anàlisi de la violència escolar a través de la investigació happy 12

Anàlisi de la violència escolar a

través de la investigació

Happy 12-16 i proposta d’un nou

videojoc, City Life

Júlia Cardona Colom

Treball de Final de Màster

Màster en Psicopedagogia

Dirigit per: Gemma Filella

Curs 2014-2015

Treball de Final de Màster Júlia Cardona Colom

2

Agraïments

Per a la realització d’aquest treball he tingut la sort de poder treballar colze a colze

amb un grup de persones que m’han facilitat la construcció d’aquest treball, m’han

donat eines de recerca i de reflexió que m’han ajudat en aquest procés

d’ensenyament-aprenentatge.

Primerament, vull agrair a la Mar el seu suport, ajuda i amistat durant aquest mesos

intensos de creació del treball. Sense ella hauria estat molt més difícil i costós.

Per una altra banda, també vull agrair a la Pili la seva constant supervisió i guiatge, el

qual li ha representat una gran feina afegida a la qual ja té però que sempre ha

afrontat amb entusiasme i bon humor.

I, finalment, a la Gemma per permetre’m formar part d’aquest grup de recerca i ajudar-

me en el procés.

Moltes gràcies a totes, sense vosaltres aquest treball no hauria estat possible.


3

ÍNDEX

1. Introducció ............................................................................................................................... 5

2. Marc Teòric ............................................................................................................................. 7

2.1. Recull de notícies diàries sobre bullying ..................................................................... 7

2.2. Educació Emocional per a la prevenció de la violència .......................................... 10

2.2.1 Estat de la qüestió .................................................................................................. 11

2.2.2 Components de l’emoció ....................................................................................... 12

2.2.3 Funcions de les emocions ..................................................................................... 13

2.2.4 Classificació de les emocions ............................................................................... 13

2.2.5 Competències emocionals .................................................................................... 14

2.2.6 La intel·ligència emocional i el sistema educatiu ............................................... 15

2.2.7 Elements d’innovació de la intel·ligència emocional en el sistema educatiu 17

2.2.8 Investigacions actuals sobre competències emocionals en adolescents ...... 18

2.3. La violència escolar ...................................................................................................... 20

2.3.1 La prevenció de la violència escolar a Espanya (primària, secundària i

terciària) ............................................................................................................................. 22

2.3.1.1. Banc de recursos del professorat per a la prevenció del Bullying .............. 38

2.3.2 La prevenció de la violència escolar a Europa .................................................. 39

2.3.2.1 Unió Europea ....................................................................................................... 40

2.3.2.2 Actuacions concretes .......................................................................................... 43

3. Formulació d’una hipòtesi ................................................................................................... 49

4. Proposta de recerca ............................................................................................................ 49

4.1. Disseny de la recerca.................................................................................................. 52

5. Conclusions i reflexió crítica ............................................................................................... 54

6. Referències bibliogràfiques ................................................................................................ 60

7. Annexos ................................................................................................................................. 68

7.1. Annex 1: Classificació dels models d’intervenció de l’estat espanyol segons els

tres nivells de prevenció. ..................................................................................................... 68

7.2. Annex 2: Mapa resum de les accions a Europa ...................................................... 73

7.3. Annex 3: Situacions problemàtiques de City Life .................................................... 74


4

7.3.1. Espera a la consulta del metge ........................................................................... 74

7.3.2. Col·lapse a la consulta del metge ....................................................................... 75

7.3.3. Espera sorollosa a la consulta del metge .......................................................... 76

7.3.4. Comanda equivocada al restaurant .................................................................... 77

7.3.5. Petit accident al bar ............................................................................................... 78

7.3.6. Enganxada inesperada al bar .............................................................................. 79

7.3.7. Obligacions de tenir mascota .............................................................................. 80

7.3.8. El balcó torna a estar brut .................................................................................... 81

7.3.9. Obres al carrer ....................................................................................................... 83

7.3.10. El ciclista enfeinat ................................................................................................ 84

7.3.11. Conflicte a la peixateria ...................................................................................... 85

7.3.12. Llista de la compra .............................................................................................. 86

7.3.13. Conflicte amb el personal del supermercat ..................................................... 88

7.3.14. A la caixa del supermercat ................................................................................ 90

7.3.15. Polls ....................................................................................................................... 91

7.3.16. Baralla al parc ...................................................................................................... 93

7.3.17. Conflicte amb la brossa ...................................................................................... 95

7.3.18. A l’hora d’esmorzar ............................................................................................. 96

7.3.19. La dona de la neteja ........................................................................................... 98

7.3.20. Conflicte amb el veí ............................................................................................ 99

7.4. Annex 4: Estratègies de resolució de conflictes .................................................... 102

7.5. Annex 5: Descripció del videojoc Happy 12-16 ..................................................... 104

7.6. Annex 6: Proposta didàctica d’una sessió Happy 12-16 ...................................... 113


5

1. Introducció

“Anàlisi de la violència escolar a través de la investigació Happy 12-16 i proposta d’un

nou videojoc, City Life” és el treball de final de màster amb el qual pretenc treballar i

abordar el tema de la prevenció de la violència escolar.

Aquest treball parteix d'un projecte d'investigació real i actual, el qual es basa en el

“Disseny, intervenció i avaluació del software Happy 12-16 per a la millora de la

regulació emocional i resolució assertiva de conflictes en adolescents”. Aquest projecte

està essent dirigit per la doctora Gemma Filella, en el marc del Grup de Recerca

interuniversitari en Orientació Psicopedagògica (GROP) dins de la línia de recerca de

l'educació emocional.

El software Happy 12-16 consisteix en un videojoc creat per als alumnes d'educació

secundària, el qual treballa la resolució de conflictes entre iguals que es poden donar

al pati de l'institut o a casa amb els germans. Aquest videojoc és la continuació de

Happy 8-12, creat pel mateix grup de recerca, el qual anava centrat als alumnes

d'educació primària.

Happy 12-16 presenta vint-i-cinc situacions conflictives que els joves es poden trobar

en el seu dia a dia. Quinze d'elles succeeixen en el pati de l'escola i deu a casa entre

germans. Davant d’aquestes situacions els alumnes poden entrenar el procés de

regulació emocional descrit en la imatge 1.

Imatge 1. Procés de regulació emocional.

Aquestes situacions conflictives permeten evidenciar que totes les emocions són

legítimes i normals, però que és important saber-les regular per poder conviure amb

elles.

Per a la resolució dels conflictes es va repetint una mateixa seqüència d’accions i

reflexions que afavoreixen l’assoliment d’aquestes estratègies i la seva integració en la

manera d'actuar i de resoldre conflictes en la vida real.


6

Així doncs, podem dir que aquest projecte entrena la regulació emocional, com a

mesura clau per a la millora de la convivència i la prevenció de la violència. Això

comporta que tot el videojoc estigui fonamentat en unes bases teòriques científiques i

contrastades (Filella, 2014; Bisquerra, 2007; Ortega, 2012). Aquest marc teòric ha

portat a què aquest videojoc permeti treballar la part cognitiva de les habilitats socials

de l’alumnat.

Actualment, el projecte està en la fase d'implementació i d’avaluació. Aquest fet indica

que les bases del videojoc ja han estat clarament establertes i desenvolupades i que el

disseny del joc ja ha estat creat, com es pot observar en el seu trailer, disponible a la

següent pàgina web: https://www.youtube.com/watch?v=8mwVbAs0J3c (Kaneda

(2014) Trailer Happy 12 - 16) Tot això ha deixat pas al pilotatge del joc en grups

control i experimentals que permetran corroborar les funcions del videojoc i detectar

els punts forts, però que al mateix temps permetran conèixer els punts febles i aplicar

les variacions pertinents.

El fet de participar i col·laborar en un projecte real i actual és una gran sort, ja que

d'aquesta manera no només puc conèixer com es desenvolupa una investigació, sinó

que també puc viure-ho i participar de manera activa i pràctica en aquest procés. Per

exemple, en la participació activa en el pretest, a través de l’ús d’eines de recull de

dades en les observacions a l’hora d’esbarjo i en la reflexió de les diferents variables

implicades.

Aquest tema l’he elegit perquè penso que pot ser una gran experiència treballar sobre

un projecte real que s’està duent a terme actualment. Això em mostra que la temàtica

està a l’ordre del dia i que tracta una problemàtica que preocupa a la població docent i

als governs.

Un altre aspecte rellevant d’aquesta temàtica és la franja d’edat a qui està dirigit el

programa, adolescents de 12 a 16 anys. Aquesta etapa representa un moment de

canvis, en què les persones poden no tenir clar per on tirar, on arriben els límits... I la

manera en com visquin aquest moment de transició pot afectar a com seran d’adults.

Per aquest motiu, és de vital importància treballar la resolució de conflictes en

aquestes edats.

Davant d’aquesta situació el principal objectiu que em plantejo és el de participar de

manera activa en el desenvolupament de la investigació Happy 12-16 (a través

d’observacions de pati, d’observacions de la posada a la pràctica de Happy 12-16 i del

coneixement del funcionament d’aquesta investigació) per tal de conèixer de primera

https://www.youtube.com/watch?v=8mwVbAs0J3c


7

CATALÀ CASTELLÀ ANGLÈS TOTAL

Series1 5 15 193 213

nº

de

no

tíci

es

Notícies sobre Violència Escolar

mà com és desenvolupa i generar-me una idea d’allò que implica i requereix un procés

d’investigació. Per tal d’involucrar-me en aquest procés també em plantejo l’objectiu de

cercar marc teòric relacionat a la temàtica i fer un recull de notícies sobre bullying per

tal de conèixer l’actualitat sobre aquesta temàtica i analitzar algun punt on es faci

visible una necessitat d’actuació. Arran d’aquesta d’anàlisi generar un disseny de

recerca. En aquest cas, es presentarà d’una proposta de ramificació del projecte

d’investigació original però centrada en les famílies, ja que no s’ha treballat gaire amb

els pares, els quals d’una manera directa també tenen un paper important en la

prevenció del bullying.

2. Marc Teòric

En els següents apartats exposarem els continguts teòrics d’aquesta investigació, els

quals estan relacionats amb l’educació emocional, la violència escolar i la seva

prevenció tant a Espanya com a Europa.

2.1. Recull de notícies diàries sobre bullying

L’assetjament escolar és una problemàtica que es manifesta a diari als centres

escolars. Tot i que els alumnes són conscients de la seva presència, passa molt sovint

oculta als ulls dels adults. Per aquest motiu, és difícil de detectar i difícil d’eradicar.

Actualment, aquest és un fenomen d’actualitat, ja que sovint sobre apareixen notícies

relacionades amb la violència escolar i el bullying als mitjans de comunicació i a les

xarxes socials. Per aquest motiu i per tal de conèixer el ressò i la seva presència en

els mitjans de comunicació d’arreu del món, hem realitzat una recopilació de notícies,

durant un mes, en català, castellà i anglès a través de l’eina Alerta de Google.

Com es pot observar al gràfic 1, hem

recollit 213 notícies de diferents

indrets del món entre els quals es

troben Espanya, Catalunya, Estats

Units, Irlanda, etc. La majoria de les

notícies recollides, són en anglès

(193), tot i que també n’hem trobat

en català (5) i en castellà (15).

Gràfic 1. Notícies sobre violència escolar en funció de la llengua.


8

Per tal d’organitzar aquest gran nombre de notícies, vàrem decidir classificar-les en

funció de la temàtica obtenint així cinc categories (gràfic 2):

Gràfic 2. Notícies sobre violència escolar en funció de la temàtica

Situacions de bullying. En aquest apartat es recullen totes les notícies que fan

referència a situacions o experiències viscudes de bullying, explicades la gran

majoria per les pròpies víctimes o per persones pròximes a elles. En la majoria

d’elles, es parla de la víctima i de com percep aquesta l’assetjament. Així com,

de la situació que va generar aquest assetjament i de les seves conseqüències.

Dos dels exemples de les notícies recollides són “Niños contra niños” i “Bullied

girl, 11, 'brain-damaged and likely to go blind' after classmate threw a ball at her

face”. En la primera notícia s’exposa que els casos d'assetjament escolar

creixen, destrossen infàncies i famílies i alguns, com el cas de Carla Díaz, de 14

anys, acaben en suïcidi. D’acord amb el cas de Carla Díaz, un jutge de Gijón

acaba de condemnar per assetjament a dues de les seves companyes revifant

un debat que reneix contínuament. Mentre que en la segona es comenta el cas

d’una nena d’onze anys dels Estats Units (Texas), que patia bullying, el qual li ha

provocat greus danys físics, que poden acabar deixant-la cega. Els pares de la

nena exposen que havien presentat diferents queixes a l’escola denunciant que

la seva filla estava patint assetjament, però l’escola no va prendre cap acció per

abordar-ho.

Estudis sobre bullying. Algunes de les notícies recollides parlen d’estudis

realitzats sobre la prevalença del bullying en algunes zones o sobre les

Situacionsbullying

EstudisPrevenció iintervenció

Legislació Difusió

CATALÀ 1 0 3 0 1

CASTELLÀ 4 0 6 0 5

ANGLÈS 80 14 57 13 29

TOTAL 85 14 66 13 35

nº

de

no

tíci

es

Notícies

Notícies sobre Violència Escolar


9

conseqüències que es desencadenen arran d’aquest fenomen. Entre aquestes

hem trobat notícies com “Study: Bullying victims nine times more likely to suffer

from depression” i “1 in 7 children admits to online bullying –new survey”.

La primera és un estudi que parla sobre el fet que les persones que són o han

estat víctimes de bullying tenen 9 vegades més possibilitats de sofrir depressió.

Mentre que la segona tracta sobre un nou estudi realitzat per Action for Children

que afirma que al voltant del 60% de la gent jove ha dit que ha fet bullying a

altres a través d’Internet per tal d’encaixar i ser acceptat en un grup social. Així

com, el 40% de 2.000 infants d’entre 8 i 17 anys, diuen que ho van fer per així

evitar ser ells els assetjats.

Prevenció i intervenció del bullying. Aquest apartat fa referència a les

associacions, les campanyes i les accions que es promouen per tal de prevenir i

tractar el fenomen de la violència escolar. Així doncs, les notícies d’aquest

apartat presenten i/o defineixen diferents propostes i iniciatives que actualment

s’estan promovent per tal de fer front a l’assetjament escolar, entre les quals

trobem moltes notícies relacionades directament amb els centres educatius, ja

sigui per la promoció de tallers i xerrades per pares, docents i alumnes com per

l’aplicació directa de programes específics.

Una de les notícies recollides és “Tutoria entre iguals: la lluita contra el bullying”.

Aquesta notícia tracta sobre el programa “Tutoria entre iguals” que va ser tractat

el 5 de febrer a la cadena SER. Aquest programa pretén crear un clima de

tolerància zero i fer que la pressió del grup vagi contra l’assetjador a través d’un

procés de sensibilització.

Un altre exemple és la notícia “Allie Hinga: Neosho students spread kindness

around town as part of education challenge”, la qual exposa que diferents

escoles d’educació primària participen al repte de la setmana de la bondat, una

acció organitzada per prevenir el bullying. Al llarg d’aquesta setmana els

alumnes i els docents penjaven notes quan veien actes de bondat i els alumnes

rebien llistes sobre coses que havien de fer, com per exemple donar gràcies a la

cuinera pel dinar, fer un dibuix pel director… Un conjunt d’accions realitzades

amb la finalitat de crear un millor clima de convivència i confiança.

Legislació. Aquestes notícies recullen diferents normatives que promouen i

exigeixen tractar i prevenir el bullying des de les escoles, al mateix temps que el

seu acompliment.


10

Entre aquestes trobem “Speed limit, bullying, tax cuts, mental health and beer on

legislative agenda this week”, publicada el passat 1 de febrer i la qual explica

que l’agenda legislativa de Montana aquesta setmana parlarà sobre diferents

problemàtiques, entre elles el bullying. Es prohibirà el bullying dels estudiants a

les escoles i per fomentar-ho es requerirà que les escoles adoptin polítiques per

prevenir-ho.

Una altra d’elles és “Anti-Bullying Laws in California and Tennessee Could Be the

Start of a New Trend” la qual comenta que a California i a Tennesse s’ha creat

una llei per fomentar i promoure la creació de polítiques d’antibullying a les

empreses privades. Hi ha estudis que mostren que el bullying en els llocs de

treball també és un fet molt present.

Difusió del bullying. La divulgació sobre la concepció, les causes, les

conseqüències, la promoció de la sensibilització, els subjectes que intervenen,

etc. en el bullying a través de campanyes publicitàries, blogs, llibres i

documentals és el que es troba en aquesta secció.

Entre aquestes trobem “Rojo o por qué el bullying no es divertido”, la qual fa

referència al nou títol del conte de l'editorial Tramuntana. Aquest tracta de

recordar un problema greu que algunes persones pateixen, la intimidació. Aquest

aborda com o allò que sembla al principi una broma sense importància pot

tornar-se com una bola de neu que cada vegada va a més sense saber com

aturar-la.

I “Extension News: Bullying in schools”, en la qual es parla sobre el fet que el

bullying pot ser present en els diferents centres escolars i a diferents nivells. A

més a més, exposa el fet que els docents són més conscients d’aquesta

problemàtica i que existeixen programes que pretenen prevenir i lidiar amb el

bullying. No obstant això, exposa que és impossible que tots els centres estiguin

100% lliures d’assetjament escolar o que els docents un cop són coneixedors

d’aquesta situació siguin capaços d’arreglar-la.

2.2. Educació Emocional per a la prevenció de la violència

“La intel·ligència emocional és molt important per a la nostra vida i la manera com

puguem aconseguir una major empatia, saber controlar i entendre els nostres


11

sentiments i augmentar la nostra capacitat per resoldre els problemes ens donarà una

millor qualitat de vida” (Ortiz, 2007).

Reconèixer, controlar i saber gestionar les emocions és el que fa que les persones

siguin capaces de relacionar-se de manera efectiva amb els demés donat que són

capaces d’identificar el problema i cercar, entre moltes, la solució més adient al

conflicte generat. Per aquest motiu, com bé diu Bisquerra (2011) l’educació emocional

és l’element clau que contribueix a prevenir la violència donat que a través de les

competències emocionals (consciència emocional, regulació emocional, autonomia

personal, competència social i competència per a la vida i el benestar) es pretén que

cada individu sigui capaç d’afrontar els reptes i les adversitats de la vida quotidiana de

manera efectiva tot cercant el benestar.

2.2.1 Estat de la qüestió

Les emocions formen part del nostre dia a dia i de cada acció que realitzem, però cada

autor les concep i les interpreta de manera diferent depenent de la teoria que adopta.

Les principals teories són:

Teories de tendència fisiològica: Darwin (2009) analitza les emocions com la

vergonya, la modèstia, l’ira, la tristesa, la frustració, el plaer, la por, la pena, la

resignació, el menyspreu i l’ansietat. Les emocions han estat un mecanisme útil

per a la supervivència en el passat, ja que funcionen com a mecanismes de

reflex que desencadenen una acció. No obstant això, al llarg del temps han anat

perdent la seva funció originària.

Teories conductuals: Watson (1994) estudia la conducta emocional manifesta i

les seves causes externes. Defineix l’emoció com un “patró de reacció hereditari

que implica canvis profunds del mecanisme corporal en la seva totalitat, però en

particular dels sistemes visceral i glandular”.

Teories cognitives: Les teories cognitives de l’emoció postulen una sèrie de

processos cognitius (valoració, interpretació, afrontament, objectius, control

percebut, expectatives) que se situen entre la situació de l’estímul i la resposta

emocional. És a dir, l’activitat cognitiva determina la qualitat emocional.

Segons la teoria cognitivo-motivacional-relacional de Lazarus (1991), les

emocions es consideren com una resposta a la valoració que realitza el subjecte

davant d’una situació concreta, i això implica processos motivacionals, cognitius i

relacionals (Lazarus, 1991). Aquesta teoria presenta cinc principis bàsics:


12

Principi de sistema. Els processos emotius impliquen moltes variables:

antecedents, processos mediadors i respostes o resultats. Una sola

variable no explica una emoció.

Principi de procés-estructura. Les emocions presenten dos principis que es

relacionen entre ells. Per una banda, el principi de procés (flux i canvi), el

qual exposa que les emociones canvien i varien al llarg del temps. Per una

altra banda, el principi d’estructura (estabilitat), el qual es produeix en el

cas d’existir relacions estables entre la persona i l’ambient.

Principi de desenvolupament. Les variables biològiques i sociològiques que

determinen les emocions es desenvolupen i canvien al llarg del cicle vital.

Per tant, els processos emocionals no coincideixen en les diferents etapes

de la vida.

Principi d’especificitat. No hi ha emoció, sinó emocions que cal distingir

entre aquelles que són positives i aquelles que són negatives. El procés

emocional que es produeix és diferent en cadascuna d’elles (alegria,

tristesa, ira…).

Principi de significació relacional. Cada emoció es defineix per un significat

relacional exclusiu, que constitueix la clau del procés emocional. Aquest

significat s’expressa en un conjunt de “temes relacionats centrals” per a

cada emoció concreta, que resumeixen els beneficis i els danys presentats

en cada relació individu-entorn. El significat emocional de la relació

persona-ambient es realitza mitjançant un procés de valoració.

2.2.2 Components de l’emoció

Els components de l’emoció poden ser:

Neurofisiològic. Respostes involuntàries: taquicàrdia, rubor, sudoració,

sequedat de la boca, neurotransmissors, secrecions hormonals, respiració,

pressió sanguínia…

Conductuals. Expressions facials (on es combinen tres músculs), to de veu,

volum, ritme, moviment del cos… aquestes conductes es poden dissimular.

Cognitiu. Vivència subjectiva, la qual coincideix amb allò que s’anomena

sentiment. Permet etiquetar una emoció en funció del domini del llenguatge.

Únicament es pot conèixer a través de l’autoanàlisi.


13

2.2.3 Funcions de les emocions

Les emocions i els seus components desenvolupen diferents funcions i, tot i que no

existeix un consens entre els investigadors per concretar-les de forma unànime, es

realitzarà una recopilació d’aquelles que considerem inqüestionables, com són la

funció d’adaptació i supervivència, motivació i dinamització, informació, socialització i

el seu paper funcional.

Per a Darwin i els seus seguidors, l’emoció tenia la funció d’adaptació i supervivència.

Gràcies a les emociones es produeix una activació que ens proporciona l’energia

necessària per respondre ràpidament a un estímul que atempta contra el nostre

benestar físic o psicològic.

Sobretot ens agradaria fer referència a la funció social de les emocions, la qual permet

revelar als altres com ens sentim. A més a més, serveix per influir sobre els demés,

per exemple condicionant la interacció i la comunicació relacional i organitzant la

conducta de les persones que ens envolten. Això es deu al fet que l’expressió

emocional d’una persona pot provocar reaccions conductuals específiques en l’altre.

Els sociòlegs han posat èmfasi en la funció social de la comunicació interpersonal,

mentre que els antropòlegs i els etòlegs, han observat la manifestació de les emocions

en diferents races i cultures, al mateix temps que han comprovat les formes similars de

comunicació i expressió emocional (Rosselló, 1996).

2.2.4 Classificació de les emocions

Un aspecte a considerar en l’estudi de les emocions és com classificar-les. Molts

autors han portat a terme diverses temptatives empíriques per aconseguir un acord

unànime. Cada un dels investigadors proposa la seva pròpia tipologia, tot i que tots

coincideixen en el fet que les emociones poden situar-se en els

extrems d’un continu, com per exemple: agradables i

desagradables, positives i negatives, plaer i desplaer.

S’han identificat més de 500 paraules que descriuen emocions.

No obstant això, la majoria es podrien agrupar en famílies

d’emocions (clusters) que són conjunts d’emocions d’una

mateixa especificitat. Per exemple, dins de la família de la ira

s’inclou la ràbia, la còlera, la indignació, l’odi, la fúria, etc. Així

doncs, cada família pot considerar-se com una emoció bàsica. Imatge 2. Emocions positives

inegatives (Bisquerra, 2000)


14

2.2.5 Competències emocionals

“El concepte de competència està en revisió a causa de la seva complexitat. Hi ha

diverses categories de competències: tècniques, professionals, participatives,

personals, bàsiques, claus, genèriques, transferibles, emocionals, socioemocionals,

etc.” (Bisquerra i Pérez, 2007)

En les dues últimes dècades, s’ha produït un creixent interès per conceptualitzar el

terme competència. Aquest fet respon a un intent d’afrontar el risc de desacords

afavorits per la polisèmia del concepte tal com ens advertia Prieto (1997) quan

distingia sis acceptacions diferents del concepte, les quals eren autoritat, capacitació,

competició, qualificació, incumbència i suficiència.

Segons Le Boterf (2001), “la competència és un saber actuar vàlid. Saber mobilitzar,

saber combinar, saber transferir recursos-coneixements, capacitats…-individuals i de

xarxa en una situació professional complexa i amb vistes a una finalitat”. A aquesta

definició, afegiríem, a part d’una situació professional complexa, una situació personal

complexa o senzilla, ja que la competència emocional és transferible i aplicable a tots

els àmbits i circumstàncies de l’ésser humà.

De totes maneres, hi ha evidència del fet que els coneixements acadèmics s’aprenen

millor si l’alumnat està motivat, controla els seus impulsos, té iniciativa, es

responsable, etc. És a dir, si té competències emocionals. En conseqüència, els

processos d’educació i formació han de tenir present el desenvolupament d’aquestes

competències integrant-les al currículum. No es tracta d’una juxtaposició entre els

continguts acadèmics i les competències de desenvolupament sociopersonal, sinó

d’una integració d’ambdues dimensions.

Des de 1997 el GROP (Grup de Recerca

en Orientació Psicopedagògica) treballa

l’educació emocional, tant en investigació

com en docència, amb el propòsit de

contribuir al desenvolupament de les

competències emocionals, les quals

poden agrupar-se en cinc blocs (Imatge

3).

Així, segons Bisquerra i Pérez (2007) les competències emocionals serien les

següents:

Imatge 3. Classificació de les competències

emocionals (Bisquerra i Pérez, 2007).


15

Consciència emocional: capacitat per prendre consciència de les pròpies

emociones i de les emocions dels altres. També incloent l’habilitat per captar el

clima emocional d’un context determinat.

Regulació emocional: capacitat per manejar les emocions de forma

apropiada. Suposa prendre consciència de la relació entre emoció, cognició i

conducta; tenir bones estratègies d’afrontament, capacitat per autogenerar-se

emocions positives.

Autonomia emocional: l’autonomia emocional es pot entendre com un

concepte ampli que inclou un conjunt de característiques i elements relacionats

amb l’autogestió personal, entre les quals es troben l’autoestima, l’actitud

positiva en la vida, responsabilitat, capacitat per analitzar críticament les

normes socials, l’autoeficàcia emocional i la capacitat per cercar ajuda i

recursos.

Competència social: és la capacitat per mantenir bones relacions amb altres

persones. Això implica dominar habilitats socials, capacitat de comunicació

efectiva, respecte, actituds prosocials, assertivitat…

Competència per a la vida i el benestar: capacitat per adoptar

comportaments apropiats i responsables per afrontar satisfactòriament els

reptes diaris de la vida, ja siguin privats, professionals o socials.

En els últims anys s’han publicat significatius estudis sobre l’educació emocional en

l’àmbit educatiu, com els Denham (1999), Sroufe (2000), Slater i Lewis (2002) i Shaffer

(2004). En aquests estudis es posa de relleu que a mesura que els infants i els joves

van adquirint competències emocionals s’observa en el seu comportament, les

conseqüències positives de la competència emocional en la regulació emocional,

benestar subjectiu i resiliència.

Les aplicacions pràctiques a l’educació són un tema actual d’investigació i difusió. El

repte que es planteja és com incidirà a l’educació per a la ciutadania i a l’aprenentatge

relacionat amb aprendre a ser i conviure en el segle XXI manifestat per l’Informe

Delors de la UNESCO.

2.2.6 La intel·ligència emocional i el sistema educatiu

Seguint l’exposició de Bisquerra (2000), els antecedents de la intel·ligència emocional

i, per tant, de l’educació emocional, s’han de cercar en les obres que tracten sobre

intel·ligència emocional i l’emoció. Aquests són els dos components bàsics de la

intel·ligència emocional, que s’estan emprant com a descriptors a partir de la segona

meitat de la dècada dels noranta.


16

Segons Goleman (1999), la intel·ligència emocional consisteix a conèixer les pròpies

emocions; manejar les emocions; motivar-se a un mateix; reconèixer les emocions

dels demés i establir relacions

Per això, el QE (quocient emocional) pot substituir en el futur el QI (quocient

intel·lectual). El QI no és un bon predictor de l’èxit en la vida; el 80% depèn d’altres

causes, moltes d’elles de caire emocional. Ni el QI ni el rendiment acadèmic són bons

predictors de la productivitat en el treball (Goleman, 1999). Les persones amb èxit es

diferencien per les seves habilitats per dominar la frustració, per controlar les

emociones i per interactuar amb altres persones. Aquestes habilitats són presents des

de la infància. La intel·ligència emocional és independent de la intel·ligència

acadèmica, i la correlació entre QI i benestar emocional és baixa o nul·la.

Tal i com afirma Bisquerra (2000), la intel·ligència emocional és una metahabilitat, que

determina en quina mesura podem emprar correctament altres habilitats que posseïm,

inclosa la intel·ligència.

La intel·ligència emocional és una de les habilitats de la vida que hauríem d’ensenyar

en el sistema educatiu, donat que les competències emocionals es poden aprendre.

Avui en dia, es prepara als joves perquè sàpiguen moltes coses i perquè puguin ser

professors, però no tots ho seran. En canvi, no es prepara per a la vida, tot i que tots

han de viure en una societat en què trobem conflictes (interpersonals, familiars,

econòmics, de salut…).

La intel·ligència emocional és una de les facetes de la intel·ligència emocional que

inclou el lideratge, la resolució de conflictes i l’anàlisi social. L’anàlisi social consisteix a

observar als altres i a saber com relacionar-nos amb els altres de manera productiva.

Una altra manera d’expressar la intel·ligència interpersonal és posant èmfasi a les

habilitats de comprensió dels demés: què els motiva, com treballen, com treballar amb

ells de manera cooperativa… Per una altra banda, la intel·ligència intrapersonal fa

referència a la capacitat de formar-se un model precís d’un mateix i utilitzar-lo de forma

adequada per interactuar efectivament al llarg de la vida. Ambdues intel·ligències

conformen la intel·ligència personal, la qual hauria de tenir un lloc preferent en els

centres educatius. Aquest tipus d’intel·ligència és la que intervé en les decisions

essencials de la vida com són: escollir una professió, elegir amb qui compartir la vida,

on viure…

Les característiques de la nostra societat actual han estat revisades en alguns estudis

(Imbernón, 1999) i, en funció d’elles, plantegen la necessitat que l’escola deixi de tenir


17

com a únic objectiu la transmissió de coneixements, i que es comenci a considerar

l’educació de la persona, tant del seu costat individual com del social.

Froufe i Colom (1999) afirmen que el treball d’una competència emocional oportuna

contribueix a potenciar la intel·ligència, entesa en un sentit ampli. Per aquesta raó, si

considerem a les persones com una totalitat, podem comprovar que no podem separar

el sentir del pensar, perquè els pensaments depenen dels sentiments i dels significats

personals dels afectats.

És possible que sense emoció, la nostra espècie no hagués sobreviscut. Emoció,

raonament, memòria, coneixement, reaccions viscerals i cultura componen la unitat

que caracteritza a l’ésser humà (Acarín, Asensio i Romero,2006).

2.2.7 Elements d’innovació de la intel·ligència emocional en el sistema

educatiu

En el següent apartat presentem els elements d’innovació respecte el concepte

d’intel·ligència emocional, emocions i competència emocional com un factor bàsic per

a la prevenció del desenvolupament personal i social. El desenvolupament de les

competències emocionals, considerades com a competències bàsiques per a la vida,

desemboca a l’educació emocional.

Entre elles trobem les denominades tres erres (Reading, Ritting, Ritmetic): llegir,

escriure i càlcul. Però també s’han d’incloure un conjunt ampli d’altres competències,

entre les quals trobem les socials i les emocionals. Aquestes últimes no tenen tradició

en el currículum ordinari, potser per la dificultat d’avaluar-les, fet que encara és un

tema pendent (Alfaro, 2001). Però el fet que no formin part de les avaluacions escolars

ordinàries, no ha de suposar que no siguin desenvolupades al llarg de l’educació

formal.

Diverses propostes de sistematització de les competències emocionals s’han elaborat

amb la intenció de descriure aquest constructe. Entre les aportacions més recents

trobem les presentades a continuació:

Ser conscient dels sentiments: capacitat per percebre amb precisió els propis

sentiments i etiquetar-los.

Domini dels sentiments: capacitat per a regular els propis sentiments.

Tenir en compte la perspectiva: capacitat per percebre amb precisió el punt de

vista dels altres.

Anàlisi de normes socials: capacitat per avaluar críticament els missatges

socials, relatius a les normes socials i als comportaments personals.


18

Sentit constructiu del jo: sentir-se optimista per afrontar els reptes diaris.

Responsabilitat: intenció d’implicar-se en comportaments segurs, saludables i

ètics.

Cura: intenció de ser bo, just, caritatiu i compassiu.

Respecte pels altres: intenció d’acceptar i apreciar les diferències individuals.

Identificació de problemes: capacitat per identificar situacions que requereixen

una solució o decisió i avaluar riscos, barreres i recursos.

Fixar objectius adaptatius: capacitat per fixar metes positives i realistes.

Solució de problemes: capacitat per desenvolupar solucions positives i

adequades als problemes.

Comunicació receptiva: capacitat per atendre als demés.

Comunicació expressiva: capacitat per iniciar i mantenir converses, expressar

els propis pensaments i sentiments amb claredat.

Cooperació: capacitat per esperar el torn i compartir de grup.

Negociació: capacitat per dir “no” clarament i mantenir-lo per tal d’evitar

situacions a les quals una persona pot veure’s pressionat.

Cercar ajuda: capacitat per identificar la necessitat i l’ajuda, i per accedir als

recursos apropiats disponibles.

2.2.8 Investigacions actuals sobre competències emocionals en

adolescents

Existeixen nombrosos estudis que senyalen la utilitat potencial de la intel·ligència

emocional en el context acadèmic (Lopes y Salovey,2004).

L’educació emocional és una part fonamental de la formació integral de la personalitat,

de la formació per adquirir una maduresa personal. Per això, s’hauria de prestar més

atenció a la formació de tots els professionals que treballen amb persones i, per

suposat, hauria d’ocupar un lloc important en la formació dels educadors.

Ara bé, com podem ajudar als infants i adolescents a comprendre’s, conèixer-se a ells

mateixos i a comprendre què passa? Com ajudar-los a que puguin dominar les seves

emocions i la seva vida? Com ajudar-los a ser ells mateixos i feliços? És molt

important la formació dels docents, ja que poden influir positivament en els infants,

adolescents i joves, per tal d’ajudar-los a ser ells mateixos, a créixer i a desplegar

totes les seves potencialitats (Fernández, 2013).

Fernández comenta “és important ajudar a construir una imatge realista d’un mateix.

És fonamental veure a la persona en allò que és, no insistir en el negatiu, en el

semblar, ni en l’èxit social, i ajudar als infants i adolescents a sentir-se percebuts en

positiu, perquè això augmenta la seva confiança i els dinamitza”.


19

És per això que són necessàries tres grans condicions per establir relacions personals

satisfactòries: seguretat emocional, recolzament social i intimitat corporal (Rodríguez,

2003).

S’ha reconegut la importància que té el ser una persona emocionalment intel·ligent per

respondre millor a certes situacions de la vida. Els resultats obtinguts en els estudis

revisats mostren la correlació positiva significativa entre intel·ligència emocional,

benestar psicològic i estabilitat emocional. Tal i com afirma Fernández-Berrocal i

Extremera (2002), la intel·ligència emocional té un efecte directe en l’ajustament

psicològic. D’aquesta manera, un desenvolupament adequat de la intel·ligència

emocional pot garantir una existència més lliure d’alteracions de tipus psicològic i un

major benestar a les persones. Segons aquests autors, algunes investigacions revelen

que les persones amb una major intel·ligència emocional es caracteritzen per

experimentar menys estats psicològics de naturalesa negativa (depressió, ansietat) i

per adaptar-se millor al medi (benestar personal).

L’escola es converteix en un ambient en el qual apareixen nombroses demandes per a

la competència social (López, 2006). La regulació emocional de les emocions per

facilitar el pensament, la concentració, el control del comportament impulsiu, l’actuació

acadèmica efectiva sota situacions d’estrés i un desenvolupament de la motivació

intrínseca són facetes requerides a l’hora de realitzar un treball adequat dins de

l’escola.

Per una altra banda, també existeix una opinió oposada a treballar la intel·ligència

emocional en una etapa de crisi com és l’adolescència. Per exemple a Christoff et al.

(1985) expressen que l’adolescència és un període crític per a la manifestació i el

desenvolupament de la intel·ligència emocional i de les habilitats socials. Per una

banda, perquè els adolescents han deixat enrere les formes de socialització

generalitzada de la infantesa per relacionar-se. A més, la comprensió de tot el que fa

referència al món social es torna molt més complexa, ja que durant l’adolescència

s’abandona el seguiment passiu de les normes social a favor d’un comportament més

crític i desafiant de les normes que enfronten. Per una altra banda, tenen una major

pressió per part dels pares i docents, ja que s’espera que tinguin comportaments més

elaborats. Entre tots els problemes més comuns en aquesta etapa, aquests autors

destaquen l’absència d’assertivitat, les dificultats a l’hora de resoldre problemes i

l’ansietat de relacionar-se amb companys del sexe oposat.

Arran d’aquesta percepció, cal destacar que des de que la intel·ligència emocional va

ser desenvolupada teòricament el 1900 per Salovey i Mayer, les revisions sobre


20

aquest camp han posat de manifest que la capacitat per percebre, comprendre i

regular els nostres estats emocionals són predictors significatius d’un millor

funcionament interpersonal i psicològic (Fernández-Berrocal i Extremera, 2002).

En qualsevol cas, la investigació suggereix que sense un pla explícit d’intervenció en

educació emocional, sembla que els efectes de l’escola sobre el desenvolupament de

variables socioafectives com, per exemple, l’autoestima són pràcticament nuls (Murillo

i Hernández, 2011).

De la mateixa manera que la intel·ligència emocional dels individus sembla contribuir a

la millora del seu benestar i de la seva salut mental (Martins et al. 2010), resulta

verosímil que el nivell mitjà d’intel·ligència emocional d’un país pot estar associat,

almenys parcialment, amb el benestar o la felicitat manifestada pels seus ciutadans.

Sota aquesta hipòtesi, aquells països que promouen l’educació emocional podrien

estar generant un efecte dominó sobre els nivells de motivació, autocontrol, benestar i

felicitat de la ciutadania?

Implementar un programa d’educació emocional a adolescents prenent consciència del

seu estat de regulació emocional (pre i post al programa implementat) té un suport

ideològic, el de millorar la manera de veure el món, només així podrem canviar allò

que desitgem. Els adolescents d’avui són l’esperança més directa del demà.

2.3. La violència escolar

Els centres escolars acullen a diari en el seu dia a dia una gran varietat de

desavinences entre els diferents membres de la comunitat educativa, desavinences

que poden alterar el bon clima i dificultar la convivència del centre. Segons Córdoba,

Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón et al. (2010), la convivència escolar es veu

alterada per quatre raons:

Conflictes. Aquests fan referència a la confrontació entre dues persones perquè

les percepcions, els interessos, les idees o les necessitats són incompatibles. La

gran majoria d’ells són per discussions i/o malentesos entre alumnes o entre

alumnes i professors. D’altra banda, cal destacar que és molt important tenir en

compte el tipus de relació entre les dues persones confrontades, donat que

aquesta influeix en la resolució del conflicte.

Disruptivitat. El comportament de l’alumne que va dirigit a trencar o a impedir el

procés d’ensenyament – aprenentatge. Davant d’aquest, depèn del propi docent

que augmenti o disminueixi el problema.


21

Indisciplina. Aquesta fa referència als comportaments de falta de respecte i de

falta d’obediència dels alumnes quan s’oposen a complir les normes establertes

ja sigui dins l’aula o en el centre. Aquest comportament indisciplinat pot

ocasionar-se per característiques i/o circumstàncies individuals de l’alumne o bé

per la dinàmica de les relacions i actituds de tots els membres de la comunitat

educativa.

Violència escolar. Olweus (1983), citat en Collell i Escudé (2007), defineix la

violència escolar com una “conducta de persecució física i/o psicològica que

realitza un alumne contra un altre, al que escull com a víctima de repetits atacs.

Aquesta acció, negativa i intencionada, situa a la víctima en una posició de la

qual difícilment pot escapar pels seus propis medis. La continuïtat d’aquestes

relacions provoca en les víctimes efectes clarament negatius: descens de

l’autoestima, estats d’ansietat i inclús quadres depressius, els quals dificulten la

integració en el medi escolar i el desenvolupament normal dels aprenentatges”.

Mentre que Córdoba, Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón (2010)

conceben la violència escolar o el maltractament entre iguals com un fenomen

prolongat i reiterat que succeeix a causa d’un desequilibri de poder en les

relacions interpersonals que es donen en un grup de persones que conviuen a

diari. A més, afirmen que agressor i víctima acostumen a pertànyer al mateix

grup social i la intenció de l’agressor, és de fer mal o de reafirmar el seu poder

en el grup. Tanmateix puntualitzen que actualment, l’agressor pot emprar les

noves tecnologies per establir l’assetjament cap a la víctima.

D’aquesta manera, la violència escolar fa referència a situacions reiterades, que

poden perdurar mesos o anys, en què un o més alumnes persegueixen i/o

intimiden de manera intencionada a un altre alumne del mateix grup social

mitjançant les xarxes socials (cyberbullying) i/o la confrontació cara a cara a

través d’insults, amenaces, empentes, etc. o bé d’un conjunt de persones per tal

de desvalorar la imatge de la víctima i provocar l’aïllament social d’aquesta.

En tota situació de violència escolar intervenen tres subjectes: la víctima,

l’agressor i els observadors. La víctima és la persona que pateix les agressions.

L’agressor, és qui les promou amb la intenció de causar danys. I els observadors

són els companys que observen sense intervenir o s’afegeixen a les agressions i

magnifiquen el problema.

D’altra banda, Córdoba, Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón et al. (2010)

comenten que aquest fenomen social també genera conseqüències com


22

desajustaments de la personalitat, tendència a una conducta antisocial, fracàs

acadèmic, inseguretat, soledat i recorre a una conducta violenta i esporàdica

entre d’altres riscos psicològics.

2.3.1 La prevenció de la violència escolar a Espanya (primària, secundària i terciària)

A Espanya, segons Serrate (2007), l’estudi del bullying es considera que va començar

entre els anys 1989 i 1992 quan Rosario Ortega realitza un estudi anomenat “Equipo

de Sevilla”, amb el qual analitza cinc centres educatius de Sevilla per tal d’obtenir

informació sobre la situació escolar en relació a la violència escolar i al bullying.

Més endavant, entre el 1995 i el 1998, Ortega porta a terme “El Proyecto Sevilla

Anti-Violencia Escolar” (SAVE). Projecte que va més enllà que l’anterior, ja que no es

queda en un estudi de la situació, sinó que també desenvolupa mesures d’intervenció,

tals com:

Programes de treball

Programes de treball en grup cooperatiu

Programa de gestió democràtica de la convivència

Programa d’educació d’emocions, sentiments i actituds

Posteriorment, entre el 1997 i el 2001, es desenvolupa el “Proyecto Andalucía Anti-

Violencia Escolar” (ANDAVE). Projecte desenvolupat de nou per l’equip d’Ortega,

però aquest cop amb la col·laboració de la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía. D’aquesta manera, aquest projecte va ser el primer pla regional que va

donar resposta a aquesta problemàtica treballant des de mesures més globals, tot fent

referència a:

La millora de la convivència escolar a través d’una gestió democràtica a partir

del consens i de l’elaboració de normes clares.

El treball cooperatiu.

L’educació de sentiments, valors i actituds per tal de promoure millores en les

relacions interpersonals.

Des d’aleshores, la societat i l’Estat han pres consciència d’aquest nou problema

social i han decidit fer front a aquest fenomen, la violència escolar, elaborant i aplicant

models de prevenció i intervenció en diferents àmbits en forma de: normativa, de plans

que promouen l’organització del centre i el treball comunitari, d’intervencions

curriculars i de plans de prevenció i tractament individualitzat dels alumnes.


23

A l’annex 1, presentem la classificació dels models de prevenció i intervenció de l’estat

espanyol segons els tres nivells de prevenció (primària, secundària i terciària) de la

violència escolar descrits per Collell i Escudé (2007).

Com es pot observar, és un quadre resum de les diferents intervencions de prevenció

de la violència escolar, que més endavant s’acabaran de desenvolupar, organitzades

segons els tipus de prevenció que representen. No obstant això, aquest gràfic també

ens mostra que els límits entre un tipus de prevenció i un altre no sempre són clars,

sinó que de vegades depenent de l’ús que se’n faci de la proposta d’intervenció pot

tenir cabuda en més d’un d’aquests agrupaments.

Per tal de sistematitzar aquesta classificació, s’ha optat per tenir en compte la funció

inicial i originaria de cada proposta d’intervenció (programes, guies, unitats

didàctiques, plans, projectes, ...), entenent que més tard cada professional pot fer

l’adequació i adaptació necessària per aplicar-ho al seu context i a les seves

necessitats.

Prevenció Primària

Imatge 4. Eixos del Pla Integral de Convivència per als centres (Collel i Escudé, 2007).

La prevenció primària fa referència a les diferents accions que pretenen millorar la

convivència i el clima del centre per tal d’evitar l’aparició de la conflictivitat i de la

violència escolar. En aquesta prevenció es poden distingir tres eixos principals, els

quals es poden observar en la imatge 4 (Collel i Escudé, 2007).

D’aquesta manera la prevenció primària inclou accions com la presa de consciència i

el posicionament del centre educatiu en vers aquesta problemàtica, donar estratègies

als docents per treballar la gestió de les emocions i dels conflictes, l’avaluació del

clima de l’aula i del centre, la gestió democràtica dins del centre, integrar en el

currículum i en el funcionament del centre diferents projectes i metodologies que

promoguin el bon clima i la resolució pacífica dels conflictes, etc.


24

D’acord amb aquesta definició, a Espanya trobem les següents propostes

d’intervenció:

Normativa. L’Estat espanyol ha decidit fer front a aquesta problemàtica a través

d’accions molt concretes: l’elaboració, l’aprovació i la promoció de normativa a

nivell nacional. Mitjançant aquestes actuacions, l’Estat pretén establir un seguit

de protocols que desencadenin de manera directa o indirecta la prevenció del

bullying als centres escolars.

D’acord amb l’esmentat, el 1990 sorgeix la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’Octubre,

d’ordenació general del sistema educatiu. Aquesta llei resulta la primera presa de

conscienciació per part de l’Estat respecte al problema de la violència escolar ja

que a l’article 2, s’estableixen els principis i propòsits de l’activitat educativa entre

els quals inclou “el foment de valors morals, d’hàbits de comportament

democràtic i les habilitats i tècniques en la prevenció de conflictes i en la

resolució pacífica dels mateixos” i “el rebuig a tot tipus de discriminació” (Serrate,

2007).

Però la normativa més rellevant dels últims anys i que vertaderament fa

referència a la prevenció de la violència escolar a través de la implantació d’una

mesura concreta, és el Reial Decret 732/1995, de 5 de maig, pel que

s’estableixen els drets i deures dels alumnes i les normes de convivència en els

centres. Aquest decret dóna lloc a la creació de Comissions de Convivència en

cada centre escolar, les quals acullen i representen a tots els membres de la

comunitat educativa: professorat, alumnat i famílies. Les funcions principals de la

comissió són les de resoldre i intervenir en els conflictes plantejats i canalitzar les

iniciatives de tots els sectors de la comunitat educativa per a millorar la

convivència, el respecte mutu i la tolerància al centre.

Posteriorment, la Llei orgànica d’educació 2/2006, de 3 de maig, d’educació,

també parla sobre el Pla de Convivència als articles 121-124. Exactament

aquests articles exposen que el Pla de Convivència s’ha d’incloure en el Projecte

Educatiu de Centre i dins de la programació general anual. Així com s’ha de

recollir i deixar constància en aquests, en relació al Pla, totes les activitats que es

promoguin amb la finalitat de fomentar un bon clima de convivència dins del

centre escolar, la concreció dels drets i deures dels/les alumnes i les mesures

correctores en el cas de l’incompliment de les normes establertes.

Un altre fet que es recull en aquests articles, és que a l’hora de portar a terme el

Pla al centre escolar, aquest ha de tenir en compte la situació i les condicions


25

personals dels/les alumnes i la realització d’actuacions per resoldre els conflictes

d’una manera pacífica.

El Reial decret 275/2007, de 23 de febrer, pel qual es crea l’Observatori Estatal

de la Convivència Escolar, és una de les altres mesures concretes que l’Estat

configura per tal de pervenir i fer front a la violència escolar existent en els

centres escolars d’Espanya. Amb aquest decret, l’Estat dóna lloc a la creació

d’un òrgan col·legiat de l’Administració General de l’Estat al qual corresponen les

funcions d’assessorar sobre situacions relatives a l’aprenentatge de la

convivència escolar, elaborar informes i estudis, fer un diagnòstic pel que fa a la

convivència escolar i proposar mesures i actuacions que ajudin a elaborar

polítiques estatals que millorin la convivència escolar.

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat

educativa també acull en el seu interior consideracions a tenir en compte per a

prevenir i fer front a la violència escolar. En aquest cas, recull en forma de

disposició addicional que en el currículum de les diferents etapes de l’educació

bàsica s’ha de tenir en consideració l’aprenentatge de la prevenció i la resolució

pacífica dels conflictes en tots els àmbits de la vida personal, familiar i social, i de

valors que sustenten la democràcia i els drets humans.

El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), Ortega (1997). Aquest

projecte no només és un treball d'investigació del problema dels maltractaments

entre escolars d'Educació Primària i Secundària, sinó que també és una

proposta de treball educatiu de caràcter preventiu per tal de millorar el clima de

les relacions.

El Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDAVE), Ortega (1997).

Aquest projecte va ser desenvolupat pel grup d'investigació d'Ortega amb la

col·laboració de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Els dos

objectius principals foren: sensibilitzar, informar i formar els agents educatius per

a la prevenció de la violència a través de l'educació en convivència, i establir

processos d'atenció directa i indirecta als escolars afectats i implicats en

problemes de violència escolar.

Es va dissenyar i implementar en 5 línies de treball: investigació, sensibilització

social, formació d'agents educatius, producció de materials didàctics i atenció

directa a escolars.

El Programa Educativo de prevención de malos tratos entre compañeros y

compañeras, Ortega (1998). Aquest programa se centra exclusivament en la


26

prevenció del maltractament entre iguals. Tot i això, s'emmarca en un context

més ampli que té com a finalitat l'educació en valors democràtics, de convivència

pacífica i la promoció de la tolerància i l'educació per a la pau.

A més, parla sobre com prevenir la violència escolar a través: d'un projecte

educatiu per millorar la convivència i prevenir la violència, la formació del

professorat, l'educació de la convivència, la comprensió i valoració dels drets

humans, el treball coeducatiu, l'educació familiar...

Programa Educativo y Preventivo Convivir es Vivir, Carbonell (1999). Aquest

programa es desenvolupà a la Comunitat de Madrid amb la finalitat d’exercir una

coordinació entre els diferents recursos institucionals orientats a prevenir la

violència i millorar la convivència en els centres. El programa sobretot actua com

a marc de suport pels centres educatius, el qual té la funció d’ajudar en aspectes

de gestió, recursos i ajuda en la posada en funcionament i avaluació d’un pla

intern d’actuació per a la prevenció de la violència i per millorar la convivència.

El Proyecto de Enseñanza de las Habilidades de la Interacción Social

(PEHIS), Monjas (1999). És un programa que promou l'ensenyament de les

habilitats socials a través de dos contextos, el centre escolar i la llar familiar, i de

les persones més pròximes i significatives de l’entorn social dels nens/es i els

joves (docent, família i companys). Està dissenyat per a la seva utilització tant en

les aules d’Educació Infantil com en les de Primària i les de Secundària.

El programa comprèn trenta habilitats agrupades en sis àrees. La seva aplicació

és dur a terme la utilització d’un paquet d’entrenament que acull una gran

varietat de tècniques i una estructura seqüencial a seguir (instrucció verbal,

diàleg i discussió, modelatge, pràctica, feedback, reforç i tasques per a casa).

El Plan PREVI: Prevención de la violencia y promoción de la convivencia

escolar (PREVI), de la Comunitat Valenciana. Aquest pla va estar creat, a

principis del 2000, amb la finalitat de donar resposta a les necessitats de la

comunitat educativa, per aquest motiu les seves iniciatives estan dissenyades

per atendre a problemes concrets. El pla està conformat per tres tipus de

mesures preventives segons a qui van dirigides: al sistema educatiu, a la

població de risc i a tota la societat. A més, preveu el treball directe amb docents.

Mediació, Ortega i del Rey (1998). Consisteix a formar un grup de persones de

la comunitat educativa per tal que puguin exercir com a mediadors en diferents

conflictes que es puguin donar en els centres educatius. Es pretén que davant


27

d’un conflicte, agressor i agredit, acudeixin a una tercera persona (alumne/a

mediador) per arribar a un acord. (Avilés, 2002)

Programa Tutoria entre Iguals (TEI), González (2003). Aquest programa va

ser creat per Andrés González Bellido, coordinador del grup d’investigació de

l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de Barcelona.

La tutoria entre iguals està dissenyada per ser una mesura preventiva contra la

violència i l'assetjament escolar a l'ensenyament secundari, on els alumnes de 3r

de la ESO seran nomenats, de forma voluntària, tutors dels alumnes de 1r de la

ESO. L'autorització i l’assignació de tutor, és decisió de l’equip docent del nivell

de 3r de la ESO d’acord amb les característiques dels alumnes de tercer i els

informes dels alumnes de primer. Durant les primeres setmanes de l’inici del

curs, els alumnes tutors reben una formació específica, per part del coordinador

del programa, sobre les característiques generals de la tutoria i la relació que té

aquesta amb la convivència i l'assetjament escolar.

Posteriorment, es realitza la presentació de tutors i tutoritzats durant una classe

de tutoria de 1r de la ESO i des d’aleshores es convoquen reunions de tutoria

entre iguals una vegada al mes o trimestre i es troben en els espais durant el

temps no lectiu (entrades, sortides, canvis de classe, pati, etc.).

El tutor de 3r, és un referent per als alumnes de 1r, que afavoreix l’autoestima i

disminueix la inseguretat d’aquests, els ajuda a integrar-se al nou ambient,

compensen el desequilibri de poder i de forces pròpies de la violència i de

l’assetjament des d’una perspectiva preventiva i dissuasiva, etc.

Aquest programa, té un caràcter institucional perquè no tracta un conjunt

d'accions aïllades realitzades pels alumnes, sinó que implica la creació d'una

cultura general de no-violència que afecta i que requereix de la participació de

tota la comunitat educativa.

El Programa d’Assertivitat i Habilitats Socials (PAHS), Monjas (2004).

Aquest programa pretén ensenyar habilitats socials de relació a nens/es

d’Educació Infantil i Primària i a adolescents de Secundària. Concretament, el

Programa PAHS, se centra en cinc àrees específiques (comunicació, assertivitat,

emocions i interaccions socials positives i difícils) que es treballen per mitjà de

deu habilitats socials. Així com, la seva aplicació es du a terme a partir d’una

sèrie de fitxes de treball i altres recursos.


28

Guia per a alumnes: El maltrato entre escolares. Guía para jóvenes, del

Defensor del Menor de la Comunitat de Madrid (2005). La guia del Defensor

del Menor de la Comunitat de Madrid pretén conscienciar als joves de la

problemàtica actual de la violència escolar.

Aquesta en un inici presenta un seguit d’històries sobre nois i noies que pateixen

bullying, a través de les quals permeten als joves situar-se i adonar-se de les

situacions diàries que per a aquests no són tan greus i que poden desencadenar

aquest fenomen. Tot seguit, es descriu què és el maltractament entre companys i

situacions en què es fa visible el bullying. També, es recullen les actuacions que

com a víctima s’han de realitzar per a fer front a l’assetjament experimentat

(demanar ajuda, comentar-ho a un adult, trucar al Defensor del Menor, ...) i les

actuacions que cal realitzar com a assetjador per tal de fer front i finalitzar amb

l’agressió. Finalment, es descriuen un seguit d’estratègies que permeten ajudar

als joves a no fomentar l’aparició d’aquest fenomen.

Guia per a famílies: El maltractament entre alumnes (BULLYING), Collell i

Escudé (2005). Aquesta guia per una banda dóna informació sobre què és el

maltractament entre iguals, els tipus de maltractaments que hi ha i el motiu pel

qual els nens i nenes poden maltractar a companys o bé ser víctimes de bullying.

Per una altra banda, els dóna ítems per analitzar si els seus fills són víctimes o

agressors de bullying i els dóna consells sobre allò que han de fer i allò que no

han de fer.

Plans de Convivència, Generalitat de Catalunya (2006). Com s’ha comentat

anteriorment, la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig, d’Educació estipula

l’obligatorietat de definir un Pla de Convivència en tots els centres educatius.

Aquest pla és un instrument que acull un conjunt d’accions, d’intervencions i de

recursos encaminats a la millora de la convivència i a la fomentació de la gestió

positiva dels conflictes en un centre escolar.

Les actuacions del pla de convivència es realitzen en funció dels:

Àmbits d’actuació. En el pla de convivència s’inclouen els tres àmbits:

l’aula, el centre i l’entorn, a fi i efecte d’afavorir la transferència de valors,

creences, aprenentatges, hàbits... entre aquests.

Nivells d’actuació. El pla acull tres nivells concrets d’actuació, els quals

són: valors i actituds, resolució de conflictes i marc organitzatiu.


29

Arran d’aquesta normativa les diferents comunitats autònomes han hagut de

promoure diferents decrets i recursos per tal d’ajudar als centres en la creació

del seu pla de convivència específic i particular.

El pla de convivència a Catalunya

Catalunya, en concret, se centra en fomentar un caràcter educatiu en el

tractament dels conflictes i en la correcció de les conductes inadequades. Aquest

tret s’extreu del Decret 279/2006, de 4 de juliol, que tracta de la regulació de la

convivència en els centres educatius no universitaris de Catalunya. Aquest

decret incorpora la mediació escolar als centres amb l’objectiu d’emprar-la com

“un procés educatiu per resoldre determinats conflictes de convivència", i la dota

de rang normatiu.

Però és amb el Decret 143/2007, de 26 de juny, d’ordenació de l’ensenyament

d’educació secundària obligatòria, quan es parla de la necessitat que cada

centre estableixi uns principis per a l’elaboració d’un Pla de Convivència i del seu

tractament transversal pel que fa a les diverses matèries curriculars a través dels

objectius de l’educació per a la ciutadania. Aquest decret, també exigeix que el

pla de convivència es trobi configurat per tres objectius primordials: formar per a

la convivència, prevenir les conductes problemàtiques i intervenir en els

conflictes.

Així com també recull el fet que l’aprenentatge de la convivència és un element

fonamental del procés educatiu i per aquest motiu, el Pla de Convivència s’ha de

recollir de manera explícita al Projecte Educatiu de centre.

Altrament aquest decret, manifesta que s’ha de promoure el respecte al principi

de no discriminació i acceptar l’acció tutorial com una nova estratègia de

prevenció.

D’altra banda, hi ha la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, on s’exposa a

l’article 30 que tots els membres de la comunitat escolar tenen el dret a conviure

en un clima escolar favorable i el deure a promoure’l amb les seves actituds i

conductes en els diferents àmbits i situacions que es duen a terme en els

centres. Tanmateix, aquesta llei d’educació també exigeix als centres,

l’establiment de mesures que promoguin la convivència, la mediació com a

estratègia per a la resolució pacífica dels conflictes i fórmules a través de les

quals les famílies es comprometin a cooperar de manera efectiva en l’orientació i

en la promoció d’actituds i conductes adequades en els alumnes en el centre.


30

Retornant al tema de la fomentació de la creació dels plans de convivència, la

Generalitat de Catalunya, ha generat el document Projecte de convivència i èxit

educatiu en què es descriu allò que és i allò que s’ha de tenir en compte per a la

seva elaboració. Sobretot se centra en:

- Valors i actituds (coeducació, educació intercultural, educació per la pau,

educació socioemocional, respecte, esforç i responsabilitat, inclusió…).

- Resolució de conflictes (absentisme, conflictes greus i gestió i resolució

positiva dels conflictes).

- Organització de centre (acollida, estructuració, norma, participació…).

A més a més, presenta una guia interactiva que ajuda als centres educatius a:

- Sensibilitzar la comunitat educativa entorn aquesta temàtica.

- Analitzar la situació de partida i ponts forts i febles del centre en relació a

la convivència.

- Elaborar el pla de convivència.

Des del Departament d’Ensenyament, la Generalitat de Catalunya, també posa a

l’abast de la comunitat educativa un seguit de recursos. Recursos que es difonen

a través de la pàgina web de l’XTEC i que es recullen en el següent enllaç:

http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos

Aquests recursos, es troben estructurats mitjançant els tres eixos esmentats

anteriorment (valors i actituds, resolució de conflictes i organització de centre).

Així com, alguns dels materials que es poden trobar són: protocols de prevenció,

detecció i intervenció, protocols d’actuació, projectes educatius, accions

formatives, guies, activitats d’aula, etc.

Programa d’Intel·ligència Emocional per a la Convivència Escolar (PIECE),

Vallés (2006). És un programa destinat als alumnes d’Educació Primària i

d’Educació Secundària Obligatòria amb el qual es pretén millorar la convivència

escolar a través de l’educació emocional. Està configurat per dos parts, uns

continguts d'aprenentatge i una pràctica aplicada, que promouen el

desenvolupament de la intel·ligència emocional dels alumnes en l’àmbit

intrapersonal i interpersonal.

El programa està estructurat en 8, 9 o 10 unitats de treball, segons el nivell

educatiu i abasta les següents dimensions emocionals: coneixement de la pròpia

emocionalitat, expressió i violència emocional, associació pensament-emoció,



31

coneixement de l’emocionalitat aliena, gestió intel·ligent de l’emocionalitat i la

família com a base del desenvolupament emocional.

Orientaciones sobre el acoso escolar. Maltrato Cero, Gobierno del

Principado de Astúrias (2006). En aquest pla trobem informació bàsica sobre el

maltractament a l’escola i sobre els diferents subjectes que s’han de prendre en

consideració dins d’aquestes problemàtiques. A més, presenta un seguit

d’objectius i estratègies per tal d’abordar-los. Trobem objectius referents a la

convivència democràtica, als processos d’ensenyament aprenentatge, a mesures

organitzatives del centre, a la col·laboració familiar i a l’entorn sociocomunitari.

També presenta un protocol d’actuació davant de sospites de situacions de

bullying, el qual es divideix en quatre fases:

- Recollida d’informació (inclou models de graelles per recollir la informació).

- Anàlisi de la informació i a les mesures a adoptar.

- Creació d’un registre d’acords sobres les mesures decidides (pla d’actuació).

- Intervenció directa de l’equip d’orientació.

Finalment, presenta un llistat amb diferents webs i contactes que poden ajudar

als centres a afrontar aquestes problemàtiques. Així com també ofereix guies

d’actuació, una focalitzada en l’alumnat, una altra centrada en el professorat i

una altra en la família.

Guia per a alumnes: Alumnado. Lo vas a consentir? del pla Maltrato Cero,

Govern del Principat d’Astúries (2006). Aquesta és una guia bàsicament

informativa. Primerament fa una breu descripció sobre l’assetjament escolar i els

diferents tipus de maltractament que es poden donar (verbal, físic, psicològic i

social). A continuació, presenta les conseqüències que tenen aquestes

situacions de violència per a tots els implicats, és a dir, per a la víctima, per a

l’agressor i per als observadors.

Després, parla sobre els drets que tots tenim i sobre el fet que ningú t’ha

d’insultar, fer mal, aïllar... Per acabar, promou l’acció, que han de dur a terme les

víctimes, els agressors i els observadors.

Guia per a famílies: Lo vas a consentir? Cómo identificar y abordar una

situación de acoso escolar del Pla “Maltrato Cero”, Govern del Principat

d’Asturies (2006). Aquesta guia dóna informació clara i senzilla sobre allò que

es la violència escolar i sobre com poden ajudar als seus fills/es si es troben en

una situació d’aquestes. La guia es divideix en els següents apartats:


32

- Què l’assetjament escolar? Aquest apartat parla sobre els diferents tipus de

maltractament que es poden donar (físic, verbal i psicològic i social).

- Quines conseqüències té? Presenta les conseqüències que té el bullying

sobre l’agressor, la víctima i els espectadors.

- Senyals d’alarma. Presenta indicadors que poden mostrar que el fill/a si està

sent víctima o agressor.

- Què podeu fer? Presentar accions que poden prendre tant si el seu fill/a és

víctima, agressor com observador.

Guia per a docents: Lo vas a consentir? Qué puedes hacer como profesor/a

ante un caso de acoso escolar del Pla “Maltrato Cero”, Govern del Principat

d’Astúries (2006). Aquesta guia presenta informació que pretén ajudar als

docents a detectar situacions de violència escolar. Per fer-ho, divideix el

document en els següents apartats:

- Observa si entre els teus alumnes es produeixen aquestes conductes.

Trobem una breu informació sobre: maltractament verbal i físic, intimidació

psicològica i aïllament social.

- On es produeix? Diferencia dos espais: dins del centre escolar i fora

d’aquest.

- Com identificar l’alumnat implicat? En aquest apartat trobem informació

sobre les víctimes, els agressors i els observadors. De tots tres grups es

presenten una sèrie d’indicadors que han de permetre identificar aquests

subjectes.

- Què podeu fer? Presenta un llistat d’accions que els docents haurien de

realitzar per tal de prevenir i afrontar situacions de violència escolar.

Programa de Prevención del Acoso Escolar (PROPAE), Teruel (2007).

Aquest programa es troba al llibre “Estratégias para prevenir el bullying en la

escuelas”, escrit per Jerónima Teruel (2007). Aquest programa pretén donar

estratègies per tal de fomentar un clima d’escola i d’aula més acollidor i

saludable. El programa està conformat per tres fases ben diferenciades.

Primerament, l’entrenament de les habilitats socials, per exemple es parla del

treball d’analitzar situacions en què hauran de comunicar-se amb altra gent i on

és important que siguin competents, tals com: demanar favors, acceptar

crítiques, fer queixes... Aquest treball de les habilitats també intenta fomentar el

treball en equip i l’anàlisi individual sobre els seus punts forts i punts febles en

relació a les habilitats socials.


33

La segona fase fa referència a la resolució de conflictes a l’aula. Per exemple,

una estratègia que proposa és el role playing. A través d’aquest, els alumnes

poden parlar sobre allò que han sentit, es pot reflexionar sobre les diferents

conductes i arribar a consensos sobre formes de resolució del conflicte.

Finalment, Teruel ens parla del reforç de l’autoestima. L’autora parla sobre la

importància de treballar l’autoestima, l’autoconcepte i l’assertivitat.

Guia per a alumnes: Guía para chicos y chicas sobre el acoso escolar.

Súmate, FETE-UGT i Fundació Telefònica (2007). Aquesta guia forma part

d'un programa de convivència escolar patrocinat per la Fundació Telefònica i

desenvolupat per FETE-UGT i l'Associació Aventura Jove en Acció. Aquesta

tracta la violència escolar i pretén ser una ajuda per identificar-la i orientar als

joves sobre com actuar davant d’aquesta.

Concretament, la guia ofereix:

- informació sobre què és el bullying o l'assetjament escolar.

- exposa cinc mites sobre aquest fenomen que porten a la confusió.

- descriu els perfils de l'agressor, la víctima i l'espectador.

- recull respostes a les preguntes més freqüents sobre l'assetjament escolar i

possibles solucions.

Guia per a docents: Guía para el profesorado sobre acoso escolar:

detección, identificación, intervención y prevención, del Govern de

Canàries (2009). Aquesta guia s’estructura d’acord a 4 apartats:

- Detecció i identificació. En aquest apartat s’exposa la definició de

l’assetjament escolar, els llocs on sol ocorre, quins són els senyals d’alerta

i com reacciona la persona assetjada.

- Intervenció. Aquest apartat presenta un recull de falses creences i

creences adequades, la manera d’actuar del docent en referència als

diferents subjectes implicats en l’assetjament i el procediment a seguir

davant d’aquest tipus de situacions.

- Prevenció en el centre. S’exposen un recull de mesures preventives per tal

de fer front i pal·liar l’assetjament.

- Referències i recursos. Fa referència a diferents recursos que el docent pot

emprar per treballar la violència escolar a l’aula amb els seus alumnes.

Recursos com llibres de lectura, pel·lícules i teatre.

Guia per a famílies: Acoso Escolar. Guía para padres y madres, Merayo

(2013). Aquesta guia pretén informar als pares sobre allò que és l’assetjament


34

escolar i sobre com poden actuar davant d’aquesta problemàtica. Per fer-ho els

primers apartats defineixen la violència escolar i identifiquen els tipus de

violència que es poden donar i els subjectes que hi juguen un paper. A

continuació, presenta les conseqüències que tenen situacions d’aquest tipus

sobre la víctima, l’espectador i l’agressor.

A més a més, exposa maneres per fer prevenció positiva i resolució de

conflictes. No només ens parla sobre el punt de vista dels pares i de les mares,

sinó que també parla sobre la funció del professorat, dels alumnes, del centre

educatiu i de l’associació de pares i mares dels alumnes (AMPA). Un altre

apartat molt interessant és aquell que parla sobre els drets i les responsabilitats

dels pares i mares. Finalment, també presenta un petit llistat sobre accions

immediates que poden ser útils.

Guia per a alumnes: Apunts sobre: el bullying, Ajuntament de Sabadell

(2014). És una guia bàsicament informativa configurada per l’Ajuntament de

Sabadell. Primerament fa una breu descripció sobre la violència i els diferents

tipus de violència que es poden donar (emocional, física, psicològica, sexual,

moral i social). A continuació, presenta el concepte de bullying, els motius que

porten a produir-lo i exposa i detalla els diferents subjectes implicats en aquest

fenomen. Tot seguit, parla sobre els diferents tipus d’assetjament que es poden

manifestar en la societat actual (homofòbic, per racisme i xenofòbia i

ciberassetjament). Finalment, recull un seguit de rumors i prejudicis i una fitxa de

recursos amb webs d’interès, recursos educatius, blogs, associacions,

documents, etc.

Guia per a docents: Guía del profesorado tutor ¿Que hacer ante un acoso

de maltrato entre estudiantes?, I.E.S. Mar de Poniente. Aquesta és una guia

que va realitzar l’equip d’assessorament de l’Institut Mar de Poniente, la qual té

un caràcter divulgatiu i informatiu. Concretament, el que es recull en ella és una

breu concepció del bullying, situacions diàries a través de les quals es pot

detectar, indicis que determinen l’existència de bullying en el centre escolar i com

ha d’actuar el docent davant de la sospita d’un cas d’assetjament escolar.

Guia per a famílies: El maltrato entre estudiantes, I.E.S. Mar de Poniente.

Aquesta és una guia que va realitzar l’equip d’assessorament de l’Institut Mar de

Poniente. Aquest document es divideix en 4 apartats:

- Consells per a les famílies preocupades pel maltractament entre iguals o

l’assetjament escolar. Aquest apartat defineix aquests conceptes.


35

- Indicador que ajuden als pares a reconèixer si els seus fills/es estan sent

maltractats per altres alumnes de l’institut i propostes d’actuació.

- Exposa diferents accions que com a pares haurien de realitzar si se sospita

que el fill/a és violent amb els seus companys.

- S’expliquen diferents accions que els pares poden realitzar i el tipus de

converses que poden tenir amb els seus fills.

Prevenció Secundària

La prevenció secundària fa referència a les diferents intervencions que es realitzen a

nivell d’aula i que van dirigides a detectar possibles situacions de violència escolar i

evitar la seva consolidació. A més, aquestes intervencions solen caracteritzar-se per

ser estratègiques, ja que intenten resoldre la situació de manera efectiva i en un temps

breu i per fomentar la resiliència, donat que promouen la capacitat de superar les

circumstàncies adverses i posar-se en la pell dels demés (Collell i Escudé, 2007).

Tenint en compte aquesta definició, trobem les següents propostes d’intervenció:

Unitat didàctica “Un día más”. Materiales didácticos para la promoción de

la convivencia en los centros educativos, el Defensor del Menor en la

Comunitat de Madrid (1998). Aquesta unitat didàctica pretén sensibilitzar i

conscienciar als alumnes respecte al bullying mitjançant el vídeo “Un días más”.

L’activitat comença amb la visualització del vídeo i amb el posterior debat sobre

aquest i d’aspectes visibles en l’acció del vídeo com són la solidaritat, el “xivato”,

l’autoconfiança, el companyerisme, l’abús, ...

Posteriorment, a través de diferents escenes del vídeo “Un día más” es treballen

les tècniques de resolució de conflictes, l’assertivitat, l’autoestima, el

companyerisme, l’empatia, etc. mitjançant diferents activitats com són les

històries de vida, les sopes de lletres i el role playing.

Unitat didàctica sobre ciberbullying per a alumnes de 1r de la ESO,

Figueredo (2003). Aquesta unitat didàctica té la funció d’informar als alumnes

sobre què és el ciberassetjament, oferir pautes d’actuació davant d’aquest

fenomen, despertar i fomentar la capacitat empàtica i promoure l’ajuda mútua.

Tot això es treballa a través d’un vídeo i de reflexions i activitats relacionades

amb aquest.

Guia per a alumnes: I tu, què hi pots fer?, Collell i Escudé (2005). Aquesta

guia està pensada per treballar amb el grup classe a l’hora de tutoria.


36

En aquesta guia primerament es parla sobre allò que és el maltractament entre

iguals i sobre els seus drets i deures. Segonament es reflexiona sobre els

diferents rols que trobem en una situació de maltractament (víctima, testimoni i

agressor).

Guia per a alumnes: No t’enredis a la xarxa, Collell i Escudé (2005). Aquesta

guia també està pensada per treballar a l’aula el ciberbullying amb alumnes de

cicle Superior primària i ESO.

Comença parlant sobre allò que és el ciberbullying i els tipus de conductes que hi

van associades. A continuació, es presenten unes activitats per parlar sobre els

xats, el telèfon mòbil, els blogs i la webcam. Totes aquestes temàtiques tenen un

mateix tractament. Primerament, es llegeix una historieta sobre aquella

problemàtica, els alumnes en petit grup han de reflexionar sobre la història i

respondre unes preguntes. Finalment, es parla sobre les coses bones i dolentes

d’aquells elements.

Bully dance, Collell i Escudé (2006). Aquesta és una proposta que pretén ser

un punt de partida per tal d’abordar situacions de maltractament entre alumnes

en un treball de grup classe. Permet reflexionar sobre la importància de tractar-

se d’una manera respectuosa. En aquest cas també es treballa a partir d’un

vídeo (Bully Dance) i reflexionar sobre allò que succeeix i allò que els fa sentir.

Unitat didàctica POSTADA, Collell i Escudé (2007). Posdata es tracta d’una

obra de teatre que posen en escena els propis alumnes per tal de representar

diferents realitats que es generen al voltant d’una situació de violència escolar.

Aquesta programació, tot i estar enfocada per a ser treballada amb els alumnes

també hi dedica una secció al centre escolar i una altra, a les famílies. La

primera part de la unitat didàctica està dedicada a realitzar una sessió formativa i

informativa i sensibilitzadora amb el claustre de professors.

La segona part, està destinada a les accions a desenvolupar amb els alumnes

les quals s’organitzen en activitats prèvies, durant i posteriors a la representació

de l’obra de teatre.

Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica sobre ciberassetjament, Departament

d’Ensenyament. Aquesta proposta didàctica està creada per a l’educació

secundària. Per poder-la realitzar es necessita el vídeo “Stacy’s Story”, la fitxa de

l’alumnat i la guia del professorat.

L’activitat comença amb una part introductòria que vol fomentar la reflexió i el

diàleg a partir d’un seguit de preguntes. A continuació, es divideix la classe en


37

grups de 5 i se’ls dóna una “fitxa de l’alumnat”, la qual han d’anar completant

durant i després de la visualització del vídeo. Després, es comenten les

preguntes entre tots.

La següent part de l’activitat consisteix a treballar sobre un cas pràctic, el qual ha

estat seleccionat pel docent d’entre els disponibles a la guia del professorat.

Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en clase el acoso escolar,

Cataldi. Aquesta activitat s’anomena “Yo no me callo”.

L’activitat es comença parlant sobre el bullying i sobre la situació de por en què

pot estar immersa la víctima. Llavors es presenta un cas hipotètic de violència

escolar. L’alumnat s’ha de posar en situació i imaginar-se que és un company

dels personatges de la història. A més, es realitza un visionat del vídeo “Un día

más”. Aquest servirà per realitzar una reflexió final.

Prevenció Terciària

La prevenció terciària treballa per evitar la recurrència i l’estabilització de la conducta

agressiva així com la seva eradicació, per tal de minimitzar les conseqüències. Les

intervencions que promouen la prevenció terciària aporten suport i protecció a les

víctimes i suport i control als agressors.

Algunes mesures que es poden promoure són l’enfocament de no-inculpació, les

entrevistes individuals, la intervenció amb el grup dels alumnes implicats en

l’assetjament escolar, el seguiment dels incidents, etc. (Collell i Escudé, 2007).

Tenint en compte aquesta definició, trobem les següents propostes d’intervenció:

Cercle d’amics, Perske (1988). Aborda el tractament de necessitats

conductuals i emocionals d’alumnes amb dificultats, incloent aquests alumnes

(agressors o agredits) en un grup per tal d’evitar que siguin exclosos.

Mètode Pikas, Pikas (1989). El mètode Pikas pretén canviar els rols i les

relacions socials dins d’un grup, per tal de fomentar el canvi d’actituds i

l’eradicació de maltractaments entre iguals. Es realitzen entrevistes individuals

per tal que els diferents membres del grup puguin reflexionar sobre les seves

actituds i conductes. Aquest mètode també s’ha treballat dins del projecte SAVE.

Mètode de no-inculpació, Maines i Robins (1991). El docent es reuneix amb la

víctima i un grup reduït d’alumnes, entre els quals hi consten l’agressor i alumnes

observadors de la conducta agressiva. Per tal de resoldre el conflicte, s'utilitza un

http://mediacionyviolencia.com.ar/bullying-para-docentes-ficha-para-trabajar-en-clase-el-acoso-escolar/


38

enfocament de resolució de problemes mitjançant la realització de set passos

amb els quals es pretén responsabilitzar en comptes de culpar al grup.

Els set passos del procediment són els següents: entrevista amb l’agressor,

reunió amb els alumnes implicats, comunicació al grup dels sentiments de la

víctima, traspàs de la responsabilitat al grup, disseny d’idees i solucions pel grup,

posada en pràctica del pla dissenyat pels alumnes/grup i entrevista de seguiment

amb cada alumne.

Tribunals escolars. Avilés (2002) els descriu com a trobades regulars de la

comunitat escolar per tal de construir i debatre les normes de convivència i el fet

de com abordar l’incompliment de les normes.

Desenvolupament de l’assertivitat per a les víctimes. Consisteix a ajudar a

desenvolupar habilitats socials a aquelles persones que són o han estat víctimes

de bullying. L’objectiu és ajudar a la víctima que estableixi una distància

emocional i afectiva respecte el seu agressor, per tal que pugui arribar a

defensar els seus drets i conviccions (Avilés, 2002).

Desenvolupament de l’empatia per als agressors. Es treballa la sensibilitat

emocional i afectiva d’aquells alumnes que hagin pogut viure en ambients poc

afectius i, fins i tot, agressius (Avilés, 2002).

2.3.1.1. Banc de recursos del professorat per a la prevenció del Bullying

Actualment, també hi ha a l’abast de la comunitat educativa, dels centres escolars i

dels docents una amplia varietat de productes dissenyats amb intenció didàctica per

fer divulgació i prevenció, als tres nivells, del fenomen de la violència escolar en

diferents suports. Alguns d’aquests recursos educatius són:

Educa Barrié. Pàgina web on es recullen recursos per tractar l’assetjament

escolar mitjançant vídeos d’adults recreant situacions de bullying i guies

didàctiques.

Bullying. Maltractament entre alumnes. Pàgina web de Collell i Escudé que

conté informació sobre què és el bullying, conductes que el provoquen, signes

d’alarma, orientacions a pares i algunes línies d’actuació que es poden fer des

de l’escola. També conté una secció de materials i propostes, en la qual es

troben qüestionaris per avaluar les relacions entre iguals, propostes didàctiques,

una webquest per a alumnes de secundària, activitats promogudes per alumnes

de secundària per a prevenir el bullying, còmics i un protocol d’actuació.


39

Entre pasillos y aulas. Blog de l’orientador de l’IES Mar de Ponient de la Línea

en el qual es recullen, en diferents seccions, un seguit de vídeos, articles, guies i

pàgines d’interès sobre la violència escolar.

Educadiversa.org. Educación en la diversidad y prevención del maltrato en

el aula. Pàgina web que recull una àmplia gamma de materials sobre

l’assetjament escolar entre els quals es troben pàgines webs, llibres, vídeos i

programes d’intervenció.

Consejeria de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Gobierno de

Canarias. Pàgina web del Govern de Canàries destinada a la prevenció i a

l’ajuda contra l’assetjament escolar, la qual té una secció específica destinada a

materials educatius entre els quals hi consten cançons que tracten la violència

escolar, guies dirigides al professorat, llibres i manuals i materials didàctics.

Consejo educativo de Castilla y León. Pàgina web del Consell educatiu de

Castella i Lleó, la qual consta d’una secció de convivència i conflicte. En aquesta

s’hi troben experiències, idees i eines, línies per a la reflexió i projectes sobre el

bullying.

Asociación no al acoso escolar. La pàgina web de l’Associació “No al acoso

escolar” té una secció de recursos per facilitar documentació (articles i llibres),

informes, estudis, enllaços d’interès i vídeos (documentals, cançons i

curtmetratges) que promoguin la sensibilització i a prevenció de la violència

escolar.

2.3.2 La prevenció de la violència escolar a Europa

Igual que a Espanya, a Europa la violència escolar és un fenomen social que ha estat

present al llarg de la història. Però no ha pres rellevància fins a la dècada dels 70,

quan a partir de les investigacions realitzades, la percepció social ha esdevingut una

problemàtica important.

Concretament, els promotors d’aquestes investigacions són els països escandinaus,

entre els quals cal destacar la figura d’Olweus.

Des d’aleshores, s’ha pres consciència de la

problemàtica. Al mateix temps que els diferents països

i la Unió Europea han promogut la implantació de

diferent mesures per fer-hi front.

Imatge 5: Adjunta a l’annex 2


40

2.3.2.1 Unió Europea

Pel que fa al tractament i l’estudi de la prevenció de la violència a la Unió Europea,

trobem que el 1982 la Comissió de Cultura i Educació del Consell d’Europa va celebrar

una conferència anomenada “Aproximació cultural i educativa al problema de la

violència”. Aquesta conferència en un principi tenia uns objectius propers a la lluita de

la pau i de l’evitació de la guerra, però a efectes pràctics va acabar jugant un paper

estimulador i orientador en la lluita de la no-violència a les escoles. Arran d’aquesta

conferència, es van realitzar estudis sobre models educatius per a la no-violència i la

cooperació. Fins i tot, el Consell Europeu es va plantejar la necessitat de comprovar

fins a quin punt les escoles europees estaven treballant en aquesta direcció.

Tot això, va portar el 1989 a emetre el primer informe sobre violència escolar i

polítiques educatives de prevenció del Consell Europeu, aquest pretenia avaluar

l’educació per a la no-violència i la resolució cooperativa de conflictes en les escoles

d’educació obligatòria. Aquest informe sobretot va ajudar a prendre consciència de la

manca de coneixement sobre aquesta temàtica. A més a més, va redactar

recomanacions per les autoritats nacionals, el professorat i el Parlament Europeu i el

propi Consell Europeu.

El 1999, es va redactar un altre informe, aquest anava més orientat a la intervenció

educativa. En l’informe, la professora Vettenburg destaca quatre models preventius:

- Prevenció mitjançant el control de les conductes abans que apareixin, per

aquest motiu no es dubta a l’hora de reprimir i castigar.

- Prevenció punitiva, per tal de persuadir als agressors perquè no realitzin

actes antisocials.

- Prevenció bàsica, la qual està relacionada amb mesures indirectes

relacionades amb l’ambient social.

- Prevenció com protecció social de les circumstàncies generals i de la vida.

De la mateixa manera que es van definir la prevenció primària, secundària i terciària

(Ortega, 2007).

Dins del marc dels programes i iniciatives estratègiques en el camp de l’Educació,

coordinats per la Direcció General d'Educació i Cultura de la Comissió Europea,

Etxeberría (2001) exposa que hi ha una iniciativa estratègica del 1997 denominada

«Violència a l'escola», que rep el títol genèric de «Cooperació europea sobre seguretat

en el context escolar». Aquesta iniciativa promou l’intercanvi d’informació i

d’estratègies entre els diferents països de la Unió Europea. Aquest intercanvi, es

Programa KIVA

Universitat de Turku


41

realitza a través de diferents programes de prevenció de la violència escolar que han

tingut èxit en els seus respectius estats.

Alguns exemples de les iniciatives implicades són:

The safe school project, dut a terme pel Ministeri d'Educació, Ciència i Cultura

d'Holanda, seguint les línies mestres del programa del mateix nom de 1995.

L'objectiu d'aquest projecte és aconseguir la seguretat en les escoles, en

coordinació amb altres entitats locals de l'entorn. Aquesta campanya està

dirigida fonamentalment als responsables educatius, professorat, formadors,

creadors de material i tots els implicats en el tema educatiu: alumnes, pares,

associacions, directors, etc. Aquesta campanya va començar a l'Ensenyament

Secundari, però en l'actualitat s'orienta també cap l'Ensenyament Primària i la

Formació Professional.

Aquest projecte compta amb una sèrie d'instruments i materials que s'ofereixen

als que vulguin desenvolupar programes de prevenció i d’intervenció davant la

violència escolar. Es disposa d'un programa d'emergència davant situacions de

crisi, materials per mesurar i diagnosticar el grau d'incidència del problema en el

centre escolar, material informàtic per oferir models, exemples de bones

pràctiques i formes d’entrenament adequat amb abundant material.

Nature and prevention of school bullying. És un projecte europeu coordinat

des de la Universitat de Londres que té per objectiu l’anàlisi de les causes i la

naturalesa de la intimidació escolar, l’exclusió social en l’escola i les vies per a la

prevenció. Pel que fa als continguts, se centra en el coneixement i la

interpretació del bullying en les diverses cultures. També incorpora un mètode de

treball a través de 25 targetes sobre situacions de conductes disruptives.

El Programa SAVE (Sevilla Anti Violencia Escolar). És un projecte espanyol

de prevenció de la violència escolar, el qual està explicat en l’apartat de

prevenció de la violència escolar a Espanya.

El 1997, la Unió Europea, configurà el Programa Daphne, el qual depèn de la Direcció

General de Justícia i Interior de la Comissió Europea i recolza diferents projectes de

l’àmbit de la violència i l’escola. Aquests projectes es poden dividir en quatre

categories principals:

- Projectes contra l'assetjament i la violència entre iguals.

- Iniciatives que utilitzen les escoles com a entorn per a una educació contra la

violència.


42

- Projectes que se centren en capacitar els professors i personal educatiu per a

la protecció dels infants.

- Projectes centrats en el desenvolupament d'estudis i eines en l'àmbit de la

violència i l'escola.

L'objectiu específic del programa és contribuir a prevenir i combatre totes les formes

de violència, tant si ocorren en l'esfera pública com en la privada, i que afecten els

infants, els joves i les dones. Així doncs, planteja la necessitat d'una acció a escala

mundial per defensar els drets humans i posar fi a la violència que es reconeix des de

fa temps a diferents nivells i de diferents maneres.

El programa Daphne, reconegut al desembre de 2001 per la comunitat internacional

com un instrument important de lluita contra la violència, més enllà de ser considerat

un instrument de finançament és una plataforma que afavoreix l'avanç en matèria

d'intervenció amb problemàtiques específiques de violència. Per a això, es planteja

com a objectiu l'elaboració de metodologies, avaluacions transnacionals o difusió de

les conclusions i formació (Kane i Portin, 2008).

L’èxit d’aquesta iniciativa va portar a la realització del Daphne III (2007-2013). Algunes

de les accions que contemplava són: estudis i investigacions, enquestes d'opinió i

sondejos, elaboració d'indicadors i metodologies, recopilació, anàlisi i difusió de dades

i estadístiques, seminaris, conferències i reunions d'experts, organització de

campanyes i esdeveniments públics, creació i manteniment d'un servei d'assistència i

de llocs Internet, preparació i divulgació de material informatiu, projectes

transnacionals específics d'interès comunitari en els quals participin almenys dos

Estats membres o suport a les activitats d'ONG o altres organitzacions que

persegueixin una finalitat d'interès europeu general relacionada amb els objectius

generals del programa.

Una altra mesura que es promou des de la Unió Europea, és l’Observatori Europeu

de la violència escolar (Etxeberría, 2001). Aquest, va ser fundat el 1998, gràcies al

cofinançament de la Comissió Europea, del Consell Regional d'Aquitània, del Ministeri

d'Educació Nacional i de la Universitat Bordeaux II. Des del seu inici s'ha centrat en el

tema de la violència escolar i la violència urbana.

Aquest Observatori europeu de la violència escolar coordina dues xarxes de

cooperació sobre el mateix tema:


43

1.Una xarxa d'investigadors, que reuneix diferents camps multidisciplinaris

(sociologia, ciències de l'educació, psicologia, salut) en un projecte d’obertura i

cooperació per facilitar una perspectiva múltiple del fenomen.

2.Una xarxa de pràctics amb l'objectiu de crear grups i intercanvis entre els

diferents actors del sistema educatiu i les institucions que s'encarreguen de la cura

dels joves (policia, treballadors socials ...).

Aquestes dues xarxes treballen en estreta col·laboració des de la perspectiva d'una

investigació-acció que vol crear o difondre instruments d'atenció, prevenció o gestió de

les crisis (mediació, campanyes antiviolència, fitxes d'observació), informar i acudir en

ajuda dels centres participants (diagnòstic).

Finalment, també volem destacar l’estudi “General Survey Questionaire TRM”,

realitzat per Mora-Merchán, Ortega, Justicia y Benítez (2001). El General Survey és un

qüestionari que es va realitzar a Europa amb la coordinació de 9 equips d’investigació

de 5 països diferents, amb la finalitat de generar un instrument per poder mesurar

d’una manera adequada dades sobre aquesta problemàtica i poder comparar diferents

realitats.

2.3.2.2 Actuacions concretes

A banda de les actuacions realitzades des de la Unió Europea, els diferents països

que formen part d’aquesta també han realitzat investigacions i han promogut

l’aplicació de diferents intervencions per tal de fer front a aquesta problemàtica social.

Noruega

Noruega podria ser considerat un dels països pioners en l’estudi del maltractament

escolar i de la seva prevenció. L’investigador més rellevant en aquesta temàtica fou

Dan Olweus, el qual ha dirigit diferents estudis sobre bullying. El primer d’ells va ser el

1970, del qual en va sorgir el “Model de Olweus” que es va emprar com a base per a

dissenyar diverses fórmules de prevenció i intervenció. Aquest model treballa la

intervenció des de 4 nivells de concreció: pensament col·lectiu, mesures d’atenció dins

del centre, mesures d’aula i mesures individuals.

També podem destacar l’estudi nacional realitzat el 1983 a partir de les dades de

130.000 estudiants. Aquest estudi va permetre obtenir una descripció sobre la situació


44

del país en relació al maltractament escolar entre iguals, i elaborar el Bullying

Prevention Program (Olweus, Limber i Mihalic, 1999).

Aquest programa va ser creat amb la finalitat de reduir els problemes de bullying a

l’educació primària i secundària. Ho pretén aconseguir a través de la presa de

consciència i coneixement d’aquesta problemàtica, d’una participació activa dels

docents i pares, d’un desenvolupament de normes clares enfront aquests

comportaments, i a través de la protecció de les víctimes.

Aquest programa està basat en quatre principis, els adults a l’escola ( i idealment a

casa) haurien de:

- mostrar amabilitat i interès cap als estudiants.

- establir límits a les conductes inacceptables.

- utilitzar conseqüències consistents però no físiques ni hostils davant del

trencament de les normes.

- ésser una figura d’autoritat i de model positiu pels discents.

Aquests principis s’han de treballar en 4 nivells: escola, aula, individual i comunitat.

Regne Unit

El Regne Unit comença a treballar el bullying a partir de la dècada del 1980, com a

resposta a diferents suïcidis i a la traducció a l’anglès d’alguns dels treballs d’Olweus.

Entre el 1989 i el 1990, aquesta temàtica encara va guanyar més rellevància i

popularitat, sobretot arran de la publicació de 3 llibres relacionats amb el tema:

- Bullying in schools. Escrit per D. Tattum i D. Lane.

- Bullying: an international perspective. Escrit per E. Roland i E. Munthe.

- Bullying and victims in schools. Escrit per V. Besag.

A més a més, al 1989 també es va publicar l’Elton Report de disciplina en les escoles.

D’acord amb aquesta publicació, la Fundació Gulbenkian va formar un grup anomenat

“Bullying in schools”. Aquest grup va promoure diferents intervencions per estudiar i

treballar aquesta problemàtica (Smith i Sharp, 1994).

En aquest context, també es va desenvolupar el projecte Sheffield (1991), dirigit per

Peter Smith, i altres especialistes en la matèria (Smith, 1998).

Aquest projecte va sorgir de la investigació realitzada al Regne Unit entre el 1991 i el

1994, la qual tenia la finalitat d’analitzar l’eficàcia de les intervencions educatives

creades per la reducció de la violència escolar. Aquest projecte, realitzat per la


45

Universitat de Sheffield, tenia com a mostra 16 escoles d’educació primària i 7

d’educació secundària.

El programa se centra en tres elements:

- Intervenció curricular: emprar una metodologia adequada que fomenti un clima

de respecte i confiança.

- Intervenció en situacions d’intimidació: treball d’estratègies i habilitats que

permetin una millor resolució de conflictes, treball amb l’assertivitat, processos

de mediació...

- Intervenció en moments d’esbarjo i de descans: treballar les habilitats de

direcció de les persones que supervisen aquests espais, al mateix temps que

crear una jerarquia de sancions.

Arran d’aquest element es poden descriure tres mesures optatives:

- Tractament del problema des del currículum.

- Treball directe amb l’alumnat implicat: entrevistes individuals, treball

d’assertivitat…

- Creació d’un ambient adequat durant les hores d’esbarjo.

Així com, consideren plenament necessari incorporar de manera obligatòria a les

escoles un codi conducta o reglament específic de centre sobre abusos entre iguals

(Serrate, 2007).

Holanda

La figura més destacada d’Holanda en aquesta temàtica és Tom Mooij. Al 1992, van

analitzar-se seixanta-sis centres educatius. Com a conseqüència dels resultats

d’aquest estudi, al 1995, el govern va engegar una campanya nacional per donar

resposta a aquesta problemàtica. Aquesta campanya s’anomenà “Preventing and

combating violence in schools”.

També s’han realitzat programes específics contra la violència escolar sota el nom

d’“Escoles segures”. Aquests programes es basen en la idea que la violència que es

manifesta en els centres educatius generalment té els seus orígens fora d’aquests

(Serrate, 2007).

Finlàndia

A Finlàndia la mesura preventiva que més s’està promovent a les a escoles és el

KIVA Anti-bullying Program. Aquest programa és un treball realitzat per la


46

professora de psicologia Christina Salmivalli, a principis de la dècada del 1990 sobre

l’assetjament com un fenomen grupal. Però és la Universitat de Turku en col·laboració

amb el departament de psicologia i el centre per a la investigació sobre l’aprenentatge,

qui van desenvolupar el programa. A més, va ser el govern finlandès qui va impulsar la

creació d’aquest programa, després d'un parell d'episodis de violència escolar tristos

per a la història de Finlàndia, en forma de tirotejos en dues escoles. Per tant,

d’aquesta manera, està finançat pel Ministeri d’Educació.

En concret, aquest programa va arrencar el 2007 i ja s'aplica en el 90% de les escoles

finlandeses i s'ha exportat a gairebé una desena de països, entre ells Holanda, Regne

Unit, França, Bèlgica, Itàlia, Estònia, Suècia i els Estats Units. A més, ha rebut

diversos premis incloent el Premi Europeu de Prevenció del Crim en 2009.

El programa KIVA és un pla per prevenir i neutralitzar l'assetjament escolar o el

bullying a través de dos eixos d’acció: la prevenció i la intervenció. En concret, el

programa presenta tres versions adaptades per a estudiants d’entre 7 a 9 anys, d’entre

10 i 12 anys i d’entre 13 a 15 anys.

En l'àmbit preventiu, els estudiants assisteixen a unes vint classes on aprenen a

reconèixer l'assetjament i es realitzen exercicis per millorar la convivència a través de

debats, de treballs en grup, curtmetratges sobre l’assetjament i exercicis de teatre.

Amb totes aquestes dinàmiques el que es pretén és conscienciar del paper que

exerceix el grup en el manteniment de l’assetjament, augmentar l’empatia amb la

víctima, aprendre estratègies de recolzament a la víctima i desenvolupar habilitats de

confrontació dels nens/es davant de l’assetjament.

El programa també acull dues aplicacions informàtiques: un joc informàtic (consta de

tres components: conec, puc i faig) dirigit als nens/es amb edats compreses entre 7 i

12 anys i un entorn d’aprenentatge virtual (KIVA Street), per a adolescents de 13 a 15

anys. Aquestes aplicacions informàtiques proporcionen l’aprenentatge d’habilitats

emocionals i socials i la seva utilització en situacions de a vida real.

En l’àmbit d’intervenció, en cada escola es forma un equip de dos o tres docents o

altres membres del personal escolar, prèviament seleccionats pel director, per tal

d’ocupar-se i supervisar la detecció i la intervenció de cada acte d’assetjament (equip

del programa KIVA). Quan s'ha detectat un acte de bullying, els docents que integren

l’equip del programa KIVA actuen seguint el següent protocol: en primer lloc

s'entrevisten amb la víctima, l'assetjador o grup d'assetjadors, els instigadors,

observadors i amb tots aquells alumnes que tinguin alguna relació amb la situació


47

d'assetjament. El segon pas, és comunicar els fets als pares de les víctimes i dels

agressors. L'últim pas, és realitzar un seguiment del cas mitjançant una segona

entrevista amb la víctima, l’assetjador, etc. per veure si continua o no.

Tot i que, els professors i les directrius determinades de l’escola per resoldre

l’assetjament són els principals agents de canvi, en aquest programa també es

considera la participació activa de la família perquè a través de material didàctic

aprenguin a identificar, orientar i donar suport als fills des de les seves llars.

Alemanya

La guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014) exposa que Alemanya, a

nivell estatal, controla la prevenció d’aquest fenomen a través de la “Comissió

Governamental Independent per a la Prevenció i el Control de la Violència”.

D’altra banda, també es recolleixen tres pràctiques anti-bullying, les qual són: "Amb

valentia contra el bullying", una guia pràctica sobre el projecte "Escola com a hàbitat

sense bullying", la iniciativa "Jugador net - contra la violència a les escoles i a favor del

desenvolupament d'habilitats socials" i el projecte "Escola sense bullying".

També cal destacar el fet que Alemanya dóna molta importància a la formació continua

del professorat (Serrate, 2007).

França

El 2010, França configura la política nacional "La prevenció i lluita contra el bullying

escolar", la qual va ser elaborada durant els "Estats generals de la seguretat a

l'escola" celebrats a la Sorbona. L'estratègia pretén: mesurar el clima i la violència

escolar, formar els professors i personal de l'educació pública mitjançant un sistema

nacional de suport, reforçar les facilitats del pla de seguretat, donar significat a les

sancions escolars, reafirmar la seva dimensió educativa i desenvolupar un programa

específic per a les escoles del programa Iclaires (Serrate, 2007).

Itàlia

La guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014) recull que la directiva

ministerial núm. 16/2007 sobre línies generals i accions a nivell nacional per a la

prevenció i lluita contra el bullying ("Linee di indirizzo generalitzada ed azioni a livello

nazionale per la Prevenzione i la lotta al bullisme") va introduir la Campanya nacional

contra el bullying (2007-present). Entre els seus objectius figuren:

- registrar i estudiar la violència escolar i el bullying.


48

- desenvolupar estratègies generals a nivell nacional per a la prevenció i lluita

contra el bullying.

- proporcionar informació útil per a la prevenció i lluita contra el bullying.

- coordinar i facilitar intervencions específiques a nivell local.

Cada regió té el seu propi observatori, format per acadèmics, membres de les escoles,

autoritats locals i la societat civil. En general, la campanya inclou activitats i accions

com un número gratuït, adreça de correu electrònic, lloc web, els Observadors

Regionals Permanents sobre el bullying en el marc dels Consells Escolars Regionals,

altres projectes europeus, nacionals i regionals i iniciatives en la prevenció i lluites

contra el bullying.

Estònia

En la guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014), pel que fa a Estònia es

recull la política anti-bullying d'Estònia. Aquesta, es presenta al Mapa

d'Infraestructures d'Investigació d'Estònia (2010), preparat pel Ministeri d'Educació i

Investigació i l'Acadèmia Estònia de Ciències. El pla pretén recollir i estudiar la

violència escolar i el bullying i planificar i implementar accions i activitats per a la

prevenció de la violència escolar i el bullying.

Grècia

A nivell de polítiques, es va crear un Observatori per a la Prevenció de Violència

Escolar i Bullying el desembre del 2012. L'Observatori té com a objectiu registrar i

estudiar la violència escolar i el bullying, informar de la violència escolar i incidents de

bullying a les agències acreditades, i planificar i implementar accions i activitats per a

la prevenció de violència escolar i bullying. L'Observatori opera sota el finançament i la

supervisió del Ministeri d'Educació i Afers Religiosos, Cultura i Esports (Guia de bones

pràctiques anti-bullying, 2014).

Letònia

Segons la guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014), Letònia pel que fa a

la prevenció del bullying a través de normatives, elabora les Regulacions del Consell

de Ministres núm. 492 del 20 de novembre del 2001 "Procediments mitjançant els

quals s'assegura la seguretat dels estudiants en institucions educatives i els seus

esdeveniments organitzats" on es declara que el director és el responsable de la

seguretat en una institució educativa. Així doncs, cada institució educativa a Letònia ha

de desenvolupar un procediment de regles intern. L’inspectorat ofereix assistència


49

metodològica a especialistes organitzant reunions educatives i tallers creatius de forma

regular per temes com mètodes de disciplina positiva.

El 2008, es va dur a terme una campanya de formació per a mediadors a les escoles.

Romania

A nivell de polítiques, el Ministeri d'Educació, Recerca, Joventut i Esport de Romania

(MECTS) ha llançat la seva estratègia nacional anti-bullying Planul Privind

Reducerea Fenomenului Violentei Scolare (2012-2013) i la implementació del

Projecte Nacional: Tinerii ξmpotriva violenţei / Joventut contra la violència (2011-

2013). L'estratègia pretén monitoritzar la violència escolar i el bullying i implementar

accions per a la prevenció de la violència escolar i el bullying. L'estratègia inclou

activitats com estudiar la prevalença del fenomen i activitats de conscienciació

(Serrate, 2007).

3. Formulació d’una hipòtesi

La hipòtesi plantejada en el procés d’investigació que és proposa a continuació és:

La implementació del software City Life a nens/es de 10 a 12 anys i a les seves

famílies permet:

- millorar les competències emocionals (consciència emocional, regulació

emocional, autoestima, habilitats socials i habilitats de la vida).

- dominar el procés de regulació de les emocions.

- aprendre a emprar la resposta assertiva.

- millorar la convivència de l’entorn pròxim del nen i de la seva família.

- potenciar la prevenció primària del bullying.

4. Proposta de recerca

Després d’observar i analitzar les propostes d’intervenció impulsades tant a nivell

d’Espanya com a nivell europeu, vàrem observar que no s’ha treballat gaire la

prevenció del bullying des de les famílies. Davant d’aquesta realitat, vàrem detectar la

necessitat de fer una proposta d’investigació centrada en elles, ja que com indica Cava

et al. (2006) la participació i involucració de la família té una influència important en la

violència escolar. A més, essent coneixedores del funcionament de Happy12-16 la

nostra proposta se centra en un videojoc per a les famílies.

El present projecte té com a objectiu dissenyar, implementar i avaluar un segon

videojoc preparat específicament per a les famílies. Aquestes eines tenen l’objectiu de


50

capacitar la resolució dels conflicte en l’àmbit familiar. Es pot suposar que si els

infants, amb el suport de les seves famílies, poden aprendre el procés per resoldre els

conflictes que apareixen en les seves vides d’una manera positiva, això millorarà la

prevenció primària del bullying i la resolució assertiva de conflictes.

El disseny d’aquest videojoc consta de 20 conflictes que estan contextualitzats en

diferents contextos, com el parc infantil, el supermercat, la consulta del metge, el

restaurant, la llar... Els rols del jugador durant el conflicte poden ser tres: la persona

que mostra un comportament agressiu, la persona que sofreix l’agressió i l’observador.

A través del treball d’aquestes situacions problemàtiques es pretén fomentar la reflexió

dels pares i de les mares sobre la resolució de conflictes de manera assertiva i la

gestió de les emocions, per tal que puguin esdevenir un model de conducta adequat

per als seus fills.

Per tant, és lògic pensar que els alumnes també adquiriran un esquema cognitiu que

és eficient per a la resolució de situacions de conflicte, seguint els següents passos: 1)

aparició de conflictes, 2) consciència de les emocions que s’experimenten, 3) el

semàfor com a estratègia de regulació emocional, 4) l’aprenentatge de les estratègies

de regulació emocional i 5) la resposta assertiva a la situació del conflicte.

La família i l’entorn de la llar són uns dels agents de socialització que tenen un major

impacte en la prevenció dels diferents problemes que afecten l’entorn acadèmic, com

l’assetjament o la intimidació (Ortega, 2010).

Per aquest motiu, el projecte que dissenyem per a la intervenció amb les famílies

pretén assolir els següents objectius:

Millorar les principals competències emocionals (consciencia emocional, regulació

emocional, autoestima, habilitats socials i habilitats de la vida)

▼

Dominar el procés de regulació de les emocions

▼

Aprendre a utilitzar la resposta assertiva

▼

Aprendre a resoldre conflictes d’una manera adaptativa i positiva

▼

Millorar la convivència en l’entorn proper del nen/a i de la seva família

▼

POTENCIAR LA PREVENCIÓ PRIMÀRIA DEL BULLYING


51

Els vints conflictes creats per a City Life són els que estan anomenats en la següent

taula, la seva descripció es troba a l’annex 3.

SITUACIÓ ROL

1. Espera a la consulta del metge Víctima

2. Col·lapse a la consulta del metge Observador

3. Espera sorollosa a la consulta del metge Víctima

4. Comanda equivocada al restaurant Víctima

5. Petit accident al bar Agressor

6. Enganxada inesperada al bar Víctima

7. Obligacions de tenir mascota Observador

8. El balcó torna a estar brut Víctima

9. Obres al carrer Víctima

10. El ciclista enfeinat Observador

11. Conflicte a la peixateria Víctima

12. Llista de la compra Víctima

13. Conflicte amb el personal del supermercat Víctima

14. A la caixa del supermercat Agressor

15. Polls Observador

16. Baralla al parc Víctima

17. Conflicte amb la brossa Agressor

18. A l’hora d’esmorzar Víctima

19. La dona de la neteja Víctima

20. Conflicte amb el veí Víctima

La creació d’aquestes situacions va ser un procés llarg i molt reflexiu. Primerament,

abans de començar a ens vam haver de familiaritzar amb les situacions

problemàtiques que es presenten en el videojoc Happy 12-16. En altres paraules, vam

haver d’analitzar l’esquema que s’havia de seguir per a la descripció d’una situació.

Però no només això, sinó que ens vam haver de familiaritzar i comprendre les diferents

estratègies de regulació emocional1 que entraven en joc i el seu funcionament2. Al

principi va resultar senzill comprendre què significava cada estratègia i crear-ne

exemples. La major complicació es va trobar a l’hora de puntuar cada estratègia, ja

que depenent de la situació els arguments per a una bona resposta assertiva variaven.

Aquest fet va comportar que el treball en equip fos molt gran. Primer, vaig realitzar un

primer esborrany de les situacions. A continuació, ens vam reunir per tal d’analitzar

situació a situació i tots els seus apartats. D’aquesta primera revisió en vàrem extreure

propostes de millora que es van aplicar, per tal de tornar-se a posar en comú i avaluar.

Així doncs, veiem que es tracta d’un procés llarg, d’anàlisi i de reflexió molt important.

A més, que és important destacar el fet que el treball en equip i els punts de vista

d’altres persones coneixedores del marc teòric és molt important.

1 La descripció de les estratègies de regulació emocional es troben en l’annex 4.

2 La descripció del videojoc Happys 12-16 que es troba a l’annex 5 , i la proposta didáctica d’una sessió

de Happy 12-16 adjuntad a l’annex 6 .


52

4.1. Disseny de la recerca

Amb el propòsit d’assolir els objectius descrits anteriorment, es portarà a terme un

disseny pre-post test quasi experimental. Això ens permetrà comparar els resultats

abans i després de la implementació de City Life.

Disseny

Procediment

Abans d’implementar aquesta investigació, ens posarem en contacte amb les cinc

escoles d’Educació Primària que participaran en la investigació. Amb elles ens

reunirem a finals de juny de 2015. En aquesta reunió inicial s’acordarà la forma de

participació de cada escola com a grup control o experimental, i es farà la presentació

dels softwares Happy 8-12 i City Life.

Aquesta investigació es portarà a terme al llarg d’un curs escolar. Des del mes de

setembre de l’any 2015 fins al juny de l’any 2016.

Etapa 1 (Setembre). Pretest: aquesta primera fase del disseny consistirà en la

recopilació de dades base, tant del grup experimental com del grup control.

Etapa 2 (Juny). La segona etapa de l’estudi consistirà en la recopilació de dades

després de l’administració d’ambdós softwares en els grups experimentals. També es

recolliran les dades del grup control.


53

Instruments

Alumnes (Experimental +control)

EQI Bar-On (Bar-On, 2006). Qüestionari desenvolupat per avaluar el model de

Bar-On de la intel·ligència emocional-social i l'aprenentatge social i emocional

(SEL).

STAIC (Spielberger, C.D. Edwards, J. Montuori & R. Lushene; 1983). Es

tracta d'un instrument d'auto informe de 20 ítems per a la mesura de l'ansietat

tret, un patró relativament estable de conductes ansioses relacionades amb

l'àmbit cognitiu (“Em preocupa cometre errors”), afectivo-motor (“Sento ganes

de plorar”) i, en menor grau, fisiològic (“Tinc sensacions estranyes a

l'estómac”).

Famílies participants

CESC (Collell & Escudé, 2006). Qüestionari dissenyat per a detectar els

nens/es que estan en alt risc de comportament agressiu i/o de victimització.

ECIPQ (Del Rey, Casas y Ortega, 2012). Diferents versions lingüístiques del

Projecte Europeu d'Intervenció Bullying Questionnaire (ECIPQ) (Brighi et al,

2011).

Professorat

Playground climate questionnaire ad hoc for students and teachers.

Aquesta eina qualitativa avaluarà la millora del clima de pati.

Mostra

En aquesta investigació s’inclouran dos tipus de mostres:

Una d’elles, serà el grup experimental, compost per 700 estudiants d’edats

compreses entre 10 i 12 anys d’edat, els quals seran capacitats amb el

videojoc "Happy". A més, les famílies dels 700 estudiants, se sotmetran a

l’administració del software "City Life".

La segona mostra compresa en l’estudi serà el grup de control que inclourà

400 estudiants als quals no s’administrarà cap software.

Existeix la possibilitat d’una tercera mostra, posat que la participació dels pares

es totalment voluntària pot aparèixer un grup d’alumnes els pares dels quals no

desitgin participar. Aquest grup també és experimental.


54

5. Conclusions i reflexió crítica

Durant la realització del treball he tingut l’oportunitat de formar part d’una investigació

real. Aquest fet que m’ha permès comprendre millor el seu funcionament i entendre

com es desenvolupen alguns d’aquests elements metodològics.

Per exemple, he format part del procediment d’observacions de pretest al pati de

l’institut Joan Oró durant uns 10 dies. Aquest fet ha comportat que hagi pogut vivenciar

de primera mà l’ús d’un instrument qualitatiu, el full de registre. Tot i que pugui semblar

senzill, per tal de dur a terme unes observacions, primerament s’han de tenir uns

coneixements previs i s’ha de ser coneixedor de tot allò que signifiquen i impliquen els

diferents ítems a observar. Per aquest motiu, van ser molt importants les primeres

observacions que vaig realitzar amb una persona especialitzada en el tema. Amb

aquesta, vaig poder mantenir converses i petits debats sobre les diferents situacions

que anaven ocorrent per tal de poder-les analitzar i afegir o no en el full de registre.

Poder fer aquestes observacions, no només m’ha servit per conèixer de primera mà

aquesta eina de registre, sinó que també m’ha facilitat comprendre diferents conceptes

teòrics que formaven part del nostre marc teòric, i conèixer la rigorositat d’una

investigació científica.

Per una altra banda, també vaig tenir l’opció d’anar a observar una sessió de Happy

12-16 a una hora de tutoria a l’institut Les Heures. Sens dubte, aquesta experiència va

ser molt gratificant, ja que tot i conèixer el joc, el seu funcionament, els seus

objectius... si no es veu en funcionament resulta més complex fer-se una idea realista

de com funciona i del paper de l’alumnat i del docent.

Gràcies a poder conèixer la metodologia d’investigació emprada en aquest projecte, i

haver pogut participar de manera activa en alguns dels seus processos, m’ha facilitat

poder elaborar la proposat d’investigació City Life.

A més a més, durant el procés d’aprenentatge he pogut reflexionar sobre les següents

qüestions que seran desenvolupades a continuació:

- Necessitat d’eines d’observació clares i compreses per tothom.

- No sempre hi ha un límit clar entre les situacions de conflicte i les que no ho

són.

- El paper del context en les investigacions i en la dificultat d’aplicació de les

estratègies de regulació emocional.


55

- El nivell de desenvolupament moral dels adolescents i la manera que tenen

d’actuar davant de situacions conflictives.

- Dificultat de portar la teoria a la pràctica.

- Com els conceptes poden portar a confusions.

- No s’ha treballar suficient el paper de les famílies en la prevenció del bullying.

Primerament, voldria parlar sobre el fet que treballar sobre un projecte real i que està

realitzant actuacions en el present ha resultat molt gratificant, ja que m’ha permès

vivenciar què representa un investigació científica i m’ha facilitat contextualitzar tot el

treball. El fet de poder anar a fer observacions al pati d’un institut durant el pretest ha

estat molt interessant i significatiu per a la meva formació. He pogut observar què

representa anar a fer observacions i la necessitat d’un contacte i d’un compromís per

part del centre educatiu. Realitzar una investigació no és senzill, i per més que es

tingui tot molt ben planejat també es requereix el suport i compromís de les entitats o

persones amb qui s’ha de treballar. De la mateixa manera que les eines emprades per

a l’observació i els criteris a utilitzar han de ser molt clars i compresos per tothom. Els

primers dies que vaig anar a fer observacions hi havia algunes conducta que em

semblava estrany anotar-la com a conflicte, ja que podia semblar un joc o manera de

comunicar-se entre els adolescents. Per contra, per una altra persona estava molt clar

que allò era una manera agressiva de relacionar-se, la qual podia ser reflex de

maneres de pensar o, fins i tot, arribar a ser el detonant d’altres conflictes. En una

investigació és essencial que els diferents components de l’equip parlin i reflexionin

plegats, ja que és important que tots vagin a una i que tinguin molt clar allò que estan

fent.

Una altra reflexió que vaig extreure d’aquestes observacions fou el fet que de vegades

hi ha un línia molt fina entre situacions de conflictes i situacions de “no-conflicte”. El

respecte, la convivència i l’harmonia poden ser entesos de diferents maneres. I allò

que per una persona pot ser una agressió, per un altre pot ser una manera normal de

relacionar-se. Aquí entra en joc la importància d’una bona educació i d’un bon treball

de la consciència moral.

A més, el fet de poder fer treball de camp m’ha permès comprendre millor el

funcionament d’aquest programa, al mateix temps que m’ha fet plantejar la següent

pregunta: el videojoc Happy funcionaria a tots els instituts?

A l’institut on vaig poder observar una sessió de Happy era un institut en què els

alumnes procedien de famílies d’un nivell socioeconòmic mitjà-alt. Les seves respostes

i reflexions eren molt interessants, i de seguida arribaven a crear una resposta


56

assertiva adequada. De la mateixa manera, que no se’ls feia estrany elegir les

conductes correctes, semblava que tots tenien molt clar quin model s’havia de seguir.

Per contra, vaig pensar que si aquella mateixa sessió es realitzés en un institut amb un

alumnat procedent d’un nivell socioeconòmic baix, amb una situació de risc i un entorn

poc normalitzat, podria ser que no fos tan senzill arribar a aquelles respostes. I que

fins i tot podria ser possible que no arribessin a acceptar la resposta assertiva com a

correcta.

La cultura on creixem i ens desenvolupem influencia en la major o menor facilitat en

què s’adquireix el procés de regulació emocional i de resposta assertiva. Com exposa

Del Campo (1999), els patrons culturals determinen, en gran mesura, els judicis que es

poden fer de qualsevol actuació orientada a la resolució de conflictes. Per aquest

motiu l’autor defensa que qualsevol professional de l’educació ha de tenir en compte la

perspectiva cultural del seu alumnat quan vulgui treballar aspectes relacionats amb la

resolució de situacions problemàtiques.

Penso que és molt important reflexionar sobre els diferents nivells de

desenvolupament moral en què es poden trobar els adolescents, ja que com Barra

(1987) defensa, la cultura influencia en el ritme de desenvolupament moral de les

persones, podent accelerar o retardar el pas d’un estadi a un altre. Com descriu

Kohlberg (1971), hi ha diferents estadis, alguns que se centren en l’obediència i la por

al càstig, altres que fan referència a l’acord i la conformitat interpersonal... D’aquesta

manera, penso que, depenent de l’estadi en què es trobin els alumnes, Happy pot ser

més o menys efectiu, ja que si es troben en estadis baixos podria ser que no arribessin

a comprendre la necessitat o la utilitat d’una resposta assertiva. No obstant això, crec

que aquest videojoc pot ser una eina que pot ajudar a desenvolupar la maduresa dels

adolescents, ja que com Manuel Segura (2007) exposa, és molt important que els

infants/joves es relacionin entre ells per tal que raonin sobre qüestions morals i puguin

conèixer altres punts de vista i perspectives.

Davant d’aquesta reflexió, crec que és essencial tenir en compte els contextos a l’hora

de planejar qualsevol acció, i més si s’ha de fer un procés d’investigació, ja que si no

es consideren els diferents entorns pot ser que els resultats no siguin significatius per

a totes les realitats i que no siguin extrapolables. Per exemple, trobo molt destacable el

fet que a Sonora (Mèxic) s’hagi legalitzat el bullying, mentre que molts altres països del

món estan dedicant molts esforços per prevenir-lo. Aquest és un altre exemple de com

la cultura, la manera de percebre la realitat, els models que es tenen de resolució de

conflictes... poden afectar d’una manera tan forta a la manera de pensar i d’actuar.


57

En aquest cas, la concepció que es tingui del “poder” pot ser un element clau per

entendre la manera en com després s’actua i es perceben les formes de relació.

Tal i com exposen Tirado i Domenech (2001) hi ha diferents concepcions i definicions

de poder, per exemple aquests autors ens destaquen algunes com:

«Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación

social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa

probabilidad.» (Weber,1922: 151).

«El poder tiene que entenderse como un medio de comunicación simbólico[...] emerge

en un sistema [...]» (Luhmann, 1975: 9 y 11).

Davant d’aquesta gran divergència entre definicions i percepcions d’un mateix

concepte, no sembla estrany que puguem pensar que depenent de la manera que

tinguem de percebre el poder, la nostra manera d’actuar serà una o una altra. Per

exemple, si ens centrem en una definició que percep el poder com una imposició

d’alguns trets i com a necessària, sembla lògic pensar que les maneres d’actuar que

es promouran també estaran impregnades d’aquesta idea. Per contra, si la comprensió

de poder està més relacionada amb el diàleg, el consens…, les conductes que es

fomentaran estaran més centrades en aquesta altra manera d’actuar, més

comunicativa i dialogant. Així doncs, veig que les conductes de les persones, les

situacions conflictives i la percepció que tenim de tot, estan molt influenciats per

diferents trets i aspectes culturals que ens afecten sense ser-ne conscients, com

podria ser la concepció del poder. Com deien Sharp i Green (1975) si no fem evidents

els models amb els quals ens hem desenvolupat i que conformen la nostra manera

d’actuar i pensar, sempre els anirem reproduint. La nostra cultura i els valors i principis

amb els quals hem estat educats afecten les nostres conductes, i això ens permet

explicar perquè el bullying pot ser percebut des de diferents perspectives, molts cops

àmpliament diferenciades.

Aquestes observacions a l’aula també m’han permès reflexionar sobre el fet que la

participació i implicació del professorat és indispensable. Aquestes sessions poden

resultar complexes i confuses si no es té una mínima formació en relació al

funcionament del videojoc i de l’educació emocional. La manera d’actuar del

professorat és una de les moltes variables que s’han de tenir en compte en un procés

d’investigació com aquest. Com indiquen Ramírez et al. (2002), el professorat ha de

tenir una formació que l’ajudi a desenvolupar tasques com la creació d’un clima


58

escolar positiu, incorporació de noves estratègies que permetin treballar l’educació en

valors, habilitats emocionals i socials... Així doncs, sembla clara la importància de

realitzar un anàlisi acurat dels diferents elements que poden interferir en el resultat, i

actuar de manera conseqüent per tal de minimitzar els seus efectes. Per aquest motiu,

en aquesta investigació s’ha format al professorat participant de l’estudi en

competències emocionals, a través d’un seminari de trenta hores.

Per una altra banda, aquest treball m’ha permès reflexionar sobre el fet que la teoria i

la pràctica de vegades poden estar allunyades i, fins i tot, poden arribar a comportar

confusions. Per exemple, durant la categorització dels diferents programes i recursos

per prevenir el bullying segons si eren de prevenció primària, secundària o terciària,

vaig tenir diverses complicacions. Abans de començar a classificar, pensava que

resultaria una tasca senzilla, ja que comprenia les definicions de prevenció primària,

secundària i terciària, i les diferències entre elles. Per contra, un cop em vaig posar a

classificar els diferents recursos em vaig adonar que no era una tasca tan senzilla, ja

que alguns d’aquests recursos podien abordar accions que estaven compreses dins de

més d’un nivell de prevenció. O en altres casos, un mateix recurs podia ser emprat de

diferents maneres, en diferents moments (abans que aparegui un conflicte, quan hi ha

indicis de violència escolar...) i per diferents motius, això comportava que el procés de

classificació es tornés més complex.

Aquest fet, em porta a reflexionar sobre el fet que estem molt acostumats a treballar de

manera teòrica, i que quan ens posem a la pràctica pot resultar complex i confús.

Penso que amb aquest treball he pogut desenvolupar estratègies i competències que

m’han obert una mica els ulls en relació a la pràctica i a la manera en com afrontar-

m’hi. De la mateixa manera, que he vist com pràctica i teoria van molt unides, per

arribar a entendre realment una, és essencial comprendre l’altra.

Un altre aspecte destacable és el fet que molts cops s’empra una terminologia

concreta per anomenar un mateix recurs. Trobem guies, programes, unitats

didàctiques... un seguit de conceptes que molts cops a l’hora de la veritat acabaven

definint un mateix tipus de recurs. Aquest fet també pot portar a confusions i em fa

plantejar la pregunta si no seria útil establir uns criteris clars que permetessin distingir

entre aquests recursos, i així facilitar-ne el seu tractament i ús.

En relació als programes que he pogut trobar puc constatar que hi ha alguns aspectes

importants del bullying que no s’han acabat de portar a la pràctica.


59

Primerament, voldria destacar el fet que són pocs els programes que treballen i parlen

el paper de l’observador en la prevenció i el tractament del bullying. En algunes guies

se’n parla, però no d’una manera tan extensa i aprofundida com dels altres rols.

Segonament, voldria destacar el fet que el treball que es fa amb les famílies també és

bastant reduït. Únicament he trobat guies en què es parla sobre com els pares poden

detectar si els seus fills es troben dins d’una situació de bullying (tant com agressors

com víctimes) i maneres sobre com actuar davant d’aquesta problemàtica. Però per

contra, és difícil trobar recursos que facin incidència en el paper dels pares dins de la

prevenció primària del bullying, és a dir, que se’ls parli sobre la importància d’ésser un

bon model per als seus fills i que els donin estratègies per crear un clima de

convivència i de resolució de conflictes adequats. Hernández, Gómez et al. (2008)

exposen que algunes pràctiques de criança poden ser factors de risc per a l’aparició

de la violència escolar, de la mateixa manera, que altres pràctiques poden esdevenir

factors preventius d’aquest fenomen. Per contra, veiem que el paper de la família no

sempre es té tan present com seria recomanable.

Això em porta a una altra reflexió, l’educació emocional i la prevenció del bullying no

només s’hauria de donar una hora a la setmana (com podria ser l’hora de tutoria) sinó

que s’ha de treballar d’una manera transversal i integrada a la vida dels estudiants, per

aquest motiu és essencial la implicació i formació dels diferents subjectes de l’entorn

dels infants i dels adolescents. Aquesta reflexió la puc recolzar amb l’opinió de Ortega i

Del Rey (2004), els quals exposen que és important que les accions de prevenció del

bullying estiguin integrades en els diferents nivells d’actuació, com per exemple dins

de la programació curricular.

L’assetjament escolar ja no és una problemàtica que es dóna únicament dins de

l’horari escolar. Les noves tecnologies permeten que amb un simple clic puguem

obtenir informació de diferents zones del món o compartir produccions pròpies amb

persones que ni coneixes. Això provoca que aquesta violència escolar pugui

sobrepassar els límits de temps i d’espai, és a dir, que no només es doni a l’escola,

sinó que sigui present en els diferents àmbits de la vida de les persones.

La violència escolar i les seves eines també van evolucionant, i cada cop es van fent

més complexes. Per aquest motiu resulta vital treballar la resolució de conflictes i la

gestió emocional des de diferents àmbits i tots en una mateixa direcció.

Se’ns dubte, el fet d’haver realitzat aquest treball penso que ha influenciat de manera

positiva la meva formació com a psicopedagoga. Davant de la problemàtica de la


60

violència escolar puc afirmar que és molt important treballar la prevenció primària, és a

dir, treballar la convivència, el clima d’aula, el respecte, la resolució de conflictes i la

regulació emocional. Tal i com comenta Ortega (2000), quan una institució viu

d’esquena als valors de respecte, comprensió i solidaritat, té moltes més possibilitats

que apareguin problemes de violència entre els diferents components.

Davant d’aquest treball se’m plantegen una qüestió que podria generar noves línies de

recerca:

- De la mateixa manera que a través del programa Happy s’ha treballat la

prevenció del bullying a alumnat de diferents edats, i ara es fa una proposta per

a les famílies, es podria plantejar un videojoc útil per a la prevenció del bullying

en altres contextos com el món laboral o la formació inicial del professorat?

6. Referències bibliogràfiques

Action for children (10 de febrer de 2015) 1 in 7 children admits to online

bullying –new survey. Politics Home [En línia]

https://www.politicshome.com/health-and-care/articles/opinion/action-children/1-

7-children-admits-online-bullying-new-survey [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Ajuntament de Sabadell. (2014). Apunts sobre: el bullying. [En línia]

http://issuu.com/sbddretscivils/docs/bullying_22 [Consultat: 20 de febrer de

2015]

Alfaro, I. (2001). Diagnóstico en educación. Proyecto docente y de

investigación. València: Departament MIDE, Universitat de València.

Asensio, J.M., Acarín, N. i Romero, C. (2006) La vida emocional. Las

emociones y la formación de la identidad humana. Barcelona: Ariel

Asociación No al acoso escolar. (2015). Centro de recursos. [En línia]

http://www.noalacoso.org/recursos.htm [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Avilés, J.M. (2002). Intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao: STEE-

EILAS. [En línia] http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/bullyingCAST.pdf

[Consultat: 22 de febrer de 2015]

Barra, E. (1987) El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg.

Revista Latinoamericana de Psicología, 19(1), 7-18

Bisquerra, R. (2011). Educación Emocional y bienestar. Madrid: Wolters Kluwer

España.

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.

Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación

XXI, 10, 61-82.

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007) Las competencias emocionales. Educación

XXI: revista de la Facultad de Educación, (10). 61-82.

Cataldi, L.(2013) Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en clase el acoso

escolar. [En línia] http://mediacionyviolencia.com.ar/bullying-para-docentes-

ficha-para-trabajar-en-clase-el-acoso-escolar/ [Consultat: 18 de febrer de 2015]

https://www.politicshome.com/health-and-care/articles/opinion/action-children/1-7-children-admits-online-bullying-new-survey

https://www.politicshome.com/health-and-care/articles/opinion/action-children/1-7-children-admits-online-bullying-new-survey

http://issuu.com/sbddretscivils/docs/bullying_22

http://www.noalacoso.org/recursos.htm

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/bullyingCAST.pdf






61

Cava, M.J., Musitu, G i Murgui, S. (2006) Familia i violencia escolar: el rol

mediador de la autoestima y la actitud hacia la autoridad institucional.

Psicothema. 3, pp.367-373

Christoff, K. A. et al. (1985) Social skills, and social problem-solving training for

shy young adolescents. Behavior Therapy, 16, 468-477

Collell, J. i Escude, C. (2013). Bullying maltractament entre alumnes. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/13Pla%20Convivencia.htm [Consultat: 28 de

desembre de 2014]

Collell, J. i Escudé, C. (2007). Guía Didáctica de la Obra de Teatro POSDATA.

Programa de prevención del bullying. Barcelona: Fundación Autor. [En línia]

http://www.fundacionsgae.org/uploads/contenidos/doc/104-2-

guia%20didactica.pdf [Consultat: 5 de març de 2015]

Collell, J., Escudé, C. (2007). Una aproximació al fenomen del maltractament

entre alumnes (Bullying). ICVE Revista Estudis de la Violència, 1 [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/AP%20ICEV.pdf [Consultat: 15 d’abril de 2015]

Collell, J. i Escudé, C. (2004). El maltractament entre alumnes (bullying). Guia

per a les famílies. [En línia] http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Pares.pdf

[Consultat: 28 de desembre de 2014]

Collell, J. i Escudé, C. (2005). I tu, què hi pots fer? Maltractament entre iguals,

viure i conviure a l’ESO. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Alumnes%20Secundaria.pdf [Consultat:

28 de desembre de 2014]

Collell, J. i Escudé, C. (2006). Bully dance. Una propuesta didàctica. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z94Bully%20Dance.pdf [Consultat: 22 de febrer de

2015]

Collell, J. i Escudé, C. (2008). No t’enredis a la xarxa. Guia per conèixer el

ciberbullying i alguns dels perils d’Internet i les noves tecnologies. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Ciber.pdf [Consultat: 28 de desembre de

2014]

Consejo educativo de Castilla y León. (2015). Sección Convivencia y conflicto.

[En línia] http://www.concejoeducativo.org/rubrique.php?id_rubrique=2

[Consultat:22 de febrer de 2015]

Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de

Canarias. (2015). Prevención y ayuda contra el acoso escolar. [En línia]

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/servicios/prevencion-acoso-

escolar/materiales/materiales.html#nolink [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Córdoba, F.; Del Rey, R. i Ortega, R. (2010). Abordando la conflictividad social

en el instituto de secundaria. Dins de F. Imbernón (coord.) Procesos y

contextos: ensenyar en las instituciones de educación secundaria (pp.111-129).

Barcelona: Graó.

Cuesta, I. (31 de gener de 2015) Niños contra niños. Las provincias. [En línia]

http://www.lasprovincias.es/sociedad/201501/31/ninos-contra-ninos-

20150131154247.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Darwin (2009) El origen de las especies por medio de la selección natural.

Editorial CSIC-CSIC Press.

http://www.xtec.cat/~jcollell/13Pla%20Convivencia.htm

http://www.fundacionsgae.org/uploads/contenidos/doc/104-2-guia%20didactica.pdf

http://www.fundacionsgae.org/uploads/contenidos/doc/104-2-guia%20didactica.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/AP%20ICEV.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Pares.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Alumnes%20Secundaria.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z94Bully%20Dance.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Ciber.pdf

http://www.concejoeducativo.org/rubrique.php?id_rubrique=2

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/servicios/prevencion-acoso-escolar/materiales/materiales.html#nolink

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/servicios/prevencion-acoso-escolar/materiales/materiales.html#nolink

http://www.lasprovincias.es/sociedad/201501/31/ninos-contra-ninos-20150131154247.html

http://www.lasprovincias.es/sociedad/201501/31/ninos-contra-ninos-20150131154247.html


62

Decret 279/2006, de 4 de juliol, sobre drets i deures de l’alumnat i regulació de

la convivència en els centres educatius no universitaris de Catalunya. Diari

Oficial de la Generalitat de Catalunya, 6 de juliol de 2006. Núm. 4670.

Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels

ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. Diari Oficial de la

Generalitat de Catalunya, 27 de novembre de 2009, núm. 5515.

Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. (1998). Unidad didàctica Un

día más. Materiales didácticos para la promoción de la convivencia en los

centros educativos. [En línia]

https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlNmI5ZjZlYmYtYzY1My00ZWNm

LWI3NmItZDNlOTRkZjljNjM0/edit?num=50&sort=name&layout=list&pli=1

[Consultat: 10 de gener de 2015]

Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. (2005). El maltrato entre

escolares. Guía para jóvenes. Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de

Madrid. [En línia] https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/7-

guia_jovenes_maltratofernandez-defensormenor-200532p.pdf [Consultat: 7 de

gener de 2015]

Del Campo, J. (1999) Multiculturalidad y conflicto: percepción y actuación. A

Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la

diversidad étnica y cultural. (Essomba, M.À. coord) Barcelona: Graó.

Del Rey, R i Ortega, R. (2001). Programas para la prevención de la violencia

escolar en España: La respuesta de la comunidades autónomas. Revista

Interuniversitari de Formación de Profesorado, 41, 133-145. [En línia]

http://www.researchgate.net/publication/28049284_Programas_para_la_preven

cin_de_la_violencia_escolar_en_Espaa_la_respuesta_de_las_Comunidades_A

utnomas/file/d912f50b6914d2aa1a6.pdf [Consultat: 10 de gener de 2015]

Departament d’ensenyament. (2014). Projecte de convivència i èxit educatiu.

Generalitat de Catalunya. [En línia]

http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/innovacio_educa

tiva/Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf [Consultat:

10 de gener de 2015]

Departament d’Ensenyament.(2014). Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica

sobre ciberassetjament. [En línea]

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d21f09a4-3870-4a83-

93ac-6707f03b3593/UD%20ciberassetjament.pdf [Consultat: 18 de febrer de

2015]

Denham, S.A. (1999) Emotional development in young children. New York:

Guilford.

Díaz-Aguado, M.J., (2005) La violencia entre iguales en la adolescencia y su

prevención des de la escuela. Psicothema. 17(4), 549-558. [En línea]

http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf [Consultat: 25 de gener de 2015]

Durlak, J. A., Taylor, R. D., Kawashima, K., Pachan, M. K., DuPre, E. P., Celio,

C. I., ... & Weissberg, R. P. (2007). Effects of positive youth development

programs on school, family, and community systems. American journal of

community psychology, 39(3-4), 269-286.

Educa Barrié. (2015). Fundación Barrié. [En línia]

http://www.educabarrie.org/busqueda/bullying [Consultat: 18 de febrer de 2015]

https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlNmI5ZjZlYmYtYzY1My00ZWNmLWI3NmItZDNlOTRkZjljNjM0/edit?num=50&sort=name&layout=list&pli=1

https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlNmI5ZjZlYmYtYzY1My00ZWNmLWI3NmItZDNlOTRkZjljNjM0/edit?num=50&sort=name&layout=list&pli=1

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/7-guia_jovenes_maltratofernandez-defensormenor-200532p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/7-guia_jovenes_maltratofernandez-defensormenor-200532p.pdf

http://www.researchgate.net/publication/28049284_Programas_para_la_prevencin_de_la_violencia_escolar_en_Espaa_la_respuesta_de_las_Comunidades_Autnomas/file/d912f50b6914d2a1a6.pdf



http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/innovacio_educativa/Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf

http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/innovacio_educativa/Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d21f09a4-3870-4a83-93ac-6707f03b3593/UD%20ciberassetjament.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d21f09a4-3870-4a83-93ac-6707f03b3593/UD%20ciberassetjament.pdf

http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf

http://www.educabarrie.org/busqueda/bullying


63

Educadiversa.org. (2015). Materiales sobre acoso escolar. [En línia]

http://www.educadiversa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=2

60&Itemid=150 [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Entre pasillos y aulas.(2015). Blog del Orientador del IES Mar de Poniente de la

Línea. [En línia] http://entrepasillosyaulas.blogspot.com.es/2010/12/recursos-

para-tratar-el-acoso-escolar.html [Consultat: 21 de febrer de 2015]

Equipo Técnico de la Dirección General de Ordenación Académica de la

Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2005)

Orientaciones sobre el acoso escolar. Materiales de apoyo a la acción

educativa. [En línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cerog-asturias-

200646p.pdf [Consultat: 21 de febrer de 2015]


Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006).

Famílias. Lo vas a consentir? Cómo identificar y abordar una situación de

acoso escolar. [En línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato-_cero-familiasg-

asturias5p.pdf [Consultat: 26 de febrer de 2015]



Profesorado. Lo vas a consentir? Qué puedes hacer como profesor/a ante un

caso de acoso escolar. [En línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-profesoradog-




Alumnado. Lo vas a consentir? [En línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-alumnadog-




Orientaciones sobre el acoso escolar. [En línea]

http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/material

es/guia_acoso.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Etxeberría, F. (2001). Europa i violencia escolar. Revista Interuniversitaria de

Formación de Profesorado 41, 147 – 165. [En línea]

http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf [Consultat: 26 de febrer de 2015]

European Antibullying Network. (2014). Guía Europea de buenas prácticas anti-

bullying. [En línia]

http://www.antibullying.eu/sites/default/files/guide_of_good_practices_es.pdf


European Comission. (2014). Daphne III. [En línia]

http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/programme/daphne-

programme/index_en.htm [Consultat: 27 de desembre de 2014]

Félix, V., Soriano, M., Godoy, C. i Martínez, I. (2008). Prevención de la

violencia y promoción de la convivencia escolar en la Comunitat Valenciana

http://www.educadiversa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=260&Itemid=150

http://www.educadiversa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=260&Itemid=150

http://entrepasillosyaulas.blogspot.com.es/2010/12/recursos-para-tratar-el-acoso-escolar.html

http://entrepasillosyaulas.blogspot.com.es/2010/12/recursos-para-tratar-el-acoso-escolar.html

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cerog-asturias-200646p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cerog-asturias-200646p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato-_cero-familiasg-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato-_cero-familiasg-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-profesoradog-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-profesoradog-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-alumnadog-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-alumnadog-asturias5p.pdf

http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/materiales/guia_acoso.pdf

http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/materiales/guia_acoso.pdf

http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf

http://www.antibullying.eu/sites/default/files/guide_of_good_practices_es.pdf

http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/programme/daphne-programme/index_en.htm

http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/programme/daphne-programme/index_en.htm


64

(PREVI). Aula abierta. 36 (1,2), 97-110. [En línea]

http://www.uv.es/femavi/Aula_Abierta.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Figueredo, C. (2003). Unidad didàctica sobre ciberbullying para alumnos de 1º

de ESO. [En línea]

http://www.centro14.com/documentos/juventud/lanevera/unid_didac_1_bullying.

pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Filella, G. (2014). Aprendre a conviure. Barcelona: Barcanova.

Fundación Telefónica y FETE-UGT. Guía para chicos y chicas sobre el acoso

escolar. [En línia]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/guia_acoso_escolarfete-

ugt200536p.pdf [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Goleman, D. (1999) La práctica la inteligencia emocional. Editorial Kairós.

González, A. (2003). Tutoría entre iguales. Programa de convivencia

escolar. Prevención de la violencia. [En línia]

http://www.noalacoso.org/TEI.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Gobierno de Canarias. (2009). Guía para el profesorado sobre acoso escolar:

detección, identificación, intervención y prevención. Canarias: Consejeria de

Educación, Universidades y Deportes. [En línia]

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/guia

_acoso.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Gross, J. (Ed). (2007). Handbook of emotion regulation. New York: Guilford

Press.

Fernández, A. (2013) Estrategias docentes, enseñanza de contenidos

curriculares y desarrolbisquerralo de habilidades de pensamiento. Docencia

Universitaria, 1(1).

Fernández-Berrocal, P. i Extremera, N. (2002) La inteligencia emocional como

una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana sobre educación,

29(1), 6.

Froufe, M. i Colom, R. (1999) Inteligencia racional vs Inteligencia emocional.

Cuadernos de Educación, 12 (3), 40-45.

Hernández, Gómez et al. (2008) Prevención de la violencia infantil-juvenil:

estilos educativos de las familias como factores de protección. International

Journal of Psychology and psychological Therapy, 8 (1), 73-84.

Hinga, A. (1 de febrer de 2015)Neosho students spread kindness around town

as part of education challenge. The Joplin Globe [En línia]

http://www.joplinglobe.com/news/local_news/allie-hinga-neosho-students-

spread-kindness-around-town-as-part/article_a0e2f069-5b59-5273-a47e-

a4a1231d5c46.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

I.E.S. Mar de Poniente. El maltrato entre estudiantes. [En línia]

https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyL

ThlNTgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view [Consultat: 18 de febrer de 2015]

I.E.S. Mar de Poniente. Guía del profesorado tutor “¿Qué hacer ante un caso

de maltrato entre estudiantes?”. [En línia]

https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyL

ThlNTgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view [Consultat: 18 de febrer de 2015]

http://www.uv.es/femavi/Aula_Abierta.pdf

http://www.centro14.com/documentos/juventud/lanevera/unid_didac_1_bullying.pdf

http://www.centro14.com/documentos/juventud/lanevera/unid_didac_1_bullying.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/guia_acoso_escolarfete-ugt200536p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/guia_acoso_escolarfete-ugt200536p.pdf

http://www.noalacoso.org/TEI.pdf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/guia_acoso.pdf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/guia_acoso.pdf

http://www.joplinglobe.com/news/local_news/allie-hinga-neosho-students-spread-kindness-around-town-as-part/article_a0e2f069-5b59-5273-a47e-a4a1231d5c46.html



https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyLThlNTgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view





65

IR State Bureau (1 de febrer de 2015) The speed límit, bullying, tax cuts,

mental Health and Beer on legislative agenda this week. Ravalli Republic. [En

línia] http://ravallirepublic.com/helena/news/local/article_bcee4e7e-4ccf-58f3-

acc8-7d07b89807cd.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Imbernón, F. (1999). De la formación espontánea a la formación planificada. La

política de formación permanente en el estado español. En A. Pérez Gómez, J.

Barquín Ruiz y J.F. Angulo Rasco (Eds), Desarrollo Profesional del Docente.

Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal. 181- 207.

Kane, J. i Portin, P. (2008). Folletos Daphne: asuntos y experiencias en la

lucha contra la violencia ejercida contra los niños, los adolescentes y las

mujeres. Bélgica: Comisión Europea. [En línia]

http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/others/booklets/07_daphne

_booklet_7_es.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Kiva International. (2014). Kiva Anti-bullying Program. [En línia]

http://www.kivaprogram.net/ [Consultat: 9 de gener de 2015]

Kohlberg, L. (1971). Stages of Moral Development as a Basis for Moral

education. Moral Education, Toronto. 63.

Lazarus, R.S. (1991) Emotion and adaptacion. New York: Oxford University

Press.

Le Boterf, G. (2001) Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000

Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’Octubre, d’ordenació general del sistema educatiu.

Butlletí oficial de l’Estat, 4 d’octubre de 1990, núm. 238.

Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació. Butlletí oficial de l’Estat, 4 de

maig de 2006, núm 106.

Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Diari Oficial de la Generalitat de

Catalunya, 16 de juliol de 2009, núm. 5422.

Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat

educativa. Butlletí Oficial de l’Estat, 10 de desembre de 2013, núm. 295.

Lopes, P. i Salovey, P. (2004) “Toward a broader education: Social, emotional,

and practical skills”. En J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, y H. J.

Walberg (Eds.), Building school success on social and emotional learning (pp.

79-93). New York: Teachers College Press.

López, R. y García, L. (2006). Convivir en la escuela. Una aproximación

reflexiva a sus fundamentos pedagógicos. Revista Pedagogía y Saberes, 24,

85-97.

Martins, A. et al. (2010) A comprehensive meta-analysis of the relationship

between emotional intelligence health. Personality and Individual Differences,

45, 554-564

Maines, B. i Robinson, G. (1992). Michael's story: The "no-blame aproach".

Lame Duck Publishing, 10 south Terrace, Redlands, Bristol B566TG.

Maltrato entre alumnos. Bullying. (2015). Materiales y propuestas. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z12Links.htm [Consultat: 221 de febrer de 2015]

Mccormack, D. (29 de gener de 2015) Bullied girl, 11, 'brain-damaged and likely

to go blind' after classmate threw a football at her face. Mail online. [En línia]

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2932119/Bullied-girl-faces-permanent-

blindness-kids-threw-ball-face.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

http://ravallirepublic.com/helena/news/local/article_bcee4e7e-4ccf-58f3-acc8-7d07b89807cd.html

http://ravallirepublic.com/helena/news/local/article_bcee4e7e-4ccf-58f3-acc8-7d07b89807cd.html

http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/others/booklets/07_daphne_booklet_7_es.pdf

http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/others/booklets/07_daphne_booklet_7_es.pdf

http://www.kivaprogram.net/

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z12Links.htm

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2932119/Bullied-girl-faces-permanent-blindness-kids-threw-ball-face.html

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2932119/Bullied-girl-faces-permanent-blindness-kids-threw-ball-face.html


66

Merayo, M.M. (2013). Acoso Escolar. Guía para padres y madres. Madrid:

CEAPA. [En línia]

http://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/Guia%20acoso%20escolar

%20CEAPA.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Monjas, M.I. (1999). Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción

Social (PEHIS). Para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.

Monjas, M.I. (2007). Cómo promover la convivencia. Programa de Asertividad y

Habilidades Sociales (PAHS). Madrid: CEPE.

Muñoz, R.; Gómez, A.M.; Moreno, F.J. et al. Proyecto de actuación e

intervención en casos de acoso escolar en nuestro centro educativo. [En línea]

http://iessantaeulalia.juntaextremadura.net/datos/acoso_escolar/proyecto_acos

o_escolar.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C. i Hernández, R. (2011) Decálogo para una

enseñanza eficaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación, 9(1), 6-27.

Murray, E. A. (2007). The amygdala, reward and emotion. Trends in cognitive

sciences, 11(11), 489-497.

Prieto, J. M. (1997) Competere. Prólogo de la obra de Lévy-Leboyer. Gestión

de competencias, 7-24

Olweus, D.; Limber, S. i Mihalic, S. (1999). Bullying prevention program.

Boulder: Delbert S. Elliot.

Ortega, R i Del Rey, R. (2004) Construir la convivencia. EDEBE

Ortega.R. (2000) Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: A.

Machado Libros, S.A.

Ortega, R. (1997). El proyecto Sevilla Anti-violencia escolar. Un modelo de

intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales. Revista de

Educación 313, 143-158.

Ortega, R. (2012). Knowing, Building and Living Together on Internet and

Social Networks -ConRed-: a Prevention Program for Handling Cyber-bullying.

International Journal of Conflict and Violence, 6(2) , 303- 313

Ortega, R. (1998). La convivència escolar: qué es y cómo abordarla. Programa

educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras.

Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. [En línia]

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf

[Consultat: 22 de febrer de 2015]

Ortega, R. (2007). Malos tratos entre escolares: de la investigación a la

intervención. Madrid: Secretaria General Técnica. [En línia]

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62208/008200920001

82.pdf?sequence=1%20http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf

[Consultat: 10 de gener de 2015]

Ortega, R. i Códroba, F. (2008). Psicopedagogía de la convivencia en un centro

de educación secundaria. Dins A. Pontes (coord.) Aspectos generales de la

formación psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria (pp. 431-

456). Córdoba: Universidad de Córdoba.

Ortiz Montoya, A.M. (2007). Inteligencia emocional, habilidades sociales y

resolución de conflictos en el aula. Aladis.net La revista de educación, 12¸ 36-

45.

http://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/Guia%20acoso%20escolar%20CEAPA.pdf

http://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/Guia%20acoso%20escolar%20CEAPA.pdf

http://iessantaeulalia.juntaextremadura.net/datos/acoso_escolar/proyecto_acoso_escolar.pdf

http://iessantaeulalia.juntaextremadura.net/datos/acoso_escolar/proyecto_acoso_escolar.pdf

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62208/00820092000182.pdf?sequence=1%20http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62208/00820092000182.pdf?sequence=1%20http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf


67

Perske, R. (1988). Circle of friends. Londres: Abingdon Press

Pikas, A. (1989). The common concern method for the treatment of mobbing.

En Roland, E. i Munthe, E. (Eds.), Bullying: An international perpsective. (pp. 91

- 105). London: David Fulton.

Ramírez, S. et al. (2002) Formación inicial del profesorado en prevención y

tratamiento de la violencia. Revista Electrónica Interuniversitaria de formación

del profesorado, 5(4)

Real Decret-llei 732/1995, de 5 de maig, per el qual s’estableixen els drets i

deures dels alumnes i les normes de convivència en els centres. Butlletí Oficial

de l’Estat, 2 de juny de 1995, núm. 131, pp. 16185-16192.

Real Decret-llei 275/2007, de 23 de febrer, pel qual es crea l’Observatori

Estatal de Convivència Escolar. Butlletí Oficial de l’Estat, 15 de març de 2007,

núm. 64, pp. 11007-11010.

Riggs, N. R., & Greenberg, M. T. (2009). Neurocognition as a moderator and

mediator in adolescent substance misuse prevention. The American journal of

drug and alcohol abuse, 35(4), 209-213.

Rodríguez, E. (2003) La percepción de las relaciones familiares por parte de

los adolescentes. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación:

revista de estudios e investigación en psicología y educación, (9), 375-386

Segura, M. (2007) Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y

sociales y crecimiento moral. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.

Serrate, R. (2007). Bullying acoso escolar: Guía para entender y prevenir el

fenómeno de la violencia en las aulas. Madrid: Laberinto.

Shaffer, D.R. (2004) Desarrollo social y de la personalidad. Madrid. Thomson.

Sharp & Green (1975) Education and Social Control. London: Routledge &

Kegan Paul.

Slater, A. i Lewis, M. (2002) Introduction to infant development. Oxford: Oxford

University Press

Smith, P. i Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives.

London: Routledge. [En línia]

https://books.google.es/books?id=xbWHAgAAQBAJ&pg=PA3&lpg=PA3&dq=Bu

llying+in+the+schools+gulbenkian&source=bl&ots=PdfNy1w_MD&sig=o9V7tnP

GeZtaO6_fCuzVyzSSz1k&hl=es&sa=X&ei=KkGcVIugD-

mt7gbIi4DwDg&ved=0CFcQ6AEwCA#v=onepage&q=Bullying%20in%20the%2

0schools%20gulbenkian&f=false [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Smith, P. (1998). El proyecto Sheffield. No sufráis en silencio. Revista

Cuadernos de Pedagogía 270, 51 – 54.

Sroufe, A. (2000) Desarrollo emocional. Mexico: Oxford University Press

Stone, B. (4 de febrer de 2014) Extension news: Bullying in schools. The

Sanford Herald. [En línia]

http://www.sanfordherald.com/features/x929927344/Extension-News-Bullying-

in-schools [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Tees, P. (30 de gener de 2015) Study: Bullying victims nine times more likely to

suffer from depression. The Copenhagen post. [En línia]

http://cphpost.dk/news/study-bullying-victims-nine-times-more-likely-to-suffer-

from-depression.12470.html [Consultat:20 de febrer de 2015]

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=5804

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=5804

https://books.google.es/books?id=xbWHAgAAQBAJ&pg=PA3&lpg=PA3&dq=Bullying+in+the+schools+gulbenkian&source=bl&ots=PdfNy1w_MD&sig=o9V7tnPGeZtaO6_fCuzVyzSSz1k&hl=es&sa=X&ei=KkGcVIugD-mt7gbIi4DwDg&ved=0CFcQ6AEwCA#v=onepage&q=Bullying%20in%20the%20schools%20gulbenkian&f=false





http://www.sanfordherald.com/features/x929927344/Extension-News-Bullying-in-schools

http://www.sanfordherald.com/features/x929927344/Extension-News-Bullying-in-schools

http://cphpost.dk/news/study-bullying-victims-nine-times-more-likely-to-suffer-from-depression.12470.html

http://cphpost.dk/news/study-bullying-victims-nine-times-more-likely-to-suffer-from-depression.12470.html


68

Teruel, J. (2007). Estrategias para prevenir el bullying en las escuelas. Madrid:

Pirámide.

Trafegando Ronseis (30 de gener de 2015) Rojo o por qué el bullying no es

divertido. Trafegando Ronseis [En línia]

http://trafegandoronseis.blogspot.com.es/2015/01/rojo-o-por-que-el-bullying-no-

es.html [Consultat: 20 de gener de 2015]

Turró, C. (5 de febrer de 2015) Tutoria entre iguals. Lluita contra el bullying.

Cadena SER [En línia]

http://cadenaser.com/emisora/2015/02/05/radio_barcelona/1423164874_30547

5.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Vallés, A. (2006). Inteligencia emocional para la convivencia escolar: Programa

PIECE. Madrid: EOS Gabinete de Orientación Psicológica.

Winnet, N.C. (2 de febrer de 2015) Anti-Bullying Laws in California and

Tennessee Could Be the Start of a New Trend. The national law review. [En

línia] http://www.natlawreview.com/article/anti-bullying-laws-california-and-

tennessee-could-be-start-new-trend [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. (2014). Projecte de convivència.

Recursos. [En línia] http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos


7. Annexos

7.1. Annex 1: Classificació dels models d’intervenció de l’estat espanyol

segons els tres nivells de prevenció.

http://trafegandoronseis.blogspot.com.es/2015/01/rojo-o-por-que-el-bullying-no-es.html

http://trafegandoronseis.blogspot.com.es/2015/01/rojo-o-por-que-el-bullying-no-es.html

http://cadenaser.com/emisora/2015/02/05/radio_barcelona/1423164874_305475.html

http://cadenaser.com/emisora/2015/02/05/radio_barcelona/1423164874_305475.html

http://www.natlawreview.com/article/anti-bullying-laws-california-and-tennessee-could-be-start-new-trend

http://www.natlawreview.com/article/anti-bullying-laws-california-and-tennessee-could-be-start-new-trend



69

PREVENCIÓ PRIMÀRIA PREVENCIÓ SECUNDÀRIA PREVENCIÓ TERCIÀRIA

Cercle d’amics

Mètode Pikas

Normativa

Mètode de no-inculpació

Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar

(SAVE)

Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDAVE)

Programa Educativo de prevención de

malos tratos entre compañeros y compañeras

Unitat didàctica “Un día más”

Programa Educativo y Preventivo Convivir es Vivir

Proyecto de Enseñanza de las Habilidades

de la Interacción Social (PEHIS)

Plan PREVI: Prevención de la violencia y promoción de la convivencia escolar (PREVI)


70


Mediació

Tribunals escolars

Desenvolupament de l’assertivitat per a les

víctimes

Desenvolupament de l’empatia per als agressors

Programa Tutoria entre Iguals (TEI)

Unitat didàctica sobre ciberbullying per a alumnes de 1r de la ESO

Programa d’Assertivitat i Habilitats Socials (PAHS)

Guia per a alumnes: El maltrato entre escolares. Guía para jóvenes

Guia per a famílies: El maltractament entre alumnes (Bullying)

Guia per alumnes: I tu, què hi pots fer?

Guia per alumnes: No t’enredis a la xarxa


71


Plans de convivència

Bully dance

Programa d’Intel·ligència Emocional per a la Convivència Escolar (PIECE)

Orientaciones sobre el acoso escolar

Guia per a alumnes: Lo vas a consentir?

Guia per a famílies: Lo vas a consentir? Cómo identificar y abordar una situación de

acoso escolar

Guia per a docents: Lo vas a consentir? Qué puedes hacer como profesor/a ante un

caso de acoso escolar

Unitat didàctica POSTADA

Programa de Prevención del Acoso Escolar (PROPAE)

Guia per a alumnes: Guía para chicos y

chicas sobre el acoso escolar


72


Guia per a docents: Guía del profesorado sobre acoso escolar: detección,

identificación, intervención y prevención

Guia per a famílies: Acoso escolar. Guía

para padres y madres

Guia per a alumnes: Apunts sobre: el bullying

Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica sobre

ciberassetjament

Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en

clase el acoso escolar

Guia per a docents: ¿Qué hacer ante un acoso de maltrato entre estudiantes?

Guia per a famílies: El maltrato entre

estudiantes


73

7.2. Annex 2: Mapa resum de les accions a Europa

7.3. Annex 3: Situacions problemàtiques de City Life

7.3.1. Espera a la consulta del metge

ESPERA A LA CONSULTA METGE. Rol víctima.

DESCRIPCIÓ Després de molt esperar el teu torn, observes com la infermera fa

passar a la consulta a una altra persona que acaba d'arribar.

ESPAI Sala d'espera del metge del cap.

CONVERSA Infermera Rosa: Senyora Carme passi a consulta si us plau.

EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i em

distrec amb altres coses (mirar el

mòbil, llegir una revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Li comento a la persona del costat

que també està esperant.

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Li explico allò que ha succeït a la

meva parella.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li comento a una altra infermera. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “Aquesta senyora és bastant

gran i la infermera deu tenir els seus

motius per donar-li prioritat”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, vaig a parlar amb

la infermera per comprovar que no hi

ha hagut un error.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Perdoni, jo tenia hora a les 16 i no entenc per quin motiu

passa aquesta senyora que acaba d'arribar davant meu.

Infermera: Ho sento molt però anem amb retard i el cas d'aquesta

senyora era una urgència.

Dic: D'acord. Moltes gràcies, doncs continuarem esperant.

EMOCIONS

POSTERIORS

Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,

alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo esperant. És una resposta passiva

perquè no resols el

conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Dic: “Vostè senyora infermera és una

caradura, aquí tothom porta estona

esperant el seu torn!, Què t’has

És una resposta agressiva

que empitjora la situació.


75

pensat?”

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Al moment no els hi dic res, però

quan entro a la consulta dic: “No

sabia que els que són amics passen

abans, ja he vist com has fet passar

primer a aquella senyora.”


que no ajudarà a solucionar

el problema, sinó que

encara en pot crear un de

pitjor.

7.3.2. Col·lapse a la consulta del metge

COL·LAPSE A LA CONSULTA DEL METGE. Rol observador.

DESCRIPCIÓ Estàs esperant a la consulta del metge amb el teu fill i es col·lapsa

la consulta, perquè al davant hi va un nen a qui han de treure sang

i no es deixa. Això provoca que tot es retardi i que totes les

infermeres vagin allí a ajudar.


CONVERSA Infermera: Un moment ara us atendrem.

Pere: Portem aquí dues hores esperant, si no para de plorar que

passi a ser l’últim (mig cridant).


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ




100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ


que també està esperant

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Truco a la meva parella i li explico

allò que ha succeït a la meva parella.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li explico al metge. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso que és un nen que està

espantat i que si passés amb el meu

fill m’agradaria que m’atenguessin el

millor possible.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: intento calmar els

ànims de la gent que està esperant.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Penso que el nen deu estar espantat i atabalat perquè

desconeix la situació, deixem una mica de temps i intentem-nos

tranquil·litzar entre tots perquè així segur que ho solucionarem

abans.

Pere: Però no és just que ens haguem de passar aquí tot el matí.


76

Tu: És veritat, però si ens passés a nosaltres també ens agradaria

que ens atenguessin com cal.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.



conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Critico el servei i els dono pressa. És una resposta agressiva


RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res a les infermeres, però les

critico per l’esquena.



el problema.

7.3.3. Espera sorollosa a la consulta del metge

ESPERA SOROLLOSA A LA CONSULTA DEL METGE. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs a la consulta del pediatra i uns nens estan fent soroll,

cridant, corrent... per la sala d’esperar.

Joan: Vinga Maria empaita’m! Vinga corre, corre! A que no

m’atrapes!

Maria: Aaaaah! Sempre em toca a mi… No val!!


CONVERSA Tu: Deixeu de molestar!

Mare: Qui et penses que ets per parlar així al meu fill?


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ




0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ



0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Truco a la meva parella i li explico

allò que ha succeït a la meva parella.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li comento al recepcionista. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: són nens i porten molta

estona esperant i per aquest motiu

estan cansats d’esperar. Els pares no

400


77

deuen ser conscients de com

molesten els seus fills.

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: parlo amb els

pares dels nens perquè intentin

calmar-los.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpeu, però estem esperant a què ens cridi el metge.

Entenc que són nens i que deuen estar cansats d’esperar, però li

demanaria que intentés calmar-los.

Pares: És veritat, perdó no ens havíem adonat de les molèsties

que estaven causant.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.



conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido i insulto als nens i als pares

dient: “Els seus fills són uns salvatges

i vosaltres encara més per educar-los

així”.



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No els hi dic res però els critico

mentre parlo amb altres usuaris que

estan esperant.



el problema.

7.3.4. Comanda equivocada al restaurant

COMANDA EQUIVOCADA AL RESTAURANT. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs amb la teva família dinant a un restaurant. Quan us porten

els plats t’adones que allò que et porten no és el que has demanat.

ESPAI Restaurant

CONVERSA Fill: Papa tu no havies demanat això!


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i m’ho

menjo de totes formes.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb els que estic a

taula.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Ho comento a una parella que estan

dinant a la taula del costat

0


78

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho explico al cap de sala. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: deuen tenir molta feina i s’ha

degut confondre de taula.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: comento al

cambrer que no era el que havia

demanat.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpi, però penso que hi ha hagut un error en la comanda.

Jo havia demanat salmó i no bistec. Si pogués fer-me el favor de

canviar-ho.

Cambrer: Perdoni. Ara mateix li portem allò que ha demanat.

Tu: Moltes gràcies.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i m’ho menjo. És una resposta passiva


conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido al cambrer i l’insulto dient-li:

“Sembla estúpid, mira que confondre

salmó per bistec!”



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res, però després faig mala

propaganda del restaurant.



el problema.

7.3.5. Petit accident al bar

PETIT ACCIDENT AL BAR. Rol Agressor.

DESCRIPCIÓ Esteu amb la família fent un beure en un bar, quan al teu fill se li

cau el got del refresc i taca la jaqueta d’una persona d’una altra

taula.

ESPAI Bar.

CONVERSA Persona del costat “Paquita” : La meva jaqueta, el seu fill me l’ha

tacada! Eduqui al seu fill, i si no, no cal que surti de casa.


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


distrec fent altres coses.

100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb la parella. 100


79

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Envio un missatge als amics per

explicar-los-hi.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li dic al cambrer. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: el meu fill se li ha escapat el

got, un accident. Però és normal que

la dona del costat s’hagi enutjat quan

se li ha tacat la jaqueta, potser era la

seva jaqueta preferida.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, parlo amb la

persona i em disculpo.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpa, ha estat un accident. El meu fill estava bevent i li ha

relliscat el got. Ens sap molt greu que se li hagi tacat la jaqueta, si

podem fer alguna cosa per ajudar-la o compensar-li.

Persona del costat “Paquita” : Perdó, m’he posat nerviosa perquè

no m’ho esperava i avui estrenava aquesta jaqueta.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

Ho ignoro i continuo fent el que feia. És una resposta passiva


conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido i li dic: “Encara t’hem fet un

favor, perquè mira que era lletja la

jaqueta! Així no tens excusa i te’n

compres una altra.”



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Aguanto tot el que m’ha de dir l’altra

persona sense donar-li el meu punt

de vista.

És una resposta passiva.

7.3.6. Enganxada inesperada al bar

ENGANXADA INESPERADA AL BAR. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs amb la teva família en un bar quan de sobte entra el Joan

bastant begut. Aquest comença a insultar i posar-se amb tu.

ESPAI Bar

CONVERSA Joan: Vols que et pegui? Sembles un carallot amb aquesta

camisa!



80

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


distrec amb altres coses.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb la família. 0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Truco a la policia. 100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho comento al cambrer. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: deu passar una mala època i

té un problema amb l’alcohol.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, i li dic el que

penso i sento sense amenaces.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Perdona, estem aquí amb la meva família intentant passar una

bona estona. No et conec i no t’he fet res de dolent, així que

t’agrairia que no em diguessis aquestes coses.

Joan: Perdó, perdó.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i intento ignorar-lo. És una resposta passiva


conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Dic: “Si vols brega tindràs brega!” És una resposta agressiva


RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Dic a la família de marxar del bar. És una resposta passiva

amb la qual no es resol el

problema.

7.3.7. Obligacions de tenir mascota

OBLIGACIONS DE TENIR MASCOTA. Rol Observador.

DESCRIPCIÓ Surts de casa amb el teu fill i veus com un home que està

passejant el seu gos no recull una caca que ha fet l’animal just

davant de la porta de casa vostra.

ESPAI Davant de casa.

CONVERSA Fill: Vigila, no aixafis la caca del gos.



81

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i continuo

el camí que seguia.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Li explico al president de l’escala de

veïns.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Torno a casa i li comento a la parella. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho comento a un policia. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “Potser tenia pressa i se li

havien acabat les bosses per recollir

els excrements”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, parlo amb l’amo

del gos.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Disculpi però el seu gos ha fet caca just davant de la porta de

casa meva i algú podria xafar-la, relliscar i caure. Si pogués treure-

la. Si no porta bossa jo li puc anar a buscar una a casa.

Noi del gos: Perdó no me n’havia adonat.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo el meu camí. És una resposta passiva


conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Insulto al noi del gos dient-li: “Ets un

porc, no veus què ha fet el teu gos?”



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Agafo una bossa i recullo jo mateix

l’excrement.

Realment així no se

soluciona el problema,

l’amo del gos continuarà

actuant igual.

7.3.8. El balcó torna a estar brut

EL BALCÓ TORNA A ESTAR BRUT. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Sortiu al balcó amb el teu fill per mirar el carrer, quan us adoneu

que un altre cop el veí de dalt ha regat les flors de manera

excessiva i vessa l’aigua del test, mullant i embrutant el teu balcó.

ESPAI Balcó de casa teva.

CONVERSA Fill: Pare, un altre cop el veí ens ha embrutat el balcó i no podem


82

sortir a jugar-hi.


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i busco

una altra cosa a fer.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Li explico al president de l’escala de

veïns.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Li comento a la parella. 100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho comento a un policia. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “Potser no s’adona que rega

en excés les plantes i si ho sabés no

ho faria”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: Vaig a parlar amb

el veí de dalt.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Hola, li volia comentar que fa uns dies que quan rega cau

aigua, sorra i fulles dels seus testos al meu balcó. Penso que no

se n’ha degut adonar i per aquest motiu li volia comentar, perquè

un altre cop intentés evitar-ho.

Veí: Doncs no me n’havia adonat. Perdó per les molèsties, ja

vigilaré més.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo com si res. És una resposta passiva


conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Vaig a casa del veí per cridar i

insultar-lo: “Si no saps regar les

plantes millor que no en tinguis!”



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res fins que arribi una reunió

de veïns i ho comento davant de

tothom.

Pot ser una resposta

agressiva, ja que busques

avergonyir al teu veí i no

únicament resoldre el

problema.


83

7.3.9. Obres al carrer

OBRES AL CARRER. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estan fent obres a un carrer i no estan ben senyalitzades, això

provoca que mentre passeges amb el teu fill t’entrebanquis amb

un esvoranc i caiguis a terra.

ESPAI Carrer en obres.

CONVERSA Paleta “Antoni”: Heu de vigilar, no veieu que estem fent obres?


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


el meu camí.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Li comento a la meva parella. 0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Li comento al responsable de l’obra 200

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho denuncio a la policia. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “No s’han degut adonar del

perill d’aquell forat”.

300

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Cerco una solució, parlo amb el

paleta i li comento que m’he caigut

perquè el forat no estava senyalitzat.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Perdoni, m’he caigut amb un esvoranc que s’ha produït a

l’obra. Penso que no estava ben senyalitzat i per aquest motiu

m’he fet mal.

Paleta “Antoni”: De veritat?

Dic: Doncs miri, no hi ha cap senyal.

Paleta “Antoni”: És veritat, disculpi les molèsties.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.



conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Insulto al paleta dient-li:

“Incompetent, aprengui a fer bé la

seva feina i així ningú prendrà mal!”.



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No els hi dic res i quan passo un altre

dia per allí els dic: “Encara no heu

solucionat el problema? L’altre dia

vaig passar i em vaig caure per culpa



el problema, sinó que

encara en pot crear un de


84

d’aquest forat.” pitjor.

7.3.10. El ciclista enfeinat

EL CICLISTA ENFEINAT. Rol Observador.

DESCRIPCIÓ Estàs passejant pel carrer amb la teva família quan un noi amb

bicicleta passa per la vorera i fan caure a una senyora gran.

ESPAI Carrer.

CONVERSA Fill: Mira papa, aquell noi ha fet caure aquella àvia i no ha parat a

ajudar-la.


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ



mòbil, parlar d’una altra cosa...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb la parella i el fill. 100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Ho explico a un amic. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li comento a un policia. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “ Aquell noi devia tenir molta

pressa, tot i que no és excusa per no

parar a ajudar la senyora”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Cerco una solució, ajudo a la senyora

a aixecar-se i l’acompanyo al metge

si es necessari.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Senyora deixi’m que l’ajudi, que aquell noi l’ha tirat ben per

terra. Està bé?

Senyora: Sí, moltes gràcies.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic ni faig res. És una resposta passiva


conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido i insulto al noi de la bicicleta li

dic: “No veus el que acabes de fer?

Tan de bo que caiguis tu ara!”




85

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Comento el que ha succeït amb altra

gent que passa pel carrer.

És una resposta passiva


el problema.

7.3.11. Conflicte a la peixateria

CONFLICTE A LA PEIXATERIA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs esperant el teu torn a la peixateria i quan ja et toca a tu, una

senyora gran et passa per davant i diu que li toca a ella quan no

ha agafat número.

ESPAI Peixateria del supermercat.

CONVERSACIÓ Peixatera: nº54. A qui li toca?

Senyora “Mariuxi”: A mi! A mi! Escolta xiqueta a quant va el

bacallà?

EMOCIONS INICIALS Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


distrec amb altres coses (mirar

el mòbil, miro els productes que

tenen avui, espero el següent

torn...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a

la meva parella.

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento a la persona del

costat que també està esperant

el seu torn.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a la peixatera. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: No és conscient que ha

d’agafar un paper amb un

número per a poder ser atesa.

400


86

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Li dic el que

penso i sento sense amenaces.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Perdoni senyora però per poder ser atesa ha d’agafar un

paper de la màquina aquella.

Senyora “Mariuxi”: Un paper? No havia ni vist la màquina aquesta

i com que no hi havia massa gent quan he arribat pensava que no

calia agafar-lo.

Dic: No passa res. Tots ens podem confondre però el número que

han dit és el meu. Em toca a mi ser atesa ara.

Senyora “Mariuxi”: Tens raó. Perdona. Vaig a agafar un número.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i vaig a agafar de nou

un número.

Resposta passiva que farà que

el problema continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: és una mal educada. Resposta agressiva que

empitjora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i espero a que

m’atenguin al següent cop que

canviïn el número.

Resposta passiva que genera

un nou conflicte.

7.3.12. Llista de la compra

LLISTA DE LA COMPRA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs al supermercat amb la teva parella i el teu fill/a. Abans de

venir, heu confeccionat una llista de la compra per evitar agafar

més coses de les que necessiteu i evitar com a conseqüència,

gastar més del compte. Però la teva parella, no para d’agafar

productes que no estan a la llista.


87

ESPAI Supermercat.

CONVERSACIÓ Parella “Ramon”: Mira això em ve de gust! He vist també això

quan he anat a buscar la llet i ho he agafat, ho poso tot al carro.


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.



mòbil, miro els productes que

tenen avui, empenyo el carro de la

compra...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a

algú del nucli familiar més pròxim.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento a un amic. 100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda al nostre fill/a. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Li ha vingut tant de gust

que no ha pensat que havíem

acordat només comprar el que

està anotat a la llista i el que més

necessitem (imprescindible).

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució:Parlo amb la

meva parella i li dic el que penso i

sento.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Dic: No havíem acordat de només comprar el que tenim anotat a

la llista?

Parella: Sí. Però és que ho he vist i no m’he n’he pogut estar. No

podem fer una excepció?

Dic: Però no pots anar agafant tot el que veus.

Parella: Bé, poder si que tens raó. De tot el que he agafat el que

em crida més l’atenció d’agafar és això. Vaig a deixar tot el


88

demés.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i marxo a un altre

passadís.

Resposta passiva que farà

que el problema continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: “ets un malcriat”. Resposta agressiva que


RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Em venjaré. Resposta passiva que genera

un nou conflicte.

7.3.13. Conflicte amb el personal del supermercat

CONFLICTE AMB EL PERSONAL DEL SUPERMERCAT. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs fent la compra amb la teva família i no trobes un producte. Li

demanes ajuda a una persona que treballa al supermercat perquè

t’indiqui on el pots trobar i aquesta t’ho explica amb desgana.

ESPAI Supermercat.

CONVERSACIÓ Tu: Perdona em podries dir on es troben les infusions?

Personal del supermercat: Doncs al mateix lloc de sempre perquè

no les hem canviat...!


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


buscant les infusions pel meu compte.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a la meva

parella.

100


89

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento a un amic. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a l’encarregada del

supermercat.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Deu tenir un mal dia i ho ha pagat

amb mi.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Parlo amb ella per tal que

no parli d’aquesta manera a més clients.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Dic: Disculpa però m’he sentit malament perquè t’he fet una

pregunta molt amablement preguntant on es troben les infusions i

la resposta que m’has donat no crec que sigui adequada. Em

podries dir on es troben les infusions si us plau?

Personal del supermercat “Carolina”: Què hi ha d’inadequat a la

meva resposta?

Dic: M’he sentit ofesa perquè no has respòs a la meva pregunta i

no sé encara on puc trobar les infusions.

Personal del supermercat “Carolina”: Perdona, tens raó. Ho sento.

Les infusions estan al costat dels cereals. Passadís 3.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i marxo. Resposta passiva

que farà que el

problema continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una mal educada. Resposta

agressiva que

empitjora la

situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però un altre dia que torni a

comprar al supermercat li faré la mateixa

pregunta.

Resposta passiva

que genera un nou

conflicte.


90

7.3.14. A la caixa del supermercat

A LA CAIXA DEL SUPERMERCAT. Rol Agressor.

DESCRIPCIÓ Estàs fent cua a la caixa del supermercat per pagar, es fa un tap i

s’endarrereix el servei perquè la caixera és nova i no sap ben bé

com funciona encara tot.

ESPAI Supermercat.

CONVERSACIÓ Tu: Nova havia de ser... quin col·lapse que ha fet! Estarem fins

demà.


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.



mòbil, esperar el meu torn, llegir una

revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


meva parella.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.



0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda al personal del

supermercat.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: la dependenta està nerviosa

perquè no sap encara com funciona

tot plegat i si em passés a mi,

m’agradaria que mantinguessin la

calma i fossin comprensibles.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: parlo amb

l’encarregada per a que obrin una

caixa més.

400


91

RESPOSTA ASSERTIVA Encarregada: Per què crida?

Dic: Tinc molta pressa perquè he d’anar al dentista amb el nen/a i la

dependenta és nova, no sap com va tot i lo que fa és endarrerir. Al

final arribaré tard. No podeu obrir una altra caixa?

Encarregada: Certament aquesta noia és nova i encara a d’agafar

pràctica però hem de ser una mica comprensibles. Tot i això, té raó

en que podríem obrir una altra caixa. Ara mateix aviso a una noia i

l’obrim.

Dic: Gràcies. Sento les molèsties i el comentari que he fet.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo esperant el meu

torn.



RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Insulto a l’encarregada i li dic: ets una

incompetent.

Resposta agressiva que


RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però començo a parlar

malament de la caixera i de

l’encarregada amb la meva parella i

amb les persones del meu costat que

també esperen per ser atesos.

Resposta passiva que

genera un nou conflicte.

7.3.15. Polls

POLLS. Rol Observador.

DESCRIPCIÓ Acabes d’arribar amb el teu fill/a al parc i veieu com la Carlota, una

de les mares amb la que t’ajuntes al parc, li diu al seu fill/a que no

jugui amb en Pol perquè té polls.

ESPAI Parc infantil.


92

CONVERSACIÓ Carlota: No juguis amb el Pol perquè te polls.


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.




0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


meva parella.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li explico allò succeït a una altra mare

o pare dels que estem sempre al parc.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a una altra mare

perquè actuï de mediadora.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: La Carlota no és conscient que

amb aquesta actitud fa mal al nen que

té polls i està condicionant al seu fill/a.

Tots alguna vegada hem tingut polls i

si ens passes a nosaltres, voldríem

que fossin comprensius i no ens

deixessin de banda.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Li dic el que penso

i sento sense amenaces.

400

RESPOSTA ASSERTIVA Tu: Com pots dir-li això al teu fill/a?

Carlota: No n’hi ha per a tant. Només serà mentre tingui polls.

Tu: Carlota em sento desconcertada amb el teu comentari. Crec que

hauríem de ser més comprensives. Tots alguna vegada hem tingut

polls inclús els nostres fills i dient-li això al teu fill/a, estàs fent mal al

nen que té polls. Si li fessin al teu fill/a t’agradaria?

Carlota: No, no m’agradaria. Ara mateix li dic que pot jugar amb ell

que no passa res.

EMOCIONS Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,


93

POSTERIORS alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i em mantinc callada. Com

si no passés res.



RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una egoista. Resposta agressiva que

empitjora la relació i el

conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Critico l’actuació de la Carlota amb

altres mares del parc.



7.3.16. Baralla al parc

BARALLA AL PARC. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Observes com en Martí, el fill de la Mariona, li dona al teu fill/a un cop ben

fort a l’esquena amb una rama dels arbustos del parc i automàticament,

apareix la Mariona i se l’emporta a un banc sense escridassa’l, com si no

hagués passat res i ignora per complet al teu fill/a.


CONVERSACIÓ Mariona: Vine Martí (mentre l’agafa de la mà).

EMOCIONS

INICIALS

Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.

Li dono la importància justa i em distrec

amb altres coses (mirar el mòbil, llegir una

revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


parella.

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a una altra

mare del parc.

100


94

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a una de les mares del

grup de mares que ens ajuntem al parc.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Per evitar que el conflicte anés a

més, la Mariona ha pensat que el millor era

treure al Martí d’allí. I no és conscient del

mal que ha fet el Martí al meu fill/a.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Parlo amb ella per

evitar que el Martí molesti més al meu

fill/a.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Mariona estic disgustada perquè en Martí ha fet mal amb una rama al

meu fill/a. No creus que en Martí li ha fet molt de mal al meu fill/a?

Mariona: No és per a tant. Joc de nens.

Tu: Té una bona marca a l’esquena i li fa mal. No creus que s’hauria de

solucionar d’una altra manera?

Mariona: Tens raó. Ara mateix, en Martí li demana perdó. No ho tornarà a

fer més.

EMOCIONS

POSTERIORS

Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança, alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i marxo amb el meu fill/a cap a

casa.

Resposta passiva que farà que

el conflicte continuí.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però aniré parlant malament de

la Mariona i del Martí cada dia que vagi al

parc a la resta de mares.



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

La insulto a la Carlota i al Martí i els dic:

Sou uns insensibles. I tu Martí tens la mà

massa llarga.


empitjora la relació entre ells.


95

7.3.17. Conflicte amb la brossa

CONFLICTE AMB LA BROSSA. Rol Agressor.

DESCRIPCIÓ Estàs al parc amb la teva parella i el teu fill/a i llances una brossa al

terra i una senyora et veu.


CONVERSACIÓ Senyora “Montse”: Perdona! Però la brossa va a la paperera no al terra

i allí en tens una.


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


jugant amb el meu fill/a.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


mare.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Envio un missatge als amics per

comentar-los-hi.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a la meva parella. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: és normal que la dona s’hagi

molestat perquè he llençat brossa al

terra perquè és un acte incívic i si tots ho

féssim estaria tot ple de brutícia.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: em disculpo i llanço

la brossa a la paperera.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Quina brossa?

Senyora “Montse”: Aquesta que li acaba de caure de les mans i que té

als seus peus. Podria arreplegar-ho i llançar-ho a la paperera.

Tu: No havia vist la paperera. Tens raó. Ho arreplego i ho llenço a la

brossa.

Senyora “Montse”: Moltes gràcies.


96

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i ignoro el que em diu la

senyora.


que el conflicte continuí.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però començo a parlar

malament d'aquesta senyora amb la

meva parella.



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una amargada. Resposta agressiva que


7.3.18. A l’hora d’esmorzar

A L’HORA D’ESMORZAR Rol. Víctima.

DESCRIPCIÓ És l’hora d’esmorzar i al teu fill/a li dones brioixeria industrial per

esmorzar. Quan saps que la Marta, la teva dona, té totalment prohibit

donar-li al teu fill/a aquest tipus d’esmorzar i només li permet menjar

coses saludables com llet amb cereals.

ESPAI Llar familiar.

CONVERSACIÓ Marta: “Per què li has donat brioixeria per esmorzar al nen/a? Ja saps

que el seu esmorzar és llet amb cereals! Que no veus que no és

saludable això que li has donat! Se’ns mal acostumarà! Sempre

recorrent al recurs més fàcil, és que no se’t pot deixar sol!”


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


fent altres coses (mirar el mòbil, acabar

d’esmorzar, llegir la premsa...).

100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a algú del

nucli familiar més pròxim (mare o pare,

100


97

sogre/a, germà/na o cunyat/da).

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a un

amic.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Demando ajuda al metge de capçalera. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: és normal que la meva dona

s’hagi enfadat.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: li demano perdó. 400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: T’enfades per no res! Per un cop que li dono.

Dona: Ho hem parlat molts cops i tu també penses com jo! Però és que

sempre he d’estar al teu darrere vigilant que facis el que et demano

perquè li permets tot i més al nen/a. Ja veuries la ràbia que et donaria

si no et fessin cas!

Tu: Tens tota la raó. Ho sento.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

Em quedo callat i no dic res. Resposta passiva que farà


RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

La deixo amb la paraula a la boca i

marxo a fer altres coses però en una

altra ocasió li retraure.



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Li retrec altres coses que ella també ha

fet malament en altres ocasions.




98

7.3.19. La dona de la neteja

LA DONA DE LA NETEJA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ La persona que fa la neteja de l’escala no sempre et deixa el pelfut

davant del portal de casa. Avui aquesta persona està netejant les escales

i quan surts de casa amb el teu fill/a, us trobeu el pelfut quasi a les

escales.

ESPAI A l’escala de la llar.

CONVERSACIÓ Fill/a: Mira mare el pelfut torna a ser a l’escala.

EMOCIONS

INICIALS

Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.

Li dono la importància justa i em distrec fent altres

coses (mirar el mòbil, ...).

100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a la meva parella. 0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a la veïna del replà. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Demando ajuda al president de la comunitat. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: està tan enfeinada que no s’ha degut adonar

que últimament no col·loca el pelfut al lloc que toca i

que a mi això em molesta.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: parlo amb ella per evitar que el

conflicte vagi a més.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Esther quan netegis l’escala pots fer el favor de deixar el pelfut

davant del portal de casa i no quasi a les escales?

Esther: Sempre el deixo al seu lloc. Però cada dia em maneu més feina i

més feina i no arribo a tot saps? Poder que també m’ajudeu vosaltres...

Tu: Ja ho sé que cada dia et manen més coses a fer. Però si no tens


99

temps de deixar-me’l ben col·locat al seu lloc, me’l podries deixar al

costat de la porta o repenjat sobre aquesta i jo ja l’acabaré de posar bé.

Esther: Tens raó. Perdona, a partir d’ara ho faré com dius.

EMOCIONS

POSTERIORS


RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo posant jo mateixa el pelfut cada

dia al seu lloc .

Resposta passiva

que farà que el

conflicte continuí.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Critico a la dona de la neteja amb les veïnes i si tinc

ocasió, també amb el president de la comunitat per

tal que l’esbronqui.

Resposta

agressiva que

genera un nou

conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una incompetent. Resposta

agressiva que

empitjora la

relació entre ells.

7.3.20. Conflicte amb el veí

CONFLICTE AMB EL VEÍ. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Vens de passejar amb la teva família i et trobes al portal, al veí Jaume

(noi jove) que cada matí us desperta a les 6:45h del matí posant música a

tot volum.

ESPAI Llar familiar.

CONVERSACIÓ Veí: Bona tarda! Què tal família? Sembla que no feu bona cara no? No

heu dormit bé?

EMOCIONS

INICIALS

Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


fent altres coses (mirar el mòbil, tancar la

porta, pujar les escales...).

0


100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a la veïna

del replà.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a un amic. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Demando ajuda als pares del noi. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Jaume és un noi jove amb ganes

de passar-s’ho bé i no pensa que a les

6:45 del matí no són hores per posar la

música a tot volum i que això ens

molesta.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: li dic el que penso i

sento sense amenaces.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Bon dia Jaume! Doncs si que estem cansats. Cada matí a les 6:45 del

matí poses música a tot volum i això, ens molesta perquè ens despertes

abans d’hora. I a més amb mal humor.

Jaume: No és per a tant! Una mica de música no fa mal.

Tu: T’agradaria que t’ho féssim a tu? Què no et deixéssim dormir?

Jaume: Doncs no m’agradaria. Perdoneu. A partir d’ara no ho faré.

EMOCIONS

POSTERIORS


RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

Em quedo callat i faig com si res. Resposta passiva que farà


RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

El deixo amb la paraula a la boca i me’n

vaig cap a casa. I més tard, el critico amb

les veïnes.



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

Li dic: malcarat. Resposta agressiva que



101

JUSTIFICACIÓ.

EINES JUSTIFICACIÓ PUNTUACIÓ

1. DISTRACCIÓ És una eina eficaç per a conflictes puntuals que no es poden solucionar en el moment. És preferible, per

tant, distreure fent altres activitats que rumiar el conflicte i intensificar-lo.

Màxim

100

2. EXPLICAR-HO A UN

ADULT.

Aquesta eina és una forma de demanar ajuda i suport. Es prioritza quan es tracta de conflictes

recurrents que poden desencadenar en bullying.

Màxim

200

3. EXPLICAR-HO A UN

AMIC O DIARI

PERSONAL.

Amb aquesta eina es busca el suport social. Expressar el que sentim ajuda a ser conscients de la situació

emocional i per tant, facilitar la seva regulació. Es prioritza quan el conflicte pot ser resolt sense ajuda

d'una persona adulta. Amb el diari personal es potencia el llenguatge intern, per poder desenvolupar la

capacitat d'autoregulació. Es prioritza quan no es vol o no es pot explicar a una persona.

Màxim

200

4. DEMANAR AJUDA AL

MEDIADOR O TUTOR.

Aquesta eina és una forma de demanar ajuda. Es prioritza quan es tracta de conflictes recurrents que

poden desencadenar en bullying

Màxim

100

5. CANVIAR LA MANERA

DE PENSAR.

Amb aquesta eina s'intenta revaluar el conflicte des d'una perspectiva positiva, acceptant la nostra

responsabilitat en el conflicte i empatitzant amb l'altre. És una de les eines més eficaces encara que

requereix de gran entrenament. És una de les que dóna més punts.

Màxim

400

7.4. Annex 4: Estratègies de resolució de conflictes


103

6. BUSCAR LA SOLUCIÓ. Després d'haver aconseguit la reestructuració cognitiva, es busca la resposta adequada. Que

normalment és parlar de forma assertiva amb les persones implicades en el conflicte. És una de les

eines més eficaces encara que requereix de gran entrenament i vèncer moltes pors. És una de les que

dóna més punts.

Màxim

400


104

7.5. Annex 5: Descripció del videojoc Happy 12-16

El videojoc presenta vint i cinc conflictes agrupats en cinc dies que es poden

escollir en el tauler d’anuncis si es vol abordar un tema específic. Per altra banda,

si es vol, jugar al videojoc i anar buscant els conflictes un per un, s’haurà d’anar

directament al mapa situat al marge inferior dret de la pantalla:

La resolució del conflictes segueixen el següent esquema:

CONFLICTE

↓

CONSCIÈNCIA EMOCIONAL (Quines emocions sento?)

↓

SEMÀFOR (Stop/Respira profundament/Pensa)

↓

ESTRATÈGIES DE REGULACIÓ EMOCIONAL (Caixa d’eines)

↓


105

Desenvolupament

Personatge

Abans de començar, se selecciona el personatge, el videojoc presenta dues

possibilitats d'elecció del sexe.

Apareix el conflicte

En primer lloc, apareix el símbol del conflicte en el minimapa, s’ha d’anar caminant

fins trobar-lo o bé es pot anar directament al tauler d’anuncis i seleccionar-lo.


106

Quan s’arriba al conflicte, es pot veure una bafarada.

Tot seguit, apareix el primer moment del conflicte. El protagonista jugarà diferents

rols, en alguns conflictes serà una persona que agredeix, en altres serà una

persona agredida, i en altres també actuarà com observador.


107

Un cop llegit el conflicte, es pregunta: «Quines emocions sents?» Es poden

marcar set possibles emocions (totes són vàlides; es poden escollir les que es

vulguin i no donen punts). Perquè, d'acord amb les bases teòriques de la

neurociència, tots sentim el que sentim, és a dir, totes les emocions són legítimes.

Tot seguit, es dóna la possibilitat de practicar la comprensió emocional, i es

legitimen les emocions («És normal el que sents»).


108

A continuació apareix el semàfor (STOP, RESPIRA A FONS I PENSA).

Després es pregunta quines estratègies de regulació es poden fer servir per

resoldre el conflicte. Apareixen 6 possibilitats. Se n’han d’escollir com a màxim 5, i

totes tenen una puntuació determinada (en total sumen 1000 punts). Algunes les

poden fer servir immediatament, i altres en un altre moment.

Les estratègies de regulació són les següents:

Canvi d'atenció

– Distracció cognitiva: no pensar més en el problema. Evitar la “rumiació”. Aquesta

estratègia serveix per a aquells conflictes que són puntuals.

– Explicar el que ha passat a un company de feina, un amic o un familiar:

Contribueix a deixar passar el temps, ajuda a ser conscient de les emocions i del

problema i, de vegades, a trobar la solució.


109

Les investigacions han demostrat que, simplement pel fet de posar un número,

una etiqueta o un nom a allò que sentim, reduïm literalment l'activitat del circuit

emocional en l'hemisferi dret. Aquesta és l'explicació científica del fet que escriure

un diari o parlar d'un esdeveniment difícil ens resulti una eina tan eficaç a l'hora

d'ajudar-nos a superar una experiència.

Tornar a avaluar la situació

Canviar la forma de pensar, sobretot en positiu. Ajuda a reenfocar el conflicte

des d'un altre punt de vista per poder trobar una solució. Aquesta estratègia és la

més difícil, però la més eficaç, per això sol tenir més punts.

Canviar la situació

– Buscar una solució: en aquells conflictes que tenen solució, es donen eines per

a què la trobin. També sol tenir molts punts.

– Buscar ajuda: explicar el conflicte a una persona amb autoritat, normalment els

pares, professors o mediadors.

Després d'utilitzar les estratègies de regulació, apareixen quatre possibles

respostes al conflicte:

a) Una resposta assertiva o adequada.

b) Una de passiva.

c) Una d'agressiva.

d) Una resposta per despistar.


110

Després de cada resposta inadequada hi ha una explicació raonada del perquè de

la incorrecció. Per a cada resposta adequada s’obté 500 punts, que se sumen al

marcador; a més a més, la barra de l'autoestima augmenta, en funció dels punts

que s’obtenen, màxim dues barres per conflicte.


111

Després de seleccionar la resposta adequada, es torna a preguntar què sent i s’ha

de prémer sobre 7 possibles emocions positives (totes són vàlides, es poden

escollir les que vulguin i no donen punts). Aquesta fase del videojoc té com a

objectiu millorar el benestar personal.

Avaluació

Els punts resultants indicaran el nivell d'aprenentatge:

– Marcador: Indica els punts obtinguts en les estratègies de regulació i assertivitat.

Màxim són 37.500 punts.


112

– Barra: Regula l'autoestima. La barra augmenta en funció dels punts que s’obté al

conflicte, pot pujar una o dues barres.

En els conflictes es poden donar diferents tipus de maltractaments:

- Agressió física: pegar, donar empentes, mullar, tirar pedres, etc.

- Agressió verbal: insultar, parlar malament, burlar-se, etc.

- Exclusió social: no deixar participar, ignorar, fer fora del grup, etc.

En cap cas, no es pot acceptar cap d’aquest tipus de maltractament. Hem

d’apostar per la tolerància zero als maltractaments.

El rol del nen/a agredit/ida no és fàcil:

Moltes vegades el nen que pateix el “maltractament”, no pot resoldre els conflictes

sol, necessita ajuda/suport d’altres companys de classe i/o del mestre.

El rol del nen/a que agredeix tampoc és fàcil:

Molts cops els nens que provoquen l’agressió responen a un malestar intern que

pot ser generat per emocions com la por, l’enveja, etc. També el mestre els ha

d’ajudar perquè puguin sortir d’aquest rol i no ho facin més.

Sovint, emparats pel grup fan coses que sols no farien. Són valents?

Un altre tema que no hem d’oblidar en aquest apartat és que aquestes conductes

són tan pròpies dels nens com de les nenes.

El rol dels “espectadors”:

No podem obviar el rol dels espectadors que sovint apareix en els conflictes

recurrents. Per una banda, els espectadors poden ajudar al nen agredit a sortir del

seu rol i poder així, solucionar els conflictes. I per l’altra, els espectadors poden

animar a l’agressor a mantenir el seu rol. No cal dir, que el docent potenciarà que

els espectadors ajudin al nen/a agredit i retirin el suport a l’agressor.

En aquest sentit, el mestre treballarà per reconèixer i diferenciar entre “xivato” i

avisar d’un problema.


113

7.6. Annex 6: Proposta didàctica d’una sessió Happy 12-16

Per tal de poder veure d’una manera més clara el funcionament i l’aplicació

d’aquesta proposta d’intervenció, a continuació, presentem una proposta didàctica

d’una sessió Happy 12-16 la qual va dirigida al professorat que aplicarà aquest

videojoc a la seva aula. El fet de conèixer les reflexions i activitats que es fan

realitzar als docents, permet comprendre el perquè de moltes decisions preses en

la realització del videojoc.

TEMPORALITZACIÓ:

Una sessió de tutoria, d’una hora de durada (aproximadament).

RECURSOS MATERIALS:

Happy 12-16 i el projector.

SEQÜÈNCIA DE LA SESSIÓ:

1. PREPARACIÓ (5 minuts).

- És important que sapiguem el conflicte al que jugarem en aquesta

sessió. Per aquest motiu, podem tenir com a criteri algun succés que

hagi passat durant la setmana i que vulguem desenvolupar durant l’hora

de tutoria.

- Preparació de l’ordenador i del projector amb el videojoc Happy 12-16.

- Un cop instal·lat el joc no es necessita connexió a Internet.

2. INICI A PARTIR D’UN FET REAL (15 minuts).

- Preguntem al grup-classe si hi ha una situació conflictiva que vulguem

compartir.

- L’alumne que vulgui expressar la situació surt davant de la classe i

l’explica.

- Durant la seva explicació el professor/a no intervé. Únicament escolta

de manera activa.

- Una vegada finalitzada l’explicació, l’alumne que s’asseu davant de

l’ordinador comença a dirigir el personatge.

- En aquest moment el professor li diu a l’alumne el conflicte que ha de

seleccionar (taulell d’anuncis/dia/conflicte).


114

3. ANOTACIÓ A LA PISSARRA (2 minuts).

- Per poder tenir present la situació real que ha volgut compartir l’alumne,

anotem a la pissarra el conflicte (exemple: “El Pere m’ha donat una

empenta a l’hora del pati”) i escrivim la resposta de l’alumne (exemple:

“Li he tornat la empenta”)

4. JUGAR A HAPPY 12-16 (15 minuts).

- Ha arribat el moment de començar a jugar a Happy 12-16. Durant el joc

guiarem als alumnes en tot moment a través de preguntes, com per

exemple: Quines emocions pot sentir el protagonista?, Quina resposta

elegiries? Quina estratègia escolliries?, Per què?, etc.

- Veiem la puntuació obtinguda i la barra d’autoestima.

A continuació, presentem una seqüència del conflicte SMS com a exemple:


115


116

5. DEBAT CONFLICTE HAPPY (10 minuts).

- Ha arribat el moment de realitzar les següents preguntes:

Què ha sentit el protagonista? Per tal de treballar la consciència

emocional.

Què han sentit tots els personatges? Per tal de treballar

l’empatia

Os sembla bé com s’ha resolt el conflicte?

Os ha passat alguna vegada alguna cosa similar? Què vau fer?

Quines conseqüències ha tingut? Què faries ara?

6. DEBAT CONFLICTE ALUMNE VOLUNTARI (10 minuts).

- Preguntem al grup classe com es podria solucionar el conflicte de

l’alumne que ha sortit a l’inici de la sessió a explicar la situació.

- Entre tots arribem a una resposta assertiva. Per facilitar aquest pas,

podem basar-nos en el quadre del procés de regulació emocional

Happy 12-16.

- El professor ho escriu a la pissarra per tal que es vegi la diferència entre

la resposta que ha donat l’alumne voluntari al principi de l a classe i la

resposta a la qual hem arribat entre tots al final de classe.


117

RECOMANACIONS PER AL DEBAT:

En els conflictes es poden donar diferents tipus d’agressions:

Agressió física: pegar, empènyer, mullar, tirar pedres…

Agressió verbal: insultar, parlar malament d’algú, burlar-se…

Exclusió social: no deixar participar, ignorar, fer fora del grup…

S’ha de distingir entre burla i broma. Quan fem una broma tots riem, quan fem

una burla només riuen uns quants.

Conclusió: no es pot acceptar que cap tipus de maltractament. Hem d’apostar

per la tolerància cero a les conductes agressives.

fvvvvv

IMPORTANT:

Potenciem l’ús de la resposta assertiva sempre i quan la situació així ho requereixi i existeixi

una predisposició d’ambdues parts.

En el cas que no existixi aquesta predisposició, és preferible fer ús d’una resposta passiva,

abans que generar un conflicte amb nosaltres mateixos.

anàlisi de la violència escolar a través de la investigació happy 12

Documents