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Fecha: 11/01/2018.Dirigido a: Dr. Pablo Ríos. Seminario de Investigación II. Elaborado por: Prof. Eva Monagas.
Estado del arte de la propuesta doctoral
El trabajo a continuación tiene el propósito de establecer el estado del arte del
conocimiento en el área de la tesis doctoral, sistematizar las ideas básicas del marco teórico
referencial de la investigación para valorar experiencias investigativas para la propuesta doctoral
“Certificación de saberes y de competencias en estudiantes agrupados en proyectos de
investigación extracurricular en América Latina”. En Seminario I vimos que, de acuerdo a Peña
y Vegas (2013), el acercamiento al ámbito epistémico comprende la catalogación del
conocimiento para el establecimiento de una posición comprensiva y se fundamenta en referentes
explicativos que, están presentados “en informes de investigación, teorías, y normas legales, entre
otras” que se identifican y analizan para el proceso de producción de conocimiento, por lo cual
fue realizado lo siguiente: a) las experiencias realizadas por otros investigadores o estado del arte
respecto a lo investigado, b) teorías y leyes aceptadas, c) artículos y referencias, c) definiciones y
conceptos asumidos por el investigador que dan configuración al discurso investigativo y se
asumen fundamentales para evitar desviaciones. La importancia de ese trabajo de acuerdo a
Samaja (1982) fue centrarse en la búsqueda que genere las principales interrogantes de lógica.
Sin embargo, las interrogantes de lógica guardan vinculación con el enfoque del problema, lo
cual conlleva a un regreso a las ideas claves del problema:
…la formulación del problema consiste en basarse en el estado actual del conocimiento en un área del saber y argumentar que hay un vacío, incertidumbre, información contradictoria o inconsistencia en dichos conocimientos por lo que existen las razones necesarias y suficientes para considerar que aún se desconoce la respuesta a cierta interrogante” (Ríos, 2017:18).
¿Hacia dónde se avanza ahora? Esta entrega comprende una revisión del estado del arte, el
análisis del acercamiento a bases teóricas, bases conceptuales y referenciales ya realizado en el
curso de Seminario I, para argumentar los vacíos, incertidumbres o inconsistencias en la
certificación de saberes y competencias en la educación universitaria siguiendo el proceso de
escribir para aprender de Ríos (2017) que comprende: a) conformación de las ideas iniciales, b)
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análisis crítico del tema, c) relación de las ideas iniciales con la revisión epistémica, y d) Cambio
para ampliar los conocimientos.
Ideas iniciales
A continuación se presentan las ideas iniciales relacionadas con la experiencia cotidiana
desde la percepción y creencias del investigador evitando la autocensura aunque no se pueda
justificar objetivamente con certeza aceptable para establecer el camino desde la realidad a la
percepción, y de la percepción al entendimiento en ideas.
Para sintetizar las ideas iniciales, se propuso establecerlas en torno a preguntas claves para
el investigador las cuales se presentan en la tabla Nº 1. Sin embargo, para iniciar las ideas, se
observa de suma importancia analizar el concepto de universidad. Pero este concepto ha
evolucionado con la institución misma en América Latina según González (1997) partiendo
desde su creación y aparición en América Latina inspirado en el modelo de la Universidad de
Salamanca, pasando por las funciones y las virtudes intelectuales, hasta los temas de la agenda
que actualmente genera los grandes debates de los propósitos de la educación superior y está
relacionado con la misión de la universidad o su razón de ser.
Como punto de partida se adopta el concepto siguiente: la universidad es el lugar (físico o
virtual) para aprender durante toda la vida y responder a los problemas sociales. Este concepto es
un resumen los distintos documentos de la Unesco, pero se considerarán los diez artículos de la
misión promulgados en la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998) los cuales son:
1. La universidad tiene la misión de educar, formar y realizar investigaciones.
2. Debe demostrar su función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva.
3. Debe forjar y comprometerse con la igualdad de acceso.
4. La universidad está llamada a mejorar los esfuerzos para la participación de la mujer y su
acceso a la educación superior.
5. Debe incrementar la investigación en todas las disciplinas y promover el saber mediante
la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de
sus resultados.
6. La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad por lo cual
debe demostrar pertinencia con su sociedad.
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7. Debe reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las
necesidades de la sociedad.
8. La diversificación de los modelos de educación superior, de las modalidades y los
criterios de contratación son indispensables para reforzar la igualdad de oportunidades.
9. La universidad debe diseñar e implementar métodos educativos innovadores que
estimulen el pensamiento crítico y creatividad.
10. Los estudiantes y sus necesidades son el centro de las preocupaciones, por lo cual, los
estudiantes y la formación del personal son los principales protagonistas de la educación
superior.
Tabla Nº 1. Síntesis de ideas iniciales del proyecto doctoral.
Estudiantes Universidad¿Qué pasa? Los estudiantes se interesan en
proyectos extracurriculares porque se sienten animados a crear, desarrollar productos por la emoción de competir con otras universidades.
¿Cómo responde? No existe ni se coordina el apoyo a las iniciativas estudiantiles. No se crean cátedras, no se forman profesores para facilitar el desarrollo de los proyectos ni se les reconoce como actividad.
¿Por qué pasa? Porque existen distintas iniciativas promovidas por empresas y sociedades de conocimiento a nivel mundial que premian los diseños o ideas
¿Cómo se conecta a lo promovido en el entorno?
Raramente se conecta, ni promueve a los profesores a conectarse con esos modelos de aprendizaje.
¿Cómo pasa? Los estudiantes se organizan en torno a los proyectos conformando equipos, investigan, hacen los diseños, los construyen y los inscriben en las competencias.
¿Se hace seguimiento al aprendizaje y los logros?
Si los equipos cuentan con un profesor guía, se hace seguimiento, se reporta, posiblemente se publiquen resultados, y se identifican talentos ocultos. De lo contrario nadie supervisa los logros ni hace seguimiento al aprendizaje.
¿Qué aprenden? Autogestionan el proceso de investigación para el diseño y desarrollo de productos
¿Qué reconoce la universidad?
Si no hay seguimiento a la investigación estudiantil ni sus resultados, no se reconoce el aprendizaje. En los casos de seguimiento hay distintas situaciones: a) los currículos son tan poco flexibles que tampoco facilitan en reconocimiento del aprendizaje, o b) no existen procesos organizados de certificación de saberes o competencias.
¿Qué otras observaciones estarían relacionadas?Existen muy pocos equipos estudiantiles para el desarrollo de proyectos de investigación en ciencia y tecnología comparado con el número de movimientos estudiantiles para la política.Los estudiantes que participan en tales proyectos ingresan de manera inmediata al mercado laboral en empresas
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relacionadas a los proyectos.
Análisis crítico de las ideas iniciales
Retomando la idea de que el concepto universidad según González (1997) está
relacionado con la misión de la universidad y considerando los diez artículos de la misión para la
educación superior en el siglo XXI promulgados en la Conferencia Mundial de Educación
Superior (1998), se inicia el análisis crítico de las ideas iniciales.
Partiendo de las ideas iniciales del ámbito local, la concepción o creencia es que la
universidad se mantiene desconectada de la sociedad, pero analicemos algunas interrogantes y
sus posibles respuestas a continuación.
¿Por qué si la universidad tiene la misión de desarrollar investigaciones (misión 1), no
logra fomentar la articulación de las iniciativas de las empresas y sociedades de conocimiento
con las líneas y proyectos investigación? Tal vez por las políticas para la asignación de recursos
económicos para los proyectos de investigación, así como el interés de profesores a constituirse
en consejeros de proyectos que no son de su interés y no les aporta desarrollo de carrera ni
mejoras económicas.
Pero eso no explica ¿Por qué no se facilitan mecanismos para el reconocimiento del
aprendizaje tal que les permita el avance académico? Las transformaciones curriculares han sido
complejas, poco flexible y poca innovación se incorpora a los currículum. Pero cuando se trata
de proyectos donde el aprendizaje fue autogestionado, la institución se espanta ante realizar el
reconocimiento. Pero ¿Pudiera ser que no es demostrable? Existen técnicas y procedimientos
educativos para realizar esa evaluación.
¿No sería un acto de irresponsabilidad activar procesos para el reconocimiento masivo del
aprendizaje no formal e informal que se prestaría a recibir masivas solicitudes de reconocimiento
de saberes y competencias? Parece poco ético no hacerlo (misión 2). En vez de impedir o retrasar
el proceso debería fomentar que el talento universitario, no universitario y/o cualquier talento en
la sociedad, pueda en la medida de sus intereses ir alcanzando aprendizajes que puedan ser
reconocidos para la construcción de una carrera universitaria (misión 3), reforzando así sus
funciones de servicio a la sociedad (misión 6). A su vez, se abren caminos a la experimentación
de nuevos modelos educativos y la diversificación de los modelos de educación superior (misión
8 y 9).
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Si la misión es incrementar la investigación en todas las disciplinas (misión 5) ¿Por qué
existen tan pocos grupos estudiantiles para la investigación? Porque no hay recursos económicos
para la investigación de los profesores, menos para la de los estudiantes. Pero eso no explica la
actuación de la universidad cuando los estudiantes también autogestionan los recursos para sus
investigaciones.
Pero ¿Estos proyectos no responden a intereses particulares para el enriquecimiento de las
empresas a expensas de nuestros estudiantes? Estos proyectos facilitan la cooperación con el
mundo del trabajo para la identificación de las necesidades de la sociedad (misión 7), donde esas
empresas también son parte de nuestra sociedad.
¿Por qué los estudiantes no se adscriben a proyectos curriculares sino a extracurriculares?
Los estudiantes que buscan crear productos antes del grado no pueden ser sometidos a la espera
de crear solo en el 10mo semestre para obtener el grado.
Pero ¿Con reconocer el aprendizaje no se corre el riesgo de crear compradores de
diplomas que terminen corrompiendo el sistema de otorgamiento? Ese riesgo existe para
cualquier modalidad educativa mientras al estudiante le importe más el diploma que los
conocimientos. Sin embargo, la responsabilidad de la transparencia es de la institución (misión 2)
y su capacidad para seleccionar y formar las personas idóneas que administrarán el sistema de
reconocimientos. En todo caso, los estudiantes y sus necesidades son el centro de las
preocupaciones de las universidades (misión 10).
Finalmente, se reconoce las pocas posibilidades de generalización o universalización
hacia América Latina mientras no se verifique el estado del arte en materia de certificación de
saberes y competencias en universidades.
Relación de las ideas iniciales con la revisión epistémica
A continuación se presenta un resumen del ámbito epistémico conformado en el curso
Seminario I y el contraste de esas iniciales con las experiencias realizadas por otros
investigadores respecto a lo investigado, las teorías y leyes aceptadas, los artículos y referencias,
las definiciones y conceptos asumidos para establecer la relación de las ideas iniciales con la
revisión epistémica. Este contraste considerará concepciones teóricas y metodológicas como
estrategias para percibir inconsistencias de ciencia o de técnica.
Ámbito Experiencial.
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A continuación se presentan algunas revisiones las cuales siguen una línea de tiempo
desde lo más actual hasta un retrospectivo a diez años. Dado que el lapso de revisión no está
establecido, es justificado para esta investigación en que las experiencias en educación
universitaria se evalúan y consolidan en torno a las Conferencias Regionales de Educación
Superior las cuales se realizan cada diez años y permiten visualizar la evolución de las
tendencias. A continuación se presentan las experiencias en el ámbito educativo universitario
Latinoamericano.
De León (2013), evaluó el aprendizaje de los saberes referentes a propiedades mecánicas
de la Unidad Curricular Biomateriales Odontológicos de la Facultad de Odontología de la
Universidad de Carabobo para optar al título de Magister en Desarrollo Curricular. Esta
investigación se orientó a identificar el aprendizaje considerando las tres dimensiones del modelo
por competencias, estimando los alcances en saber conceptual, saber procedimental y saber
actitudinal y determinando que los estudiantes que aprenden por experimentación obtienen
mejores resultados académicos “…debido a la implementación de estrategias metodológicas y de
enseñanza diferentes que propiciaron un mejor aprendizaje” (p. 116). Aunque esta investigación
responde a un programa de investigación en el área de competencias e involucra el aprendizaje
por proyectos, se orienta a la evaluación del aprendizaje formal el cual no requiere el
reconocimiento ya que se enmarca dentro del proceso educativo. Sin embargo, involucra la
experimentación y comparación bajo dos enfoques metodológicos sobre estudiantes
universitarios para medir el aprendizaje.
Por otra parte, Miñana y Rodríguez (2012), presentan una reflexión ante la propuesta de
reforma en Colombia basada en la calidad, evaluación y acreditación en la educación superior.
Los autores establecen una posición crítica a la calidad entendida por el Estado, basada en pocas
dimensiones, que es usada para limitar las ofertas y perjudica la oferta a los ciudadanos y la
experimentación de nuevos modelos pedagógicos. Cuestionan que la calidad en el campo
educativo se ha enfocado en la tranquilidad del Estado para evaluar, fortaleciendo los equipos
ejecutivos y directivos dentro de las universidades descuidando la academia. Esta investigación
resulta en un aporte al conocimiento de los modelos legales y sus expectativas en Latinoamérica.
Sarmiento, Cid y Pérez (2011) presentan “…un instrumento para la evaluación,
acreditación y certificación de competencias con una estructura jerárquica y anidada” (p. 11).
Este instrumento se apoya en las tecnologías de información y comunicación, específicamente en
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la plataforma para educación a distancia Moodle, a fin de realizar la gestión del aprendizaje y
comprende los siguientes elementos de contexto que impulsan el diseño de la herramienta: los
recursos, el modelo educativo institucional, la dimensión formal e informal. Aunque esta no es
una experiencia en el ámbito latinoamericano, ya que surge en una universidad española, lo
importante es que la transferencia al ámbito Latinoamericano no tiene la barrera del idioma y esta
experiencia deja ver las posibilidades de comunicación dentro del proceso de certificación de
competencias donde se consideró el apoyo al certificador (supervisor y/o tutor), la facilidad de la
comunicación sobre los criterios y evidencias que deben ser reportados entre alumnos y
certificadores, y ayuda a la autorregulación por parte del estudiante de los logros, éxitos y
dificultades de sus aprendizajes lo cual tiene amplia aplicación en los casos de proyectos
extracurriculares.
En esta investigación se establece que es posible la gestión del aprendizaje a través de
herramientas que se apoyan en las tecnologías de información y comunicación donde se pueden
“evaluar, acreditar o, en su caso, certificar el grado competencial adquirido por el alumnado” (p.
23).
En el ámbito nacional también se observa amplia experiencia en el reconocimiento del
aprendizaje por experiencia en Smitter (2009), en el Instituto Pedagógico de Miranda “José
Manuel Siso Martínez” (IPMJMSM). En esta investigación se establecen las fases diseñadas
para la certificación dentro del instituto caso estudio, la implementación y donde se concluye:
La acreditación del aprendizaje por experiencia en el IPMJMSM contribuye al avance académico del estudiante, por cuanto reconoce aprendizajes formales y no formales, pudiendo permitir la prosecución de manera más acelerada, en consecuencia, acortando el tiempo de permanencia en la institución y adelantando la consecución del título en la especialidad correspondiente (Smitter, 2009: 175).
En Chile, Sánchez (2009) presenta la propuesta de aprendizaje significativo a través de
resolución de problemas por investigación en alumnos de Ingeniería en la Universidad de Bio
Bio. Esta investigación establece una metodología de aprendizaje con un plan de actividades
diseñado con una secuencia de problemas acotados que integran los contenidos para dar respuesta
a un problema integrador que requiere de los estudiantes el compromiso con su aprendizaje. En
este caso, los resultados indican que “…los alumnos sometidos a la investigación muestran
cambios significativos en las variables investigadas, en el grado de satisfacción, en la motivación
y en el compromiso con su propio aprendizaje” (p. 947). Aunque el discurso explicativo podría
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mostrar sobrevaloración de los resultados, esta corresponde a una experiencia en aprendizaje por
proyectos que puede replicarse en proyectos extracurriculares para la certificación de
competencias.
La investigación de Sánchez (2009) aplica la metodología de Aprendizaje Basado en un
Problema Integrador (ABPI), además de valorar el aprendizaje, el rendimiento académico y la
aceptación de la metodología en el aula, aborda aspectos de motivación y autogestión del
conocimiento donde “…establece que el alumno asume la responsabilidad por aprender, juega un
papel activo en la construcción del conocimiento y se orienta a buscar información e investigar
para aprender” (p. 958).
Finalmente y también en Colombia, Otero, Nieves, Pérez y Martínez (2007) conforman la
propuesta de aprendizaje para el desarrollo, haciendo énfasis en el desarrollo personal. Ellos
indican:
Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo provocan que el sujeto actúe como un todo ante las diversas situaciones educativas. Se activan en el proceso de aprendizaje, recursos de naturaleza psicológica diferentes y ante cada tarea docente se implica de manera integral el sujeto que aprende más allá de la propia demanda cognitiva que ellas suponen (Otero, Nieves, Pérez y Martínez, 2007: 201).
Las experiencias reseñadas evidencian que el reconocimiento de saberes y competencias,
ya sea en proyectos formales o informales, ha sido expectativa y considerada en las comunidades
académicas y pueden instrumentar procesos de certificación. De igual manera destacan que la
experimentación, unida el modelo educativo por competencias, deriva en resultados favorables a
los estudiantes, de manera que, si la experiencia gira en torno a un problema integrador y
convocatorio, los estudiantes estarán motivados y comprometidos con su propio aprendizaje.
Ámbito teóric o. A continuación se presentan las teorías y leyes aceptadas considerando el propósito
general de esta investigación. En este caso, a continuación se presentan los fundamentos teóricos
que sustentan la certificación de saberes y de competencias en estudiantes agrupados en
proyectos de investigación extracurricular obtenidos por actividades formales o informales dados
en espacios de construcción del aprendizaje. Las teorías que se consideran fundamento de esta
investigación son las teorías del aprendizaje y del conocimiento.
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Teorías del aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje pueden agruparse en dos tendencias identificadas como el
Conductismo y el Cognoscitivismo o Cognitivismo. Aunque ambas corrientes tienen sus
reflexiones y críticas, se recomienda al docente evaluar su estrategia de aprendizaje de acuerdo a
las condiciones de aprendizaje. De acuerdo a Mata (2013), el conductismo propuesto por Watson
en 1930, Thorndike en 1932, Skinner en 1950, Dollar y Miller en 1974 y Guthrie en 2008 no
presentan muchas diferencias y coinciden en que el proceso de aprendizaje parte de las respuestas
de los sujetos en interacción con los estímulos de sus ambientes. Son consideradas para esta
investigación por el carácter conductual de la educación universitaria, aunque dejan interrogantes
respecto a la motivación que generan la creatividad e innovación en el individuo.
El mismo autor presenta el cognoscitivismo que surge como reacción al conductismo que
no considera la capacidad perceptiva, la motivación y las causas del fracaso estudiantil. Por lo
cual, el cognoscitivismo establece que comprensión de las cosas se basa en la percepción de los
objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos, poniendo en la palestra la capacidad
perceptiva. Para Mata, la influencia y desarrollo de la motivación vino con Kohler (1947),
Wertheimer (1912), Kohler (1947), Koffka (1935), Lewin (1951/1988), Maslow (1943), Rogers
(2004), y Bruner (1960) quienes abren paso al desarrollo del humanismo en la psicología
educativa.
El humanismo aborda interrogantes del aprendizaje que expone aspectos fuera del
ambiente o de carácter biológico. El humanismo establecía un enfoque holístico donde el proceso
de aprendizaje es individual como totalidades dinámicas y autoactualizantes, con sus propios
intereses y valores, por lo cual debe centrarse en el estudiante quien es capaz de hacerse
responsable de su aprendizaje y tiene capacidad innata para aprender. El humanismo deriva al
aprendizaje significativo que ocurre cuando se integran los procesos de pensamiento y afectivos
para resolver una situación problemática por su carácter humano y trae retos a la evaluación del
aprendizaje.
Ahora bien, mientras los procesos cognitivos abren paso a la coevaluación y
autoevaluación, el aprendizaje es abordado por el desarrollo de las tecnologías de información y
se derivan dos corrientes: a) una corriente de construcción de significados por procesamiento de
información impulsados por McClelland y Rumelhart (1981), y b) otra referente al aprendizaje
por descubrimiento, o significativo por asimilación, en aprender a pensar impulsada por Bruner,
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en 1996, acompañadas de Ausubel, Henesian y Novak, en 2002. El primer caso, no responde la
capacidad de los alumnos a visualizar una solución en forma óptima sino que debe ejecutar una
rutina de verificación. En el segundo caso, el aprendizaje significativo el alumno puede
incorporar nuevos conocimientos y utilizarlo a su conveniencia para resolver una situación.
Esta propuesta doctoral considera la teoría del aprendizaje significativo de Bruner,
Ausubel, Henesian y Novak. En el caso de certificación de saberes, los estudiantes serían
capaces de obtener e interpretar la información para el desarrollo de proyectos y las estrategias de
evaluación para que un docente pueda reconocer los tipos de contenidos que pueden ser
certificables, y aunque el interés primordial no es establecer una adecuada estrategia para el
aprendizaje, ya que se trata de certificar los tipos de aprendizaje ya alcanzado fuera del sistema
educativo formal, es importante la acción empírica de medir cómo fue alcanzado el conocimiento
no guiado.
Teoría del conocimiento.
La teoría del conocimiento, que empieza a constituirse en disciplina desde Descartes, es la
manifestación de la intelectualidad del sujeto y es la reflexión sobre la capacidad cognitiva del
mismo y muchos autores la han abordado. El conocimiento es un resultado de producción basada
en la capacidad cognitiva de la naturaleza humana y sus limitaciones que, definitivamente, por el
efecto reflexión-razón es útil para el establecimiento de los métodos de acuerdo Blasco y
Grimaltos (2007).
En todo caso, tratando de congeniar la ciencia con la fe para Hessen (2006) la teoría del
conocimiento se dirige a los supuestos materiales más generales del conocimiento científico o
teoría del pensamiento verdadero y aborda la esencia del conocimiento y el criterio de la verdad
unidos, pero mantiene la filosofía religiosa en el oscurantismo de “la esencia propia”.
Para Husserl (1982), el conocimiento se hace el objeto de investigación natural y si la
certificación de saberes y competencias persigue reconocer la existencia de ese conocimiento,
responder cómo puede realizarse ese reconocimiento enfocaría las acciones mentales a un modelo
de gestión basado en la fenomenología o la hermenéutica. Pero responder qué nuevo
conocimiento epojé que aún no se ha develado, ya sea a favor o en contra, permita fundamentar
una teoría con potencia predictiva en la certificación de saberes ¿A dónde lleva? Husserl deja
claro que lo trascendente no es experimentable donde el conocimiento vendrá de la mano de: la
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dualidad seguridad-duda, la acción del pensamiento, reflexión, recapacitación, interpretación y
asignación de sentidos a los elementos involucrados. En todo caso, Husserl representa ideas poco
concretas para la investigación.
Para Samaja (1982), el conocimiento es el producto de la comprensión del proceso de
investigación y la producción tiene dos fines: la producción de conocimientos por el propio
conocimiento y la producción por las consecuencias técnicas o la aplicación práctica del
conocimiento. Sin embargo Samaja, también expresa que hay otro fin solapado o poco conocido
que es la estabilidad de la ideología por lo cual este fin es en el ámbito político para el control de
las sociedades.
Ámbito conceptual . A continuación se presentan las definiciones de autores sobre los constructos primordiales
de la investigación y que son asumidas como fundamentales para evitar desviaciones o
interpretaciones diferentes y guardan correspondencia con el enfoque de investigación.
Certificación.
La certificación es el procedimiento mediante el cual un organismo da una garantía por
escrito, de que un producto, un proceso o un servicio están conforme a los requisitos
especificados y está compuesto por unos elementos que dan consistencia al sistema. Por su parte,
en el ámbito educativo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2012) ha establecido directrices con el propósito de “proponer principios y
mecanismos que puedan ayudar a los Estados Miembros a desarrollar o mejorar sus estructuras y
procedimientos para reconocer todas las formas de aprendizaje, especialmente los resultados del
aprendizaje no formal e informal” (p. 3). Estas directrices de acuerdo a Unesco (2012), se trata de
un proceso para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no
formal e informal, lo cual se relaciona con la investigación extracurricular en el ámbito
Latinoamericano y su instrumentación como práctica se relaciona con las políticas públicas. Es
un acto donde se reconoce a una persona que está habilitada en capacidades y destrezas de
realizar alguna competencia para la vida.
Este proceso incluye tres conceptos primordiales de acuerdo a la Unesco: a)
reconocimiento, es un proceso que asigna un estatus oficial a los resultados o competencias del
aprendizaje, lo que puede conducir al reconocimiento de su valor en la sociedad, b) validación, es
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la confirmación por un órgano autorizado que los resultados o competencias del aprendizaje
adquiridos por una persona han sido evaluados en relación con puntos o estándares de referencia
mediante metodologías de evaluación predefinidas, y c) acreditación, es un proceso mediante el
cual un órgano autorizado, basándose en la evaluación de los resultados o competencias del
aprendizaje según diferentes propósitos y métodos, asigna calificaciones (certificados, diplomas o
títulos) u otorga equivalencias, unidades de crédito o excepciones, o emite documentos tales
como portafolios de competencias.
Los elementos o componentes de un sistema certificador que aportan la conformidad
necesaria para dar consistencia al sistema son: a) el sistema que involucra el conjunto de las
actividades implementadas en el marco de un proceso para evaluar la conformidad de acuerdo a
requisitos especificados, b) el certificador, que corresponde al organismo o institución que
procede a la certificación y asume la responsabilidad de los resultados del proceso, c) el
beneficiario, que corresponde a la persona natural al que un organismo de certificación otorga el
certificado, y d) el certificado y sus implicaciones, que involucra el documento emitido conforme
a las reglas de un sistema de certificación.
Pero ¿Qué es la investigación extracurricular? Dentro de las modalidades de
investigación curricular que se plantean para formar el perfil estudiantil existen la investigación
curricular y la extracurricular. ¿Cuál es la importancia de esta modalidad? Que es la modalidad
que puede ser presentada ante un proceso de certificación ya que no se encuentra planificadas
dentro de las actividades de la malla curricular, pero es una manera de realizar actividades de
investigación para el desarrollo de prototipos, modelos y proyectos que conducen al aprendizaje
por proyectos o descubrimiento, al aprendizaje significativo o al aprender a pensar de acuerdo a
lo planteado en el ámbito ontológico.
Por tanto, esta modalidad de investigación no promovida en el marco del programa
académico presenta sus fines formativos involucra aquellas modalidades de estudios y
aprendizajes encaminados a la inserción y actualización laboral o al emprendimiento de los
ciudadanos obtenidas a través de la investigación extracurricular, y presenta sus esquemas de
evaluación y seguimiento que involucra aquellas actividades con las cuales se pueden verificar
los resultados de la investigación extracurricular.
Finalmente, aplicaciones del concepto de reconocimiento, certificación y acreditación se
han constituido en modelos pedagógicos emergentes. De acuerdo a Smitter (2009) la
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“Acreditación del Aprendizaje por Experiencia es un proceso de avance académico mediante el
reconocimiento de experiencias educativas formales y no formales a fin de certificar
competencias que guarden relación con los contenidos programáticos correspondientes al plan de
estudios” (p. 170), ya que permite el reconocimiento de las actividades formativas siempre y
cuando correspondan con los objetivos y contenidos vigentes en los planes de estudio en cuanto a
cobertura temática, profundidad, nivel de análisis y complejidad.
Saber.
Para Foucault (2006), los saberes son las manifestaciones homogéneas y masivas
existentes como corriente de pensamiento o mentalidad colectiva que determinan las disciplinas
que surgen de las épocas y son denominadas historias de las ideas, de las ciencias, de la filosofía,
de la literatura, etc. que tienen campos de aplicación, constitución y validez. Para Foucault, el
saber no está definido por el estado del conocimiento en un momento dado sino por lo que se
acepta sin prueba ni demostración suficiente por lo que es admitido como creencia común.
A diferencia de Foucault, Bunge (2002) no le da tantas libertades al saber, y establece
compatibilidad con la ciencia, al señalar que el saber tiene características estructurales:
materialistas, dinamicista, emergentista, sistemista, cientificista y es exacta. Aunque Bunge tiene
postura crítica respecto a las ideas de Foucault, ambos coinciden en que queda inserto en el
sistema social donde no se aprende sin sociedad porque el prójimo, incluidas las instituciones,
estimula o inhibe el saber. Tanto Foucault como Bunge, en principio, permiten dos
interpretaciones: una es que las personas en sociedad pueden alcanzar el saber y la otra es que las
instituciones de educación, entre ellas las universidades, están llamadas a la estimulación,
promoción y diseño de estrategias para alcanzar y reconocer el saber.
La importancia del saber reside en la posibilidad de descubrir o de construir un sentido
para enfrentar y resolver problemas, que es un aspecto básico en el tipo de ciudadano que los
países aspiran a conformar. Así, en este caso, su certificación promueve su existencia, la legitima
y la legaliza. Los aspectos son involucrados respecto al saber son: aprendizaje como el proceso
de adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, conductas como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación; los procesos cognitivos como los
procesos de pensamiento que definen la personalidad y se dan a través de la atención, la
percepción y la memoria, con los cuales se pueden focalizar los objetivos de aprendizaje,
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procesar, analizar e interpretar la información, almacenar y recuperar la información; y el
conocimiento que involucra el conjunto de información almacenada e interrelacionada que fueron
obtenidos mediante el aprendizaje, o a través de la introspección o reflexión.
Competencia.
Involucra el conjunto de actuaciones integrales en distintos escenarios para identificar,
analizar y resolver problemas del contexto y, al igual que el saber, es un aspecto básico en el tipo
de ciudadano que los países aspiran a conformar. Para la Unesco (2012), las competencias
indican un nivel satisfactorio de conocimientos, habilidades y actitudes, así como la capacidad
para aplicarlas en una diversidad de situaciones, y los resultados del aprendizaje son los logros en
términos de lo que un educando sabe, comprende y es capaz de hacer como resultado de un
proceso de aprendizaje.
Aunque la definición básica, según Durant y Naveda (2012) indica que son las
capacidades que combinadas de manera integral tienen los seres humanos para la vida en el
ámbito personal, social y laboral. Esta definición tiene un recorrido conceptual a través de la
historia desde Aristóteles hasta Tobón y ha sido tratada en diversos estudios realizados por
instituciones nacionales y multinacionales, así como por filósofos. En tal sentido, Durant y
Naveda presentan una guía de todos los aportes. Sin embargo, el concepto integral y actualizado
lo presenta Tobón (2007), quien establece la competencia como unos procesos complejos de
desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser,
saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con
sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de
una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético,
con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social,
la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección
del ambiente y de las especies vivas.
Como el concepto de competencia también ha sido abordado por instituciones
multinacionales, donde se identifican a la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE), la Unión Europea (UE), el Centro Interuniversitario de Desarrollo en
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América Latina y el Caribe (CINDA-ALC) y el Centro Interamericano para el Desarrollo del
Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR), a continuación se indica un breve
resumen de los aportes e implicaciones.
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) establece la
competencia como habilidad para enfrentar demandas complejas administrando recursos
psicosociales en un contexto. El mismo organismo involucra la competencia con el desarrollo
sostenible y la cohesión social constituyéndola en una característica social. Igualmente, la
UNESCO también agrega fines a la competencia y establece que es la capacidad desarrollada por
el ser humano, para impactar en el contexto de realidades socioculturales, sociopolíticas e
históricas y propiciar la igualdad y la justicia. La UNESCO (2006), con el fin de democratizar la
educación promueve la educación para todos a lo largo de la vida y establece las directrices para
la certificación de saberes y competencias. La Unión Europea con el “Proyecto Tuning”
introduce la clasificación de competencias genéricas y específicas en programas educativos. El
CINDA promueve cambios profundos en la acción docente para el desarrollo de procesos
educativos centrados en competencias. El CINTERFOR, adscrito a la Organización Internacional
del Trabajo (OIT), promueve la conformación de comunidades de aprendizaje, gestión del
conocimiento, lleva a cabo e integra las experiencias en certificación de saberes y competencias
laborales en Latinoamérica.
Como se observa, el término competencia involucra al saber e integra a varios saberes en
un conjunto que permite definir que un individuo alcanza una condición idónea para hacer algo
de valor en la sociedad en la que convive y por esto se muestra como de gran importancia para la
educación. Ahora bien, emprender la certificación de competencias involucra reconocer la
existencia de un conjunto de saberes que “legitima y legaliza” que hubo aprendizaje en un
individuo que le permite hacer algo.
Certificación de competencias.
Considerando los conceptos anteriores se presume que la certificación de competencias es
el procedimiento mediante el cual una universidad o ente certificador da una garantía por escrito
de que una persona ha integrado diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
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flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento por lo cual está conforme a los
requisitos especificados para una unidad curricular.
Pero Hernández (2002) indica “Reconocer que una persona es competente es bastante más
que estar en condiciones de decir que ella ha estudiado y que puede dar cuenta de lo que
aprendió” (p.40), por lo cual el reconocimiento y valoración compromete otros límites.
Hernández menciona que “se intenta formar, evaluar y certificar es la capacidad de la persona de
usar, integrar y transferir saberes de distinto tipo en distintas situaciones, la mayoría de las cuales
son imposibles de prever de manera anticipada” (p.43).
También menciona las dificultades de reconocer el aprendizaje adquirido por vías no
tradicionales ya que aún se le otorga más privilegios a las vías escolarizadas o formales. Sin
embargo, también identifica dos vías para la conformación de políticas de certificación de
competencias: a) la certificación de competencias necesarias para operar en ciertos mercados;
para el desarrollo, la reorientación o el control de proveedores de formación; etc., y b) para la
movilidad social tal que incida en identidades, cambios o profundización de patrones culturales, y
oportunidades de avance.
Sector educativo Latinoamericano.
Es el ámbito de aplicación del estudio respecto a certificaciones de saberes y
competencias donde se presentan experiencias, oportunidades, riesgos y retos.
Experiencias en Latinoamérica. Es el conocimiento ya adquirido por la aplicación y
participación en programas de certificación en el ámbito definido en la que se identifican: a)
experiencias universitarias en LA, las cuales involucra el conocimiento alcanzado en procesos de
certificación en universidades latinoamericanas, y b) experiencias en otros niveles educativos en
LA, las cuales involucra el conocimiento alcanzado en procesos de certificación en otros sectores
educativos latinoamericanos.
Las tendencias en educación universitaria han sido desarrolladas en espacios educativos
vinculados a la visión internacional de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization - UNESCO) y, de acuerdo a Gazzola y Didriksson (2008), fueron formuladas con el
propósito de “identificar los escenarios posibles y las tendencias de largo plazo en la educación
superior en la región” (p. 9).
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En este caso, las tendencias mundiales en educación superior se orientan hacia la
conformación de políticas y planes para el mejoramiento de la calidad de las instituciones y
programas educativos, la pertinencia y la responsabilidad social; la inclusión y la equidad de los
sectores vivos de las sociedades en la educación universitaria con énfasis en los desfavorecidos;
diversificación organizativa y diferenciación de las orientaciones o misiones institucionales; la
integración e internacionalización en el marco del respeto a la diversidad cultural; la reforma de
las estructuras organizacionales del sector educativo para favorecer los fines; la acreditación y la
evaluación que permitan informar el cumplimiento de los estándares de calidad de las
instituciones pertenecientes a una red o sociedad de conocimiento; la gobernabilidad en pro de
los proyectos institucionales y su puesta en práctica; y los retos de poner en práctica ideas
creativas de financiamiento bajo los retos de la necesidad de hacer eficiente la gestión.
Las oportunidades son el conjunto de prácticas de un contexto que hacen propicia la
acción de certificación por los beneficios a las personas, a las sociedades o a las regiones y que se
ven influenciadas por: a) las tendencias universitarias en LA que involucra el conjunto de
prácticas que se asoman serán implementadas derivadas de la experiencia en el sector
universitario, y b) las tendencias en otros niveles educativos en LA que involucra el conjunto de
prácticas que se asoman serán implementadas derivadas de la experiencia en otros sectores
educativos latinoamericanos.
Los riesgos y retos corresponden a los aspectos vulnerables de la certificación de saberes
y competencias en Latinoamérica y los retos que se plantean para las instituciones educativas.
Ámbito referencial.
Dado que el ámbito referencial considera los artículos y referencias relacionadas con los
constructos de la propuesta doctoral, a continuación se presentan dos fuentes de apoyo en el
constructo saber, específicamente para apoyar procesos cognitivos y aprendizaje.
Según García, Garrido y Rodríguez (1998) se consideran los procesos cognitivos como
los “garantes de la consistencia de la conducta humana” (p. 26), que definen la personalidad y se
dan a través de la atención, la percepción y la memoria con los cuales se pueden focalizar los
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objetivos de aprendizaje, procesar, analizar e interpretar la información, almacenar y recuperar la
información lo cual abre caminos a la evaluación para los procesos de certificación.
Avendaño y Parada (2012) presentan una propuesta de mapa cognitivo fundamentado en
los avances de la neurociencia. Para los autores, la neurociencia explica aspectos claves de
funcionamiento del cerebro donde ocurre lo siguiente: el cerebro es un órgano plástico,
moldeable y el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro; una vez la estructura física del
cerebro se ha modificado se permite nuevamente la organización y reorganización de sus
estructuras; debido a lo anterior, las partes del cerebro pueden aprender en momentos diferentes;
por su parte, el cerebro es moldeado por genes, desarrollo, experiencia y cultura del individuo.
Los autores fundamentan el aprendizaje del cerebro y la mente los siguientes principios:
1. Todo aprendizaje involucra la fisiología por lo cual los estudiantes tienen capacidad
comprensora cuando involucran sus sentidos y órganos.
2. El cerebro y la mente son sociales por lo cual los estudiantes tienen capacidad
comprensora cuando las necesidades sociales son suplidas.
3. La búsqueda del significado es innata por lo cual los estudiantes tienen capacidad de
aprender cuando los intereses, propósitos e ideas de ellos se encuentran incluidos en
el proceso.
4. La búsqueda del significado ocurre a través de los patrones por lo cual los
estudiantes tienen capacidad de recibir y modificar patrones así como construirlos.
5. Las emociones son necesarias para la construcción de patrones por lo cual los
estudiantes tienen mejor capacidad de aprender cuando experimentan las emociones
apropiadas antes, durante y después del aprendizaje.
6. Las partes del cerebro y los procesos conjuntos se dan de forma simultánea por lo
cual los estudiantes aprenden de mejor forma cuando se integran datos específicos o
información a totalidades de estructuras.
7. El aprendizaje implica la atención concentrada y la percepción periférica por lo cual
los estudiantes aprenden con mayor eficacia cuando se profundiza y hace uso del
contexto de los mismos.
8. El aprendizaje es tanto consciente como inconsciente por lo cual los estudiantes
tienen capacidad de aprendizaje cuando se brinda espacio y tiempo necesario para la
reflexión acerca de sus experiencias.
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9. Hay por lo menos dos enfoques para la memoria por lo cual los estudiantes
aumentan su capacidad comprensora cuando se sumergen en experiencias que
involucran múltiples formas de recordar.
10. El aprendizaje depende del desarrollo por lo cual es más eficaz cuando se considera
la madurez, desarrollo y formación previa del estudiante.
11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza
asociada con la impotencia y/o fatiga por lo cual el aprendizaje se ve propiciado en
ambientes de apoyo, empoderamiento y desafío.
Cada cerebro es único en su organización por lo cual los estudiantes pueden alcanzar el
aprendizaje cuando se comprometen con proyectos de investigación que desafían sus talentos,
habilidades y capacidades, resuelven problemas en ambientes de empoderamiento y son
estimulados por la emoción del descubrimiento, lo cual se relaciona con la teoría del aprendizaje
de esta investigación.
Contraste de las ideas iniciales con la literatura.
A continuación se presenta el contraste de ideas lo cual es no componente de lo alcanzado
en el Seminario I, sino el aporte de este seminario. Para el contraste de ideas se consideran las
ideas iniciales, las ideas sustentadas con el marco epistémico indicando la sección y la
transformación o contraste. En este caso, la tabla Nº 2 que presenta el contraste de ideas donde se
puede identificar los cambios entre las ideas iniciales y las ideas tamizadas por la literatura que
consolidan los cambios en las concepciones iniciales y plantean la necesidad de refinar, mejorar,
transformar, sustituir o ampliar nuestros conocimientos y creencias.
Cambio para ampliar los conocimientos
El ámbito Latinoamericano no se comporta como el local, aún queda pesquisa por
realizar, aún hay que dilucidar el mecanismo entre la emoción, el conocimiento (aprendizaje y
percepción), la voluntad, la acción, su medición, la permanencia del hábito de aprender a lo largo
de la vida, y se amplían las implicaciones de la certificación de saberes y competencias.
Con esta actividad también ha surgido una nueva inquietud de cambio que surge de la
revisión de la satisfacción con el tema sugerida por Ríos (2017). En este caso, ante la
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interrogante “¿La investigación representará un aporte, algo creativo, original, un avance, bien
sea en el conocimiento del tema, bien sea en la forma de conocerlo?” (p. 12) se percibe que
delimitarlo a estudiantes agrupados en proyectos de investigación extracurricular puede generar
visión parcializada de la certificación de saberes y competencias. Por lo cual, aún se analiza
reformular el título de la tesis doctoral a “Certificación de saberes y de competencias en las
universidades latinoamericanas” y no cerrar el camino de delimitaciones en cuanto a cómo se
aprende, a pesar de que el interés local se inició en estudiantes agrupados en proyectos de
investigación extracurricular.
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Tabla Nº 2. Contraste de ideas iniciales vs sustentadas en la literatura.
Ideas iniciales Ideas sustentadas en literatura ContrasteLos estudiantes desarrollan saberes y competencias que no les son reconocidos por su participación en proyectos extracurriculares o no formales.
La certificación de saberes y competencias no es algo nuevo. Ha sido implementado en IES y otros entes. Los proyectos extracurriculares, el aprendizaje no formal e informal puede ser reconocido y su reconocimiento es promovido.
El ámbito Latinoamericano no se comporta como el ámbito local
La universidad no coordina el apoyo a las iniciativas estudiantiles. No se crean cátedras, no se forman profesores para facilitar el desarrollo de los proyectos. Los currículos son tan poco flexibles que no facilitan en reconocimiento del aprendizaje a través del plan de estudios, y no existen procesos organizados de certificación de saberes o competencias en las universidades.
La consideración de tales actividades como parte de la malla curricular dentro de los programas de estudio varía entre las instituciones, de manera que el criterio de inclusión en los planes de estudio puede oscilar entre la no asignación, su estimación como actividad complementaria sin incidencia en la asignación de créditos o la asignación variable de unidades crédito, según las políticas de cada universidad.
La flexibilidad de los programas curriculares para incorporar proyectos formativos aún no ha sido visualizada, por lo cual aún queda por pesquisar en torno a esa idea.
Existen distintas iniciativas promovidas por empresas y sociedades de conocimiento a nivel mundial que premian los diseños o ideas
Una gran cantidad de iniciativas a nivel mundial promueven el desarrollo de modelos, prototipos y proyectos que pueden ser desarrollados por personas independientemente de si ellas pertenecen al sistema educativo o del nivel en que se encuentren, con los fines de ampliar los límites del conocimiento, vincular los talentos a la solución de problemas y proyectarlos en la sociedad. En este caso, las ofertas son para estudiantes en niveles de primaria, secundaria, universitario, maestrías, no estudiantes o todo público, y las áreas de desarrollo son negocios, arte y diseño, ciencias sociales, ingeniería y tecnología, turismo, desarrollo sostenible, ciencias naturales y matemáticas, entre otras.
Se ratifica la idea inicial como oportunidades que impulsan empresas y sociedades de conocimiento promueven nuevas formas de adquirir conocimiento
Los estudiantes se sienten animados a crear, desarrollar productos por la emoción de competir con otras universidades pero no se conoce o garantiza el aprendizaje.
Las emociones son necesarias para la construcción de patrones, por lo cual, las condiciones para el aprendizaje están dadas considerando los principios del mapa cognitivo. Existen metodologías de evaluación en la certificación de saberes y competencias. Sin embargo, las teorías del saber y del conocimiento aún no dejan claro cómo es el mecanismo en juego entre la emoción, el conocimiento (aprendizaje y percepción), la voluntad y la acción.
Aún permanece difuso el mecanismo entre la emoción, el conocimiento (aprendizaje y percepción), la voluntad y la acción, pero sobre todo para apuntar al hábito de aprender a lo largo de la vida que también debe ser considerado para la certificación.
La universidad debe certificar saberes y competencias para reconocer el aprendizaje.
La universidad o cualquier otro ente certificador deben certificar saberes y competencias para reconocer el aprendizaje, y para la movilidad social tal que incida en identidades, cambios o profundización de patrones culturales, y oportunidades de
Se amplía con fuertes implicaciones la idea inicial y el concepto de certificación de saberes y competencias.
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avance.Tabla Nº 2 (cont.).Ideas iniciales Ideas sustentadas en literatura ContrasteExisten muy pocos equipos estudiantiles para el desarrollo de proyectos de investigación en ciencia y tecnología comparado con el número de movimientos estudiantiles para la política.
La investigación estudiantil comienza a aparecer en Latinoamérica para el siglo XXI promovidas por sociedades de conocimiento , igual se observa la conformación en redes de investigación estudiantil y el desarrollo de órganos de divulgación para la producción estudiantil a pesar de las dificultades para el desarrollo de los hábitos de publicación en los estudiantes
Sigue siendo la idea de un problema local más que Latinoamericano.
Los estudiantes que participan en tales proyectos ingresan de manera inmediata al mercado laboral en empresas relacionadas a los proyectos.
El ámbito experiencial latinoamericano no muestra relaciones entre la participación en proyectos de investigación, el desarrollo de competencias y las oportunidades de avance.
El comportamiento local sigue sin ser el reflejo del latinoamericano pero deja clara la importancia de la medición de la vinculación entre el desarrollo de competencias, las oportunidades de avance con los certificación de saberes y competencias
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A manera de cierre.
Aún falta completar el ámbito epistémico y considerar los cambios para ampliar el conocimiento.
En este caso, algunas carencias que forman parte de los principios gnoseológicos y filosóficos
son:
Aunque se abordan las experiencias en el ámbito latinoamericano aún falta completar las
experiencias en otros niveles, las oportunidades, los riesgos y los retos en el estado del
arte.
Consolidar una clara visión histórica que consoliden el referente explicativo del proceso
de producción de conocimiento de esta tesis. Aunque esta propuesta doctoral considera la
teoría del aprendizaje significativo de Bruner, Ausubel, Henesian y Novak, la mayoría de
las teorías coinciden en la dimensión psicológica del aprendizaje. En este caso, tal como
lo menciona Bunge (2002), algunos problemas filosóficos quedan sin resolver tales
como: a) ¿Pueden los procesos mentales dominar o controlar el cuerpo? ¿Cuál es el
mecanismo en juego?, b) la emoción, el conocimiento (aprendizaje y percepción), la
voluntad y la acción ¿Cómo interactúan? Estos aspectos deben ser considerados para el
ámbito epistémico.
Aún falta incorporar el marco legal al Estado del Arte.
Finalmente, todo el análisis deja la inquietud de reformular el título de la tesis doctoral a
“Certificación de saberes y de competencias en las universidades latinoamericanas” y no cerrar el
camino de delimitaciones en cuanto a cómo se aprende, a pesar de que el interés local se inició en
estudiantes agrupados en proyectos de investigación extracurricular.
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