials i als comportaments personals.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
18
Sentit constructiu del jo: sentir-se optimista per afrontar els reptes diaris.
Responsabilitat: intenció d’implicar-se en comportaments segurs, saludables i
ètics.
Cura: intenció de ser bo, just, caritatiu i compassiu.
Respecte pels altres: intenció d’acceptar i apreciar les diferències individuals.
Identificació de problemes: capacitat per identificar situacions que requereixen
una solució o decisió i avaluar riscos, barreres i recursos.
Fixar objectius adaptatius: capacitat per fixar metes positives i realistes.
Solució de problemes: capacitat per desenvolupar solucions positives i
adequades als problemes.
Comunicació receptiva: capacitat per atendre als demés.
Comunicació expressiva: capacitat per iniciar i mantenir converses, expressar
els propis pensaments i sentiments amb claredat.
Cooperació: capacitat per esperar el torn i compartir de grup.
Negociació: capacitat per dir “no” clarament i mantenir-lo per tal d’evitar
situacions a les quals una persona pot veure’s pressionat.
Cercar ajuda: capacitat per identificar la necessitat i l’ajuda, i per accedir als
recursos apropiats disponibles.
2.2.8 Investigacions actuals sobre competències emocionals en
adolescents
Existeixen nombrosos estudis que senyalen la utilitat potencial de la intel·ligència
emocional en el context acadèmic (Lopes y Salovey,2004).
L’educació emocional és una part fonamental de la formació integral de la personalitat,
de la formació per adquirir una maduresa personal. Per això, s’hauria de prestar més
atenció a la formació de tots els professionals que treballen amb persones i, per
suposat, hauria d’ocupar un lloc important en la formació dels educadors.
Ara bé, com podem ajudar als infants i adolescents a comprendre’s, conèixer-se a ells
mateixos i a comprendre què passa? Com ajudar-los a que puguin dominar les seves
emocions i la seva vida? Com ajudar-los a ser ells mateixos i feliços? És molt
important la formació dels docents, ja que poden influir positivament en els infants,
adolescents i joves, per tal d’ajudar-los a ser ells mateixos, a créixer i a desplegar
totes les seves potencialitats (Fernández, 2013).
Fernández comenta “és important ajudar a construir una imatge realista d’un mateix.
És fonamental veure a la persona en allò que és, no insistir en el negatiu, en el
semblar, ni en l’èxit social, i ajudar als infants i adolescents a sentir-se percebuts en
positiu, perquè això augmenta la seva confiança i els dinamitza”.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
19
És per això que són necessàries tres grans condicions per establir relacions personals
satisfactòries: seguretat emocional, recolzament social i intimitat corporal (Rodríguez,
2003).
S’ha reconegut la importància que té el ser una persona emocionalment intel·ligent per
respondre millor a certes situacions de la vida. Els resultats obtinguts en els estudis
revisats mostren la correlació positiva significativa entre intel·ligència emocional,
benestar psicològic i estabilitat emocional. Tal i com afirma Fernández-Berrocal i
Extremera (2002), la intel·ligència emocional té un efecte directe en l’ajustament
psicològic. D’aquesta manera, un desenvolupament adequat de la intel·ligència
emocional pot garantir una existència més lliure d’alteracions de tipus psicològic i un
major benestar a les persones. Segons aquests autors, algunes investigacions revelen
que les persones amb una major intel·ligència emocional es caracteritzen per
experimentar menys estats psicològics de naturalesa negativa (depressió, ansietat) i
per adaptar-se millor al medi (benestar personal).
L’escola es converteix en un ambient en el qual apareixen nombroses demandes per a
la competència social (López, 2006). La regulació emocional de les emocions per
facilitar el pensament, la concentració, el control del comportament impulsiu, l’actuació
acadèmica efectiva sota situacions d’estrés i un desenvolupament de la motivació
intrínseca són facetes requerides a l’hora de realitzar un treball adequat dins de
l’escola.
Per una altra banda, també existeix una opinió oposada a treballar la intel·ligència
emocional en una etapa de crisi com és l’adolescència. Per exemple a Christoff et al.
(1985) expressen que l’adolescència és un període crític per a la manifestació i el
desenvolupament de la intel·ligència emocional i de les habilitats socials. Per una
banda, perquè els adolescents han deixat enrere les formes de socialització
generalitzada de la infantesa per relacionar-se. A més, la comprensió de tot el que fa
referència al món social es torna molt més complexa, ja que durant l’adolescència
s’abandona el seguiment passiu de les normes social a favor d’un comportament més
crític i desafiant de les normes que enfronten. Per una altra banda, tenen una major
pressió per part dels pares i docents, ja que s’espera que tinguin comportaments més
elaborats. Entre tots els problemes més comuns en aquesta etapa, aquests autors
destaquen l’absència d’assertivitat, les dificultats a l’hora de resoldre problemes i
l’ansietat de relacionar-se amb companys del sexe oposat.
Arran d’aquesta percepció, cal destacar que des de que la intel·ligència emocional va
ser desenvolupada teòricament el 1900 per Salovey i Mayer, les revisions sobre
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
20
aquest camp han posat de manifest que la capacitat per percebre, comprendre i
regular els nostres estats emocionals són predictors significatius d’un millor
funcionament interpersonal i psicològic (Fernández-Berrocal i Extremera, 2002).
En qualsevol cas, la investigació suggereix que sense un pla explícit d’intervenció en
educació emocional, sembla que els efectes de l’escola sobre el desenvolupament de
variables socioafectives com, per exemple, l’autoestima són pràcticament nuls (Murillo
i Hernández, 2011).
De la mateixa manera que la intel·ligència emocional dels individus sembla contribuir a
la millora del seu benestar i de la seva salut mental (Martins et al. 2010), resulta
verosímil que el nivell mitjà d’intel·ligència emocional d’un país pot estar associat,
almenys parcialment, amb el benestar o la felicitat manifestada pels seus ciutadans.
Sota aquesta hipòtesi, aquells països que promouen l’educació emocional podrien
estar generant un efecte dominó sobre els nivells de motivació, autocontrol, benestar i
felicitat de la ciutadania?
Implementar un programa d’educació emocional a adolescents prenent consciència del
seu estat de regulació emocional (pre i post al programa implementat) té un suport
ideològic, el de millorar la manera de veure el món, només així podrem canviar allò
que desitgem. Els adolescents d’avui són l’esperança més directa del demà.
2.3. La violència escolar
Els centres escolars acullen a diari en el seu dia a dia una gran varietat de
desavinences entre els diferents membres de la comunitat educativa, desavinences
que poden alterar el bon clima i dificultar la convivència del centre. Segons Córdoba,
Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón et al. (2010), la convivència escolar es veu
alterada per quatre raons:
Conflictes. Aquests fan referència a la confrontació entre dues persones perquè
les percepcions, els interessos, les idees o les necessitats són incompatibles. La
gran majoria d’ells són per discussions i/o malentesos entre alumnes o entre
alumnes i professors. D’altra banda, cal destacar que és molt important tenir en
compte el tipus de relació entre les dues persones confrontades, donat que
aquesta influeix en la resolució del conflicte.
Disruptivitat. El comportament de l’alumne que va dirigit a trencar o a impedir el
procés d’ensenyament – aprenentatge. Davant d’aquest, depèn del propi docent
que augmenti o disminueixi el problema.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
21
Indisciplina. Aquesta fa referència als comportaments de falta de respecte i de
falta d’obediència dels alumnes quan s’oposen a complir les normes establertes
ja sigui dins l’aula o en el centre. Aquest comportament indisciplinat pot
ocasionar-se per característiques i/o circumstàncies individuals de l’alumne o bé
per la dinàmica de les relacions i actituds de tots els membres de la comunitat
educativa.
Violència escolar. Olweus (1983), citat en Collell i Escudé (2007), defineix la
violència escolar com una “conducta de persecució física i/o psicològica que
realitza un alumne contra un altre, al que escull com a víctima de repetits atacs.
Aquesta acció, negativa i intencionada, situa a la víctima en una posició de la
qual difícilment pot escapar pels seus propis medis. La continuïtat d’aquestes
relacions provoca en les víctimes efectes clarament negatius: descens de
l’autoestima, estats d’ansietat i inclús quadres depressius, els quals dificulten la
integració en el medi escolar i el desenvolupament normal dels aprenentatges”.
Mentre que Córdoba, Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón (2010)
conceben la violència escolar o el maltractament entre iguals com un fenomen
prolongat i reiterat que succeeix a causa d’un desequilibri de poder en les
relacions interpersonals que es donen en un grup de persones que conviuen a
diari. A més, afirmen que agressor i víctima acostumen a pertànyer al mateix
grup social i la intenció de l’agressor, és de fer mal o de reafirmar el seu poder
en el grup. Tanmateix puntualitzen que actualment, l’agressor pot emprar les
noves tecnologies per establir l’assetjament cap a la víctima.
D’aquesta manera, la violència escolar fa referència a situacions reiterades, que
poden perdurar mesos o anys, en què un o més alumnes persegueixen i/o
intimiden de manera intencionada a un altre alumne del mateix grup social
mitjançant les xarxes socials (cyberbullying) i/o la confrontació cara a cara a
través d’insults, amenaces, empentes, etc. o bé d’un conjunt de persones per tal
de desvalorar la imatge de la víctima i provocar l’aïllament social d’aquesta.
En tota situació de violència escolar intervenen tres subjectes: la víctima,
l’agressor i els observadors. La víctima és la persona que pateix les agressions.
L’agressor, és qui les promou amb la intenció de causar danys. I els observadors
són els companys que observen sense intervenir o s’afegeixen a les agressions i
magnifiquen el problema.
D’altra banda, Córdoba, Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón et al. (2010)
comenten que aquest fenomen social també genera conseqüències com
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
22
desajustaments de la personalitat, tendència a una conducta antisocial, fracàs
acadèmic, inseguretat, soledat i recorre a una conducta violenta i esporàdica
entre d’altres riscos psicològics.
2.3.1 La prevenció de la violència escolar a Espanya (primària, secundària i terciària)
A Espanya, segons Serrate (2007), l’estudi del bullying es considera que va començar
entre els anys 1989 i 1992 quan Rosario Ortega realitza un estudi anomenat “Equipo
de Sevilla”, amb el qual analitza cinc centres educatius de Sevilla per tal d’obtenir
informació sobre la situació escolar en relació a la violència escolar i al bullying.
Més endavant, entre el 1995 i el 1998, Ortega porta a terme “El Proyecto Sevilla
Anti-Violencia Escolar” (SAVE). Projecte que va més enllà que l’anterior, ja que no es
queda en un estudi de la situació, sinó que també desenvolupa mesures d’intervenció,
tals com:
Programes de treball
Programes de treball en grup cooperatiu
Programa de gestió democràtica de la convivència
Programa d’educació d’emocions, sentiments i actituds
Posteriorment, entre el 1997 i el 2001, es desenvolupa el “Proyecto Andalucía Anti-
Violencia Escolar” (ANDAVE). Projecte desenvolupat de nou per l’equip d’Ortega,
però aquest cop amb la col·laboració de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía. D’aquesta manera, aquest projecte va ser el primer pla regional que va
donar resposta a aquesta problemàtica treballant des de mesures més globals, tot fent
referència a:
La millora de la convivència escolar a través d’una gestió democràtica a partir
del consens i de l’elaboració de normes clares.
El treball cooperatiu.
L’educació de sentiments, valors i actituds per tal de promoure millores en les
relacions interpersonals.
Des d’aleshores, la societat i l’Estat han pres consciència d’aquest nou problema
social i han decidit fer front a aquest fenomen, la violència escolar, elaborant i aplicant
models de prevenció i intervenció en diferents àmbits en forma de: normativa, de plans
que promouen l’organització del centre i el treball comunitari, d’intervencions
curriculars i de plans de prevenció i tractament individualitzat dels alumnes.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
23
A l’annex 1, presentem la classificació dels models de prevenció i intervenció de l’estat
espanyol segons els tres nivells de prevenció (primària, secundària i terciària) de la
violència escolar descrits per Collell i Escudé (2007).
Com es pot observar, és un quadre resum de les diferents intervencions de prevenció
de la violència escolar, que més endavant s’acabaran de desenvolupar, organitzades
segons els tipus de prevenció que representen. No obstant això, aquest gràfic també
ens mostra que els límits entre un tipus de prevenció i un altre no sempre són clars,
sinó que de vegades depenent de l’ús que se’n faci de la proposta d’intervenció pot
tenir cabuda en més d’un d’aquests agrupaments.
Per tal de sistematitzar aquesta classificació, s’ha optat per tenir en compte la funció
inicial i originaria de cada proposta d’intervenció (programes, guies, unitats
didàctiques, plans, projectes, ...), entenent que més tard cada professional pot fer
l’adequació i adaptació necessària per aplicar-ho al seu context i a les seves
necessitats.
Prevenció Primària
Imatge 4. Eixos del Pla Integral de Convivència per als centres (Collel i Escudé, 2007).
La prevenció primària fa referència a les diferents accions que pretenen millorar la
convivència i el clima del centre per tal d’evitar l’aparició de la conflictivitat i de la
violència escolar. En aquesta prevenció es poden distingir tres eixos principals, els
quals es poden observar en la imatge 4 (Collel i Escudé, 2007).
D’aquesta manera la prevenció primària inclou accions com la presa de consciència i
el posicionament del centre educatiu en vers aquesta problemàtica, donar estratègies
als docents per treballar la gestió de les emocions i dels conflictes, l’avaluació del
clima de l’aula i del centre, la gestió democràtica dins del centre, integrar en el
currículum i en el funcionament del centre diferents projectes i metodologies que
promoguin el bon clima i la resolució pacífica dels conflictes, etc.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
24
D’acord amb aquesta definició, a Espanya trobem les següents propostes
d’intervenció:
Normativa. L’Estat espanyol ha decidit fer front a aquesta problemàtica a través
d’accions molt concretes: l’elaboració, l’aprovació i la promoció de normativa a
nivell nacional. Mitjançant aquestes actuacions, l’Estat pretén establir un seguit
de protocols que desencadenin de manera directa o indirecta la prevenció del
bullying als centres escolars.
D’acord amb l’esmentat, el 1990 sorgeix la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’Octubre,
d’ordenació general del sistema educatiu. Aquesta llei resulta la primera presa de
conscienciació per part de l’Estat respecte al problema de la violència escolar ja
que a l’article 2, s’estableixen els principis i propòsits de l’activitat educativa entre
els quals inclou “el foment de valors morals, d’hàbits de comportament
democràtic i les habilitats i tècniques en la prevenció de conflictes i en la
resolució pacífica dels mateixos” i “el rebuig a tot tipus de discriminació” (Serrate,
2007).
Però la normativa més rellevant dels últims anys i que vertaderament fa
referència a la prevenció de la violència escolar a través de la implantació d’una
mesura concreta, és el Reial Decret 732/1995, de 5 de maig, pel que
s’estableixen els drets i deures dels alumnes i les normes de convivència en els
centres. Aquest decret dóna lloc a la creació de Comissions de Convivència en
cada centre escolar, les quals acullen i representen a tots els membres de la
comunitat educativa: professorat, alumnat i famílies. Les funcions principals de la
comissió són les de resoldre i intervenir en els conflictes plantejats i canalitzar les
iniciatives de tots els sectors de la comunitat educativa per a millorar la
convivència, el respecte mutu i la tolerància al centre.
Posteriorment, la Llei orgànica d’educació 2/2006, de 3 de maig, d’educació,
també parla sobre el Pla de Convivència als articles 121-124. Exactament
aquests articles exposen que el Pla de Convivència s’ha d’incloure en el Projecte
Educatiu de Centre i dins de la programació general anual. Així com s’ha de
recollir i deixar constància en aquests, en relació al Pla, totes les activitats que es
promoguin amb la finalitat de fomentar un bon clima de convivència dins del
centre escolar, la concreció dels drets i deures dels/les alumnes i les mesures
correctores en el cas de l’incompliment de les normes establertes.
Un altre fet que es recull en aquests articles, és que a l’hora de portar a terme el
Pla al centre escolar, aquest ha de tenir en compte la situació i les condicions
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
25
personals dels/les alumnes i la realització d’actuacions per resoldre els conflictes
d’una manera pacífica.
El Reial decret 275/2007, de 23 de febrer, pel qual es crea l’Observatori Estatal
de la Convivència Escolar, és una de les altres mesures concretes que l’Estat
configura per tal de pervenir i fer front a la violència escolar existent en els
centres escolars d’Espanya. Amb aquest decret, l’Estat dóna lloc a la creació
d’un òrgan col·legiat de l’Administració General de l’Estat al qual corresponen les
funcions d’assessorar sobre situacions relatives a l’aprenentatge de la
convivència escolar, elaborar informes i estudis, fer un diagnòstic pel que fa a la
convivència escolar i proposar mesures i actuacions que ajudin a elaborar
polítiques estatals que millorin la convivència escolar.
La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat
educativa també acull en el seu interior consideracions a tenir en compte per a
prevenir i fer front a la violència escolar. En aquest cas, recull en forma de
disposició addicional que en el currículum de les diferents etapes de l’educació
bàsica s’ha de tenir en consideració l’aprenentatge de la prevenció i la resolució
pacífica dels conflictes en tots els àmbits de la vida personal, familiar i social, i de
valors que sustenten la democràcia i els drets humans.
El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), Ortega (1997). Aquest
projecte no només és un treball d'investigació del problema dels maltractaments
entre escolars d'Educació Primària i Secundària, sinó que també és una
proposta de treball educatiu de caràcter preventiu per tal de millorar el clima de
les relacions.
El Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDAVE), Ortega (1997).
Aquest projecte va ser desenvolupat pel grup d'investigació d'Ortega amb la
col·laboració de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Els dos
objectius principals foren: sensibilitzar, informar i formar els agents educatius per
a la prevenció de la violència a través de l'educació en convivència, i establir
processos d'atenció directa i indirecta als escolars afectats i implicats en
problemes de violència escolar.
Es va dissenyar i implementar en 5 línies de treball: investigació, sensibilització
social, formació d'agents educatius, producció de materials didàctics i atenció
directa a escolars.
El Programa Educativo de prevención de malos tratos entre compañeros y
compañeras, Ortega (1998). Aquest programa se centra exclusivament en la
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
26
prevenció del maltractament entre iguals. Tot i això, s'emmarca en un context
més ampli que té com a finalitat l'educació en valors democràtics, de convivència
pacífica i la promoció de la tolerància i l'educació per a la pau.
A més, parla sobre com prevenir la violència escolar a través: d'un projecte
educatiu per millorar la convivència i prevenir la violència, la formació del
professorat, l'educació de la convivència, la comprensió i valoració dels drets
humans, el treball coeducatiu, l'educació familiar...
Programa Educativo y Preventivo Convivir es Vivir, Carbonell (1999). Aquest
programa es desenvolupà a la Comunitat de Madrid amb la finalitat d’exercir una
coordinació entre els diferents recursos institucionals orientats a prevenir la
violència i millorar la convivència en els centres. El programa sobretot actua com
a marc de suport pels centres educatius, el qual té la funció d’ajudar en aspectes
de gestió, recursos i ajuda en la posada en funcionament i avaluació d’un pla
intern d’actuació per a la prevenció de la violència i per millorar la convivència.
El Proyecto de Enseñanza de las Habilidades de la Interacción Social
(PEHIS), Monjas (1999). És un programa que promou l'ensenyament de les
habilitats socials a través de dos contextos, el centre escolar i la llar familiar, i de
les persones més pròximes i significatives de l’entorn social dels nens/es i els
joves (docent, família i companys). Està dissenyat per a la seva utilització tant en
les aules d’Educació Infantil com en les de Primària i les de Secundària.
El programa comprèn trenta habilitats agrupades en sis àrees. La seva aplicació
és dur a terme la utilització d’un paquet d’entrenament que acull una gran
varietat de tècniques i una estructura seqüencial a seguir (instrucció verbal,
diàleg i discussió, modelatge, pràctica, feedback, reforç i tasques per a casa).
El Plan PREVI: Prevención de la violencia y promoción de la convivencia
escolar (PREVI), de la Comunitat Valenciana. Aquest pla va estar creat, a
principis del 2000, amb la finalitat de donar resposta a les necessitats de la
comunitat educativa, per aquest motiu les seves iniciatives estan dissenyades
per atendre a problemes concrets. El pla està conformat per tres tipus de
mesures preventives segons a qui van dirigides: al sistema educatiu, a la
població de risc i a tota la societat. A més, preveu el treball directe amb docents.
Mediació, Ortega i del Rey (1998). Consisteix a formar un grup de persones de
la comunitat educativa per tal que puguin exercir com a mediadors en diferents
conflictes que es puguin donar en els centres educatius. Es pretén que davant
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
27
d’un conflicte, agressor i agredit, acudeixin a una tercera persona (alumne/a
mediador) per arribar a un acord. (Avilés, 2002)
Programa Tutoria entre Iguals (TEI), González (2003). Aquest programa va
ser creat per Andrés González Bellido, coordinador del grup d’investigació de
l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de Barcelona.
La tutoria entre iguals està dissenyada per ser una mesura preventiva contra la
violència i l'assetjament escolar a l'ensenyament secundari, on els alumnes de 3r
de la ESO seran nomenats, de forma voluntària, tutors dels alumnes de 1r de la
ESO. L'autorització i l’assignació de tutor, és decisió de l’equip docent del nivell
de 3r de la ESO d’acord amb les característiques dels alumnes de tercer i els
informes dels alumnes de primer. Durant les primeres setmanes de l’inici del
curs, els alumnes tutors reben una formació específica, per part del coordinador
del programa, sobre les característiques generals de la tutoria i la relació que té
aquesta amb la convivència i l'assetjament escolar.
Posteriorment, es realitza la presentació de tutors i tutoritzats durant una classe
de tutoria de 1r de la ESO i des d’aleshores es convoquen reunions de tutoria
entre iguals una vegada al mes o trimestre i es troben en els espais durant el
temps no lectiu (entrades, sortides, canvis de classe, pati, etc.).
El tutor de 3r, és un referent per als alumnes de 1r, que afavoreix l’autoestima i
disminueix la inseguretat d’aquests, els ajuda a integrar-se al nou ambient,
compensen el desequilibri de poder i de forces pròpies de la violència i de
l’assetjament des d’una perspectiva preventiva i dissuasiva, etc.
Aquest programa, té un caràcter institucional perquè no tracta un conjunt
d'accions aïllades realitzades pels alumnes, sinó que implica la creació d'una
cultura general de no-violència que afecta i que requereix de la participació de
tota la comunitat educativa.
El Programa d’Assertivitat i Habilitats Socials (PAHS), Monjas (2004).
Aquest programa pretén ensenyar habilitats socials de relació a nens/es
d’Educació Infantil i Primària i a adolescents de Secundària. Concretament, el
Programa PAHS, se centra en cinc àrees específiques (comunicació, assertivitat,
emocions i interaccions socials positives i difícils) que es treballen per mitjà de
deu habilitats socials. Així com, la seva aplicació es du a terme a partir d’una
sèrie de fitxes de treball i altres recursos.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
28
Guia per a alumnes: El maltrato entre escolares. Guía para jóvenes, del
Defensor del Menor de la Comunitat de Madrid (2005). La guia del Defensor
del Menor de la Comunitat de Madrid pretén conscienciar als joves de la
problemàtica actual de la violència escolar.
Aquesta en un inici presenta un seguit d’històries sobre nois i noies que pateixen
bullying, a través de les quals permeten als joves situar-se i adonar-se de les
situacions diàries que per a aquests no són tan greus i que poden desencadenar
aquest fenomen. Tot seguit, es descriu què és el maltractament entre companys i
situacions en què es fa visible el bullying. També, es recullen les actuacions que
com a víctima s’han de realitzar per a fer front a l’assetjament experimentat
(demanar ajuda, comentar-ho a un adult, trucar al Defensor del Menor, ...) i les
actuacions que cal realitzar com a assetjador per tal de fer front i finalitzar amb
l’agressió. Finalment, es descriuen un seguit d’estratègies que permeten ajudar
als joves a no fomentar l’aparició d’aquest fenomen.
Guia per a famílies: El maltractament entre alumnes (BULLYING), Collell i
Escudé (2005). Aquesta guia per una banda dóna informació sobre què és el
maltractament entre iguals, els tipus de maltractaments que hi ha i el motiu pel
qual els nens i nenes poden maltractar a companys o bé ser víctimes de bullying.
Per una altra banda, els dóna ítems per analitzar si els seus fills són víctimes o
agressors de bullying i els dóna consells sobre allò que han de fer i allò que no
han de fer.
Plans de Convivència, Generalitat de Catalunya (2006). Com s’ha comentat
anteriorment, la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig, d’Educació estipula
l’obligatorietat de definir un Pla de Convivència en tots els centres educatius.
Aquest pla és un instrument que acull un conjunt d’accions, d’intervencions i de
recursos encaminats a la millora de la convivència i a la fomentació de la gestió
positiva dels conflictes en un centre escolar.
Les actuacions del pla de convivència es realitzen en funció dels:
Àmbits d’actuació. En el pla de convivència s’inclouen els tres àmbits:
l’aula, el centre i l’entorn, a fi i efecte d’afavorir la transferència de valors,
creences, aprenentatges, hàbits... entre aquests.
Nivells d’actuació. El pla acull tres nivells concrets d’actuació, els quals
són: valors i actituds, resolució de conflictes i marc organitzatiu.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
29
Arran d’aquesta normativa les diferents comunitats autònomes han hagut de
promoure diferents decrets i recursos per tal d’ajudar als centres en la creació
del seu pla de convivència específic i particular.
El pla de convivència a Catalunya
Catalunya, en concret, se centra en fomentar un caràcter educatiu en el
tractament dels conflictes i en la correcció de les conductes inadequades. Aquest
tret s’extreu del Decret 279/2006, de 4 de juliol, que tracta de la regulació de la
convivència en els centres educatius no universitaris de Catalunya. Aquest
decret incorpora la mediació escolar als centres amb l’objectiu d’emprar-la com
“un procés educatiu per resoldre determinats conflictes de convivència", i la dota
de rang normatiu.
Però és amb el Decret 143/2007, de 26 de juny, d’ordenació de l’ensenyament
d’educació secundària obligatòria, quan es parla de la necessitat que cada
centre estableixi uns principis per a l’elaboració d’un Pla de Convivència i del seu
tractament transversal pel que fa a les diverses matèries curriculars a través dels
objectius de l’educació per a la ciutadania. Aquest decret, també exigeix que el
pla de convivència es trobi configurat per tres objectius primordials: formar per a
la convivència, prevenir les conductes problemàtiques i intervenir en els
conflictes.
Així com també recull el fet que l’aprenentatge de la convivència és un element
fonamental del procés educatiu i per aquest motiu, el Pla de Convivència s’ha de
recollir de manera explícita al Projecte Educatiu de centre.
Altrament aquest decret, manifesta que s’ha de promoure el respecte al principi
de no discriminació i acceptar l’acció tutorial com una nova estratègia de
prevenció.
D’altra banda, hi ha la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, on s’exposa a
l’article 30 que tots els membres de la comunitat escolar tenen el dret a conviure
en un clima escolar favorable i el deure a promoure’l amb les seves actituds i
conductes en els diferents àmbits i situacions que es duen a terme en els
centres. Tanmateix, aquesta llei d’educació també exigeix als centres,
l’establiment de mesures que promoguin la convivència, la mediació com a
estratègia per a la resolució pacífica dels conflictes i fórmules a través de les
quals les famílies es comprometin a cooperar de manera efectiva en l’orientació i
en la promoció d’actituds i conductes adequades en els alumnes en el centre.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
30
Retornant al tema de la fomentació de la creació dels plans de convivència, la
Generalitat de Catalunya, ha generat el document Projecte de convivència i èxit
educatiu en què es descriu allò que és i allò que s’ha de tenir en compte per a la
seva elaboració. Sobretot se centra en:
- Valors i actituds (coeducació, educació intercultural, educació per la pau,
educació socioemocional, respecte, esforç i responsabilitat, inclusió…).
- Resolució de conflictes (absentisme, conflictes greus i gestió i resolució
positiva dels conflictes).
- Organització de centre (acollida, estructuració, norma, participació…).
A més a més, presenta una guia interactiva que ajuda als centres educatius a:
- Sensibilitzar la comunitat educativa entorn aquesta temàtica.
- Analitzar la situació de partida i ponts forts i febles del centre en relació a
la convivència.
- Elaborar el pla de convivència.
Des del Departament d’Ensenyament, la Generalitat de Catalunya, també posa a
l’abast de la comunitat educativa un seguit de recursos. Recursos que es difonen
a través de la pàgina web de l’XTEC i que es recullen en el següent enllaç:
http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos
Aquests recursos, es troben estructurats mitjançant els tres eixos esmentats
anteriorment (valors i actituds, resolució de conflictes i organització de centre).
Així com, alguns dels materials que es poden trobar són: protocols de prevenció,
detecció i intervenció, protocols d’actuació, projectes educatius, accions
formatives, guies, activitats d’aula, etc.
Programa d’Intel·ligència Emocional per a la Convivència Escolar (PIECE),
Vallés (2006). És un programa destinat als alumnes d’Educació Primària i
d’Educació Secundària Obligatòria amb el qual es pretén millorar la convivència
escolar a través de l’educació emocional. Està configurat per dos parts, uns
continguts d'aprenentatge i una pràctica aplicada, que promouen el
desenvolupament de la intel·ligència emocional dels alumnes en l’àmbit
intrapersonal i interpersonal.
El programa està estructurat en 8, 9 o 10 unitats de treball, segons el nivell
educatiu i abasta les següents dimensions emocionals: coneixement de la pròpia
emocionalitat, expressió i violència emocional, associació pensament-emoció,
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
31
coneixement de l’emocionalitat aliena, gestió intel·ligent de l’emocionalitat i la
família com a base del desenvolupament emocional.
Orientaciones sobre el acoso escolar. Maltrato Cero, Gobierno del
Principado de Astúrias (2006). En aquest pla trobem informació bàsica sobre el
maltractament a l’escola i sobre els diferents subjectes que s’han de prendre en
consideració dins d’aquestes problemàtiques. A més, presenta un seguit
d’objectius i estratègies per tal d’abordar-los. Trobem objectius referents a la
convivència democràtica, als processos d’ensenyament aprenentatge, a mesures
organitzatives del centre, a la col·laboració familiar i a l’entorn sociocomunitari.
També presenta un protocol d’actuació davant de sospites de situacions de
bullying, el qual es divideix en quatre fases:
- Recollida d’informació (inclou models de graelles per recollir la informació).
- Anàlisi de la informació i a les mesures a adoptar.
- Creació d’un registre d’acords sobres les mesures decidides (pla d’actuació).
- Intervenció directa de l’equip d’orientació.
Finalment, presenta un llistat amb diferents webs i contactes que poden ajudar
als centres a afrontar aquestes problemàtiques. Així com també ofereix guies
d’actuació, una focalitzada en l’alumnat, una altra centrada en el professorat i
una altra en la família.
Guia per a alumnes: Alumnado. Lo vas a consentir? del pla Maltrato Cero,
Govern del Principat d’Astúries (2006). Aquesta és una guia bàsicament
informativa. Primerament fa una breu descripció sobre l’assetjament escolar i els
diferents tipus de maltractament que es poden donar (verbal, físic, psicològic i
social). A continuació, presenta les conseqüències que tenen aquestes
situacions de violència per a tots els implicats, és a dir, per a la víctima, per a
l’agressor i per als observadors.
Després, parla sobre els drets que tots tenim i sobre el fet que ningú t’ha
d’insultar, fer mal, aïllar... Per acabar, promou l’acció, que han de dur a terme les
víctimes, els agressors i els observadors.
Guia per a famílies: Lo vas a consentir? Cómo identificar y abordar una
situación de acoso escolar del Pla “Maltrato Cero”, Govern del Principat
d’Asturies (2006). Aquesta guia dóna informació clara i senzilla sobre allò que
es la violència escolar i sobre com poden ajudar als seus fills/es si es troben en
una situació d’aquestes. La guia es divideix en els següents apartats:
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
32
- Què l’assetjament escolar? Aquest apartat parla sobre els diferents tipus de
maltractament que es poden donar (físic, verbal i psicològic i social).
- Quines conseqüències té? Presenta les conseqüències que té el bullying
sobre l’agressor, la víctima i els espectadors.
- Senyals d’alarma. Presenta indicadors que poden mostrar que el fill/a si està
sent víctima o agressor.
- Què podeu fer? Presentar accions que poden prendre tant si el seu fill/a és
víctima, agressor com observador.
Guia per a docents: Lo vas a consentir? Qué puedes hacer como profesor/a
ante un caso de acoso escolar del Pla “Maltrato Cero”, Govern del Principat
d’Astúries (2006). Aquesta guia presenta informació que pretén ajudar als
docents a detectar situacions de violència escolar. Per fer-ho, divideix el
document en els següents apartats:
- Observa si entre els teus alumnes es produeixen aquestes conductes.
Trobem una breu informació sobre: maltractament verbal i físic, intimidació
psicològica i aïllament social.
- On es produeix? Diferencia dos espais: dins del centre escolar i fora
d’aquest.
- Com identificar l’alumnat implicat? En aquest apartat trobem informació
sobre les víctimes, els agressors i els observadors. De tots tres grups es
presenten una sèrie d’indicadors que han de permetre identificar aquests
subjectes.
- Què podeu fer? Presenta un llistat d’accions que els docents haurien de
realitzar per tal de prevenir i afrontar situacions de violència escolar.
Programa de Prevención del Acoso Escolar (PROPAE), Teruel (2007).
Aquest programa es troba al llibre “Estratégias para prevenir el bullying en la
escuelas”, escrit per Jerónima Teruel (2007). Aquest programa pretén donar
estratègies per tal de fomentar un clima d’escola i d’aula més acollidor i
saludable. El programa està conformat per tres fases ben diferenciades.
Primerament, l’entrenament de les habilitats socials, per exemple es parla del
treball d’analitzar situacions en què hauran de comunicar-se amb altra gent i on
és important que siguin competents, tals com: demanar favors, acceptar
crítiques, fer queixes... Aquest treball de les habilitats també intenta fomentar el
treball en equip i l’anàlisi individual sobre els seus punts forts i punts febles en
relació a les habilitats socials.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
33
La segona fase fa referència a la resolució de conflictes a l’aula. Per exemple,
una estratègia que proposa és el role playing. A través d’aquest, els alumnes
poden parlar sobre allò que han sentit, es pot reflexionar sobre les diferents
conductes i arribar a consensos sobre formes de resolució del conflicte.
Finalment, Teruel ens parla del reforç de l’autoestima. L’autora parla sobre la
importància de treballar l’autoestima, l’autoconcepte i l’assertivitat.
Guia per a alumnes: Guía para chicos y chicas sobre el acoso escolar.
Súmate, FETE-UGT i Fundació Telefònica (2007). Aquesta guia forma part
d'un programa de convivència escolar patrocinat per la Fundació Telefònica i
desenvolupat per FETE-UGT i l'Associació Aventura Jove en Acció. Aquesta
tracta la violència escolar i pretén ser una ajuda per identificar-la i orientar als
joves sobre com actuar davant d’aquesta.
Concretament, la guia ofereix:
- informació sobre què és el bullying o l'assetjament escolar.
- exposa cinc mites sobre aquest fenomen que porten a la confusió.
- descriu els perfils de l'agressor, la víctima i l'espectador.
- recull respostes a les preguntes més freqüents sobre l'assetjament escolar i
possibles solucions.
Guia per a docents: Guía para el profesorado sobre acoso escolar:
detección, identificación, intervención y prevención, del Govern de
Canàries (2009). Aquesta guia s’estructura d’acord a 4 apartats:
- Detecció i identificació. En aquest apartat s’exposa la definició de
l’assetjament escolar, els llocs on sol ocorre, quins són els senyals d’alerta
i com reacciona la persona assetjada.
- Intervenció. Aquest apartat presenta un recull de falses creences i
creences adequades, la manera d’actuar del docent en referència als
diferents subjectes implicats en l’assetjament i el procediment a seguir
davant d’aquest tipus de situacions.
- Prevenció en el centre. S’exposen un recull de mesures preventives per tal
de fer front i pal·liar l’assetjament.
- Referències i recursos. Fa referència a diferents recursos que el docent pot
emprar per treballar la violència escolar a l’aula amb els seus alumnes.
Recursos com llibres de lectura, pel·lícules i teatre.
Guia per a famílies: Acoso Escolar. Guía para padres y madres, Merayo
(2013). Aquesta guia pretén informar als pares sobre allò que és l’assetjament
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
34
escolar i sobre com poden actuar davant d’aquesta problemàtica. Per fer-ho els
primers apartats defineixen la violència escolar i identifiquen els tipus de
violència que es poden donar i els subjectes que hi juguen un paper. A
continuació, presenta les conseqüències que tenen situacions d’aquest tipus
sobre la víctima, l’espectador i l’agressor.
A més a més, exposa maneres per fer prevenció positiva i resolució de
conflictes. No només ens parla sobre el punt de vista dels pares i de les mares,
sinó que també parla sobre la funció del professorat, dels alumnes, del centre
educatiu i de l’associació de pares i mares dels alumnes (AMPA). Un altre
apartat molt interessant és aquell que parla sobre els drets i les responsabilitats
dels pares i mares. Finalment, també presenta un petit llistat sobre accions
immediates que poden ser útils.
Guia per a alumnes: Apunts sobre: el bullying, Ajuntament de Sabadell
(2014). És una guia bàsicament informativa configurada per l’Ajuntament de
Sabadell. Primerament fa una breu descripció sobre la violència i els diferents
tipus de violència que es poden donar (emocional, física, psicològica, sexual,
moral i social). A continuació, presenta el concepte de bullying, els motius que
porten a produir-lo i exposa i detalla els diferents subjectes implicats en aquest
fenomen. Tot seguit, parla sobre els diferents tipus d’assetjament que es poden
manifestar en la societat actual (homofòbic, per racisme i xenofòbia i
ciberassetjament). Finalment, recull un seguit de rumors i prejudicis i una fitxa de
recursos amb webs d’interès, recursos educatius, blogs, associacions,
documents, etc.
Guia per a docents: Guía del profesorado tutor ¿Que hacer ante un acoso
de maltrato entre estudiantes?, I.E.S. Mar de Poniente. Aquesta és una guia
que va realitzar l’equip d’assessorament de l’Institut Mar de Poniente, la qual té
un caràcter divulgatiu i informatiu. Concretament, el que es recull en ella és una
breu concepció del bullying, situacions diàries a través de les quals es pot
detectar, indicis que determinen l’existència de bullying en el centre escolar i com
ha d’actuar el docent davant de la sospita d’un cas d’assetjament escolar.
Guia per a famílies: El maltrato entre estudiantes, I.E.S. Mar de Poniente.
Aquesta és una guia que va realitzar l’equip d’assessorament de l’Institut Mar de
Poniente. Aquest document es divideix en 4 apartats:
- Consells per a les famílies preocupades pel maltractament entre iguals o
l’assetjament escolar. Aquest apartat defineix aquests conceptes.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
35
- Indicador que ajuden als pares a reconèixer si els seus fills/es estan sent
maltractats per altres alumnes de l’institut i propostes d’actuació.
- Exposa diferents accions que com a pares haurien de realitzar si se sospita
que el fill/a és violent amb els seus companys.
- S’expliquen diferents accions que els pares poden realitzar i el tipus de
converses que poden tenir amb els seus fills.
Prevenció Secundària
La prevenció secundària fa referència a les diferents intervencions que es realitzen a
nivell d’aula i que van dirigides a detectar possibles situacions de violència escolar i
evitar la seva consolidació. A més, aquestes intervencions solen caracteritzar-se per
ser estratègiques, ja que intenten resoldre la situació de manera efectiva i en un temps
breu i per fomentar la resiliència, donat que promouen la capacitat de superar les
circumstàncies adverses i posar-se en la pell dels demés (Collell i Escudé, 2007).
Tenint en compte aquesta definició, trobem les següents propostes d’intervenció:
Unitat didàctica “Un día más”. Materiales didácticos para la promoción de
la convivencia en los centros educativos, el Defensor del Menor en la
Comunitat de Madrid (1998). Aquesta unitat didàctica pretén sensibilitzar i
conscienciar als alumnes respecte al bullying mitjançant el vídeo “Un días más”.
L’activitat comença amb la visualització del vídeo i amb el posterior debat sobre
aquest i d’aspectes visibles en l’acció del vídeo com són la solidaritat, el “xivato”,
l’autoconfiança, el companyerisme, l’abús, ...
Posteriorment, a través de diferents escenes del vídeo “Un día más” es treballen
les tècniques de resolució de conflictes, l’assertivitat, l’autoestima, el
companyerisme, l’empatia, etc. mitjançant diferents activitats com són les
històries de vida, les sopes de lletres i el role playing.
Unitat didàctica sobre ciberbullying per a alumnes de 1r de la ESO,
Figueredo (2003). Aquesta unitat didàctica té la funció d’informar als alumnes
sobre què és el ciberassetjament, oferir pautes d’actuació davant d’aquest
fenomen, despertar i fomentar la capacitat empàtica i promoure l’ajuda mútua.
Tot això es treballa a través d’un vídeo i de reflexions i activitats relacionades
amb aquest.
Guia per a alumnes: I tu, què hi pots fer?, Collell i Escudé (2005). Aquesta
guia està pensada per treballar amb el grup classe a l’hora de tutoria.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
36
En aquesta guia primerament es parla sobre allò que és el maltractament entre
iguals i sobre els seus drets i deures. Segonament es reflexiona sobre els
diferents rols que trobem en una situació de maltractament (víctima, testimoni i
agressor).
Guia per a alumnes: No t’enredis a la xarxa, Collell i Escudé (2005). Aquesta
guia també està pensada per treballar a l’aula el ciberbullying amb alumnes de
cicle Superior primària i ESO.
Comença parlant sobre allò que és el ciberbullying i els tipus de conductes que hi
van associades. A continuació, es presenten unes activitats per parlar sobre els
xats, el telèfon mòbil, els blogs i la webcam. Totes aquestes temàtiques tenen un
mateix tractament. Primerament, es llegeix una historieta sobre aquella
problemàtica, els alumnes en petit grup han de reflexionar sobre la història i
respondre unes preguntes. Finalment, es parla sobre les coses bones i dolentes
d’aquells elements.
Bully dance, Collell i Escudé (2006). Aquesta és una proposta que pretén ser
un punt de partida per tal d’abordar situacions de maltractament entre alumnes
en un treball de grup classe. Permet reflexionar sobre la importància de tractar-
se d’una manera respectuosa. En aquest cas també es treballa a partir d’un
vídeo (Bully Dance) i reflexionar sobre allò que succeeix i allò que els fa sentir.
Unitat didàctica POSTADA, Collell i Escudé (2007). Posdata es tracta d’una
obra de teatre que posen en escena els propis alumnes per tal de representar
diferents realitats que es generen al voltant d’una situació de violència escolar.
Aquesta programació, tot i estar enfocada per a ser treballada amb els alumnes
també hi dedica una secció al centre escolar i una altra, a les famílies. La
primera part de la unitat didàctica està dedicada a realitzar una sessió formativa i
informativa i sensibilitzadora amb el claustre de professors.
La segona part, està destinada a les accions a desenvolupar amb els alumnes
les quals s’organitzen en activitats prèvies, durant i posteriors a la representació
de l’obra de teatre.
Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica sobre ciberassetjament, Departament
d’Ensenyament. Aquesta proposta didàctica està creada per a l’educació
secundària. Per poder-la realitzar es necessita el vídeo “Stacy’s Story”, la fitxa de
l’alumnat i la guia del professorat.
L’activitat comença amb una part introductòria que vol fomentar la reflexió i el
diàleg a partir d’un seguit de preguntes. A continuació, es divideix la classe en
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
37
grups de 5 i se’ls dóna una “fitxa de l’alumnat”, la qual han d’anar completant
durant i després de la visualització del vídeo. Després, es comenten les
preguntes entre tots.
La següent part de l’activitat consisteix a treballar sobre un cas pràctic, el qual ha
estat seleccionat pel docent d’entre els disponibles a la guia del professorat.
Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en clase el acoso escolar,
Cataldi. Aquesta activitat s’anomena “Yo no me callo”.
L’activitat es comença parlant sobre el bullying i sobre la situació de por en què
pot estar immersa la víctima. Llavors es presenta un cas hipotètic de violència
escolar. L’alumnat s’ha de posar en situació i imaginar-se que és un company
dels personatges de la història. A més, es realitza un visionat del vídeo “Un día
más”. Aquest servirà per realitzar una reflexió final.
Prevenció Terciària
La prevenció terciària treballa per evitar la recurrència i l’estabilització de la conducta
agressiva així com la seva eradicació, per tal de minimitzar les conseqüències. Les
intervencions que promouen la prevenció terciària aporten suport i protecció a les
víctimes i suport i control als agressors.
Algunes mesures que es poden promoure són l’enfocament de no-inculpació, les
entrevistes individuals, la intervenció amb el grup dels alumnes implicats en
l’assetjament escolar, el seguiment dels incidents, etc. (Collell i Escudé, 2007).
Tenint en compte aquesta definició, trobem les següents propostes d’intervenció:
Cercle d’amics, Perske (1988). Aborda el tractament de necessitats
conductuals i emocionals d’alumnes amb dificultats, incloent aquests alumnes
(agressors o agredits) en un grup per tal d’evitar que siguin exclosos.
Mètode Pikas, Pikas (1989). El mètode Pikas pretén canviar els rols i les
relacions socials dins d’un grup, per tal de fomentar el canvi d’actituds i
l’eradicació de maltractaments entre iguals. Es realitzen entrevistes individuals
per tal que els diferents membres del grup puguin reflexionar sobre les seves
actituds i conductes. Aquest mètode també s’ha treballat dins del projecte SAVE.
Mètode de no-inculpació, Maines i Robins (1991). El docent es reuneix amb la
víctima i un grup reduït d’alumnes, entre els quals hi consten l’agressor i alumnes
observadors de la conducta agressiva. Per tal de resoldre el conflicte, s'utilitza un
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
38
enfocament de resolució de problemes mitjançant la realització de set passos
amb els quals es pretén responsabilitzar en comptes de culpar al grup.
Els set passos del procediment són els següents: entrevista amb l’agressor,
reunió amb els alumnes implicats, comunicació al grup dels sentiments de la
víctima, traspàs de la responsabilitat al grup, disseny d’idees i solucions pel grup,
posada en pràctica del pla dissenyat pels alumnes/grup i entrevista de seguiment
amb cada alumne.
Tribunals escolars. Avilés (2002) els descriu com a trobades regulars de la
comunitat escolar per tal de construir i debatre les normes de convivència i el fet
de com abordar l’incompliment de les normes.
Desenvolupament de l’assertivitat per a les víctimes. Consisteix a ajudar a
desenvolupar habilitats socials a aquelles persones que són o han estat víctimes
de bullying. L’objectiu és ajudar a la víctima que estableixi una distància
emocional i afectiva respecte el seu agressor, per tal que pugui arribar a
defensar els seus drets i conviccions (Avilés, 2002).
Desenvolupament de l’empatia per als agressors. Es treballa la sensibilitat
emocional i afectiva d’aquells alumnes que hagin pogut viure en ambients poc
afectius i, fins i tot, agressius (Avilés, 2002).
2.3.1.1. Banc de recursos del professorat per a la prevenció del Bullying
Actualment, també hi ha a l’abast de la comunitat educativa, dels centres escolars i
dels docents una amplia varietat de productes dissenyats amb intenció didàctica per
fer divulgació i prevenció, als tres nivells, del fenomen de la violència escolar en
diferents suports. Alguns d’aquests recursos educatius són:
Educa Barrié. Pàgina web on es recullen recursos per tractar l’assetjament
escolar mitjançant vídeos d’adults recreant situacions de bullying i guies
didàctiques.
Bullying. Maltractament entre alumnes. Pàgina web de Collell i Escudé que
conté informació sobre què és el bullying, conductes que el provoquen, signes
d’alarma, orientacions a pares i algunes línies d’actuació que es poden fer des
de l’escola. També conté una secció de materials i propostes, en la qual es
troben qüestionaris per avaluar les relacions entre iguals, propostes didàctiques,
una webquest per a alumnes de secundària, activitats promogudes per alumnes
de secundària per a prevenir el bullying, còmics i un protocol d’actuació.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
39
Entre pasillos y aulas. Blog de l’orientador de l’IES Mar de Ponient de la Línea
en el qual es recullen, en diferents seccions, un seguit de vídeos, articles, guies i
pàgines d’interès sobre la violència escolar.
Educadiversa.org. Educación en la diversidad y prevención del maltrato en
el aula. Pàgina web que recull una àmplia gamma de materials sobre
l’assetjament escolar entre els quals es troben pàgines webs, llibres, vídeos i
programes d’intervenció.
Consejeria de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Gobierno de
Canarias. Pàgina web del Govern de Canàries destinada a la prevenció i a
l’ajuda contra l’assetjament escolar, la qual té una secció específica destinada a
materials educatius entre els quals hi consten cançons que tracten la violència
escolar, guies dirigides al professorat, llibres i manuals i materials didàctics.
Consejo educativo de Castilla y León. Pàgina web del Consell educatiu de
Castella i Lleó, la qual consta d’una secció de convivència i conflicte. En aquesta
s’hi troben experiències, idees i eines, línies per a la reflexió i projectes sobre el
bullying.
Asociación no al acoso escolar. La pàgina web de l’Associació “No al acoso
escolar” té una secció de recursos per facilitar documentació (articles i llibres),
informes, estudis, enllaços d’interès i vídeos (documentals, cançons i
curtmetratges) que promoguin la sensibilització i a prevenció de la violència
escolar.
2.3.2 La prevenció de la violència escolar a Europa
Igual que a Espanya, a Europa la violència escolar és un fenomen social que ha estat
present al llarg de la història. Però no ha pres rellevància fins a la dècada dels 70,
quan a partir de les investigacions realitzades, la percepció social ha esdevingut una
problemàtica important.
Concretament, els promotors d’aquestes investigacions són els països escandinaus,
entre els quals cal destacar la figura d’Olweus.
Des d’aleshores, s’ha pres consciència de la
problemàtica. Al mateix temps que els diferents països
i la Unió Europea han promogut la implantació de
diferent mesures per fer-hi front.
Imatge 5: Adjunta a l’annex 2
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
40
2.3.2.1 Unió Europea
Pel que fa al tractament i l’estudi de la prevenció de la violència a la Unió Europea,
trobem que el 1982 la Comissió de Cultura i Educació del Consell d’Europa va celebrar
una conferència anomenada “Aproximació cultural i educativa al problema de la
violència”. Aquesta conferència en un principi tenia uns objectius propers a la lluita de
la pau i de l’evitació de la guerra, però a efectes pràctics va acabar jugant un paper
estimulador i orientador en la lluita de la no-violència a les escoles. Arran d’aquesta
conferència, es van realitzar estudis sobre models educatius per a la no-violència i la
cooperació. Fins i tot, el Consell Europeu es va plantejar la necessitat de comprovar
fins a quin punt les escoles europees estaven treballant en aquesta direcció.
Tot això, va portar el 1989 a emetre el primer informe sobre violència escolar i
polítiques educatives de prevenció del Consell Europeu, aquest pretenia avaluar
l’educació per a la no-violència i la resolució cooperativa de conflictes en les escoles
d’educació obligatòria. Aquest informe sobretot va ajudar a prendre consciència de la
manca de coneixement sobre aquesta temàtica. A més a més, va redactar
recomanacions per les autoritats nacionals, el professorat i el Parlament Europeu i el
propi Consell Europeu.
El 1999, es va redactar un altre informe, aquest anava més orientat a la intervenció
educativa. En l’informe, la professora Vettenburg destaca quatre models preventius:
- Prevenció mitjançant el control de les conductes abans que apareixin, per
aquest motiu no es dubta a l’hora de reprimir i castigar.
- Prevenció punitiva, per tal de persuadir als agressors perquè no realitzin
actes antisocials.
- Prevenció bàsica, la qual està relacionada amb mesures indirectes
relacionades amb l’ambient social.
- Prevenció com protecció social de les circumstàncies generals i de la vida.
De la mateixa manera que es van definir la prevenció primària, secundària i terciària
(Ortega, 2007).
Dins del marc dels programes i iniciatives estratègiques en el camp de l’Educació,
coordinats per la Direcció General d'Educació i Cultura de la Comissió Europea,
Etxeberría (2001) exposa que hi ha una iniciativa estratègica del 1997 denominada
«Violència a l'escola», que rep el títol genèric de «Cooperació europea sobre seguretat
en el context escolar». Aquesta iniciativa promou l’intercanvi d’informació i
d’estratègies entre els diferents països de la Unió Europea. Aquest intercanvi, es
Programa KIVA
Universitat de Turku
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
41
realitza a través de diferents programes de prevenció de la violència escolar que han
tingut èxit en els seus respectius estats.
Alguns exemples de les iniciatives implicades són:
The safe school project, dut a terme pel Ministeri d'Educació, Ciència i Cultura
d'Holanda, seguint les línies mestres del programa del mateix nom de 1995.
L'objectiu d'aquest projecte és aconseguir la seguretat en les escoles, en
coordinació amb altres entitats locals de l'entorn. Aquesta campanya està
dirigida fonamentalment als responsables educatius, professorat, formadors,
creadors de material i tots els implicats en el tema educatiu: alumnes, pares,
associacions, directors, etc. Aquesta campanya va començar a l'Ensenyament
Secundari, però en l'actualitat s'orienta també cap l'Ensenyament Primària i la
Formació Professional.
Aquest projecte compta amb una sèrie d'instruments i materials que s'ofereixen
als que vulguin desenvolupar programes de prevenció i d’intervenció davant la
violència escolar. Es disposa d'un programa d'emergència davant situacions de
crisi, materials per mesurar i diagnosticar el grau d'incidència del problema en el
centre escolar, material informàtic per oferir models, exemples de bones
pràctiques i formes d’entrenament adequat amb abundant material.
Nature and prevention of school bullying. És un projecte europeu coordinat
des de la Universitat de Londres que té per objectiu l’anàlisi de les causes i la
naturalesa de la intimidació escolar, l’exclusió social en l’escola i les vies per a la
prevenció. Pel que fa als continguts, se centra en el coneixement i la
interpretació del bullying en les diverses cultures. També incorpora un mètode de
treball a través de 25 targetes sobre situacions de conductes disruptives.
El Programa SAVE (Sevilla Anti Violencia Escolar). És un projecte espanyol
de prevenció de la violència escolar, el qual està explicat en l’apartat de
prevenció de la violència escolar a Espanya.
El 1997, la Unió Europea, configurà el Programa Daphne, el qual depèn de la Direcció
General de Justícia i Interior de la Comissió Europea i recolza diferents projectes de
l’àmbit de la violència i l’escola. Aquests projectes es poden dividir en quatre
categories principals:
- Projectes contra l'assetjament i la violència entre iguals.
- Iniciatives que utilitzen les escoles com a entorn per a una educació contra la
violència.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
42
- Projectes que se centren en capacitar els professors i personal educatiu per a
la protecció dels infants.
- Projectes centrats en el desenvolupament d'estudis i eines en l'àmbit de la
violència i l'escola.
L'objectiu específic del programa és contribuir a prevenir i combatre totes les formes
de violència, tant si ocorren en l'esfera pública com en la privada, i que afecten els
infants, els joves i les dones. Així doncs, planteja la necessitat d'una acció a escala
mundial per defensar els drets humans i posar fi a la violència que es reconeix des de
fa temps a diferents nivells i de diferents maneres.
El programa Daphne, reconegut al desembre de 2001 per la comunitat internacional
com un instrument important de lluita contra la violència, més enllà de ser considerat
un instrument de finançament és una plataforma que afavoreix l'avanç en matèria
d'intervenció amb problemàtiques específiques de violència. Per a això, es planteja
com a objectiu l'elaboració de metodologies, avaluacions transnacionals o difusió de
les conclusions i formació (Kane i Portin, 2008).
L’èxit d’aquesta iniciativa va portar a la realització del Daphne III (2007-2013). Algunes
de les accions que contemplava són: estudis i investigacions, enquestes d'opinió i
sondejos, elaboració d'indicadors i metodologies, recopilació, anàlisi i difusió de dades
i estadístiques, seminaris, conferències i reunions d'experts, organització de
campanyes i esdeveniments públics, creació i manteniment d'un servei d'assistència i
de llocs Internet, preparació i divulgació de material informatiu, projectes
transnacionals específics d'interès comunitari en els quals participin almenys dos
Estats membres o suport a les activitats d'ONG o altres organitzacions que
persegueixin una finalitat d'interès europeu general relacionada amb els objectius
generals del programa.
Una altra mesura que es promou des de la Unió Europea, és l’Observatori Europeu
de la violència escolar (Etxeberría, 2001). Aquest, va ser fundat el 1998, gràcies al
cofinançament de la Comissió Europea, del Consell Regional d'Aquitània, del Ministeri
d'Educació Nacional i de la Universitat Bordeaux II. Des del seu inici s'ha centrat en el
tema de la violència escolar i la violència urbana.
Aquest Observatori europeu de la violència escolar coordina dues xarxes de
cooperació sobre el mateix tema:
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
43
1.Una xarxa d'investigadors, que reuneix diferents camps multidisciplinaris
(sociologia, ciències de l'educació, psicologia, salut) en un projecte d’obertura i
cooperació per facilitar una perspectiva múltiple del fenomen.
2.Una xarxa de pràctics amb l'objectiu de crear grups i intercanvis entre els
diferents actors del sistema educatiu i les institucions que s'encarreguen de la cura
dels joves (policia, treballadors socials ...).
Aquestes dues xarxes treballen en estreta col·laboració des de la perspectiva d'una
investigació-acció que vol crear o difondre instruments d'atenció, prevenció o gestió de
les crisis (mediació, campanyes antiviolència, fitxes d'observació), informar i acudir en
ajuda dels centres participants (diagnòstic).
Finalment, també volem destacar l’estudi “General Survey Questionaire TRM”,
realitzat per Mora-Merchán, Ortega, Justicia y Benítez (2001). El General Survey és un
qüestionari que es va realitzar a Europa amb la coordinació de 9 equips d’investigació
de 5 països diferents, amb la finalitat de generar un instrument per poder mesurar
d’una manera adequada dades sobre aquesta problemàtica i poder comparar diferents
realitats.
2.3.2.2 Actuacions concretes
A banda de les actuacions realitzades des de la Unió Europea, els diferents països
que formen part d’aquesta també han realitzat investigacions i han promogut
l’aplicació de diferents intervencions per tal de fer front a aquesta problemàtica social.
Noruega
Noruega podria ser considerat un dels països pioners en l’estudi del maltractament
escolar i de la seva prevenció. L’investigador més rellevant en aquesta temàtica fou
Dan Olweus, el qual ha dirigit diferents estudis sobre bullying. El primer d’ells va ser el
1970, del qual en va sorgir el “Model de Olweus” que es va emprar com a base per a
dissenyar diverses fórmules de prevenció i intervenció. Aquest model treballa la
intervenció des de 4 nivells de concreció: pensament col·lectiu, mesures d’atenció dins
del centre, mesures d’aula i mesures individuals.
També podem destacar l’estudi nacional realitzat el 1983 a partir de les dades de
130.000 estudiants. Aquest estudi va permetre obtenir una descripció sobre la situació
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
44
del país en relació al maltractament escolar entre iguals, i elaborar el Bullying
Prevention Program (Olweus, Limber i Mihalic, 1999).
Aquest programa va ser creat amb la finalitat de reduir els problemes de bullying a
l’educació primària i secundària. Ho pretén aconseguir a través de la presa de
consciència i coneixement d’aquesta problemàtica, d’una participació activa dels
docents i pares, d’un desenvolupament de normes clares enfront aquests
comportaments, i a través de la protecció de les víctimes.
Aquest programa està basat en quatre principis, els adults a l’escola ( i idealment a
casa) haurien de:
- mostrar amabilitat i interès cap als estudiants.
- establir límits a les conductes inacceptables.
- utilitzar conseqüències consistents però no físiques ni hostils davant del
trencament de les normes.
- ésser una figura d’autoritat i de model positiu pels discents.
Aquests principis s’han de treballar en 4 nivells: escola, aula, individual i comunitat.
Regne Unit
El Regne Unit comença a treballar el bullying a partir de la dècada del 1980, com a
resposta a diferents suïcidis i a la traducció a l’anglès d’alguns dels treballs d’Olweus.
Entre el 1989 i el 1990, aquesta temàtica encara va guanyar més rellevància i
popularitat, sobretot arran de la publicació de 3 llibres relacionats amb el tema:
- Bullying in schools. Escrit per D. Tattum i D. Lane.
- Bullying: an international perspective. Escrit per E. Roland i E. Munthe.
- Bullying and victims in schools. Escrit per V. Besag.
A més a més, al 1989 també es va publicar l’Elton Report de disciplina en les escoles.
D’acord amb aquesta publicació, la Fundació Gulbenkian va formar un grup anomenat
“Bullying in schools”. Aquest grup va promoure diferents intervencions per estudiar i
treballar aquesta problemàtica (Smith i Sharp, 1994).
En aquest context, també es va desenvolupar el projecte Sheffield (1991), dirigit per
Peter Smith, i altres especialistes en la matèria (Smith, 1998).
Aquest projecte va sorgir de la investigació realitzada al Regne Unit entre el 1991 i el
1994, la qual tenia la finalitat d’analitzar l’eficàcia de les intervencions educatives
creades per la reducció de la violència escolar. Aquest projecte, realitzat per la
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
45
Universitat de Sheffield, tenia com a mostra 16 escoles d’educació primària i 7
d’educació secundària.
El programa se centra en tres elements:
- Intervenció curricular: emprar una metodologia adequada que fomenti un clima
de respecte i confiança.
- Intervenció en situacions d’intimidació: treball d’estratègies i habilitats que
permetin una millor resolució de conflictes, treball amb l’assertivitat, processos
de mediació...
- Intervenció en moments d’esbarjo i de descans: treballar les habilitats de
direcció de les persones que supervisen aquests espais, al mateix temps que
crear una jerarquia de sancions.
Arran d’aquest element es poden descriure tres mesures optatives:
- Tractament del problema des del currículum.
- Treball directe amb l’alumnat implicat: entrevistes individuals, treball
d’assertivitat…
- Creació d’un ambient adequat durant les hores d’esbarjo.
Així com, consideren plenament necessari incorporar de manera obligatòria a les
escoles un codi conducta o reglament específic de centre sobre abusos entre iguals
(Serrate, 2007).
Holanda
La figura més destacada d’Holanda en aquesta temàtica és Tom Mooij. Al 1992, van
analitzar-se seixanta-sis centres educatius. Com a conseqüència dels resultats
d’aquest estudi, al 1995, el govern va engegar una campanya nacional per donar
resposta a aquesta problemàtica. Aquesta campanya s’anomenà “Preventing and
combating violence in schools”.
També s’han realitzat programes específics contra la violència escolar sota el nom
d’“Escoles segures”. Aquests programes es basen en la idea que la violència que es
manifesta en els centres educatius generalment té els seus orígens fora d’aquests
(Serrate, 2007).
Finlàndia
A Finlàndia la mesura preventiva que més s’està promovent a les a escoles és el
KIVA Anti-bullying Program. Aquest programa és un treball realitzat per la
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
46
professora de psicologia Christina Salmivalli, a principis de la dècada del 1990 sobre
l’assetjament com un fenomen grupal. Però és la Universitat de Turku en col·laboració
amb el departament de psicologia i el centre per a la investigació sobre l’aprenentatge,
qui van desenvolupar el programa. A més, va ser el govern finlandès qui va impulsar la
creació d’aquest programa, després d'un parell d'episodis de violència escolar tristos
per a la història de Finlàndia, en forma de tirotejos en dues escoles. Per tant,
d’aquesta manera, està finançat pel Ministeri d’Educació.
En concret, aquest programa va arrencar el 2007 i ja s'aplica en el 90% de les escoles
finlandeses i s'ha exportat a gairebé una desena de països, entre ells Holanda, Regne
Unit, França, Bèlgica, Itàlia, Estònia, Suècia i els Estats Units. A més, ha rebut
diversos premis incloent el Premi Europeu de Prevenció del Crim en 2009.
El programa KIVA és un pla per prevenir i neutralitzar l'assetjament escolar o el
bullying a través de dos eixos d’acció: la prevenció i la intervenció. En concret, el
programa presenta tres versions adaptades per a estudiants d’entre 7 a 9 anys, d’entre
10 i 12 anys i d’entre 13 a 15 anys.
En l'àmbit preventiu, els estudiants assisteixen a unes vint classes on aprenen a
reconèixer l'assetjament i es realitzen exercicis per millorar la convivència a través de
debats, de treballs en grup, curtmetratges sobre l’assetjament i exercicis de teatre.
Amb totes aquestes dinàmiques el que es pretén és conscienciar del paper que
exerceix el grup en el manteniment de l’assetjament, augmentar l’empatia amb la
víctima, aprendre estratègies de recolzament a la víctima i desenvolupar habilitats de
confrontació dels nens/es davant de l’assetjament.
El programa també acull dues aplicacions informàtiques: un joc informàtic (consta de
tres components: conec, puc i faig) dirigit als nens/es amb edats compreses entre 7 i
12 anys i un entorn d’aprenentatge virtual (KIVA Street), per a adolescents de 13 a 15
anys. Aquestes aplicacions informàtiques proporcionen l’aprenentatge d’habilitats
emocionals i socials i la seva utilització en situacions de a vida real.
En l’àmbit d’intervenció, en cada escola es forma un equip de dos o tres docents o
altres membres del personal escolar, prèviament seleccionats pel director, per tal
d’ocupar-se i supervisar la detecció i la intervenció de cada acte d’assetjament (equip
del programa KIVA). Quan s'ha detectat un acte de bullying, els docents que integren
l’equip del programa KIVA actuen seguint el següent protocol: en primer lloc
s'entrevisten amb la víctima, l'assetjador o grup d'assetjadors, els instigadors,
observadors i amb tots aquells alumnes que tinguin alguna relació amb la situació
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
47
d'assetjament. El segon pas, és comunicar els fets als pares de les víctimes i dels
agressors. L'últim pas, és realitzar un seguiment del cas mitjançant una segona
entrevista amb la víctima, l’assetjador, etc. per veure si continua o no.
Tot i que, els professors i les directrius determinades de l’escola per resoldre
l’assetjament són els principals agents de canvi, en aquest programa també es
considera la participació activa de la família perquè a través de material didàctic
aprenguin a identificar, orientar i donar suport als fills des de les seves llars.
Alemanya
La guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014) exposa que Alemanya, a
nivell estatal, controla la prevenció d’aquest fenomen a través de la “Comissió
Governamental Independent per a la Prevenció i el Control de la Violència”.
D’altra banda, també es recolleixen tres pràctiques anti-bullying, les qual són: "Amb
valentia contra el bullying", una guia pràctica sobre el projecte "Escola com a hàbitat
sense bullying", la iniciativa "Jugador net - contra la violència a les escoles i a favor del
desenvolupament d'habilitats socials" i el projecte "Escola sense bullying".
També cal destacar el fet que Alemanya dóna molta importància a la formació continua
del professorat (Serrate, 2007).
França
El 2010, França configura la política nacional "La prevenció i lluita contra el bullying
escolar", la qual va ser elaborada durant els "Estats generals de la seguretat a
l'escola" celebrats a la Sorbona. L'estratègia pretén: mesurar el clima i la violència
escolar, formar els professors i personal de l'educació pública mitjançant un sistema
nacional de suport, reforçar les facilitats del pla de seguretat, donar significat a les
sancions escolars, reafirmar la seva dimensió educativa i desenvolupar un programa
específic per a les escoles del programa Iclaires (Serrate, 2007).
Itàlia
La guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014) recull que la directiva
ministerial núm. 16/2007 sobre línies generals i accions a nivell nacional per a la
prevenció i lluita contra el bullying ("Linee di indirizzo generalitzada ed azioni a livello
nazionale per la Prevenzione i la lotta al bullisme") va introduir la Campanya nacional
contra el bullying (2007-present). Entre els seus objectius figuren:
- registrar i estudiar la violència escolar i el bullying.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
48
- desenvolupar estratègies generals a nivell nacional per a la prevenció i lluita
contra el bullying.
- proporcionar informació útil per a la prevenció i lluita contra el bullying.
- coordinar i facilitar intervencions específiques a nivell local.
Cada regió té el seu propi observatori, format per acadèmics, membres de les escoles,
autoritats locals i la societat civil. En general, la campanya inclou activitats i accions
com un número gratuït, adreça de correu electrònic, lloc web, els Observadors
Regionals Permanents sobre el bullying en el marc dels Consells Escolars Regionals,
altres projectes europeus, nacionals i regionals i iniciatives en la prevenció i lluites
contra el bullying.
Estònia
En la guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014), pel que fa a Estònia es
recull la política anti-bullying d'Estònia. Aquesta, es presenta al Mapa
d'Infraestructures d'Investigació d'Estònia (2010), preparat pel Ministeri d'Educació i
Investigació i l'Acadèmia Estònia de Ciències. El pla pretén recollir i estudiar la
violència escolar i el bullying i planificar i implementar accions i activitats per a la
prevenció de la violència escolar i el bullying.
Grècia
A nivell de polítiques, es va crear un Observatori per a la Prevenció de Violència
Escolar i Bullying el desembre del 2012. L'Observatori té com a objectiu registrar i
estudiar la violència escolar i el bullying, informar de la violència escolar i incidents de
bullying a les agències acreditades, i planificar i implementar accions i activitats per a
la prevenció de violència escolar i bullying. L'Observatori opera sota el finançament i la
supervisió del Ministeri d'Educació i Afers Religiosos, Cultura i Esports (Guia de bones
pràctiques anti-bullying, 2014).
Letònia
Segons la guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014), Letònia pel que fa a
la prevenció del bullying a través de normatives, elabora les Regulacions del Consell
de Ministres núm. 492 del 20 de novembre del 2001 "Procediments mitjançant els
quals s'assegura la seguretat dels estudiants en institucions educatives i els seus
esdeveniments organitzats" on es declara que el director és el responsable de la
seguretat en una institució educativa. Així doncs, cada institució educativa a Letònia ha
de desenvolupar un procediment de regles intern. L’inspectorat ofereix assistència
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
49
metodològica a especialistes organitzant reunions educatives i tallers creatius de forma
regular per temes com mètodes de disciplina positiva.
El 2008, es va dur a terme una campanya de formació per a mediadors a les escoles.
Romania
A nivell de polítiques, el Ministeri d'Educació, Recerca, Joventut i Esport de Romania
(MECTS) ha llançat la seva estratègia nacional anti-bullying Planul Privind
Reducerea Fenomenului Violentei Scolare (2012-2013) i la implementació del
Projecte Nacional: Tinerii ξmpotriva violenţei / Joventut contra la violència (2011-
2013). L'estratègia pretén monitoritzar la violència escolar i el bullying i implementar
accions per a la prevenció de la violència escolar i el bullying. L'estratègia inclou
activitats com estudiar la prevalença del fenomen i activitats de conscienciació
(Serrate, 2007).
3. Formulació d’una hipòtesi
La hipòtesi plantejada en el procés d’investigació que és proposa a continuació és:
La implementació del software City Life a nens/es de 10 a 12 anys i a les seves
famílies permet:
- millorar les competències emocionals (consciència emocional, regulació
emocional, autoestima, habilitats socials i habilitats de la vida).
- dominar el procés de regulació de les emocions.
- aprendre a emprar la resposta assertiva.
- millorar la convivència de l’entorn pròxim del nen i de la seva família.
- potenciar la prevenció primària del bullying.
4. Proposta de recerca
Després d’observar i analitzar les propostes d’intervenció impulsades tant a nivell
d’Espanya com a nivell europeu, vàrem observar que no s’ha treballat gaire la
prevenció del bullying des de les famílies. Davant d’aquesta realitat, vàrem detectar la
necessitat de fer una proposta d’investigació centrada en elles, ja que com indica Cava
et al. (2006) la participació i involucració de la família té una influència important en la
violència escolar. A més, essent coneixedores del funcionament de Happy12-16 la
nostra proposta se centra en un videojoc per a les famílies.
El present projecte té com a objectiu dissenyar, implementar i avaluar un segon
videojoc preparat específicament per a les famílies. Aquestes eines tenen l’objectiu de
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
50
capacitar la resolució dels conflicte en l’àmbit familiar. Es pot suposar que si els
infants, amb el suport de les seves famílies, poden aprendre el procés per resoldre els
conflictes que apareixen en les seves vides d’una manera positiva, això millorarà la
prevenció primària del bullying i la resolució assertiva de conflictes.
El disseny d’aquest videojoc consta de 20 conflictes que estan contextualitzats en
diferents contextos, com el parc infantil, el supermercat, la consulta del metge, el
restaurant, la llar... Els rols del jugador durant el conflicte poden ser tres: la persona
que mostra un comportament agressiu, la persona que sofreix l’agressió i l’observador.
A través del treball d’aquestes situacions problemàtiques es pretén fomentar la reflexió
dels pares i de les mares sobre la resolució de conflictes de manera assertiva i la
gestió de les emocions, per tal que puguin esdevenir un model de conducta adequat
per als seus fills.
Per tant, és lògic pensar que els alumnes també adquiriran un esquema cognitiu que
és eficient per a la resolució de situacions de conflicte, seguint els següents passos: 1)
aparició de conflictes, 2) consciència de les emocions que s’experimenten, 3) el
semàfor com a estratègia de regulació emocional, 4) l’aprenentatge de les estratègies
de regulació emocional i 5) la resposta assertiva a la situació del conflicte.
La família i l’entorn de la llar són uns dels agents de socialització que tenen un major
impacte en la prevenció dels diferents problemes que afecten l’entorn acadèmic, com
l’assetjament o la intimidació (Ortega, 2010).
Per aquest motiu, el projecte que dissenyem per a la intervenció amb les famílies
pretén assolir els següents objectius:
Millorar les principals competències emocionals (consciencia emocional, regulació
emocional, autoestima, habilitats socials i habilitats de la vida)
▼
Dominar el procés de regulació de les emocions
▼
Aprendre a utilitzar la resposta assertiva
▼
Aprendre a resoldre conflictes d’una manera adaptativa i positiva
▼
Millorar la convivència en l’entorn proper del nen/a i de la seva família
▼
POTENCIAR LA PREVENCIÓ PRIMÀRIA DEL BULLYING
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
51
Els vints conflictes creats per a City Life són els que estan anomenats en la següent
taula, la seva descripció es troba a l’annex 3.
SITUACIÓ ROL
1. Espera a la consulta del metge Víctima
2. Col·lapse a la consulta del metge Observador
3. Espera sorollosa a la consulta del metge Víctima
4. Comanda equivocada al restaurant Víctima
5. Petit accident al bar Agressor
6. Enganxada inesperada al bar Víctima
7. Obligacions de tenir mascota Observador
8. El balcó torna a estar brut Víctima
9. Obres al carrer Víctima
10. El ciclista enfeinat Observador
11. Conflicte a la peixateria Víctima
12. Llista de la compra Víctima
13. Conflicte amb el personal del supermercat Víctima
14. A la caixa del supermercat Agressor
15. Polls Observador
16. Baralla al parc Víctima
17. Conflicte amb la brossa Agressor
18. A l’hora d’esmorzar Víctima
19. La dona de la neteja Víctima
20. Conflicte amb el veí Víctima
La creació d’aquestes situacions va ser un procés llarg i molt reflexiu. Primerament,
abans de començar a ens vam haver de familiaritzar amb les situacions
problemàtiques que es presenten en el videojoc Happy 12-16. En altres paraules, vam
haver d’analitzar l’esquema que s’havia de seguir per a la descripció d’una situació.
Però no només això, sinó que ens vam haver de familiaritzar i comprendre les diferents
estratègies de regulació emocional1 que entraven en joc i el seu funcionament2. Al
principi va resultar senzill comprendre què significava cada estratègia i crear-ne
exemples. La major complicació es va trobar a l’hora de puntuar cada estratègia, ja
que depenent de la situació els arguments per a una bona resposta assertiva variaven.
Aquest fet va comportar que el treball en equip fos molt gran. Primer, vaig realitzar un
primer esborrany de les situacions. A continuació, ens vam reunir per tal d’analitzar
situació a situació i tots els seus apartats. D’aquesta primera revisió en vàrem extreure
propostes de millora que es van aplicar, per tal de tornar-se a posar en comú i avaluar.
Així doncs, veiem que es tracta d’un procés llarg, d’anàlisi i de reflexió molt important.
A més, que és important destacar el fet que el treball en equip i els punts de vista
d’altres persones coneixedores del marc teòric és molt important.
1 La descripció de les estratègies de regulació emocional es troben en l’annex 4.
2 La descripció del videojoc Happys 12-16 que es troba a l’annex 5 , i la proposta didáctica d’una sessió
de Happy 12-16 adjuntad a l’annex 6 .
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
52
4.1. Disseny de la recerca
Amb el propòsit d’assolir els objectius descrits anteriorment, es portarà a terme un
disseny pre-post test quasi experimental. Això ens permetrà comparar els resultats
abans i després de la implementació de City Life.
Disseny
Procediment
Abans d’implementar aquesta investigació, ens posarem en contacte amb les cinc
escoles d’Educació Primària que participaran en la investigació. Amb elles ens
reunirem a finals de juny de 2015. En aquesta reunió inicial s’acordarà la forma de
participació de cada escola com a grup control o experimental, i es farà la presentació
dels softwares Happy 8-12 i City Life.
Aquesta investigació es portarà a terme al llarg d’un curs escolar. Des del mes de
setembre de l’any 2015 fins al juny de l’any 2016.
Etapa 1 (Setembre). Pretest: aquesta primera fase del disseny consistirà en la
recopilació de dades base, tant del grup experimental com del grup control.
Etapa 2 (Juny). La segona etapa de l’estudi consistirà en la recopilació de dades
després de l’administració d’ambdós softwares en els grups experimentals. També es
recolliran les dades del grup control.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
53
Instruments
Alumnes (Experimental +control)
EQI Bar-On (Bar-On, 2006). Qüestionari desenvolupat per avaluar el model de
Bar-On de la intel·ligència emocional-social i l'aprenentatge social i emocional
(SEL).
STAIC (Spielberger, C.D. Edwards, J. Montuori & R. Lushene; 1983). Es
tracta d'un instrument d'auto informe de 20 ítems per a la mesura de l'ansietat
tret, un patró relativament estable de conductes ansioses relacionades amb
l'àmbit cognitiu (“Em preocupa cometre errors”), afectivo-motor (“Sento ganes
de plorar”) i, en menor grau, fisiològic (“Tinc sensacions estranyes a
l'estómac”).
Famílies participants
CESC (Collell & Escudé, 2006). Qüestionari dissenyat per a detectar els
nens/es que estan en alt risc de comportament agressiu i/o de victimització.
ECIPQ (Del Rey, Casas y Ortega, 2012). Diferents versions lingüístiques del
Projecte Europeu d'Intervenció Bullying Questionnaire (ECIPQ) (Brighi et al,
2011).
Professorat
Playground climate questionnaire ad hoc for students and teachers.
Aquesta eina qualitativa avaluarà la millora del clima de pati.
Mostra
En aquesta investigació s’inclouran dos tipus de mostres:
Una d’elles, serà el grup experimental, compost per 700 estudiants d’edats
compreses entre 10 i 12 anys d’edat, els quals seran capacitats amb el
videojoc "Happy". A més, les famílies dels 700 estudiants, se sotmetran a
l’administració del software "City Life".
La segona mostra compresa en l’estudi serà el grup de control que inclourà
400 estudiants als quals no s’administrarà cap software.
Existeix la possibilitat d’una tercera mostra, posat que la participació dels pares
es totalment voluntària pot aparèixer un grup d’alumnes els pares dels quals no
desitgin participar. Aquest grup també és experimental.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
54
5. Conclusions i reflexió crítica
Durant la realització del treball he tingut l’oportunitat de formar part d’una investigació
real. Aquest fet que m’ha permès comprendre millor el seu funcionament i entendre
com es desenvolupen alguns d’aquests elements metodològics.
Per exemple, he format part del procediment d’observacions de pretest al pati de
l’institut Joan Oró durant uns 10 dies. Aquest fet ha comportat que hagi pogut vivenciar
de primera mà l’ús d’un instrument qualitatiu, el full de registre. Tot i que pugui semblar
senzill, per tal de dur a terme unes observacions, primerament s’han de tenir uns
coneixements previs i s’ha de ser coneixedor de tot allò que signifiquen i impliquen els
diferents ítems a observar. Per aquest motiu, van ser molt importants les primeres
observacions que vaig realitzar amb una persona especialitzada en el tema. Amb
aquesta, vaig poder mantenir converses i petits debats sobre les diferents situacions
que anaven ocorrent per tal de poder-les analitzar i afegir o no en el full de registre.
Poder fer aquestes observacions, no només m’ha servit per conèixer de primera mà
aquesta eina de registre, sinó que també m’ha facilitat comprendre diferents conceptes
teòrics que formaven part del nostre marc teòric, i conèixer la rigorositat d’una
investigació científica.
Per una altra banda, també vaig tenir l’opció d’anar a observar una sessió de Happy
12-16 a una hora de tutoria a l’institut Les Heures. Sens dubte, aquesta experiència va
ser molt gratificant, ja que tot i conèixer el joc, el seu funcionament, els seus
objectius... si no es veu en funcionament resulta més complex fer-se una idea realista
de com funciona i del paper de l’alumnat i del docent.
Gràcies a poder conèixer la metodologia d’investigació emprada en aquest projecte, i
haver pogut participar de manera activa en alguns dels seus processos, m’ha facilitat
poder elaborar la proposat d’investigació City Life.
A més a més, durant el procés d’aprenentatge he pogut reflexionar sobre les següents
qüestions que seran desenvolupades a continuació:
- Necessitat d’eines d’observació clares i compreses per tothom.
- No sempre hi ha un límit clar entre les situacions de conflicte i les que no ho
són.
- El paper del context en les investigacions i en la dificultat d’aplicació de les
estratègies de regulació emocional.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
55
- El nivell de desenvolupament moral dels adolescents i la manera que tenen
d’actuar davant de situacions conflictives.
- Dificultat de portar la teoria a la pràctica.
- Com els conceptes poden portar a confusions.
- No s’ha treballar suficient el paper de les famílies en la prevenció del bullying.
Primerament, voldria parlar sobre el fet que treballar sobre un projecte real i que està
realitzant actuacions en el present ha resultat molt gratificant, ja que m’ha permès
vivenciar què representa un investigació científica i m’ha facilitat contextualitzar tot el
treball. El fet de poder anar a fer observacions al pati d’un institut durant el pretest ha
estat molt interessant i significatiu per a la meva formació. He pogut observar què
representa anar a fer observacions i la necessitat d’un contacte i d’un compromís per
part del centre educatiu. Realitzar una investigació no és senzill, i per més que es
tingui tot molt ben planejat també es requereix el suport i compromís de les entitats o
persones amb qui s’ha de treballar. De la mateixa manera que les eines emprades per
a l’observació i els criteris a utilitzar han de ser molt clars i compresos per tothom. Els
primers dies que vaig anar a fer observacions hi havia algunes conducta que em
semblava estrany anotar-la com a conflicte, ja que podia semblar un joc o manera de
comunicar-se entre els adolescents. Per contra, per una altra persona estava molt clar
que allò era una manera agressiva de relacionar-se, la qual podia ser reflex de
maneres de pensar o, fins i tot, arribar a ser el detonant d’altres conflictes. En una
investigació és essencial que els diferents components de l’equip parlin i reflexionin
plegats, ja que és important que tots vagin a una i que tinguin molt clar allò que estan
fent.
Una altra reflexió que vaig extreure d’aquestes observacions fou el fet que de vegades
hi ha un línia molt fina entre situacions de conflictes i situacions de “no-conflicte”. El
respecte, la convivència i l’harmonia poden ser entesos de diferents maneres. I allò
que per una persona pot ser una agressió, per un altre pot ser una manera normal de
relacionar-se. Aquí entra en joc la importància d’una bona educació i d’un bon treball
de la consciència moral.
A més, el fet de poder fer treball de camp m’ha permès comprendre millor el
funcionament d’aquest programa, al mateix temps que m’ha fet plantejar la següent
pregunta: el videojoc Happy funcionaria a tots els instituts?
A l’institut on vaig poder observar una sessió de Happy era un institut en què els
alumnes procedien de famílies d’un nivell socioeconòmic mitjà-alt. Les seves respostes
i reflexions eren molt interessants, i de seguida arribaven a crear una resposta
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
56
assertiva adequada. De la mateixa manera, que no se’ls feia estrany elegir les
conductes correctes, semblava que tots tenien molt clar quin model s’havia de seguir.
Per contra, vaig pensar que si aquella mateixa sessió es realitzés en un institut amb un
alumnat procedent d’un nivell socioeconòmic baix, amb una situació de risc i un entorn
poc normalitzat, podria ser que no fos tan senzill arribar a aquelles respostes. I que
fins i tot podria ser possible que no arribessin a acceptar la resposta assertiva com a
correcta.
La cultura on creixem i ens desenvolupem influencia en la major o menor facilitat en
què s’adquireix el procés de regulació emocional i de resposta assertiva. Com exposa
Del Campo (1999), els patrons culturals determinen, en gran mesura, els judicis que es
poden fer de qualsevol actuació orientada a la resolució de conflictes. Per aquest
motiu l’autor defensa que qualsevol professional de l’educació ha de tenir en compte la
perspectiva cultural del seu alumnat quan vulgui treballar aspectes relacionats amb la
resolució de situacions problemàtiques.
Penso que és molt important reflexionar sobre els diferents nivells de
desenvolupament moral en què es poden trobar els adolescents, ja que com Barra
(1987) defensa, la cultura influencia en el ritme de desenvolupament moral de les
persones, podent accelerar o retardar el pas d’un estadi a un altre. Com descriu
Kohlberg (1971), hi ha diferents estadis, alguns que se centren en l’obediència i la por
al càstig, altres que fan referència a l’acord i la conformitat interpersonal... D’aquesta
manera, penso que, depenent de l’estadi en què es trobin els alumnes, Happy pot ser
més o menys efectiu, ja que si es troben en estadis baixos podria ser que no arribessin
a comprendre la necessitat o la utilitat d’una resposta assertiva. No obstant això, crec
que aquest videojoc pot ser una eina que pot ajudar a desenvolupar la maduresa dels
adolescents, ja que com Manuel Segura (2007) exposa, és molt important que els
infants/joves es relacionin entre ells per tal que raonin sobre qüestions morals i puguin
conèixer altres punts de vista i perspectives.
Davant d’aquesta reflexió, crec que és essencial tenir en compte els contextos a l’hora
de planejar qualsevol acció, i més si s’ha de fer un procés d’investigació, ja que si no
es consideren els diferents entorns pot ser que els resultats no siguin significatius per
a totes les realitats i que no siguin extrapolables. Per exemple, trobo molt destacable el
fet que a Sonora (Mèxic) s’hagi legalitzat el bullying, mentre que molts altres països del
món estan dedicant molts esforços per prevenir-lo. Aquest és un altre exemple de com
la cultura, la manera de percebre la realitat, els models que es tenen de resolució de
conflictes... poden afectar d’una manera tan forta a la manera de pensar i d’actuar.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
57
En aquest cas, la concepció que es tingui del “poder” pot ser un element clau per
entendre la manera en com després s’actua i es perceben les formes de relació.
Tal i com exposen Tirado i Domenech (2001) hi ha diferents concepcions i definicions
de poder, per exemple aquests autors ens destaquen algunes com:
«Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación
social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa
probabilidad.» (Weber,1922: 151).
«El poder tiene que entenderse como un medio de comunicación simbólico[...] emerge
en un sistema [...]» (Luhmann, 1975: 9 y 11).
Davant d’aquesta gran divergència entre definicions i percepcions d’un mateix
concepte, no sembla estrany que puguem pensar que depenent de la manera que
tinguem de percebre el poder, la nostra manera d’actuar serà una o una altra. Per
exemple, si ens centrem en una definició que percep el poder com una imposició
d’alguns trets i com a necessària, sembla lògic pensar que les maneres d’actuar que
es promouran també estaran impregnades d’aquesta idea. Per contra, si la comprensió
de poder està més relacionada amb el diàleg, el consens…, les conductes que es
fomentaran estaran més centrades en aquesta altra manera d’actuar, més
comunicativa i dialogant. Així doncs, veig que les conductes de les persones, les
situacions conflictives i la percepció que tenim de tot, estan molt influenciats per
diferents trets i aspectes culturals que ens afecten sense ser-ne conscients, com
podria ser la concepció del poder. Com deien Sharp i Green (1975) si no fem evidents
els models amb els quals ens hem desenvolupat i que conformen la nostra manera
d’actuar i pensar, sempre els anirem reproduint. La nostra cultura i els valors i principis
amb els quals hem estat educats afecten les nostres conductes, i això ens permet
explicar perquè el bullying pot ser percebut des de diferents perspectives, molts cops
àmpliament diferenciades.
Aquestes observacions a l’aula també m’han permès reflexionar sobre el fet que la
participació i implicació del professorat és indispensable. Aquestes sessions poden
resultar complexes i confuses si no es té una mínima formació en relació al
funcionament del videojoc i de l’educació emocional. La manera d’actuar del
professorat és una de les moltes variables que s’han de tenir en compte en un procés
d’investigació com aquest. Com indiquen Ramírez et al. (2002), el professorat ha de
tenir una formació que l’ajudi a desenvolupar tasques com la creació d’un clima
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
58
escolar positiu, incorporació de noves estratègies que permetin treballar l’educació en
valors, habilitats emocionals i socials... Així doncs, sembla clara la importància de
realitzar un anàlisi acurat dels diferents elements que poden interferir en el resultat, i
actuar de manera conseqüent per tal de minimitzar els seus efectes. Per aquest motiu,
en aquesta investigació s’ha format al professorat participant de l’estudi en
competències emocionals, a través d’un seminari de trenta hores.
Per una altra banda, aquest treball m’ha permès reflexionar sobre el fet que la teoria i
la pràctica de vegades poden estar allunyades i, fins i tot, poden arribar a comportar
confusions. Per exemple, durant la categorització dels diferents programes i recursos
per prevenir el bullying segons si eren de prevenció primària, secundària o terciària,
vaig tenir diverses complicacions. Abans de començar a classificar, pensava que
resultaria una tasca senzilla, ja que comprenia les definicions de prevenció primària,
secundària i terciària, i les diferències entre elles. Per contra, un cop em vaig posar a
classificar els diferents recursos em vaig adonar que no era una tasca tan senzilla, ja
que alguns d’aquests recursos podien abordar accions que estaven compreses dins de
més d’un nivell de prevenció. O en altres casos, un mateix recurs podia ser emprat de
diferents maneres, en diferents moments (abans que aparegui un conflicte, quan hi ha
indicis de violència escolar...) i per diferents motius, això comportava que el procés de
classificació es tornés més complex.
Aquest fet, em porta a reflexionar sobre el fet que estem molt acostumats a treballar de
manera teòrica, i que quan ens posem a la pràctica pot resultar complex i confús.
Penso que amb aquest treball he pogut desenvolupar estratègies i competències que
m’han obert una mica els ulls en relació a la pràctica i a la manera en com afrontar-
m’hi. De la mateixa manera, que he vist com pràctica i teoria van molt unides, per
arribar a entendre realment una, és essencial comprendre l’altra.
Un altre aspecte destacable és el fet que molts cops s’empra una terminologia
concreta per anomenar un mateix recurs. Trobem guies, programes, unitats
didàctiques... un seguit de conceptes que molts cops a l’hora de la veritat acabaven
definint un mateix tipus de recurs. Aquest fet també pot portar a confusions i em fa
plantejar la pregunta si no seria útil establir uns criteris clars que permetessin distingir
entre aquests recursos, i així facilitar-ne el seu tractament i ús.
En relació als programes que he pogut trobar puc constatar que hi ha alguns aspectes
importants del bullying que no s’han acabat de portar a la pràctica.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
59
Primerament, voldria destacar el fet que són pocs els programes que treballen i parlen
el paper de l’observador en la prevenció i el tractament del bullying. En algunes guies
se’n parla, però no d’una manera tan extensa i aprofundida com dels altres rols.
Segonament, voldria destacar el fet que el treball que es fa amb les famílies també és
bastant reduït. Únicament he trobat guies en què es parla sobre com els pares poden
detectar si els seus fills es troben dins d’una situació de bullying (tant com agressors
com víctimes) i maneres sobre com actuar davant d’aquesta problemàtica. Però per
contra, és difícil trobar recursos que facin incidència en el paper dels pares dins de la
prevenció primària del bullying, és a dir, que se’ls parli sobre la importància d’ésser un
bon model per als seus fills i que els donin estratègies per crear un clima de
convivència i de resolució de conflictes adequats. Hernández, Gómez et al. (2008)
exposen que algunes pràctiques de criança poden ser factors de risc per a l’aparició
de la violència escolar, de la mateixa manera, que altres pràctiques poden esdevenir
factors preventius d’aquest fenomen. Per contra, veiem que el paper de la família no
sempre es té tan present com seria recomanable.
Això em porta a una altra reflexió, l’educació emocional i la prevenció del bullying no
només s’hauria de donar una hora a la setmana (com podria ser l’hora de tutoria) sinó
que s’ha de treballar d’una manera transversal i integrada a la vida dels estudiants, per
aquest motiu és essencial la implicació i formació dels diferents subjectes de l’entorn
dels infants i dels adolescents. Aquesta reflexió la puc recolzar amb l’opinió de Ortega i
Del Rey (2004), els quals exposen que és important que les accions de prevenció del
bullying estiguin integrades en els diferents nivells d’actuació, com per exemple dins
de la programació curricular.
L’assetjament escolar ja no és una problemàtica que es dóna únicament dins de
l’horari escolar. Les noves tecnologies permeten que amb un simple clic puguem
obtenir informació de diferents zones del món o compartir produccions pròpies amb
persones que ni coneixes. Això provoca que aquesta violència escolar pugui
sobrepassar els límits de temps i d’espai, és a dir, que no només es doni a l’escola,
sinó que sigui present en els diferents àmbits de la vida de les persones.
La violència escolar i les seves eines també van evolucionant, i cada cop es van fent
més complexes. Per aquest motiu resulta vital treballar la resolució de conflictes i la
gestió emocional des de diferents àmbits i tots en una mateixa direcció.
Se’ns dubte, el fet d’haver realitzat aquest treball penso que ha influenciat de manera
positiva la meva formació com a psicopedagoga. Davant de la problemàtica de la
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
60
violència escolar puc afirmar que és molt important treballar la prevenció primària, és a
dir, treballar la convivència, el clima d’aula, el respecte, la resolució de conflictes i la
regulació emocional. Tal i com comenta Ortega (2000), quan una institució viu
d’esquena als valors de respecte, comprensió i solidaritat, té moltes més possibilitats
que apareguin problemes de violència entre els diferents components.
Davant d’aquest treball se’m plantegen una qüestió que podria generar noves línies de
recerca:
- De la mateixa manera que a través del programa Happy s’ha treballat la
prevenció del bullying a alumnat de diferents edats, i ara es fa una proposta per
a les famílies, es podria plantejar un videojoc útil per a la prevenció del bullying
en altres contextos com el món laboral o la formació inicial del professorat?
6. Referències bibliogràfiques
Action for children (10 de febrer de 2015) 1 in 7 children admits to online
bullying –new survey. Politics Home [En línia]
https://www.politicshome.com/health-and-care/articles/opinion/action-children/1-
7-children-admits-online-bullying-new-survey [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Ajuntament de Sabadell. (2014). Apunts sobre: el bullying. [En línia]
http://issuu.com/sbddretscivils/docs/bullying_22 [Consultat: 20 de febrer de
2015]
Alfaro, I. (2001). Diagnóstico en educación. Proyecto docente y de
investigación. València: Departament MIDE, Universitat de València.
Asensio, J.M., Acarín, N. i Romero, C. (2006) La vida emocional. Las
emociones y la formación de la identidad humana. Barcelona: Ariel
Asociación No al acoso escolar. (2015). Centro de recursos. [En línia]
http://www.noalacoso.org/recursos.htm [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Avilés, J.M. (2002). Intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao: STEE-
EILAS. [En línia] http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/bullyingCAST.pdf
[Consultat: 22 de febrer de 2015]
Barra, E. (1987) El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg.
Revista Latinoamericana de Psicología, 19(1), 7-18
Bisquerra, R. (2011). Educación Emocional y bienestar. Madrid: Wolters Kluwer
España.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación
XXI, 10, 61-82.
Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007) Las competencias emocionales. Educación
XXI: revista de la Facultad de Educación, (10). 61-82.
Cataldi, L.(2013) Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en clase el acoso
escolar. [En línia] http://mediacionyviolencia.com.ar/bullying-para-docentes-
ficha-para-trabajar-en-clase-el-acoso-escolar/ [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
61
Cava, M.J., Musitu, G i Murgui, S. (2006) Familia i violencia escolar: el rol
mediador de la autoestima y la actitud hacia la autoridad institucional.
Psicothema. 3, pp.367-373
Christoff, K. A. et al. (1985) Social skills, and social problem-solving training for
shy young adolescents. Behavior Therapy, 16, 468-477
Collell, J. i Escude, C. (2013). Bullying maltractament entre alumnes. [En línia]
http://www.xtec.cat/~jcollell/13Pla%20Convivencia.htm [Consultat: 28 de
desembre de 2014]
Collell, J. i Escudé, C. (2007). Guía Didáctica de la Obra de Teatro POSDATA.
Programa de prevención del bullying. Barcelona: Fundación Autor. [En línia]
http://www.fundacionsgae.org/uploads/contenidos/doc/104-2-
guia%20didactica.pdf [Consultat: 5 de març de 2015]
Collell, J., Escudé, C. (2007). Una aproximació al fenomen del maltractament
entre alumnes (Bullying). ICVE Revista Estudis de la Violència, 1 [En línia]
http://www.xtec.cat/~jcollell/AP%20ICEV.pdf [Consultat: 15 d’abril de 2015]
Collell, J. i Escudé, C. (2004). El maltractament entre alumnes (bullying). Guia
per a les famílies. [En línia] http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Pares.pdf
[Consultat: 28 de desembre de 2014]
Collell, J. i Escudé, C. (2005). I tu, què hi pots fer? Maltractament entre iguals,
viure i conviure a l’ESO. [En línia]
http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Alumnes%20Secundaria.pdf [Consultat:
28 de desembre de 2014]
Collell, J. i Escudé, C. (2006). Bully dance. Una propuesta didàctica. [En línia]
http://www.xtec.cat/~jcollell/Z94Bully%20Dance.pdf [Consultat: 22 de febrer de
2015]
Collell, J. i Escudé, C. (2008). No t’enredis a la xarxa. Guia per conèixer el
ciberbullying i alguns dels perils d’Internet i les noves tecnologies. [En línia]
http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Ciber.pdf [Consultat: 28 de desembre de
2014]
Consejo educativo de Castilla y León. (2015). Sección Convivencia y conflicto.
[En línia] http://www.concejoeducativo.org/rubrique.php?id_rubrique=2
[Consultat:22 de febrer de 2015]
Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de
Canarias. (2015). Prevención y ayuda contra el acoso escolar. [En línia]
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/servicios/prevencion-acoso-
escolar/materiales/materiales.html#nolink [Consultat: 22 de febrer de 2015]
Córdoba, F.; Del Rey, R. i Ortega, R. (2010). Abordando la conflictividad social
en el instituto de secundaria. Dins de F. Imbernón (coord.) Procesos y
contextos: ensenyar en las instituciones de educación secundaria (pp.111-129).
Barcelona: Graó.
Cuesta, I. (31 de gener de 2015) Niños contra niños. Las provincias. [En línia]
http://www.lasprovincias.es/sociedad/201501/31/ninos-contra-ninos-
20150131154247.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Darwin (2009) El origen de las especies por medio de la selección natural.
Editorial CSIC-CSIC Press.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
62
Decret 279/2006, de 4 de juliol, sobre drets i deures de l’alumnat i regulació de
la convivència en els centres educatius no universitaris de Catalunya. Diari
Oficial de la Generalitat de Catalunya, 6 de juliol de 2006. Núm. 4670.
Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels
ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. Diari Oficial de la
Generalitat de Catalunya, 27 de novembre de 2009, núm. 5515.
Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. (1998). Unidad didàctica Un
día más. Materiales didácticos para la promoción de la convivencia en los
centros educativos. [En línia]
https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlNmI5ZjZlYmYtYzY1My00ZWNm
LWI3NmItZDNlOTRkZjljNjM0/edit?num=50&sort=name&layout=list&pli=1
[Consultat: 10 de gener de 2015]
Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. (2005). El maltrato entre
escolares. Guía para jóvenes. Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de
Madrid. [En línia] https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/7-
guia_jovenes_maltratofernandez-defensormenor-200532p.pdf [Consultat: 7 de
gener de 2015]
Del Campo, J. (1999) Multiculturalidad y conflicto: percepción y actuación. A
Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la
diversidad étnica y cultural. (Essomba, M.À. coord) Barcelona: Graó.
Del Rey, R i Ortega, R. (2001). Programas para la prevención de la violencia
escolar en España: La respuesta de la comunidades autónomas. Revista
Interuniversitari de Formación de Profesorado, 41, 133-145. [En línia]
http://www.researchgate.net/publication/28049284_Programas_para_la_preven
cin_de_la_violencia_escolar_en_Espaa_la_respuesta_de_las_Comunidades_A
utnomas/file/d912f50b6914d2aa1a6.pdf [Consultat: 10 de gener de 2015]
Departament d’ensenyament. (2014). Projecte de convivència i èxit educatiu.
Generalitat de Catalunya. [En línia]
http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/innovacio_educa
tiva/Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf [Consultat:
10 de gener de 2015]
Departament d’Ensenyament.(2014). Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica
sobre ciberassetjament. [En línea]
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d21f09a4-3870-4a83-
93ac-6707f03b3593/UD%20ciberassetjament.pdf [Consultat: 18 de febrer de
2015]
Denham, S.A. (1999) Emotional development in young children. New York:
Guilford.
Díaz-Aguado, M.J., (2005) La violencia entre iguales en la adolescencia y su
prevención des de la escuela. Psicothema. 17(4), 549-558. [En línea]
http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf [Consultat: 25 de gener de 2015]
Durlak, J. A., Taylor, R. D., Kawashima, K., Pachan, M. K., DuPre, E. P., Celio,
C. I., ... & Weissberg, R. P. (2007). Effects of positive youth development
programs on school, family, and community systems. American journal of
community psychology, 39(3-4), 269-286.
Educa Barrié. (2015). Fundación Barrié. [En línia]
http://www.educabarrie.org/busqueda/bullying [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
63
Educadiversa.org. (2015). Materiales sobre acoso escolar. [En línia]
http://www.educadiversa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=2
60&Itemid=150 [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Entre pasillos y aulas.(2015). Blog del Orientador del IES Mar de Poniente de la
Línea. [En línia] http://entrepasillosyaulas.blogspot.com.es/2010/12/recursos-
para-tratar-el-acoso-escolar.html [Consultat: 21 de febrer de 2015]
Equipo Técnico de la Dirección General de Ordenación Académica de la
Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2005)
Orientaciones sobre el acoso escolar. Materiales de apoyo a la acción
educativa. [En línea]
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cerog-asturias-
200646p.pdf [Consultat: 21 de febrer de 2015]
Equipo Técnico de la Dirección General de Ordenación Académica de la
Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006).
Famílias. Lo vas a consentir? Cómo identificar y abordar una situación de
acoso escolar. [En línea]
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato-_cero-familiasg-
asturias5p.pdf [Consultat: 26 de febrer de 2015]
Equipo Técnico de la Dirección General de Ordenación Académica de la
Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006).
Profesorado. Lo vas a consentir? Qué puedes hacer como profesor/a ante un
caso de acoso escolar. [En línea]
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-profesoradog-
asturias5p.pdf [Consultat: 15 de febrer de 2015]
Equipo Técnico de la Dirección General de Ordenación Académica de la
Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006).
Alumnado. Lo vas a consentir? [En línea]
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-alumnadog-
asturias5p.pdf [Consultat: 15 de febrer de 2015]
Equipo Técnico de la Dirección General de Ordenación Académica de la
Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006).
Orientaciones sobre el acoso escolar. [En línea]
http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/material
es/guia_acoso.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Etxeberría, F. (2001). Europa i violencia escolar. Revista Interuniversitaria de
Formación de Profesorado 41, 147 – 165. [En línea]
http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf [Consultat: 26 de febrer de 2015]
European Antibullying Network. (2014). Guía Europea de buenas prácticas anti-
bullying. [En línia]
http://www.antibullying.eu/sites/default/files/guide_of_good_practices_es.pdf
[Consultat: 27 de desembre de 2014]
European Comission. (2014). Daphne III. [En línia]
http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/programme/daphne-
programme/index_en.htm [Consultat: 27 de desembre de 2014]
Félix, V., Soriano, M., Godoy, C. i Martínez, I. (2008). Prevención de la
violencia y promoción de la convivencia escolar en la Comunitat Valenciana
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
64
(PREVI). Aula abierta. 36 (1,2), 97-110. [En línea]
http://www.uv.es/femavi/Aula_Abierta.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Figueredo, C. (2003). Unidad didàctica sobre ciberbullying para alumnos de 1º
de ESO. [En línea]
http://www.centro14.com/documentos/juventud/lanevera/unid_didac_1_bullying.
pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Filella, G. (2014). Aprendre a conviure. Barcelona: Barcanova.
Fundación Telefónica y FETE-UGT. Guía para chicos y chicas sobre el acoso
escolar. [En línia]
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/guia_acoso_escolarfete-
ugt200536p.pdf [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Goleman, D. (1999) La práctica la inteligencia emocional. Editorial Kairós.
González, A. (2003). Tutoría entre iguales. Programa de convivencia
escolar. Prevención de la violencia. [En línia]
http://www.noalacoso.org/TEI.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]
Gobierno de Canarias. (2009). Guía para el profesorado sobre acoso escolar:
detección, identificación, intervención y prevención. Canarias: Consejeria de
Educación, Universidades y Deportes. [En línia]
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/guia
_acoso.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]
Gross, J. (Ed). (2007). Handbook of emotion regulation. New York: Guilford
Press.
Fernández, A. (2013) Estrategias docentes, enseñanza de contenidos
curriculares y desarrolbisquerralo de habilidades de pensamiento. Docencia
Universitaria, 1(1).
Fernández-Berrocal, P. i Extremera, N. (2002) La inteligencia emocional como
una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana sobre educación,
29(1), 6.
Froufe, M. i Colom, R. (1999) Inteligencia racional vs Inteligencia emocional.
Cuadernos de Educación, 12 (3), 40-45.
Hernández, Gómez et al. (2008) Prevención de la violencia infantil-juvenil:
estilos educativos de las familias como factores de protección. International
Journal of Psychology and psychological Therapy, 8 (1), 73-84.
Hinga, A. (1 de febrer de 2015)Neosho students spread kindness around town
as part of education challenge. The Joplin Globe [En línia]
http://www.joplinglobe.com/news/local_news/allie-hinga-neosho-students-
spread-kindness-around-town-as-part/article_a0e2f069-5b59-5273-a47e-
a4a1231d5c46.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]
I.E.S. Mar de Poniente. El maltrato entre estudiantes. [En línia]
https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyL
ThlNTgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view [Consultat: 18 de febrer de 2015]
I.E.S. Mar de Poniente. Guía del profesorado tutor “¿Qué hacer ante un caso
de maltrato entre estudiantes?”. [En línia]
https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyL
ThlNTgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
65
IR State Bureau (1 de febrer de 2015) The speed límit, bullying, tax cuts,
mental Health and Beer on legislative agenda this week. Ravalli Republic. [En
línia] http://ravallirepublic.com/helena/news/local/article_bcee4e7e-4ccf-58f3-
acc8-7d07b89807cd.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Imbernón, F. (1999). De la formación espontánea a la formación planificada. La
política de formación permanente en el estado español. En A. Pérez Gómez, J.
Barquín Ruiz y J.F. Angulo Rasco (Eds), Desarrollo Profesional del Docente.
Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal. 181- 207.
Kane, J. i Portin, P. (2008). Folletos Daphne: asuntos y experiencias en la
lucha contra la violencia ejercida contra los niños, los adolescentes y las
mujeres. Bélgica: Comisión Europea. [En línia]
http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/others/booklets/07_daphne
_booklet_7_es.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]
Kiva International. (2014). Kiva Anti-bullying Program. [En línia]
http://www.kivaprogram.net/ [Consultat: 9 de gener de 2015]
Kohlberg, L. (1971). Stages of Moral Development as a Basis for Moral
education. Moral Education, Toronto. 63.
Lazarus, R.S. (1991) Emotion and adaptacion. New York: Oxford University
Press.
Le Boterf, G. (2001) Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000
Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’Octubre, d’ordenació general del sistema educatiu.
Butlletí oficial de l’Estat, 4 d’octubre de 1990, núm. 238.
Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació. Butlletí oficial de l’Estat, 4 de
maig de 2006, núm 106.
Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Diari Oficial de la Generalitat de
Catalunya, 16 de juliol de 2009, núm. 5422.
Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat
educativa. Butlletí Oficial de l’Estat, 10 de desembre de 2013, núm. 295.
Lopes, P. i Salovey, P. (2004) “Toward a broader education: Social, emotional,
and practical skills”. En J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, y H. J.
Walberg (Eds.), Building school success on social and emotional learning (pp.
79-93). New York: Teachers College Press.
López, R. y García, L. (2006). Convivir en la escuela. Una aproximación
reflexiva a sus fundamentos pedagógicos. Revista Pedagogía y Saberes, 24,
85-97.
Martins, A. et al. (2010) A comprehensive meta-analysis of the relationship
between emotional intelligence health. Personality and Individual Differences,
45, 554-564
Maines, B. i Robinson, G. (1992). Michael's story: The "no-blame aproach".
Lame Duck Publishing, 10 south Terrace, Redlands, Bristol B566TG.
Maltrato entre alumnos. Bullying. (2015). Materiales y propuestas. [En línia]
http://www.xtec.cat/~jcollell/Z12Links.htm [Consultat: 221 de febrer de 2015]
Mccormack, D. (29 de gener de 2015) Bullied girl, 11, 'brain-damaged and likely
to go blind' after classmate threw a football at her face. Mail online. [En línia]
http://www.dailymail.co.uk/news/article-2932119/Bullied-girl-faces-permanent-
blindness-kids-threw-ball-face.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
66
Merayo, M.M. (2013). Acoso Escolar. Guía para padres y madres. Madrid:
CEAPA. [En línia]
http://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/Guia%20acoso%20escolar
%20CEAPA.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]
Monjas, M.I. (1999). Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción
Social (PEHIS). Para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.
Monjas, M.I. (2007). Cómo promover la convivencia. Programa de Asertividad y
Habilidades Sociales (PAHS). Madrid: CEPE.
Muñoz, R.; Gómez, A.M.; Moreno, F.J. et al. Proyecto de actuación e
intervención en casos de acoso escolar en nuestro centro educativo. [En línea]
http://iessantaeulalia.juntaextremadura.net/datos/acoso_escolar/proyecto_acos
o_escolar.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]
Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C. i Hernández, R. (2011) Decálogo para una
enseñanza eficaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 9(1), 6-27.
Murray, E. A. (2007). The amygdala, reward and emotion. Trends in cognitive
sciences, 11(11), 489-497.
Prieto, J. M. (1997) Competere. Prólogo de la obra de Lévy-Leboyer. Gestión
de competencias, 7-24
Olweus, D.; Limber, S. i Mihalic, S. (1999). Bullying prevention program.
Boulder: Delbert S. Elliot.
Ortega, R i Del Rey, R. (2004) Construir la convivencia. EDEBE
Ortega.R. (2000) Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: A.
Machado Libros, S.A.
Ortega, R. (1997). El proyecto Sevilla Anti-violencia escolar. Un modelo de
intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales. Revista de
Educación 313, 143-158.
Ortega, R. (2012). Knowing, Building and Living Together on Internet and
Social Networks -ConRed-: a Prevention Program for Handling Cyber-bullying.
International Journal of Conflict and Violence, 6(2) , 303- 313
Ortega, R. (1998). La convivència escolar: qué es y cómo abordarla. Programa
educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras.
Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. [En línia]
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf
[Consultat: 22 de febrer de 2015]
Ortega, R. (2007). Malos tratos entre escolares: de la investigación a la
intervención. Madrid: Secretaria General Técnica. [En línia]
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62208/008200920001
82.pdf?sequence=1%20http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf
[Consultat: 10 de gener de 2015]
Ortega, R. i Códroba, F. (2008). Psicopedagogía de la convivencia en un centro
de educación secundaria. Dins A. Pontes (coord.) Aspectos generales de la
formación psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria (pp. 431-
456). Córdoba: Universidad de Córdoba.
Ortiz Montoya, A.M. (2007). Inteligencia emocional, habilidades sociales y
resolución de conflictos en el aula. Aladis.net La revista de educación, 12¸ 36-
45.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
67
Perske, R. (1988). Circle of friends. Londres: Abingdon Press
Pikas, A. (1989). The common concern method for the treatment of mobbing.
En Roland, E. i Munthe, E. (Eds.), Bullying: An international perpsective. (pp. 91
- 105). London: David Fulton.
Ramírez, S. et al. (2002) Formación inicial del profesorado en prevención y
tratamiento de la violencia. Revista Electrónica Interuniversitaria de formación
del profesorado, 5(4)
Real Decret-llei 732/1995, de 5 de maig, per el qual s’estableixen els drets i
deures dels alumnes i les normes de convivència en els centres. Butlletí Oficial
de l’Estat, 2 de juny de 1995, núm. 131, pp. 16185-16192.
Real Decret-llei 275/2007, de 23 de febrer, pel qual es crea l’Observatori
Estatal de Convivència Escolar. Butlletí Oficial de l’Estat, 15 de març de 2007,
núm. 64, pp. 11007-11010.
Riggs, N. R., & Greenberg, M. T. (2009). Neurocognition as a moderator and
mediator in adolescent substance misuse prevention. The American journal of
drug and alcohol abuse, 35(4), 209-213.
Rodríguez, E. (2003) La percepción de las relaciones familiares por parte de
los adolescentes. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación:
revista de estudios e investigación en psicología y educación, (9), 375-386
Segura, M. (2007) Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y
sociales y crecimiento moral. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
Serrate, R. (2007). Bullying acoso escolar: Guía para entender y prevenir el
fenómeno de la violencia en las aulas. Madrid: Laberinto.
Shaffer, D.R. (2004) Desarrollo social y de la personalidad. Madrid. Thomson.
Sharp & Green (1975) Education and Social Control. London: Routledge &
Kegan Paul.
Slater, A. i Lewis, M. (2002) Introduction to infant development. Oxford: Oxford
University Press
Smith, P. i Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives.
London: Routledge. [En línia]
https://books.google.es/books?id=xbWHAgAAQBAJ&pg=PA3&lpg=PA3&dq=Bu
llying+in+the+schools+gulbenkian&source=bl&ots=PdfNy1w_MD&sig=o9V7tnP
GeZtaO6_fCuzVyzSSz1k&hl=es&sa=X&ei=KkGcVIugD-
mt7gbIi4DwDg&ved=0CFcQ6AEwCA#v=onepage&q=Bullying%20in%20the%2
0schools%20gulbenkian&f=false [Consultat: 22 de febrer de 2015]
Smith, P. (1998). El proyecto Sheffield. No sufráis en silencio. Revista
Cuadernos de Pedagogía 270, 51 – 54.
Sroufe, A. (2000) Desarrollo emocional. Mexico: Oxford University Press
Stone, B. (4 de febrer de 2014) Extension news: Bullying in schools. The
Sanford Herald. [En línia]
http://www.sanfordherald.com/features/x929927344/Extension-News-Bullying-
in-schools [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Tees, P. (30 de gener de 2015) Study: Bullying victims nine times more likely to
suffer from depression. The Copenhagen post. [En línia]
http://cphpost.dk/news/study-bullying-victims-nine-times-more-likely-to-suffer-
from-depression.12470.html [Consultat:20 de febrer de 2015]
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
68
Teruel, J. (2007). Estrategias para prevenir el bullying en las escuelas. Madrid:
Pirámide.
Trafegando Ronseis (30 de gener de 2015) Rojo o por qué el bullying no es
divertido. Trafegando Ronseis [En línia]
http://trafegandoronseis.blogspot.com.es/2015/01/rojo-o-por-que-el-bullying-no-
es.html [Consultat: 20 de gener de 2015]
Turró, C. (5 de febrer de 2015) Tutoria entre iguals. Lluita contra el bullying.
Cadena SER [En línia]
http://cadenaser.com/emisora/2015/02/05/radio_barcelona/1423164874_30547
5.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Vallés, A. (2006). Inteligencia emocional para la convivencia escolar: Programa
PIECE. Madrid: EOS Gabinete de Orientación Psicológica.
Winnet, N.C. (2 de febrer de 2015) Anti-Bullying Laws in California and
Tennessee Could Be the Start of a New Trend. The national law review. [En
línia] http://www.natlawreview.com/article/anti-bullying-laws-california-and-
tennessee-could-be-start-new-trend [Consultat: 20 de febrer de 2015]
Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. (2014). Projecte de convivència.
Recursos. [En línia] http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos
[Consultat: 29 de desembre de 2014]
7. Annexos
7.1. Annex 1: Classificació dels models d’intervenció de l’estat espanyol
segons els tres nivells de prevenció.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
69
PREVENCIÓ PRIMÀRIA PREVENCIÓ SECUNDÀRIA PREVENCIÓ TERCIÀRIA
Cercle d’amics
Mètode Pikas
Normativa
Mètode de no-inculpació
Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar
(SAVE)
Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDAVE)
Programa Educativo de prevención de
malos tratos entre compañeros y compañeras
Unitat didàctica “Un día más”
Programa Educativo y Preventivo Convivir es Vivir
Proyecto de Enseñanza de las Habilidades
de la Interacción Social (PEHIS)
Plan PREVI: Prevención de la violencia y promoción de la convivencia escolar (PREVI)
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
70
PREVENCIÓ PRIMÀRIA PREVENCIÓ SECUNDÀRIA PREVENCIÓ TERCIÀRIA
Mediació
Tribunals escolars
Desenvolupament de l’assertivitat per a les
víctimes
Desenvolupament de l’empatia per als agressors
Programa Tutoria entre Iguals (TEI)
Unitat didàctica sobre ciberbullying per a alumnes de 1r de la ESO
Programa d’Assertivitat i Habilitats Socials (PAHS)
Guia per a alumnes: El maltrato entre escolares. Guía para jóvenes
Guia per a famílies: El maltractament entre alumnes (Bullying)
Guia per alumnes: I tu, què hi pots fer?
Guia per alumnes: No t’enredis a la xarxa
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
71
PREVENCIÓ PRIMÀRIA PREVENCIÓ SECUNDÀRIA PREVENCIÓ TERCIÀRIA
Plans de convivència
Bully dance
Programa d’Intel·ligència Emocional per a la Convivència Escolar (PIECE)
Orientaciones sobre el acoso escolar
Guia per a alumnes: Lo vas a consentir?
Guia per a famílies: Lo vas a consentir? Cómo identificar y abordar una situación de
acoso escolar
Guia per a docents: Lo vas a consentir? Qué puedes hacer como profesor/a ante un
caso de acoso escolar
Unitat didàctica POSTADA
Programa de Prevención del Acoso Escolar (PROPAE)
Guia per a alumnes: Guía para chicos y
chicas sobre el acoso escolar
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
72
PREVENCIÓ PRIMÀRIA PREVENCIÓ SECUNDÀRIA PREVENCIÓ TERCIÀRIA
Guia per a docents: Guía del profesorado sobre acoso escolar: detección,
identificación, intervención y prevención
Guia per a famílies: Acoso escolar. Guía
para padres y madres
Guia per a alumnes: Apunts sobre: el bullying
Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica sobre
ciberassetjament
Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en
clase el acoso escolar
Guia per a docents: ¿Qué hacer ante un acoso de maltrato entre estudiantes?
Guia per a famílies: El maltrato entre
estudiantes
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
73
7.2. Annex 2: Mapa resum de les accions a Europa
7.3. Annex 3: Situacions problemàtiques de City Life
7.3.1. Espera a la consulta del metge
ESPERA A LA CONSULTA METGE. Rol víctima.
DESCRIPCIÓ Després de molt esperar el teu torn, observes com la infermera fa
passar a la consulta a una altra persona que acaba d'arribar.
ESPAI Sala d'espera del metge del cap.
CONVERSA Infermera Rosa: Senyora Carme passi a consulta si us plau.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar el
mòbil, llegir una revista...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Li comento a la persona del costat
que també està esperant.
0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Li explico allò que ha succeït a la
meva parella.
100
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Li comento a una altra infermera. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: “Aquesta senyora és bastant
gran i la infermera deu tenir els seus
motius per donar-li prioritat”.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució, vaig a parlar amb
la infermera per comprovar que no hi
ha hagut un error.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Perdoni, jo tenia hora a les 16 i no entenc per quin motiu
passa aquesta senyora que acaba d'arribar davant meu.
Infermera: Ho sento molt però anem amb retard i el cas d'aquesta
senyora era una urgència.
Dic: D'acord. Moltes gràcies, doncs continuarem esperant.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo esperant. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Dic: “Vostè senyora infermera és una
caradura, aquí tothom porta estona
esperant el seu torn!, Què t’has
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
75
pensat?”
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Al moment no els hi dic res, però
quan entro a la consulta dic: “No
sabia que els que són amics passen
abans, ja he vist com has fet passar
primer a aquella senyora.”
És una resposta agressiva
que no ajudarà a solucionar
el problema, sinó que
encara en pot crear un de
pitjor.
7.3.2. Col·lapse a la consulta del metge
COL·LAPSE A LA CONSULTA DEL METGE. Rol observador.
DESCRIPCIÓ Estàs esperant a la consulta del metge amb el teu fill i es col·lapsa
la consulta, perquè al davant hi va un nen a qui han de treure sang
i no es deixa. Això provoca que tot es retardi i que totes les
infermeres vagin allí a ajudar.
ESPAI Sala d'espera del metge del cap.
CONVERSA Infermera: Un moment ara us atendrem.
Pere: Portem aquí dues hores esperant, si no para de plorar que
passi a ser l’últim (mig cridant).
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar el
mòbil, llegir una revista...).
100
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Li comento a la persona del costat
que també està esperant
0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Truco a la meva parella i li explico
allò que ha succeït a la meva parella.
100
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Li explico al metge. 0
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso que és un nen que està
espantat i que si passés amb el meu
fill m’agradaria que m’atenguessin el
millor possible.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució: intento calmar els
ànims de la gent que està esperant.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Penso que el nen deu estar espantat i atabalat perquè
desconeix la situació, deixem una mica de temps i intentem-nos
tranquil·litzar entre tots perquè així segur que ho solucionarem
abans.
Pere: Però no és just que ens haguem de passar aquí tot el matí.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
76
Tu: És veritat, però si ens passés a nosaltres també ens agradaria
que ens atenguessin com cal.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo esperant. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Critico el servei i els dono pressa. És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res a les infermeres, però les
critico per l’esquena.
És una resposta agressiva
que no ajudarà a solucionar
el problema.
7.3.3. Espera sorollosa a la consulta del metge
ESPERA SOROLLOSA A LA CONSULTA DEL METGE. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Estàs a la consulta del pediatra i uns nens estan fent soroll,
cridant, corrent... per la sala d’esperar.
Joan: Vinga Maria empaita’m! Vinga corre, corre! A que no
m’atrapes!
Maria: Aaaaah! Sempre em toca a mi… No val!!
ESPAI Sala d'espera del metge del cap.
CONVERSA Tu: Deixeu de molestar!
Mare: Qui et penses que ets per parlar així al meu fill?
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar el
mòbil, llegir una revista...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Li comento a la persona del costat
que també està esperant.
0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Truco a la meva parella i li explico
allò que ha succeït a la meva parella.
100
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Li comento al recepcionista. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: són nens i porten molta
estona esperant i per aquest motiu
estan cansats d’esperar. Els pares no
400
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
77
deuen ser conscients de com
molesten els seus fills.
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució: parlo amb els
pares dels nens perquè intentin
calmar-los.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpeu, però estem esperant a què ens cridi el metge.
Entenc que són nens i que deuen estar cansats d’esperar, però li
demanaria que intentés calmar-los.
Pares: És veritat, perdó no ens havíem adonat de les molèsties
que estaven causant.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo esperant. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Crido i insulto als nens i als pares
dient: “Els seus fills són uns salvatges
i vosaltres encara més per educar-los
així”.
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No els hi dic res però els critico
mentre parlo amb altres usuaris que
estan esperant.
És una resposta agressiva
que no ajudarà a solucionar
el problema.
7.3.4. Comanda equivocada al restaurant
COMANDA EQUIVOCADA AL RESTAURANT. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Estàs amb la teva família dinant a un restaurant. Quan us porten
els plats t’adones que allò que et porten no és el que has demanat.
ESPAI Restaurant
CONVERSA Fill: Papa tu no havies demanat això!
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i m’ho
menjo de totes formes.
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Ho comento amb els que estic a
taula.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Ho comento a una parella que estan
dinant a la taula del costat
0
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
78
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Ho explico al cap de sala. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: deuen tenir molta feina i s’ha
degut confondre de taula.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució: comento al
cambrer que no era el que havia
demanat.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpi, però penso que hi ha hagut un error en la comanda.
Jo havia demanat salmó i no bistec. Si pogués fer-me el favor de
canviar-ho.
Cambrer: Perdoni. Ara mateix li portem allò que ha demanat.
Tu: Moltes gràcies.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i m’ho menjo. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Crido al cambrer i l’insulto dient-li:
“Sembla estúpid, mira que confondre
salmó per bistec!”
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res, però després faig mala
propaganda del restaurant.
És una resposta agressiva
que no ajudarà a solucionar
el problema.
7.3.5. Petit accident al bar
PETIT ACCIDENT AL BAR. Rol Agressor.
DESCRIPCIÓ Esteu amb la família fent un beure en un bar, quan al teu fill se li
cau el got del refresc i taca la jaqueta d’una persona d’una altra
taula.
ESPAI Bar.
CONVERSA Persona del costat “Paquita” : La meva jaqueta, el seu fill me l’ha
tacada! Eduqui al seu fill, i si no, no cal que surti de casa.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i em
distrec fent altres coses.
100
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Ho comento amb la parella. 100
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
79
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Envio un missatge als amics per
explicar-los-hi.
0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Li dic al cambrer. 0
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: el meu fill se li ha escapat el
got, un accident. Però és normal que
la dona del costat s’hagi enutjat quan
se li ha tacat la jaqueta, potser era la
seva jaqueta preferida.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució, parlo amb la
persona i em disculpo.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpa, ha estat un accident. El meu fill estava bevent i li ha
relliscat el got. Ens sap molt greu que se li hagi tacat la jaqueta, si
podem fer alguna cosa per ajudar-la o compensar-li.
Persona del costat “Paquita” : Perdó, m’he posat nerviosa perquè
no m’ho esperava i avui estrenava aquesta jaqueta.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
Ho ignoro i continuo fent el que feia. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Crido i li dic: “Encara t’hem fet un
favor, perquè mira que era lletja la
jaqueta! Així no tens excusa i te’n
compres una altra.”
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Aguanto tot el que m’ha de dir l’altra
persona sense donar-li el meu punt
de vista.
És una resposta passiva.
7.3.6. Enganxada inesperada al bar
ENGANXADA INESPERADA AL BAR. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Estàs amb la teva família en un bar quan de sobte entra el Joan
bastant begut. Aquest comença a insultar i posar-se amb tu.
ESPAI Bar
CONVERSA Joan: Vols que et pegui? Sembles un carallot amb aquesta
camisa!
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
80
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses.
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Ho comento amb la família. 0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Truco a la policia. 100
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Ho comento al cambrer. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: deu passar una mala època i
té un problema amb l’alcohol.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució, i li dic el que
penso i sento sense amenaces.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Perdona, estem aquí amb la meva família intentant passar una
bona estona. No et conec i no t’he fet res de dolent, així que
t’agrairia que no em diguessis aquestes coses.
Joan: Perdó, perdó.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i intento ignorar-lo. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Dic: “Si vols brega tindràs brega!” És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Dic a la família de marxar del bar. És una resposta passiva
amb la qual no es resol el
problema.
7.3.7. Obligacions de tenir mascota
OBLIGACIONS DE TENIR MASCOTA. Rol Observador.
DESCRIPCIÓ Surts de casa amb el teu fill i veus com un home que està
passejant el seu gos no recull una caca que ha fet l’animal just
davant de la porta de casa vostra.
ESPAI Davant de casa.
CONVERSA Fill: Vigila, no aixafis la caca del gos.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
81
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i continuo
el camí que seguia.
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Li explico al president de l’escala de
veïns.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Torno a casa i li comento a la parella. 0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Ho comento a un policia. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: “Potser tenia pressa i se li
havien acabat les bosses per recollir
els excrements”.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució, parlo amb l’amo
del gos.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpi però el seu gos ha fet caca just davant de la porta de
casa meva i algú podria xafar-la, relliscar i caure. Si pogués treure-
la. Si no porta bossa jo li puc anar a buscar una a casa.
Noi del gos: Perdó no me n’havia adonat.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo el meu camí. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Insulto al noi del gos dient-li: “Ets un
porc, no veus què ha fet el teu gos?”
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Agafo una bossa i recullo jo mateix
l’excrement.
Realment així no se
soluciona el problema,
l’amo del gos continuarà
actuant igual.
7.3.8. El balcó torna a estar brut
EL BALCÓ TORNA A ESTAR BRUT. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Sortiu al balcó amb el teu fill per mirar el carrer, quan us adoneu
que un altre cop el veí de dalt ha regat les flors de manera
excessiva i vessa l’aigua del test, mullant i embrutant el teu balcó.
ESPAI Balcó de casa teva.
CONVERSA Fill: Pare, un altre cop el veí ens ha embrutat el balcó i no podem
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
82
sortir a jugar-hi.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i busco
una altra cosa a fer.
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Li explico al president de l’escala de
veïns.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Li comento a la parella. 100
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Ho comento a un policia. 0
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: “Potser no s’adona que rega
en excés les plantes i si ho sabés no
ho faria”.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Busco una solució: Vaig a parlar amb
el veí de dalt.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Hola, li volia comentar que fa uns dies que quan rega cau
aigua, sorra i fulles dels seus testos al meu balcó. Penso que no
se n’ha degut adonar i per aquest motiu li volia comentar, perquè
un altre cop intentés evitar-ho.
Veí: Doncs no me n’havia adonat. Perdó per les molèsties, ja
vigilaré més.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo com si res. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Vaig a casa del veí per cridar i
insultar-lo: “Si no saps regar les
plantes millor que no en tinguis!”
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res fins que arribi una reunió
de veïns i ho comento davant de
tothom.
Pot ser una resposta
agressiva, ja que busques
avergonyir al teu veí i no
únicament resoldre el
problema.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
83
7.3.9. Obres al carrer
OBRES AL CARRER. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Estan fent obres a un carrer i no estan ben senyalitzades, això
provoca que mentre passeges amb el teu fill t’entrebanquis amb
un esvoranc i caiguis a terra.
ESPAI Carrer en obres.
CONVERSA Paleta “Antoni”: Heu de vigilar, no veieu que estem fent obres?
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i continuo
el meu camí.
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Li comento a la meva parella. 0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Li comento al responsable de l’obra 200
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Ho denuncio a la policia. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: “No s’han degut adonar del
perill d’aquell forat”.
300
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Cerco una solució, parlo amb el
paleta i li comento que m’he caigut
perquè el forat no estava senyalitzat.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Perdoni, m’he caigut amb un esvoranc que s’ha produït a
l’obra. Penso que no estava ben senyalitzat i per aquest motiu
m’he fet mal.
Paleta “Antoni”: De veritat?
Dic: Doncs miri, no hi ha cap senyal.
Paleta “Antoni”: És veritat, disculpi les molèsties.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo esperant. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Insulto al paleta dient-li:
“Incompetent, aprengui a fer bé la
seva feina i així ningú prendrà mal!”.
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No els hi dic res i quan passo un altre
dia per allí els dic: “Encara no heu
solucionat el problema? L’altre dia
vaig passar i em vaig caure per culpa
És una resposta agressiva
que no ajudarà a solucionar
el problema, sinó que
encara en pot crear un de
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
84
d’aquest forat.” pitjor.
7.3.10. El ciclista enfeinat
EL CICLISTA ENFEINAT. Rol Observador.
DESCRIPCIÓ Estàs passejant pel carrer amb la teva família quan un noi amb
bicicleta passa per la vorera i fan caure a una senyora gran.
ESPAI Carrer.
CONVERSA Fill: Mira papa, aquell noi ha fet caure aquella àvia i no ha parat a
ajudar-la.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar el
mòbil, parlar d’una altra cosa...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ
Ho comento amb la parella i el fill. 100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ
Ho explico a un amic. 0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ
Li comento a un policia. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ
Penso: “ Aquell noi devia tenir molta
pressa, tot i que no és excusa per no
parar a ajudar la senyora”.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ
Cerco una solució, ajudo a la senyora
a aixecar-se i l’acompanyo al metge
si es necessari.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Senyora deixi’m que l’ajudi, que aquell noi l’ha tirat ben per
terra. Està bé?
Senyora: Sí, moltes gràcies.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic ni faig res. És una resposta passiva
perquè no resols el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Crido i insulto al noi de la bicicleta li
dic: “No veus el que acabes de fer?
Tan de bo que caiguis tu ara!”
És una resposta agressiva
que empitjora la situació.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
85
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Comento el que ha succeït amb altra
gent que passa pel carrer.
És una resposta passiva
que no ajudarà a solucionar
el problema.
7.3.11. Conflicte a la peixateria
CONFLICTE A LA PEIXATERIA. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Estàs esperant el teu torn a la peixateria i quan ja et toca a tu, una
senyora gran et passa per davant i diu que li toca a ella quan no
ha agafat número.
ESPAI Peixateria del supermercat.
CONVERSACIÓ Peixatera: nº54. A qui li toca?
Senyora “Mariuxi”: A mi! A mi! Escolta xiqueta a quant va el
bacallà?
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar
el mòbil, miro els productes que
tenen avui, espero el següent
torn...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a
la meva parella.
0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento a la persona del
costat que també està esperant
el seu torn.
100
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Li demano ajuda a la peixatera. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: No és conscient que ha
d’agafar un paper amb un
número per a poder ser atesa.
400
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
86
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: Li dic el que
penso i sento sense amenaces.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Perdoni senyora però per poder ser atesa ha d’agafar un
paper de la màquina aquella.
Senyora “Mariuxi”: Un paper? No havia ni vist la màquina aquesta
i com que no hi havia massa gent quan he arribat pensava que no
calia agafar-lo.
Dic: No passa res. Tots ens podem confondre però el número que
han dit és el meu. Em toca a mi ser atesa ara.
Senyora “Mariuxi”: Tens raó. Perdona. Vaig a agafar un número.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i vaig a agafar de nou
un número.
Resposta passiva que farà que
el problema continuï.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Li dic: és una mal educada. Resposta agressiva que
empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i espero a que
m’atenguin al següent cop que
canviïn el número.
Resposta passiva que genera
un nou conflicte.
7.3.12. Llista de la compra
LLISTA DE LA COMPRA. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Estàs al supermercat amb la teva parella i el teu fill/a. Abans de
venir, heu confeccionat una llista de la compra per evitar agafar
més coses de les que necessiteu i evitar com a conseqüència,
gastar més del compte. Però la teva parella, no para d’agafar
productes que no estan a la llista.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
87
ESPAI Supermercat.
CONVERSACIÓ Parella “Ramon”: Mira això em ve de gust! He vist també això
quan he anat a buscar la llet i ho he agafat, ho poso tot al carro.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar el
mòbil, miro els productes que
tenen avui, empenyo el carro de la
compra...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a
algú del nucli familiar més pròxim.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento a un amic. 100
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Li demano ajuda al nostre fill/a. 0
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: Li ha vingut tant de gust
que no ha pensat que havíem
acordat només comprar el que
està anotat a la llista i el que més
necessitem (imprescindible).
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució:Parlo amb la
meva parella i li dic el que penso i
sento.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Dic: No havíem acordat de només comprar el que tenim anotat a
la llista?
Parella: Sí. Però és que ho he vist i no m’he n’he pogut estar. No
podem fer una excepció?
Dic: Però no pots anar agafant tot el que veus.
Parella: Bé, poder si que tens raó. De tot el que he agafat el que
em crida més l’atenció d’agafar és això. Vaig a deixar tot el
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
88
demés.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i marxo a un altre
passadís.
Resposta passiva que farà
que el problema continuï.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Li dic: “ets un malcriat”. Resposta agressiva que
empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Em venjaré. Resposta passiva que genera
un nou conflicte.
7.3.13. Conflicte amb el personal del supermercat
CONFLICTE AMB EL PERSONAL DEL SUPERMERCAT. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Estàs fent la compra amb la teva família i no trobes un producte. Li
demanes ajuda a una persona que treballa al supermercat perquè
t’indiqui on el pots trobar i aquesta t’ho explica amb desgana.
ESPAI Supermercat.
CONVERSACIÓ Tu: Perdona em podries dir on es troben les infusions?
Personal del supermercat: Doncs al mateix lloc de sempre perquè
no les hem canviat...!
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i continuo
buscant les infusions pel meu compte.
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a la meva
parella.
100
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
89
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento a un amic. 0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Li demano ajuda a l’encarregada del
supermercat.
100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: Deu tenir un mal dia i ho ha pagat
amb mi.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: Parlo amb ella per tal que
no parli d’aquesta manera a més clients.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Disculpa però m’he sentit malament perquè t’he fet una
pregunta molt amablement preguntant on es troben les infusions i
la resposta que m’has donat no crec que sigui adequada. Em
podries dir on es troben les infusions si us plau?
Personal del supermercat “Carolina”: Què hi ha d’inadequat a la
meva resposta?
Dic: M’he sentit ofesa perquè no has respòs a la meva pregunta i
no sé encara on puc trobar les infusions.
Personal del supermercat “Carolina”: Perdona, tens raó. Ho sento.
Les infusions estan al costat dels cereals. Passadís 3.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i marxo. Resposta passiva
que farà que el
problema continuï.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Li dic: ets una mal educada. Resposta
agressiva que
empitjora la
situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res però un altre dia que torni a
comprar al supermercat li faré la mateixa
pregunta.
Resposta passiva
que genera un nou
conflicte.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
90
7.3.14. A la caixa del supermercat
A LA CAIXA DEL SUPERMERCAT. Rol Agressor.
DESCRIPCIÓ Estàs fent cua a la caixa del supermercat per pagar, es fa un tap i
s’endarrereix el servei perquè la caixera és nova i no sap ben bé
com funciona encara tot.
ESPAI Supermercat.
CONVERSACIÓ Tu: Nova havia de ser... quin col·lapse que ha fet! Estarem fins
demà.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar el
mòbil, esperar el meu torn, llegir una
revista...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a la
meva parella.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento a la persona del costat
que també està esperant.
0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Li demano ajuda al personal del
supermercat.
100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: la dependenta està nerviosa
perquè no sap encara com funciona
tot plegat i si em passés a mi,
m’agradaria que mantinguessin la
calma i fossin comprensibles.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: parlo amb
l’encarregada per a que obrin una
caixa més.
400
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
91
RESPOSTA ASSERTIVA Encarregada: Per què crida?
Dic: Tinc molta pressa perquè he d’anar al dentista amb el nen/a i la
dependenta és nova, no sap com va tot i lo que fa és endarrerir. Al
final arribaré tard. No podeu obrir una altra caixa?
Encarregada: Certament aquesta noia és nova i encara a d’agafar
pràctica però hem de ser una mica comprensibles. Tot i això, té raó
en que podríem obrir una altra caixa. Ara mateix aviso a una noia i
l’obrim.
Dic: Gràcies. Sento les molèsties i el comentari que he fet.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo esperant el meu
torn.
Resposta passiva que farà
que el problema continuï.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Insulto a l’encarregada i li dic: ets una
incompetent.
Resposta agressiva que
empitjora la situació.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res però començo a parlar
malament de la caixera i de
l’encarregada amb la meva parella i
amb les persones del meu costat que
també esperen per ser atesos.
Resposta passiva que
genera un nou conflicte.
7.3.15. Polls
POLLS. Rol Observador.
DESCRIPCIÓ Acabes d’arribar amb el teu fill/a al parc i veieu com la Carlota, una
de les mares amb la que t’ajuntes al parc, li diu al seu fill/a que no
jugui amb en Pol perquè té polls.
ESPAI Parc infantil.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
92
CONVERSACIÓ Carlota: No juguis amb el Pol perquè te polls.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em
distrec amb altres coses (mirar el
mòbil, llegir una revista...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a la
meva parella.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li explico allò succeït a una altra mare
o pare dels que estem sempre al parc.
0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Li demano ajuda a una altra mare
perquè actuï de mediadora.
100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: La Carlota no és conscient que
amb aquesta actitud fa mal al nen que
té polls i està condicionant al seu fill/a.
Tots alguna vegada hem tingut polls i
si ens passes a nosaltres, voldríem
que fossin comprensius i no ens
deixessin de banda.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: Li dic el que penso
i sento sense amenaces.
400
RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Com pots dir-li això al teu fill/a?
Carlota: No n’hi ha per a tant. Només serà mentre tingui polls.
Tu: Carlota em sento desconcertada amb el teu comentari. Crec que
hauríem de ser més comprensives. Tots alguna vegada hem tingut
polls inclús els nostres fills i dient-li això al teu fill/a, estàs fent mal al
nen que té polls. Si li fessin al teu fill/a t’agradaria?
Carlota: No, no m’agradaria. Ara mateix li dic que pot jugar amb ell
que no passa res.
EMOCIONS Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
93
POSTERIORS alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i em mantinc callada. Com
si no passés res.
Resposta passiva que farà
que el problema continuï.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Li dic: ets una egoista. Resposta agressiva que
empitjora la relació i el
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Critico l’actuació de la Carlota amb
altres mares del parc.
Resposta agressiva que
genera un nou conflicte.
7.3.16. Baralla al parc
BARALLA AL PARC. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Observes com en Martí, el fill de la Mariona, li dona al teu fill/a un cop ben
fort a l’esquena amb una rama dels arbustos del parc i automàticament,
apareix la Mariona i se l’emporta a un banc sense escridassa’l, com si no
hagués passat res i ignora per complet al teu fill/a.
ESPAI Parc infantil.
CONVERSACIÓ Mariona: Vine Martí (mentre l’agafa de la mà).
EMOCIONS
INICIALS
Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em distrec
amb altres coses (mirar el mòbil, llegir una
revista...).
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a la meva
parella.
0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento allò que ha succeït a una altra
mare del parc.
100
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
94
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Li demano ajuda a una de les mares del
grup de mares que ens ajuntem al parc.
100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: Per evitar que el conflicte anés a
més, la Mariona ha pensat que el millor era
treure al Martí d’allí. I no és conscient del
mal que ha fet el Martí al meu fill/a.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: Parlo amb ella per
evitar que el Martí molesti més al meu
fill/a.
400
RESPOSTA
ASSERTIVA
Tu: Mariona estic disgustada perquè en Martí ha fet mal amb una rama al
meu fill/a. No creus que en Martí li ha fet molt de mal al meu fill/a?
Mariona: No és per a tant. Joc de nens.
Tu: Té una bona marca a l’esquena i li fa mal. No creus que s’hauria de
solucionar d’una altra manera?
Mariona: Tens raó. Ara mateix, en Martí li demana perdó. No ho tornarà a
fer més.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança, alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i marxo amb el meu fill/a cap a
casa.
Resposta passiva que farà que
el conflicte continuí.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res però aniré parlant malament de
la Mariona i del Martí cada dia que vagi al
parc a la resta de mares.
Resposta agressiva que
genera un nou conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
La insulto a la Carlota i al Martí i els dic:
Sou uns insensibles. I tu Martí tens la mà
massa llarga.
Resposta agressiva que
empitjora la relació entre ells.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
95
7.3.17. Conflicte amb la brossa
CONFLICTE AMB LA BROSSA. Rol Agressor.
DESCRIPCIÓ Estàs al parc amb la teva parella i el teu fill/a i llances una brossa al
terra i una senyora et veu.
ESPAI Parc infantil.
CONVERSACIÓ Senyora “Montse”: Perdona! Però la brossa va a la paperera no al terra
i allí en tens una.
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i continuo
jugant amb el meu fill/a.
0
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a la meva
mare.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Envio un missatge als amics per
comentar-los-hi.
0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Li demano ajuda a la meva parella. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: és normal que la dona s’hagi
molestat perquè he llençat brossa al
terra perquè és un acte incívic i si tots ho
féssim estaria tot ple de brutícia.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: em disculpo i llanço
la brossa a la paperera.
400
RESPOSTA
ASSERTIVA
Tu: Quina brossa?
Senyora “Montse”: Aquesta que li acaba de caure de les mans i que té
als seus peus. Podria arreplegar-ho i llançar-ho a la paperera.
Tu: No havia vist la paperera. Tens raó. Ho arreplego i ho llenço a la
brossa.
Senyora “Montse”: Moltes gràcies.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
96
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i ignoro el que em diu la
senyora.
Resposta passiva que farà
que el conflicte continuí.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res però començo a parlar
malament d'aquesta senyora amb la
meva parella.
Resposta agressiva que
genera un nou conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Li dic: ets una amargada. Resposta agressiva que
empitjora la situació.
7.3.18. A l’hora d’esmorzar
A L’HORA D’ESMORZAR Rol. Víctima.
DESCRIPCIÓ És l’hora d’esmorzar i al teu fill/a li dones brioixeria industrial per
esmorzar. Quan saps que la Marta, la teva dona, té totalment prohibit
donar-li al teu fill/a aquest tipus d’esmorzar i només li permet menjar
coses saludables com llet amb cereals.
ESPAI Llar familiar.
CONVERSACIÓ Marta: “Per què li has donat brioixeria per esmorzar al nen/a? Ja saps
que el seu esmorzar és llet amb cereals! Que no veus que no és
saludable això que li has donat! Se’ns mal acostumarà! Sempre
recorrent al recurs més fàcil, és que no se’t pot deixar sol!”
EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em distrec
fent altres coses (mirar el mòbil, acabar
d’esmorzar, llegir la premsa...).
100
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a algú del
nucli familiar més pròxim (mare o pare,
100
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
97
sogre/a, germà/na o cunyat/da).
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento allò que ha succeït a un
amic.
0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Demando ajuda al metge de capçalera. 0
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: és normal que la meva dona
s’hagi enfadat.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: li demano perdó. 400
RESPOSTA
ASSERTIVA
Tu: T’enfades per no res! Per un cop que li dono.
Dona: Ho hem parlat molts cops i tu també penses com jo! Però és que
sempre he d’estar al teu darrere vigilant que facis el que et demano
perquè li permets tot i més al nen/a. Ja veuries la ràbia que et donaria
si no et fessin cas!
Tu: Tens tota la raó. Ho sento.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,
alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
Em quedo callat i no dic res. Resposta passiva que farà
que el conflicte continuí.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
La deixo amb la paraula a la boca i
marxo a fer altres coses però en una
altra ocasió li retraure.
Resposta agressiva que
genera un nou conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Li retrec altres coses que ella també ha
fet malament en altres ocasions.
Resposta agressiva que
empitjora la relació entre ells.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
98
7.3.19. La dona de la neteja
LA DONA DE LA NETEJA. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ La persona que fa la neteja de l’escala no sempre et deixa el pelfut
davant del portal de casa. Avui aquesta persona està netejant les escales
i quan surts de casa amb el teu fill/a, us trobeu el pelfut quasi a les
escales.
ESPAI A l’escala de la llar.
CONVERSACIÓ Fill/a: Mira mare el pelfut torna a ser a l’escala.
EMOCIONS
INICIALS
Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em distrec fent altres
coses (mirar el mòbil, ...).
100
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a la meva parella. 0
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento allò que ha succeït a la veïna del replà. 0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Demando ajuda al president de la comunitat. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: està tan enfeinada que no s’ha degut adonar
que últimament no col·loca el pelfut al lloc que toca i
que a mi això em molesta.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: parlo amb ella per evitar que el
conflicte vagi a més.
400
RESPOSTA
ASSERTIVA
Tu: Esther quan netegis l’escala pots fer el favor de deixar el pelfut
davant del portal de casa i no quasi a les escales?
Esther: Sempre el deixo al seu lloc. Però cada dia em maneu més feina i
més feina i no arribo a tot saps? Poder que també m’ajudeu vosaltres...
Tu: Ja ho sé que cada dia et manen més coses a fer. Però si no tens
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
99
temps de deixar-me’l ben col·locat al seu lloc, me’l podries deixar al
costat de la porta o repenjat sobre aquesta i jo ja l’acabaré de posar bé.
Esther: Tens raó. Perdona, a partir d’ara ho faré com dius.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança, alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
No dic res i continuo posant jo mateixa el pelfut cada
dia al seu lloc .
Resposta passiva
que farà que el
conflicte continuí.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
Critico a la dona de la neteja amb les veïnes i si tinc
ocasió, també amb el president de la comunitat per
tal que l’esbronqui.
Resposta
agressiva que
genera un nou
conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
JUSTIFICACIÓ.
Li dic: ets una incompetent. Resposta
agressiva que
empitjora la
relació entre ells.
7.3.20. Conflicte amb el veí
CONFLICTE AMB EL VEÍ. Rol Víctima.
DESCRIPCIÓ Vens de passejar amb la teva família i et trobes al portal, al veí Jaume
(noi jove) que cada matí us desperta a les 6:45h del matí posant música a
tot volum.
ESPAI Llar familiar.
CONVERSACIÓ Veí: Bona tarda! Què tal família? Sembla que no feu bona cara no? No
heu dormit bé?
EMOCIONS
INICIALS
Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.
ESTRATÈGIA 1
PUNTUACIÓ.
Li dono la importància justa i em distrec
fent altres coses (mirar el mòbil, tancar la
porta, pujar les escales...).
0
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
100
ESTRATÈGIA 2
PUNTUACIÓ.
Li explico allò que ha succeït a la veïna
del replà.
100
ESTRATÈGIA 3
PUNTUACIÓ.
Li comento allò que ha succeït a un amic. 0
ESTRATÈGIA 4
PUNTUACIÓ.
Demando ajuda als pares del noi. 100
ESTRATÈGIA 5
PUNTUACIÓ.
Penso: Jaume és un noi jove amb ganes
de passar-s’ho bé i no pensa que a les
6:45 del matí no són hores per posar la
música a tot volum i que això ens
molesta.
400
ESTRATÈGIA 6
PUNTUACIÓ.
Cerco una solució: li dic el que penso i
sento sense amenaces.
400
RESPOSTA
ASSERTIVA
Tu: Bon dia Jaume! Doncs si que estem cansats. Cada matí a les 6:45 del
matí poses música a tot volum i això, ens molesta perquè ens despertes
abans d’hora. I a més amb mal humor.
Jaume: No és per a tant! Una mica de música no fa mal.
Tu: T’agradaria que t’ho féssim a tu? Què no et deixéssim dormir?
Jaume: Doncs no m’agradaria. Perdoneu. A partir d’ara no ho faré.
EMOCIONS
POSTERIORS
Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança, alleujament.
RESPOSTA
INADEQUADA 1.
JUSTIFICACIÓ.
Em quedo callat i faig com si res. Resposta passiva que farà
que el conflicte continuí.
RESPOSTA
INADEQUADA 2.
JUSTIFICACIÓ.
El deixo amb la paraula a la boca i me’n
vaig cap a casa. I més tard, el critico amb
les veïnes.
Resposta agressiva que
genera un nou conflicte.
RESPOSTA
INADEQUADA 3.
Li dic: malcarat. Resposta agressiva que
empitjora la relació entre ells.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
101
JUSTIFICACIÓ.
EINES JUSTIFICACIÓ PUNTUACIÓ
1. DISTRACCIÓ És una eina eficaç per a conflictes puntuals que no es poden solucionar en el moment. És preferible, per
tant, distreure fent altres activitats que rumiar el conflicte i intensificar-lo.
Màxim
100
2. EXPLICAR-HO A UN
ADULT.
Aquesta eina és una forma de demanar ajuda i suport. Es prioritza quan es tracta de conflictes
recurrents que poden desencadenar en bullying.
Màxim
200
3. EXPLICAR-HO A UN
AMIC O DIARI
PERSONAL.
Amb aquesta eina es busca el suport social. Expressar el que sentim ajuda a ser conscients de la situació
emocional i per tant, facilitar la seva regulació. Es prioritza quan el conflicte pot ser resolt sense ajuda
d'una persona adulta. Amb el diari personal es potencia el llenguatge intern, per poder desenvolupar la
capacitat d'autoregulació. Es prioritza quan no es vol o no es pot explicar a una persona.
Màxim
200
4. DEMANAR AJUDA AL
MEDIADOR O TUTOR.
Aquesta eina és una forma de demanar ajuda. Es prioritza quan es tracta de conflictes recurrents que
poden desencadenar en bullying
Màxim
100
5. CANVIAR LA MANERA
DE PENSAR.
Amb aquesta eina s'intenta revaluar el conflicte des d'una perspectiva positiva, acceptant la nostra
responsabilitat en el conflicte i empatitzant amb l'altre. És una de les eines més eficaces encara que
requereix de gran entrenament. És una de les que dóna més punts.
Màxim
400
7.4. Annex 4: Estratègies de resolució de conflictes
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
103
6. BUSCAR LA SOLUCIÓ. Després d'haver aconseguit la reestructuració cognitiva, es busca la resposta adequada. Que
normalment és parlar de forma assertiva amb les persones implicades en el conflicte. És una de les
eines més eficaces encara que requereix de gran entrenament i vèncer moltes pors. És una de les que
dóna més punts.
Màxim
400
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
104
7.5. Annex 5: Descripció del videojoc Happy 12-16
El videojoc presenta vint i cinc conflictes agrupats en cinc dies que es poden
escollir en el tauler d’anuncis si es vol abordar un tema específic. Per altra banda,
si es vol, jugar al videojoc i anar buscant els conflictes un per un, s’haurà d’anar
directament al mapa situat al marge inferior dret de la pantalla:
La resolució del conflictes segueixen el següent esquema:
CONFLICTE
↓
CONSCIÈNCIA EMOCIONAL (Quines emocions sento?)
↓
SEMÀFOR (Stop/Respira profundament/Pensa)
↓
ESTRATÈGIES DE REGULACIÓ EMOCIONAL (Caixa d’eines)
↓
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
105
Desenvolupament
Personatge
Abans de començar, se selecciona el personatge, el videojoc presenta dues
possibilitats d'elecció del sexe.
Apareix el conflicte
En primer lloc, apareix el símbol del conflicte en el minimapa, s’ha d’anar caminant
fins trobar-lo o bé es pot anar directament al tauler d’anuncis i seleccionar-lo.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
106
Quan s’arriba al conflicte, es pot veure una bafarada.
Tot seguit, apareix el primer moment del conflicte. El protagonista jugarà diferents
rols, en alguns conflictes serà una persona que agredeix, en altres serà una
persona agredida, i en altres també actuarà com observador.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
107
Un cop llegit el conflicte, es pregunta: «Quines emocions sents?» Es poden
marcar set possibles emocions (totes són vàlides; es poden escollir les que es
vulguin i no donen punts). Perquè, d'acord amb les bases teòriques de la
neurociència, tots sentim el que sentim, és a dir, totes les emocions són legítimes.
Tot seguit, es dóna la possibilitat de practicar la comprensió emocional, i es
legitimen les emocions («És normal el que sents»).
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
108
A continuació apareix el semàfor (STOP, RESPIRA A FONS I PENSA).
Després es pregunta quines estratègies de regulació es poden fer servir per
resoldre el conflicte. Apareixen 6 possibilitats. Se n’han d’escollir com a màxim 5, i
totes tenen una puntuació determinada (en total sumen 1000 punts). Algunes les
poden fer servir immediatament, i altres en un altre moment.
Les estratègies de regulació són les següents:
Canvi d'atenció
– Distracció cognitiva: no pensar més en el problema. Evitar la “rumiació”. Aquesta
estratègia serveix per a aquells conflictes que són puntuals.
– Explicar el que ha passat a un company de feina, un amic o un familiar:
Contribueix a deixar passar el temps, ajuda a ser conscient de les emocions i del
problema i, de vegades, a trobar la solució.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
109
Les investigacions han demostrat que, simplement pel fet de posar un número,
una etiqueta o un nom a allò que sentim, reduïm literalment l'activitat del circuit
emocional en l'hemisferi dret. Aquesta és l'explicació científica del fet que escriure
un diari o parlar d'un esdeveniment difícil ens resulti una eina tan eficaç a l'hora
d'ajudar-nos a superar una experiència.
Tornar a avaluar la situació
Canviar la forma de pensar, sobretot en positiu. Ajuda a reenfocar el conflicte
des d'un altre punt de vista per poder trobar una solució. Aquesta estratègia és la
més difícil, però la més eficaç, per això sol tenir més punts.
Canviar la situació
– Buscar una solució: en aquells conflictes que tenen solució, es donen eines per
a què la trobin. També sol tenir molts punts.
– Buscar ajuda: explicar el conflicte a una persona amb autoritat, normalment els
pares, professors o mediadors.
Després d'utilitzar les estratègies de regulació, apareixen quatre possibles
respostes al conflicte:
a) Una resposta assertiva o adequada.
b) Una de passiva.
c) Una d'agressiva.
d) Una resposta per despistar.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
110
Després de cada resposta inadequada hi ha una explicació raonada del perquè de
la incorrecció. Per a cada resposta adequada s’obté 500 punts, que se sumen al
marcador; a més a més, la barra de l'autoestima augmenta, en funció dels punts
que s’obtenen, màxim dues barres per conflicte.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
111
Després de seleccionar la resposta adequada, es torna a preguntar què sent i s’ha
de prémer sobre 7 possibles emocions positives (totes són vàlides, es poden
escollir les que vulguin i no donen punts). Aquesta fase del videojoc té com a
objectiu millorar el benestar personal.
Avaluació
Els punts resultants indicaran el nivell d'aprenentatge:
– Marcador: Indica els punts obtinguts en les estratègies de regulació i assertivitat.
Màxim són 37.500 punts.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
112
– Barra: Regula l'autoestima. La barra augmenta en funció dels punts que s’obté al
conflicte, pot pujar una o dues barres.
En els conflictes es poden donar diferents tipus de maltractaments:
- Agressió física: pegar, donar empentes, mullar, tirar pedres, etc.
- Agressió verbal: insultar, parlar malament, burlar-se, etc.
- Exclusió social: no deixar participar, ignorar, fer fora del grup, etc.
En cap cas, no es pot acceptar cap d’aquest tipus de maltractament. Hem
d’apostar per la tolerància zero als maltractaments.
El rol del nen/a agredit/ida no és fàcil:
Moltes vegades el nen que pateix el “maltractament”, no pot resoldre els conflictes
sol, necessita ajuda/suport d’altres companys de classe i/o del mestre.
El rol del nen/a que agredeix tampoc és fàcil:
Molts cops els nens que provoquen l’agressió responen a un malestar intern que
pot ser generat per emocions com la por, l’enveja, etc. També el mestre els ha
d’ajudar perquè puguin sortir d’aquest rol i no ho facin més.
Sovint, emparats pel grup fan coses que sols no farien. Són valents?
Un altre tema que no hem d’oblidar en aquest apartat és que aquestes conductes
són tan pròpies dels nens com de les nenes.
El rol dels “espectadors”:
No podem obviar el rol dels espectadors que sovint apareix en els conflictes
recurrents. Per una banda, els espectadors poden ajudar al nen agredit a sortir del
seu rol i poder així, solucionar els conflictes. I per l’altra, els espectadors poden
animar a l’agressor a mantenir el seu rol. No cal dir, que el docent potenciarà que
els espectadors ajudin al nen/a agredit i retirin el suport a l’agressor.
En aquest sentit, el mestre treballarà per reconèixer i diferenciar entre “xivato” i
avisar d’un problema.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
113
7.6. Annex 6: Proposta didàctica d’una sessió Happy 12-16
Per tal de poder veure d’una manera més clara el funcionament i l’aplicació
d’aquesta proposta d’intervenció, a continuació, presentem una proposta didàctica
d’una sessió Happy 12-16 la qual va dirigida al professorat que aplicarà aquest
videojoc a la seva aula. El fet de conèixer les reflexions i activitats que es fan
realitzar als docents, permet comprendre el perquè de moltes decisions preses en
la realització del videojoc.
TEMPORALITZACIÓ:
Una sessió de tutoria, d’una hora de durada (aproximadament).
RECURSOS MATERIALS:
Happy 12-16 i el projector.
SEQÜÈNCIA DE LA SESSIÓ:
1. PREPARACIÓ (5 minuts).
- És important que sapiguem el conflicte al que jugarem en aquesta
sessió. Per aquest motiu, podem tenir com a criteri algun succés que
hagi passat durant la setmana i que vulguem desenvolupar durant l’hora
de tutoria.
- Preparació de l’ordenador i del projector amb el videojoc Happy 12-16.
- Un cop instal·lat el joc no es necessita connexió a Internet.
2. INICI A PARTIR D’UN FET REAL (15 minuts).
- Preguntem al grup-classe si hi ha una situació conflictiva que vulguem
compartir.
- L’alumne que vulgui expressar la situació surt davant de la classe i
l’explica.
- Durant la seva explicació el professor/a no intervé. Únicament escolta
de manera activa.
- Una vegada finalitzada l’explicació, l’alumne que s’asseu davant de
l’ordinador comença a dirigir el personatge.
- En aquest moment el professor li diu a l’alumne el conflicte que ha de
seleccionar (taulell d’anuncis/dia/conflicte).
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
114
3. ANOTACIÓ A LA PISSARRA (2 minuts).
- Per poder tenir present la situació real que ha volgut compartir l’alumne,
anotem a la pissarra el conflicte (exemple: “El Pere m’ha donat una
empenta a l’hora del pati”) i escrivim la resposta de l’alumne (exemple:
“Li he tornat la empenta”)
4. JUGAR A HAPPY 12-16 (15 minuts).
- Ha arribat el moment de començar a jugar a Happy 12-16. Durant el joc
guiarem als alumnes en tot moment a través de preguntes, com per
exemple: Quines emocions pot sentir el protagonista?, Quina resposta
elegiries? Quina estratègia escolliries?, Per què?, etc.
- Veiem la puntuació obtinguda i la barra d’autoestima.
A continuació, presentem una seqüència del conflicte SMS com a exemple:
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
115
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
116
5. DEBAT CONFLICTE HAPPY (10 minuts).
- Ha arribat el moment de realitzar les següents preguntes:
Què ha sentit el protagonista? Per tal de treballar la consciència
emocional.
Què han sentit tots els personatges? Per tal de treballar
l’empatia
Os sembla bé com s’ha resolt el conflicte?
Os ha passat alguna vegada alguna cosa similar? Què vau fer?
Quines conseqüències ha tingut? Què faries ara?
6. DEBAT CONFLICTE ALUMNE VOLUNTARI (10 minuts).
- Preguntem al grup classe com es podria solucionar el conflicte de
l’alumne que ha sortit a l’inici de la sessió a explicar la situació.
- Entre tots arribem a una resposta assertiva. Per facilitar aquest pas,
podem basar-nos en el quadre del procés de regulació emocional
Happy 12-16.
- El professor ho escriu a la pissarra per tal que es vegi la diferència entre
la resposta que ha donat l’alumne voluntari al principi de l a classe i la
resposta a la qual hem arribat entre tots al final de classe.
Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom
117
RECOMANACIONS PER AL DEBAT:
En els conflictes es poden donar diferents tipus d’agressions:
Agressió física: pegar, empènyer, mullar, tirar pedres…
Agressió verbal: insultar, parlar malament d’algú, burlar-se…
Exclusió social: no deixar participar, ignorar, fer fora del grup…
S’ha de distingir entre burla i broma. Quan fem una broma tots riem, quan fem
una burla només riuen uns quants.
Conclusió: no es pot acceptar que cap tipus de maltractament. Hem d’apostar
per la tolerància cero a les conductes agressives.
fvvvvv
IMPORTANT:
Potenciem l’ús de la resposta assertiva sempre i quan la situació així ho requereixi i existeixi
una predisposició d’ambdues parts.
En el cas que no existixi aquesta predisposició, és preferible fer ús d’una resposta passiva,
abans que generar un conflicte amb nosaltres mateixos.
top related