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ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO
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bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la
distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
AUTOR: Mª Purificación Megías Morales.
ISBN: 978-84-614-6629-0
Nº DE DEPÓSITO LEGAL: GR- 138 - 2011
IMPRESO EN GRANADA, ENERO DE 2011
BVR.
Editorial ADICE: “Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo”.
C/Álvaro Aparicio, 2.
CP 18012 – Granada.
Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.
C/Cristo de la Expiración, 2
CP 18400 Órgiva (Granada)
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 4
CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. ........................................................................ 6
CAPÍTULO II: APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL ........................ 7
II.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA EDUCACIÓN ESPACIAL ........ 7
II.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL ..................... 8
II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................. 9
CAPÍTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA ................................ 11
III.1. INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO OÍMOS? ........................................................ 11
III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................. 12
III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................... 15
III.4. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO SORDO ............................................... 16
III.5. ¿CÓMO SE DIAGNÓSTICA LA HIPOACUSIA? ..................................... 17
III.6. ¿CÓMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS? .................... 21
III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS ................................................. 25
III.8. SISTEMAS TÉCNICOS INFORMÁTIVOS PARA NIÑOS SORDOS ...... 27
III.9. LOS PADRES DEL NIÑO SORDO ............................................................ 30
III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO HAY
QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA ....................................................... 31
CAPÍTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL ...................................... 33
IV.1. INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN Y TIPOS DE CEGUERA ..................... 33
IV.2. FORMAS EN LA PÉRDIDA DE LA VISTA .............................................. 34
IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIÓN DE CIEGOS ........................................ 37
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
2
IV.5. EDUCACIÓN ESCOLAR: AULA ORDINARIA ....................................... 38
CAPÍTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTÓRICA ............................... 41
V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA ............................................... 41
V.2. CONCEPTO, CAUSAS QUE LA PROVOCAN Y CLASIFICACIÓN DE
PARÁLISIS CEREBRAL .................................................................................... 41
V.3. CONCEPTO YCAUSAS QUE PROVOCAN LA ESPINA BÍFIDA ........... 43
V.4. AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA…45
V.5. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO SE
SIENTE UNA PERSONA CON DÉFICIT MOTRIZ ........................................... 48
CAPÍTULO VI: ALUMNOS CON DEFICIENCIA COGNITIVA ............................. 50
VI.1. CONCEPTO Y GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL .......................... 50
VI.2. EL CURRÍCULO ESCOLAR EN LOS DEFICIENTES MENTALES ..... 55
CAPÍTULO VII: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL
LENGUAJE ORAL ..................................................................................................................... 57
VII.1. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE Y CÓMO ACTUA EL CENTRO
ESCOLAR ............................................................................................................ 57
VII.2. ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON TRANSTORNOS DEL
LENGUAJE .......................................................................................................... 60
CAPÍTULO VIII: ALUMNOS CON PROBLEMAS DE LECTURA Y LA
ESCRITURA ................................................................................................................................. 62
VIII.1. DEFINICIÓN LEER Y ESCRIBIR........................................................... 62
VIII.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE LECTO –
ESCRITURA: DISLEXIA .................................................................................... 63
VIII.3. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISLEXIA Y
MANIFESTACIONES ESCOLARES ................................................................. 64
CAPÍTULO IX: ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO ................................................................................................................................ 70
IX.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD Y DE
INTERCULTURALIDAD Y CURRÍCULO INTERCULTURAL ..................... 70
IX.2. PROPUESTAS PARA LA ATENCIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE
………………………………..…………………………………………………72
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
3
IX.3. ACTIVIDAD PARA QUE MI ALUMNADO SE CONOZCO Y SE
RESPETEN LOS UNOS A LOS OTROS SEA CUAL SE A SU CULTURA .... 74
CAPÍTULO X: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS
HABILIDADES SOCIALES. .................................................................................................. 76
X.1. CONCEPTO Y TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES ........................... 76
X.2. EJEMPLOS DE SITUACIONES DONDE EL ALUMNO PUEDE MEJORAR
SUS HABILIDADES SOCIALES ....................................................................... 80
X.3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS RELACIONADOS
CON LAS HABILIDADES SOCIALES ............................................................. 81
CAPÍTULO XI: ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN .............................................. 82
XI.1. QUIÉNES SON Y CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO SUPERDOTADO 82
XI.2. IDENTIFICACIÓN DE UN SUPERDOTADO Y SU ACTUACIÓN EN EL
AULA ................................................................................................................... 83
CONCLUSIÓN .............................................................................................................. 89
ANEXO I: ANÁLISIS LEGISLATIVO ............................................................................... 91
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 99
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
4
Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo son aquellos que
presentan necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de
capacidades personales.
Se considera que un alumno o alumna manifiesta «otras necesidades específicas de
apoyo educativo» cuando requiere, durante un periodo de su escolarización o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas.
Existen algunas tipologías que se asocian a las distintas necesidades educativas que
puede presentar el continuo de diversidad de los alumnos. Su clasificación se ha
realizado teniendo en cuenta la legislación vigente, pues en ella se refleja el concepto de
necesidades educativas especiales que se está manejando y cómo éstas se asocian a
discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, de sobredotación intelectual, graves
trastornos del desarrollo u otras que igualmente se han considerado.
Entre los alumnos con necesidades educativas específicas, no sólo están los que
presentan discapacidad personal asociada sino también, extranjeros (normalmente con
desconocimiento del castellano), minorías culturales (cultura gitana), que puede
presentar necesidades de compensación educativa. Otro alumnado (alumnos
procedentes de familias desestructuradas, itinerantes, de ambientes carenciales,
enfermedad, de ambientes desfavorecidos. Pero también se incluyen los superdotados
por sus elevadas capacidades de carácter intelectual
En lo que se refiere a la Educación Especial, es entendida como el proceso que
reconoce y atiende la diversidad del alumno, sienta sus bases en el concepto de atención
a la diversidad. Una atención que pasa por el establecimiento desde el sistema educativo
de las medidas necesarias para garantizar esta atención y que precisa para su mejor
organización, el conocimiento de las necesidades educativas especiales, tanto de
currículo como de acceso, que presentan todos y cada uno de los alumnos.
Cada vez es más frecuente encontrarnos con alumnos con ciertas deficiencias en
nuestras aulas y es por ello que creo necesario desarrollar una artículo que pueda
ayudarnos conocer todos aquellos recursos educativos con los que podemos contar para
hacer frente al proceso educativos de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Por recursos educativos se entiende “el conjunto de ayudas pedagógicas de tipo
personal, técnico y material que facilitarán el logro de los fines generales de la
Educación”. De esta definición puede derivarse la importancia que posee el saber
emplear adecuadamente los recursos que disponemos; estos pueden ser de diferentes
tipos como materiales y personales que explicaremos a medida que se desarrolla este
artículo.
Tanto los recursos personales como los materiales forman parte de los elementos de
acceso al currículo, son imprescindibles para el desarrollo del proceso educativo y
deben servir para responder a las necesidades educativas de todo el alumnado, es por
INTRODUCCIÓN
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
5
ello necesario rentabilizar al máximo los recursos ordinarios que son aquellos que
existen de manera habitual en los centros ya que muchos de los alumnos con
necesidades no precisarán de recursos específicos, por ello deberemos saber cómo
utilizar los ordinarios y sacarle todo su partido; aunque en algunos casos será necesario
el uso de recursos específicos que se entienden como aquellos elaborados especialmente
para alumnos con necesidades educativas especiales.
Además he de señalar que debido al incremento de importancia en el uso de las
Tics, es necesario utilizar los recursos técnicos e informáticos en la atención educativa a
los alumnos/as con necesidades, esto requiere la puesta en práctica de adaptaciones en el
hardware tanto en los dispositivos de entrada como el teclado de conceptos, licornio,
ratón adaptado como en los dispositivos de salida como ampliación de caracteres…).
Todo centro que integre a alumnos con necesidades educativas especiales debe
considerar y tener en cuenta los recursos que le ofrece la Comunidad de la que forma
parte; así conseguiremos que a totalidad del alumnado se beneficie. Es importante que
sepamos apreciar todos los recursos de los que disponemos ofreciendo al alumnado una
educación de calidad donde se vean motivados y sujetos activos del proceso de
enseñanza-aprendizaje; no sólo es el alumno el que se ve beneficiado por los recursos,
sino también el profesorado si se interesa por conocer de qué medios o ayudas dispone y
cómo utilizarlas, sólo así y con las coordinación de todos esos recursos les daremos la
oportunidad de desarrollarse tanto personal como académica y profesionalmente y
puedan formar parte de la sociedad como lo que son: personas.
Todos estos tipos de alumnos, los veremos ampliamente a continuación en el
desarrollo del libro.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO.
Se entiende como alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, a
aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.
Como alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo se diferencian tres
grandes grupos de alumnos:
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Alumnos con deficiencia
auditiva
Alumnos con deficiencia visual
Alumnos con deficiencia motórica
Alumnos con deficiencia cognitiva
Alumnos con problemas relacionados con el lenguaje oral
Alumnos con problemas de lectura
y la escritura
Alumnos con problemas relacionados con las habilidades
sociales
ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES
Alumnos con sobredotación
ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL
SISTEMA EDUCATIVO
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
7
CAPÍTULO II: APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
II.1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA EDUCACIÓN
ESPACIAL
La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e
interdisciplinario, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de
equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan
necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los
niveles y modalidades del sistema escolar. Con el propósito de asegurar aprendizajes de
calidad a todos los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
Niño con necesidades educativas especiales es aquel que requiere durante su
escolarización o parte de ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
porque su ritmo de aprendizaje es distinto al del resto de sus compañeros del aula.
Educación especial, identificación, evaluación y programas especiales para niños
cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar
su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas,
problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental),
dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños
pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o
matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender las
necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas
especiales.
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación
especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas
que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las
ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y
complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan
asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación,
enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales
tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico
trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos
condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo
que se ha denominado necesidades educativas especiales.
Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor
dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una
disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto
nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el
primer párrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para
aprender y progresar en la escuela y será inducida por una variedad de factores, que
incluye las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa
en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.
II.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los
países desarrollados. En esta década se operó un cambio radical en las actitudes
profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo de un
gran movimiento hacia la integración de las personas con necesidades educativas
especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando
activamente en la evaluación y en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos
y cada vez muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a
que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de servicios sociales y
de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que
permitan identificar los puntos fuertes y los débiles de cada alumno con el fin de
asegurarle la educación más apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades
educativas especiales. En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en
logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio
en la mayoría de los países de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las
familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de
aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros
de formación de las personas con necesidades especiales.
Educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las
escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo.
El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene
sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales,
emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un
profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación
formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza
hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Adaptaciones generales de acceso al currículum.
(Materiales, espacio, y sistemas de comunicación).
Colocar a la alumna en la primera fila, debido a sus problemas perceptivo -
motrices y visuales, y lejos de las ventanas, pues presenta déficit de atención.
Facilitar a la alumna material específico como cuadernillos de ortografía,
regletas de Cousinet, tableros y tarjetas para la comunicación, manejo de
programas de ordenador para Matemáticas y Lengua, etc.
Adaptar los materiales escritos de uso común en el aula para que los pueda
utilizar el alumno (modificación y presentación de contenidos, etc.).
No utilizar en el aprendizaje el mismo grupo.
Incorporar al alumno en actividades de tipo cooperativo en las que tenga que
realizar trabajos de tipo gráfico y manipulativo como forma de incrementar su
desenvolvimiento.
Adaptaciones curriculares.
Cómo enseñar y evaluar. (Adaptaciones metodológicas generales).
Sistematizar el control de la ejecución de distintas tareas.
Utilizar situaciones significativas y motivadoras.
Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno,
formulando preguntas que los activen y presentando situaciones problemáticas.
Para conseguir los objetivos comunes al grupo, hay que prever la posibles
dificultades en el aprendizaje y en esos momentos realizar actividades con
distintos niveles de dificultad para evitar que se cansen y desmotiven. Para ello
sería aconsejable partir de ejercicios que sea capaz de resolver por sí sólo,
viendo la dificultad y el tiempo necesario para realizarlos, sin necesidad de
animarle a hacerlo.
A medida que se avance se irá aumentando el nivel de dificultad de la tarea.
Proporcionar apoyo visual (ofrecer un modelo, presentar información gráfica
complementaria,...), verbal (instrucciones más detalladas, que las repita y
ejecute, refuerzos, estrategias de atribución positiva, etc.) y manipulativo.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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Introducir modificaciones en la forma de presentar y realizar las tareas de
lectoescritura, como que lea primero en voz baja, tareas de acceso visual, etc.
Para facilitar su abstracción se presentarán los materiales e información de
forma concreta. Se analizarán y relacionarán las características encontradas.
Sistematizar los procesos de estructuración de la información., en procesos de
planificación, ejecución y control de las propias autoinstrucciones.
Necesita instrucciones claras y precisas.
Recompensar los esfuerzos y los logros, pero también en los fracasos,
indicándole que estamos ahí para ayudarla y que acabará consiguiéndolo.
Potenciar estrategias que favorezcan su desarrollo social y emocional: trabajo
cooperativo, expresión de sentimientos, autoinstrucciones y moldeamiento de
conductas sociales adaptadas.
Adaptaciones específicas. (Objetivos y contenidos).
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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CAPÍTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA
AUDITIVA
III.1. INTRODUCCIÓN: ¿CÓMO OÍMOS?
El sonido, que está formado por ondas de energía invisibles, es el causante de
dichas vibraciones. Ejemplo: Piensa en cómo vibran los altavoces de tu equipo de
sonido o cómo te vibra la garganta cuando hablas.
La audición comienza cuando las ondas sonoras que viajan por el aire llegan al oído
externo o pabellón auricular (también, oreja), que es la parte del oído que podemos
ver. Después, las ondas sonoras viajan desde el pabellón auricular, a través del conducto
auditivo, hasta llegar al oído medio, que incluye el tímpano (una fina capa de tejido) y
tres diminutos huesos denominados huesecillos. Cuando el tímpano vibra, los
huesecillos amplifican dichas vibraciones y las transmiten al oído interno.
El oído interno está formado por una cámara en forma de caracol denominada
cóclea, que está llena de líquido y recubierta de miles de diminutas células ciliadas.
Cuando las vibraciones recorren dicho fluido, las diminutas células ciliadas las
convierten en impulsos eléctricos nerviosos y los envían al nervio auditivo, que
conecta el oído interno con el cerebro. Cuando esos impulsos nerviosos llegan al
cerebro, son interpretados como sonidos.
Puede parecer que el proceso es largo, pero ocurre casi al instante. Suena la
campana de la escuela y sabes que tienes que ir a la siguiente clase. Suena el teléfono y,
automáticamente, contestas. Oyes una pregunta y la respondes inmediatamente. Pero, en
realidad, cuando oyes un sonido, las diversas estructuras del oído tienen que funcionar
conjuntamente para asegurarse de que la información llegue a tu cerebro
Al hablar de deficiencia auditiva es necesario diferenciar entre sordera e
Hipoacusia:
'Sordera'. Es la pérdida de la audición que altera la capacidad para la recepción,
discriminación, asociación y comprensión de los sonidos tanto del medio
ambiente como de la lengua oral. La pérdida auditiva es mayor de 70 decibeles,
lo que les permite oír sólo algunos ruidos fuertes del ambiente como los
provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra eléctrica o un avión.
'Hipoacusia'. Es la pérdida auditiva de superficial a moderada en uno o ambos
oídos; esta pérdida es menor de 70 decibeles. Las personas con hipoacusia
habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse,
pueden oír incluso el llanto de un bebé o el ladrido de un perro. Se benefician
del uso de auxiliares auditivas
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA
CATEGORÍAS SEGÚN EL GRADO DE AUDICIÓN
Audición normal Inferior a 20
dB
- Perciben el habla con normalidad y
sin ninguna dificultad.
Deficiencia auditiva
leve o ligera
De 20 a 40
Db de pérdida
- Sin prótesis.
- Presentan ciertas dificultades de
comprensión oral y de articulación de
palabra.
- Problemas de comunicación.
Deficiencia auditiva
media o moderada
De 40 a 70
Db de pérdida
- Percibe los sonidos de frecuencia
grave o de intensidad fuerte.
- Prótesis adecuada.
- Estimulación auditiva.
- Apoyo logopédico.
- Lectura labio – facial.
Deficiencia auditiva
severa
De 70 a 90
d B de pérdida
- Perciben algunas vocales, elementos
lingüísticos suprasegmentales,
palabras de alta intensidad y ruidos
muy graves, aunque de forma
distorsionada.
- Su proceso de adquisición del
lenguaje oral no se realizará de
manera espontánea.
- Intervención logopédica.
- Estimulación o entrenamiento
auditivo.
Deficiencia auditiva
profunda
Pérdida
superior a 90 d
B
- No pueden percibir el habla por vía
auditiva.
- No pronuncian, ni estructura el
lenguaje oral.
- Perciben por vibración ruidos fuertes.
- Recursos vibrotáctil y visuales.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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¿CÓMO FUNCIONA EL OÍDO?
El oído se divide en tres partes diferentes: el oído externo, el oído medio y el oído
interno. Estas tres partes trabajan conjuntamente para que tú puedas oír y procesar
sonidos. El oído externo, o pabellón auditivo (la parte visible del oído), capta las ondas
sonoras, que posteriormente viajan a través del conducto auditivo externo.
Cuando las ondas sonoras golpean el tímpano, ubicado en el oído medio, éste
empieza a vibrar. Al vibrar, el tímpano hace que se muevan los huesos que integran la
cadena de huesecillos del oído, denominados martillo, yunque y estribo. Estos huesos,
al vibrar, ayudan a propagar el sonido hasta el oído interno.
Seguidamente las vibraciones llegan a la cóclea, que está llena de líquido y
recubierta en su interior de miles de pequeñas células pilosas o cilios. Las vibraciones
sonoras hacen que estos pelitos se muevan y transformen las vibraciones en señales
nerviosas, a fin de que el cerebro pueda interpretar los sonidos.
CLASIFICACIÓN SEGÚN LA LOCALIZACIÓN DE LA
LESIÓN
So
rder
a d
e tr
an
smis
ión
- Consecuencia de un problema en el oído
externo o medio, incluido el conducto
auditivo, el tímpano o los huesecillos.
- Cualquier obstrucción o problema
estructural afecta a la transmisión del
sonido en el oído, haciendo que los niveles
sonoros parezcan inferiores.
- En muchos casos, se puede corregir la
sordera de transmisión con medicamentos
o cirugía.
So
rder
a
neu
rose
nso
rial
- Consecuencia de daños en el oído interno
(cóclea) o en el nervio auditivo.
- La persona tiene dificultad para oír con
claridad, entender el discurso e interpretar
diversos sonidos.
- Este tipo de sordera es permanente.
- Se puede tratar con audífonos o, en casos
graves, realizar un implante coclear
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
14
So
rder
a
mix
ta - Se produce cuando alguien presenta
problemas auditivos tanto de transmisión
como neurosensoriales.
CLASIFICACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE
ADQUISICIÓN
Def
icie
nci
a p
relo
cuti
va
- La pérdida se produce
antes de la aparición
del lenguaje.
- Tiene peores
repercusiones muy
graves, dado que el
niño no ha aprendido
los esquemas básicos
del lenguaje.
- Los niños con esta
deficiencia deben
aprender un lenguaje
que es totalmente
nuevo para ellos, sin
apenas haber tenido
experiencia con los
sonidos.
Tipos de
defiencia
prelocutiva:
- Congénita:
acaecida en el
momento del
nacimiento y
relacionada con
factores
genéticos.
- Adquirida: la
pérdida
auditiva se
produce al final
del primer año
de vida. Las
personas en
esta categoría
poseen
conocimientos
previos,
referidos al
lenguaje, que
faciliten en
gran medida el
desarrollo de la
competencia
lingüística en
comparación
con los niños
con deficiencia
postlocutiva.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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Def
icie
nci
a
po
stlo
cuti
va
- La pérdida se produce
después de los 3 años
de edad.
- La repercusión sobre el
desarrollo es menor.
- No presentan
dificultades en la
adquisición del
lenguaje, pero sí en el
desarrollo emocional y
afectivo.
III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA
Los factores que pueden haber producido una sordera son múltiples y las
implicaciones que éstos pueden tener para el desarrollo del sujeto son diferentes. La
etiología o causa de la sordera es un factor importante en relación con la pérdida
auditiva, con posibles trastornos asociados, con la reacción emocional de los padres y,
posiblemente, con el desarrollo emocional.
Las dos grandes causas de la sordera pueden ser los factores genéticos (hereditarios)
o factores ambientales; aunque debemos señalar, que en un tercio de las personas
sordas, el origen de su sordera no ha podido ser diagnosticado.
Hereditaria
Suponen la aparición de la sordera
desde el mismo momento del nacimiento
o bien el desarrollo de la misma de forma
progresiva.
Adquirida
Por causas como la anoxia perinatal,
la rubeola materna durante el embarazo,
etc.
Las deficiencias auditivas de transmisión suelen tener una causa etiológica más
sencilla de diagnosticar. Los orígenes de esta pérdida auditiva son tres: las
malformaciones congénitas, las causas genéticas y las otitis. Generalmente, esta clase de
sordera se adquiere a consecuencia de obstrucciones tubáricas y otitis de diversos tipos.
Otras de las causas son los tumores, la otosclerosis y las perforaciones timpánicas.
Las sorderas neurosensoriales pueden deberse a causas genéticas y procesos
infecciosos (pre y postnatales), fármacos, prematuridad, incompatibilidad Rh, anoxia
neonatal y traumatismos. El agravamiento de una deficiencia auditiva de tipo
neurosensorial por un componente de transmisión o viceversa, puede dar lugar a una
sordera mixta.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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Ahora bien, siempre hemos de considerar que de un 20 a un 30 % de las pérdidas
auditivas tienen un origen desconocido
III.4. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO SORDO
Los niños sordos muestran actitudes distintas a las de un niño oyente, por lo tanto
será importante comprenderlas y orientar su crianza teniendo clara sus necesidades.
Veamos algunas características generales.
Características psicológicas del niño sordo:
- Su desarrollo cognitivo es el resultado de aquellos intentos por comprender
su entorno. Obtienen el mismo nivel que un niño oyente pero su avance es
progresivo
- Utilizan el lenguaje gestual, muy a parte de la comunicación con señas
- Emplean juegos y códigos diversos para entablar una relación con niños de
su edad
- Organizan y coordinan juegos igual que otros niños, aunque con sus
limitaciones
- Tienen preferencia por los juegos constructivos, pero si se trata de emplear la
creatividad otorgándole a “un plátano” la función de un teléfono manifiestan
problemas.
Capacidad intelectual del niño sordo:
- Dentro de la población de personas sordas, en nivel intelectual tiene una
variedad similar a la que presenta la población oyente.
- Puede aparecer retraso mental cuando ciertas etiologías, además de sordera
producen afecciones neurológicas.
Memoria:
- La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la
de los oyentes.
- Los procesos de organización y control de memoria en ambos comienza a una
edad similar.
- Lo que ocurre es que los niños sordos rinden menos en las tareas de recuerdo
como consecuencia de un déficit cognitivo
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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III.5. ¿CÓMO SE DIAGNÓSTICA LA HIPOACUSIA?
Los métodos para diagnosticar las hipoacusias son los siguientes:
LA HISTORIA CLÍNICA
Sigue siendo una herramienta de primer orden. Es muy importante registrar factores
de riesgo neonatal. La existencia de historia familiar de hipoacusia y edad de inicio de
ésta dentro de la familia y, si es posible, la filiación del tipo y por qué ocurrió, nos dará
una idea fidedigna de lo que le puede ocurrir al niño.
Es importante ver la evolución del “laleo”, valorando si hay retrasos o si de repente
se detiene; comprobar la edad de inicio de palabras inteligibles. Siempre que un niño
haga repetir cualquier sonido no hay que pensar que está despistado; la causa más
frecuente es una hipoacusia y lo más probable es que sea de transmisión, secundaria a
una otitis serosa. En la vida escolar los problemas de atención pueden estar relacionados
con hipoacusias.
El instrumental existente para el diagnóstico es: el otoscopio y el otoscopio
neumático2, 3.
- Otoscopio. Debe tener una buena luz, al ser posible de 3,5 voltios. La exploración
otoscopia, aunque parece una técnica fácil, no lo es; tenemos que saber lo que vemos.
Primero debemos dejar el conducto auditivo externo (CAE) limpio de restos de cera que
nos impidan ver el tímpano. Para una correcta valoración del tímpano lo dividiremos en
4 cuadrantes. Además hay que ver toda la circunferencia del sulcus timpánico, bien
moviendo el otoscopio o la relación del ojo con respecto a éste. En el cuadrante posteo-
superior distinguiremos la apófisis descendente del yunque y el ligamento del estribo;
en alguna ocasión veremos la cuerda del tímpano y en la parte superior está el ático.
Este cuadrante es el más importante. En el posteo-inferior en circunstancias óptimas se
puede ver la sombra de la ventana redonda. En la zona antero-inferior vemos el
triángulo luminoso y en la antero-superior la apófisis corta del martillo y el ático de
nuevo. En algunas circunstancias en ambos cuadrantes inferiores se puede ver una
imagen azulada que se puede corresponder al golfo de la yugular dehiscente.
TÉCNICAS AUDIOLÓGICAS OBJETIVAS (SIN RESPUESTA DEL
PACIENTE)
- Timpanómetro con o sin reflejo estapedial. La timpanometría es una técnica
diagnóstica audiometría objetiva que no indica lo que oye el niño; sólo nos indicará si el
oído medio está ocupado o no y lo valoramos con tres curvas A, B y C. Tiene una
sensibilidad y especificidad del 75%. El reflejo estapedial es un reflejo que se produce
con estímulos acústicos por encima de 70 dbs. Su finalidad es proteger el oído fijando la
cadena oscilar. Para que se produzca tiene que estar integro el oído medio, la cóclea y el
nervio estato acústico y el nervio facial. En las sorderas de transmisión está abolido; en
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las cocleares puede estar presente con hipoacusias de 60 dbs HL y en las retro cocleares
se suele abolir incluso con hipoacusias leves.
- Otoemisiones acústicas. Hay dos tipos fundamentales que se emplean en la
clínica: los productos de distorsión y las otoemisiones transitorias (TEOEA). En nuestro
centro se usa fundamentalmente las TEOEA. Ésta es una técnica que se puede usar
desde el momento del nacimiento hasta la vida adulta. Sirve para ver la integridad de la
cóclea. Para su realización se necesita que el niño esté dormido o muy tranquilo. Es una
prueba rápida que no dura más de 2-3 minutos por oído. Se basa en mandar un sonido
de unas características físicas determinadas (Clic) y recoger la respuesta que nos
mandará la cóclea que será de las mismas características físicas que el estimulo enviado.
Para que exista una respuesta tiene que estar íntegro el CAE, el oído medio y la cóclea;
esta técnica no sirve para detectar las sorderas que se producen a nivel retrococlear. Si
existe respuesta sabemos que la audición es mejor que 30 dbs HL, pero si no hay
respuesta no nos dice en qué nivel está oyendo; puede ser que esté el umbral en 40 dbs
HL ó en 100 dbs HL. Tiene una sensibilidad y especificidad alta próxima al 100%4.
- Potenciales evocados auditivos. Hay de varios tipos pero nos centraremos en los
que más se usan, que son los potenciales evocados auditivos del tronco cerebral. Éstos
se producen en los primeros 10 milisegundos tras el estimulo acústico. Para su
realización se precisa que el niño esté dormido o muy quieto, en ocasiones hay que
recurrir a la anestesia general para su realización. Se realizan colocando unos electrodos
en la cabeza del paciente y mandando un clicK al oído que se estimula, lo que da lugar a
una serie de ondas que representan distintas áreas de la vía auditiva onda I, onda III y
onda V. El umbral auditivo se calcula con la onda V y mide fundamentalmente la
frecuencia de 3.000 Hz5.
TÉCNICAS AUDIOLÓGICAS SUBJETIVAS (CON RESPUESTA DEL
PACIENTE)
Existen numerosas técnicas audiométricas. Las más utilizadas son:
- Audiometría de observación de la conducta.
Se realiza en los 6 primeros meses de vida; se realiza emitiéndole sonidos
calibrados en intensidad y frecuencia y viendo su respuesta. Se valora el reflejo
respiratorio, el reflejo cócleo-palpebral, el reflejo del llanto y el reflejo de los
movimientos. Se considera normal si tenemos reflejo cócleo-palpebral en 100 dbs y
reflejo del llanto con 70 dbs. Es sólo una valoración aproximada y su respuesta positiva
no indica una capacidad auditiva normal.
- Audiometría condicionada.
Se le condiciona al niño a realizar un acto cuando oye un sonido también calibrado
en intensidad y frecuencia desde los 6 meses a los 4 años según la técnica empleada.
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- Audiometría tonal liminal.
Quizás es la más ampliamente conocida. Con paciencia se puede realizar desde los
tres años en un número importante de niños aunque es más fiable a partir de los 5-6
años. Hay que tener en cuenta las peculiaridades del niño según su edad; hay que
intentar ganarse su confianza y mostrarle la audiometría como un juego; hay que
intentar no cansarle. A veces es mejor ser menos preciso el primer día y si se le ve
cansado citarle para un nuevo día. Las condiciones ideales son en una cabina
audiométrica, pero se pueden realizar en cualquier centro de salud en una habitación que
no sea muy ruidosa. Se realiza aplicando unos cascos en ambos oídos. Se registra
primero la vía aérea y luego con unos vibradores la vía ósea. Ambas líneas tiene que ser
paralelas y sin diferencia entre ellas.
- Audiometría vocal o logoaudiometría.
Se utilizan listados de palabras equilibradas fonéticamente. A veces hay que
adaptarse al niño con palabras que él conoce.
Otras exploraciones en niños con hipoacusias
Las exploraciones complementarias que deben hacerse en un niño con hipoacusias
son:
Ver el fenotipo.
Observar si existen alteraciones en la forma y orientación del CAE.
Analizar la forma de la cabeza y cuello, aspecto de los ojos de distinto color
(Síndrome de Waardenburg); malformaciones faciales como labio leporino o
fisura palatina; tamaño del tiroides (Síndrome de Pendred), etc.
Ver si presenta alteraciones en la piel como manchas café con leche, etc.
Realizar estudios analíticos como descartar alteraciones renales, de cariotipo y
estudio genético.
Hacer estudios radiológicos (TAC y RM) para valorar malformaciones, lesiones
del peñasco tras traumatismos. También es muy importante la valoración de la
cóclea tras una meningitis, ya que ésta se osifica y si esto ocurre no se puede
realizar un implante coclear por lo que la decisión debe ser temprana.
TRATAMIENTO
El tratamiento de toda sordera debe ser precoz. El objetivo en Navarra es la
detección de las hipoacusias durante el tercer mes de vida y el inicio del tratamiento en
el momento del diagnóstico.
En los lactantes tras obtener los umbrales mediante potenciales evocados auditivos,
si éstos son superiores a 30 dbs HL ya sean motivados por una hipoacusia
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neurosensorial o de transmisión, se inicia el programa de estimulación auditiva
temprana. En esta fase se observa al niño y se ve si los umbrales obtenidos por los
potenciales se adecúan con la respuesta del niño a estímulos acústicos. Se valora la
adquisición de patrones de comunicación oral y según esto, en caso de una hipoacusia
neurosensorial se decide la adaptación de audioprótesis como norma general de forma
biaural. Las hipoacusias profundas con mala respuesta con los audífonos se orientan
hacia un programa de implante coclear para su intervención alrededor del año de edad
siempre con un análisis independiente de cada caso.
En niños de otras edades el programa de tratamiento es similar si la hipoacusia
neurosensorial tiene más de 30 dbs HL. Hay que considerar la necesidad de adaptar
audífonos de forma binaural y realizar intervención logopédica. En los niños con
sordera neurosensorial que tengan episodios intercurrentes de otitis serosa hay que
tomar decisiones de colocación de tubos de drenaje (DTT) de forma precoz
Los exámenes auditivos basados en comportamiento comprenden la observación
cuidadosa de la conducta de un niño(a) al responder a sonidos como un discurso
calibrado y tonos puros de diferente agudeza (frecuencia). Algunas veces, otras señales
calibradas se utilizan para obtener información sobre frecuencia.
La respuesta como conducta pueden ser los movimientos del ojo de un infante, un
niño(a) pequeño volteando su cabeza para escuchar, un pre-escolar colocando una pieza
de juego durante un ejercicio o un escolar que levanta su mano para señalar. Las
respuestas del habla pueden comprender la identificación de una foto o una palabra o
repetir palabras a un nivel suave y cómodo. Los niños(as) aun muy pequeños son
responder a de varias pruebas basadas en comportamiento.
Las pruebas psicológicas no son pruebas de audición pero son medidas que pueden
estimar parcialmente la función auditiva. Estas pruebas son utilizadas en los niños(as)
que no pueden ser examinados con pruebas basadas en comportamiento debido a su
corta edad, retrasos en el desarrollo u otras condiciones médicas, y en algunas
condiciones pueden ayudar a establecer el estado de funcionamiento de un sistema
auditivo con problemas.
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21
Tipos de pruebas diagnósticas para la detención de las deficiencias
auditivas:
Aprendizaje escolar y comunicación Un niño con pérdida auditiva puede tener que
ir a una escuela especial, a clases especiales en una escuela ordinaria o a clases
ordinarias en una escuela ordinaria. Dependiendo de la gravedad de la deficiencia
auditiva, algunos niños necesitan trabajar con un audiólogo o un logopeda para
desarrollar y/o mejorar su capacidad auditiva y el habla. Algunas personas con este tipo
de deficiencias necesitan utilizar técnicas especiales para comunicarse:
- Leer los labios, lo que implica observar atentamente los labios de las demás
personas, sus expresiones faciales y sus gestos para saber qué palabras está
diciendo.
- El lenguaje americano de los signos, también conocido como ASL (American
Sign Language) o lenguaje de los sordomudos, que utiliza gestos y movimientos
de las manos; este leguaje permite comunicarse a las personas sordas y/o mudas
sin necesidad de utilizar la palabra hablada.
¿Y qué pasa con hablar por teléfono? Se ha inventado un aparato de
telecomunicación, conocido como TDD por sus siglas inglesas (Telecommunication
Device for the Deaf), que permite escribir a máquina las conversaciones en vez de
tenerlas que mantener auditivamente. Los mensajes se imprimen o aparecen en una
pantalla especial.
Tal vez te preguntes cómo puede ir al cine o ver la tele una persona que tenga una
deficiencia auditiva. Los programas de televisión y las películas subtituladas llevan el
texto escrito al pie de la pantalla, de modo que las personas con hipoacusia pueden leer
los subtítulos para seguir lo que dicen los personajes.
O sea que los niños que tienen deficiencias auditivas pueden ir al colegio, hablar
por teléfono y ver películas. Si te parece muy parecido a la vida típica de cualquier niño,
¡tienes toda la razón
III.6. ¿CÓMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS?
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INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
CONSIDERACIONES GENERALES
Intentar aceptar positivamente al alumno con pérdida auditiva, aunque su habla,
vocabulario o comprensión no le parezcan buenas. Su actitud será la que imiten
sus otros alumnos.
No le sobreproteja, no lo trate de manera diferente a los otros alumnos de su
edad o capacidad.
Recuerde que la inteligencia, la madurez, el ambiente familiar son diferentes en
todos los alumnos. La combinación de estos y otros factores es muy
significativa, hasta el punto de que algunos alumnos con una pérdida auditiva
profunda pueden ser más brillantes que alumnos con normal audición.
Descubrir y alentar las actitudes especiales del alumno y sus intereses, como Vd.
haría con cualquier otro. Para cualquier alumno resulta psicológicamente muy
beneficioso saber que puede sobresalir en algo.
Intentar hacer comprender objetivamente al resto de la clase el problema del
alumno que no oye bien.
Asegurarse de que el alumno atiende en clase cuando Vd. explica algo nuevo,
cuando le encarga una tarea o cuando le hace una pregunta.
CÓMO FACILITAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO QUE PADECE
UNA PÉRDIDA AUDITIVA.
Intentar utilizar todas las ayudas visuales posibles, para así aumentar el número
de asociaciones sensoriales que el alumno deficiente auditivo puede integrar.
Recuerde que estos alumnos tienen con frecuencia limitaciones en su
vocabulario. Muchas de las palabras que los alumnos oyentes utilizan en sus
conversaciones diarias pueden ser nuevas para el alumno que no oye bien.
No piense que, porque tenga una pérdida auditiva importante, no está capacitado
para las ciencias, el arte o la poesía.
No pierda la oportunidad de transformar la deficiencia auditiva del alumno en
algo positivo para todos.
No espere que el alumno, aunque sea inteligente y aplicado, vaya a entender
todo siempre. Él tiene que hacer un esfuerzo mayor que otros alumnos todo el
tiempo y esto, por sí solo, es causa de fatiga.
No espere, por tanto, atención continua por parte del alumno. Hay que tolerarle
cierta falta de atención para evitar que se agote.
No piense que el alumno o adolescente con una pérdida auditiva ha adquirido su
vocabulario del mismo modo que los alumnos oyentes. El oyente ha oído
infinidad de veces las mismas palabras sin prestar atención, es decir, absorbe su
significado a fuerza de oírlas. El deficiente auditivo tiene que aprender las
palabras atendiendo directamente al que habla y concentrándose con todas sus
fuerzas en la comunicación oral.
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23
Utilizar con su alumno palabras populares o de uso común. Vd. puede ser el
vínculo de unión entre el alumno o adolescente y su grupo de referencia.
CÓMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PÉRDIDA AUDITIVA A
ENTENDER MEJOR A TRAVÉS DE LA LECTURA LABIAL
Escribir en el encerado, sin hablar. Una vez termine, vuélvase hacia la clase y
hable.
Tratar de articular con claridad y a una velocidad moderada.
Intentar hablar a la clase teniendo la luz de frente.
Piense que el alumno que no oye bien, cuando Vd. dicta además de escribir
tiene que mirarle a la cara y, por lo tanto, necesitara más tiempo para recoger lo
que está exponiendo. Si la habitación está oscura o en sombras no podrá verle la
cara y no podrá seguirle.
Mantener el libro apartado de la cara cuando lea en voz alta.
Intentar que el alumno deficiente auditivo se siente en un lugar de la clase desde
donde pueda ver su cara con claridad. Pero procure que no se sienta confinado
en un lugar único de la clase.
No hablar de espaldas a la clase. Evite pasear cuando hable, especialmente si
está realizando una explicación.
Tratar en lo posible de no balbucear o hablar muy deprisa. Tampoco articule con
exageración. Piense que, como tiene que vivir entre personas con lenguaje
normal, su alumno tiene que adquirir la habilidad de comprender las palabras
normalmente articuladas.
Exponer sus explicaciones, sus preguntas o sus mensajes con palabras diferentes
a las que empleó por primera vez, cuando el alumno o adolescente parezca no
entenderle.
Escribir el vocabulario nuevo en el encerado y léaselo a la clase. De esta manera
su alumno tendrá la oportunidad de ver cómo se articulan esas palabras en los
labios. También puede darle una lista del nuevo vocabulario para que se lo lleve
a casa antes de que explique el tema en clase. Así se familiarizará con las
propiedades visuales de las palabras, con su significado, y las reconocerá más
fácilmente en la clase.
Siempre que le sea posible, darle al alumno o a sus padres, por anticipado, una
orientación sobre los temas que va a explicar Vd. más tarde en clase, de manera
que pueda prepararlos con anterioridad. Esto tipo de actuación facilitará que el
alumno/a pueda seguir la clase como sus compañeros y no se sienta diferente.
Explicar sobre el encerado los temas que resulten complicados.
No repetir la misma pregunta una y otra vez en su forma original. Tampoco alce
la voz. Intente cambiar la forma de la pregunta y explicársela con otras palabras.
La lectura labial no puede hacerse bien desde lejos.
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24
CÓMO AYUDAR AL ALUMNO DEFICIENTE AUDITIVO A
ENTENDERSE MEJOR A TRAVÉS DE SU AUDICIÓN.
Intentar informarse sobre la naturaleza de la pérdida auditiva de su alumno o
alumna con el fin de que pueda entender mejor su discapacidad.
Probar a aprender algo sobre los audífonos y sobre cómo éstos ayudan al alumno
o adolescente a oír mejor. Aprenda a ponérselo (si el alumno es pequeño) y a
cambiarle las pilas.
Sentar al alumno de manera que pueda tener la mejor recepción posible del
sonido de Vd. y de sus compañeros. Tenga en cuenta que con o sin audífonos, la
distancia del que habla es un factor significativo para la comprensión de lo que
se dice.
Reducir en la medida de lo posible el nivel de ruidos en clase, con el fin de
darle al alumno un respiro. Los audífonos no seleccionan los sonidos, de ahí que
el ruido ambiental pueda causar una cierta tensión a los alumnos con este tipo de
prótesis.
Hablar con un tono natural de voz. Evite chillar. Chillar distorsiona el sonido de
manera notable.
Procurar que el alumno no se sienta avergonzado por no haber entendido algo y
explíquele su confusión de manera inmediata.
No piense que los audífonos son como gafas graduadas que, llevándolas se
corrige el defecto. Ningún audífono está libre de distorsión de sonido. Ninguno
permitirá oír a un alumno igual que si tuviera una audición normal. No piense
que el deficiente auditivo puede con sus prótesis oír los sonidos importantes e
ignorar los ruidos ambientales como hacen los alumnos oyentes.
Tener en cuenta que el alumno deficiente auditivo puede oír peor cuando ha
tenido catarro, anginas o dolor de oídos. Si nota que la audición del alumno ha
descendido considerablemente, no dejar de avisar a los padres.
CÓMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PÉRDIDA AUDITIVA A
COMUNICARSE MEJOR A TRAVÉS DEL LENGUAJE HABLADO.
La mayor parte de los alumnos deficientes auditivos no oyen muchos sonidos
que nosotros oímos (especialmente, /s/ /f/ /z/). Es más, muchos sonidos los oyen
distorsionados. De aquí que tengan dificultad para hablar correctamente y que
necesiten logopedia… Vd. puede ayudarle recordándole sonidos que olvide. No
le interrumpa cuando hable. Déjele que termine y, entonces, infórmele de sus
errores.
Apláudale cuando repita correctamente los sonidos de las palabras que esté
aprendiendo.
Dele las mismas oportunidades de hablar que a sus compañeros de clase, si es
posible.
No aceptar que el alumno hable chillando o demasiado bajo. Con su ayuda
puede aprender a modular la voz.
No le haga sentirse inferior protegiéndole de sus errores.
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III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS
BIMODAL
Es un sistema aumentativo oral. En el utilizo dos códigos de forma simultánea: la
palabra y los signos normales.
En el bimodal la idea es que la persona hable y signe a la vez.
Es un método pedagógico y q surge fundamentalmente en el ámbito escolar porque
el niño sordo debe recibir información visual, algo que este en medio del lenguaje oral y
la lengua de signos. Es un sistema muy fácil de introducir desde preescolar y esto hace
que los niños con más edad sean competentes en este sistema.
Los padres oyentes son menos reacios a su aprendizaje e incluso pueden llegar a
aprenderla.
La crítica que se le hace desde la comunidad de sordos es que es un híbrido, no se
sabe lo que es. Teóricamente coge el vocabulario del lenguaje de signos pero sigue la
estructura del lenguaje oral.
La realidad del bimodal es que se desvinculan las dos modalidades, se abrevia.
No hay sincronía entre lo articulado y lo signado.
Independientemente de las criticas y de los argumentos a favor algunos autores
consideran que el bimodal tiene dos vertientes: Aumentativa (como apoyo al lenguaje
oral) y Alternativa (habla coloquial).
Las investigaciones lo que sí han mostrado es que los niños sordos que utilizan
bimodal son más competentes en lenguaje oral. Se mejoran mucho las relaciones y la
integración entre sordos y oyentes en el aula. También mejora mucho el vínculo
afectivo de la madre oyente - hijo sordo.
El bimodal normalmente se utiliza con los niños sordos pero también hay otros
colectivos con los cuales se podría utilizar el bimodal, por un lado estarían los autistas y
BIMODAL
PALABRA COMPLEMENTADA
LECTURA LABIAL
ALFABETO MANUAL
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26
los deficientes mentales.
Si hubiese un deterioro grave el sistema bimodal dado de una forma muy básica y
con unos signos funcionales puede resultar muy útil.
PALABRA COMPLEMENTADA
La Palabra Complementada (PC, en adelante) es un sistema que hace posible
percibir el habla completamente a través de la vista mediante el uso simultáneo de la
lectura labial y una serie limitada de complementos manuales.
El complemento manual incluye tres componentes: posición, forma y movimiento
de la mano. Aquí reside la novedad y fuerza de la PC.
Características del sistema:
Es un sistema oral, que se contrapone a manual y a gestual.
Está basado en la fonética del habla.
Es directo, en el sentido de que no hay intermediarios entre emisor y receptor.
Puede aplicarse desde los primeros meses de vida del niño.
LECTURA LABIAL
Se entiende por lectura labial la capacidad de leer en los labios y en la expresión de
la cara de nuestro interlocutor aquello que, sin ser oído, es comprendido.
En realidad, leer los labios equivale a leer un libro. Nuestra mente está recibiendo
información igual que si estuviésemos leyendo palabras escritas. La diferencia estriba
en que a esa información le añadimos una voz, hasta el punto de que, muchas veces, esa
voz puede resultar tan real que no sepamos si la hemos oído o solamente la hemos leído
en los labios.
Sin embargo, aunque de hecho es en los labios donde leemos, si nos dieran sólo la
imagen de una boca hablando, con el resto de la cara tapada, tendríamos una gran
dificultad para leer lo que dice esa boca. Necesitamos el complemento de la expresión
de los ojos y el resto de los movimientos faciales para entender verdaderamente lo que
se nos dice.
Mirar a la persona que habla no es un reflejo exclusivo del individuo que oye mal.
Cualquiera que esté de verdad interesado en lo que está diciendo su interlocutor, aunque
le oiga perfectamente, le mirará a la cara mientras hable; no sólo como muestra de
atención, sino también porque un gesto expresivo puede decir más que cien palabras.
El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento
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27
sostenido de la atención, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar, pierde
el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o echar mano de
algunos de los métodos complementarios de comunicación.
El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento
sostenido de la atención, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar,
pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o
echar mano de algunos de los métodos complementarios de comunicación.
ALFABETO MANUAL
El alfabeto manual o dactilológico es un sistema de representación, ora simbólica,
ya icónica, de las letras de los alfabetos de las lenguas orales-escritas por medio de las
manos.
En general, es error común equiparar el alfabeto manual a las lenguas de señas
cuando, en realidad, es la notación quinésica (espacio-gesto-visual), por medio de las
manos, de las letras de las lenguas orales, o mejor dicho de sus gramma (caracteres)
escritos.
III.8. SISTEMAS TÉCNICOS INFORMÁTIVOS PARA NIÑOS
SORDOS
EN LA ESCUELA:
Por vía auditiva:
- Audífono.
- Equipos de reeducación oral "de mesa" individual o colectivo.
Acercan la señal auditiva:
- Equipos colectivos: mesa- voz maestro- distribución en el aula.
Por cable o aro magnético:
- Equipos individuales F.M.
- Estimulación vibrotáctil.
- Información visual de los sentidos.
- Materiales informáticos: visualizador fonético-IBM-Speech-Viewer.
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28
PROGRAMAS INFORMÁTICOS:
El uso de determinados programas favorece en el niño:
Las tareas de resolución de problemas.
Enseña a planificar.
Descubrimiento de estrategias de resolución de problemas.
Desarrollo de estrategias de procesamiento de la información.
Desarrollo de habilidades de planificación.
Favorece el aprendizaje de técnicas de búsqueda y de detección de errores.
Favorece que el usuario tenga la sensación de progreso.
Incita al aprendizaje.
En la intervención de la deficiencia auditiva se han venido creando y utilizando
cada vez en mayor número, una serie de recursos informáticos que se convierten en
herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje.
Los distintos recursos que se describen van a potenciar, el desarrollo de procesos
psicológicos básicos: atención, percepción, memoria y motivación. Con el uso de los
mismos, se podrá mejorar de forma específica la adquisición del lenguaje oral y escrito
por parte de la persona sorda.
Dentro del amplio elenco de recursos que están a disposición de los reeducadores, la
informática ofrece múltiples posibilidades. En la actualidad existen multitud de
aplicaciones específicas para la reeducación de determinados trastornos del lenguaje y
para la educación de deficientes auditivos. Muchos de estos programas responden a
necesidades concretas tales como potenciar determinados aspectos semánticos, uso de
reglas gramaticales, mejora de la articulación a través de visualizadores fonéticos, etc.
La utilización del ordenador supone un amplio mundo de posibilidades en expansión
que debemos contemplar y desarrollar, porque la informática ha abierto las puertas a la
aparición de un interlocutor diferente de los tradicionales, de cuya potencialidad apenas
se conoce una pequeña parte.
No obstante, el especialista deberá conocer qué tipo de equipo y qué programas
informáticos puede servirle en cada caso particular. La informática aportará al
profesional grandes ventajas, tales como desarrollar procesos interactivos distintos a la
interacción humana natural, pero sólo en manos del reeducador los programas
informáticos serán de utilidad.
Por esta razón se reflejarán tantos programas creados específicamente para niños
con esta deficiencia como otros programas que, sin estar concebidos en principio para
este fin, ofrecen prestaciones y características que permiten su utilización para la
reeducación de deficientes auditivos.
La informática está en constante cambio y crecimiento, lo que supone la continua
aparición de nuevos programas que ofrecen nuevas y, en ocasiones, valiosas
prestaciones. Será trabajo de cada profesional decidir qué programa informático aplicar
para el caso concreto con el que debe trabajar, y no aplicar sin más el más novedoso,
atractivo o asequible. Previamente se debe realizar una evaluación del programa
elegido, considerar su utilidad y, en caso de aplicación, realizar una evaluación final de
su eficacia en el contexto en el que ha sido empleado.
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AUDÍFONOS PARA NIÑOS
El tipo de audífono ideal para los niños debe de ser siempre retroauricular.
Aunque la pérdida auditiva lo permita, la adaptación de un audífono intracraneal no
es aconsejable hasta que el niño tenga una edad razonable y alcance un mayor grado de
madurez, además de por otra serie de razones técnicas como por ejemplo que éstos no
poseen sistema de audio para la conexión con emisoras FM que son muy importantes en
entornos educativos.
Los audífonos para niños deben tener las siguientes características:
Máxima flexibilidad
Espectro de frecuencias amplio
Sistema de compresión sonora
Limitación de Salida Máxima
Entrada de audio
Bobina inductiva
Actualmente con los audífonos digitales obtenemos importantes beneficios en la
corrección protésica infantil. Con ellos se consiguen hacer audibles sonidos muy
débiles, evitando a su vez la agresión de los sonidos fuertes y eliminando los molestos
pitidos. Todo ello con la mejor calidad de sonido.
IMPLANTE COCLEAR:
En caso de que la estimulación proporcionada por unos audífonos no sea suficiente
para adquirir lenguaje, la técnica nos ofrece una posibilidad más que hasta hace pocos
años no existía mediante otro tipo de prótesis especial, la cual se diferencia de otras en
que se implanta mediante cirugía. Se trata del implante coclear, que consiste en un
dispositivo diseñado para reproducir la función de la cóclea mediante unos electrodos
implantados en ésta y unos componentes externos (micrófono, procesador y transmisor)
cuya función es recoger, procesar y transmitir el sonido hasta dichos electrodos.
Los implantes cocleares, por tanto, están diseñados para ayudar a personas con
sordera profunda y que no obtienen beneficio con los audífonos.
La detección temprana de los problemas auditivos es muy importante para mejorar
las expectativas de integración del niño en la sociedad. Son importantes también las
herramientas de evaluación del problema auditivo del niño y es esencial la coordinación
y trabajo conjunto de todos los profesionales relacionados para poder determinar antes
de los 2 años de vida si un niño se beneficiará de los audífonos o por el contrario será
candidato a un implante coclear.
Conseguir realizar éste trabajo de detección y actuación temprana de forma
coordinada, junto con la ayuda de las nuevas tecnologías, servirá para que en un futuro
no muy lejano la práctica totalidad de los niños que nazcan con problemas auditivos
puedan adquirir lenguaje oral.
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III.9. LOS PADRES DEL NIÑO SORDO
El niño sordo plantea muchos problemas a la estructura familiar; la relación entre
padres y abuelos, la interacción con los hermanos, y la dinámica matrimonial se
encuentran bajo tensión. Se requieren programas para hacer ajustes a la cambiante
dinámica familiar, en particular para los padres del adolescente, quienes están
nuevamente en crisis, situación que rara vez es reconocida por el profesional. Es
fundamental formar grupos de apoyo para padres de adolescentes sordos que serán una
extensión de los programas para la escuela elemental.
La familia es un sistema que guarda un delicado equilibrio y que ha sido diseñado
para satisfacer las necesidades de sus miembros individuales. Con frecuencia la
"intromisión" de un niño con una invalidez perturba este delicado equilibrio y, por lo
tanto, las familias muchas veces necesitan ayuda para restablecer una dinámica
saludable en la cual todos los miembros puedan lograr su desarrollo personal. La familia
debe ser considerada y tratada como una unidad; en cualquier momento que se presente
una perturbación (como el nacimiento de un niño sordo), debe invertirse toda la energía
que haga falta para mantener una precaria "homeostasis familiar”, el delicado equilibrio
(familiar) en las relaciones establecidas. La restauración de dicho equilibrio con
frecuencia se vuelve función de un terapeuta familiar, quien maneja a la familia como
una unidad.
Las experiencias iniciales que sufren los padres de un niño sordo son muy similares
en todos los casos. En un principio ignoran que su hijo tenga algún tipo de deficiencia
auditiva, pero en poco tiempo aparecen las sospechas.
Los padres comienzan a hacer distintas pruebas al niño y al no obtener las
respuestas normales empiezan a desesperarse por lo que acuden a los servicios médicos.
Posteriormente, y por lo general después de transcurrido un año o más, se confirma el
diagnóstico de hipoacusia.
A partir de ese momento los padres pasan por una serie de etapas emocionales:
1ª Choque emocional:
Es una etapa corta que suele servir como mecanismo de defensa, en la cual se
produce un distanciamiento del problema.
2ª Reconocimiento del problema:
En esta etapa los padres comienzan a reaccionar emocionalmente al darse cuenta de
lo serio de la situación. Aparecen sentimientos de ira hacia el sector profesional que
tardó en detectar el problema y en ocasiones hacia el propio hijo. También se dan
sentimientos de impotencia y frustración al desvanecerse algunos planes que tenían
previsto realizar con su hijo, así como sentimientos de culpa y obsesión por encontrar la
causa que ha originado la sordera.
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31
3ª Negación del problema:
Los padres intentan contrastar una segunda opinión buscando un diagnóstico más
optimista y una posible curación, la cual en la mayoría de los casos no se produce.
4ª Aceptación del problema:
En esta etapa los padres aceptan que tienen un niño sordo, que lo será siempre y
que, aunque ellos no puedan hacer nada para remediarlo, hay otras muchas cosas que
pueden hacer para ayudarle.
Empiezan a sentir la necesidad de recibir información a cerca de la sordera
asistiendo a conferencias y charlas, a hablar abiertamente con otros padres con el mismo
problema y en definitiva a mostrarse sin ninguna vergüenza como padres de un niño con
una deficiencia.
A menudo la pérdida auditiva representa un problema mayor para los padres que
para el niño, por lo que es muy importante que los padres tengan una actitud abierta y
positiva y que se informen sobre que pueden hacer para proporcionar a su hijo las
mejores condiciones posibles.
5ª Consecuencias positivas:
Aunque ser padre de un niño sordo es una experiencia llena de dolor y sacrificio,
también lo es de sensibilidad y amor.
Criar un niño sordo o en general con cualquier deficiencia lleva a los padres a tener
un concepto de los valores de la vida y la familia, así como un afán de superación que
probablemente antes no tenían.
III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA
CÓMO HAY QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA
Esta actividad se puede realizar en todos los ciclos de Educación Primaria, pero
siempre adaptándola al nivel del alumnado.
La actividad consiste en que un alumno le tendrá que intentar comunicar alguna
cosa a otro compañero, utilizando gestos y expresión corporal.
Más tarde, los alumnos explicarán cómo se han sentido al utilizar gestos y expresión
corporal, sin utilizar el lenguaje oral.
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En mi opinión, creo que los niños con déficit auditivo deberían acudir a centros
especializados, donde tuvieran la oportunidad de compartir con otros niños con
problemas similares, diferentes situaciones y sobretodo un aprendizaje. Pero por otra
parte, también creo que tienen derecho a acudir a escuelas ordinarias si lo desean,
siempre y cuando tengan alguna ayuda específica individualizada, ya que como es
lógico no tendrán las mismas facilidades que un niño completamente sano. Creo que es
importante que el niño sordo reciba unos aprendizajes propios para sus necesidades.
Como he redactado antes el lenguaje a través de la expresión labial es muy
importante, pero con el lenguaje de los signos es mucho más fácil comunicarse con los
niños con estos déficit. Con el lenguaje de signos les resulta mucho más fácil
expresarse y “hablar” que a través de los labios. Me parece muy buena idea que cada
niño sordo pueda tener un maestro especial para resolver problemas, y que pueda
atenderle de forma individual
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
33
IV.1. INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN Y TIPOS DE CEGUERA
DEFINICIÓN
La función visual consiste en la concepción de los sujetos para recoger, integrar y
dar significados a los estímulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el
ojo el órgano receptor de esa energía física, transformada en energía nerviosa mediante
el quiasma óptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa información,
obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no cabe
duda de que cualquier alteración durante todo este proceso, como consecuencia dará por
resultado la deficiencia visual.
Por tanto, en este proceso intervienen:
- Los órganos visuales: receptores de la información visual.
- Las conexiones neurológicas: responsables de su transmisión al cerebro.
- Los órganos cerebrales correspondientes: encargados de la activación y
procesamiento de la información.
¿QUÉ ES LA CEGUERA? TIPOS DE CEGUERA.
La ceguera es la pérdida del sentido de la vista.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es aquella visión menor de
20/400 ó 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor corrección.
Se considera que existe ceguera legal cuando la visión es menor de 20/200 ó 0.1 en
el mejor ojo y con la mejor Corrección.
TIPOS DE CEGUERA
TIPOS DE CEGUERA
Ceguera total
Ceguera parcial
Baja visión
Limitados visuales
CAPÍTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA
VISUAL
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
34
CEGUERA TOTAL
Aquellos que carecen totalmente de visión o tienen sólo percepción de luz sin
proyección. Desde el punto de vista educacional, aquel que aprende mediante el sistema
braille o no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento.
CEGUERA PARCIAL
Aquellos que mantienen unas posibilidades visuales mayores, tales como capacidad
de percepción de la luz, de bultos, contornos, matices de color, etc. Facilita el
desplazamiento, aunque la visión de cerca es insuficiente para su utilización en la vida
escolar.
BAJA VISIÓN
Mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. La
visión de cerca es útil para la escritura en tinta, lectura de grandes titulares, etc. sin
embargo no le permite proseguir una escolarización exclusivamente en tinta, y deben
aprender a desenvolverse en el sistema táctil para lograr un desempeño mejor según
tareas y momentos.
LIMITADOS VISUALES
La visión de cerca permite una escolarización en tinta, con métodos pedagógicos
particular (mayor iluminación, presentación de objetos a menor distancia, materiales
adecuados, carácter aumentado de las letras, etc.)
IV.2. FORMAS EN LA PÉRDIDA DE LA VISTA
Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.
Baja visión. Los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver
objetos a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos
niños podrán utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos
para leer y otros deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo
ningún concepto se los debe llamar "ciegos".
Limitado visual. El término se refiere a los niños que de alguna manera están
limitados en el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales
comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden
no ver objetos a cierta distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser
también que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visión que
poseen. Los niños limitados visuales deben ser considerados como niños
videntes para los fines educativos.
Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clínica de la habilidad para
discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia
determinada.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
35
Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviación clínica en la
estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento
puede ser en la parte central del ojo, la lente o el área que rodea a la mácula, en
cuyo caso la persona podrá tener una muy buena visión periférica, pero tendrá
dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede
localizarse en la estructura o células del área periférica causando lo que
comúnmente se conoce como "visión tubular". La persona puede tener una
visión central muy clara al enfocar en un punto determinado, pero no puede ver
fuera de la zona central.
Percepción visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad
para comprender y procesar toda la información recibida a través del sentido de
la vista. La información que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro,
codificada y asociada con otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o
cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe impresiones visuales y puede
interpretarlas con relativa exactitud. La percepción visual es un proceso decisivo
que se relaciona más con la capacidad de aprendizaje del niño que con su
condición visual.
IV.3. ATENCIÓN/ESTIMULACIÓN PRECOZ/TEMPRANA,
CARACTERÍSTICAS Y RECURSOS DEL NIÑO CIEGO
ATENCIÓN/ESTIMULACIÓN PRECOZ/ TEMPRANA
Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos como el
conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que se desarrollen al máximo
sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como a su familia, escuela y
entorno.
Dado que el niño tiene o puede tener carencias experienciales importantes, la
atención precoz tiene como objetivo general colaborar al mejor y mayor desarrollo
global de la persona de ahí que se requiera para esta tarea l colaboración de todos,
especialmente de los padres y profesionales.
La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnóstico
adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la medida de cada
deficiencia y en este sentido, la Escala de Evaluación del comportamiento Neonatal de
Brazelton resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recién
nacido, posibilitando además una observación
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
36
CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CIEGO
A la hora de referirnos a las características básicas de los niños ciegos y ambliopes,
hemos de tener en cuenta un gran número de circunstancias que hace que no todos los
niños presenten esas características. Así, no es lo mismo ser ciego de nacimiento que
quedarse ciego a una edad posterior; surgir -o no- una enfermedad asociada a la
ceguera; tener residuo visual o no tenerlo; también la actitud que la familia tenga ante el
niño con deficiencia visual (sobreprotección, abandono, etc.) influirá en las
características que esté presente. Por todo ello, nunca podremos afirmar que
determinadas características se presenten en todos o casi todos los niños ciegos y
ambliopes; a lo sumo, se podría decir que, con frecuencia, se observan las siguientes
características:
Retraso en el terreno psicomotor (la marcha se adquiere tardíamente, sufren de
anomalías en la coordinación y equilibrio, pueden presentar tics, movimientos
estereotipados y balanceos, etc.), aunque ese retraso se supera con la edad.
El lenguaje, que se estanca durante el segundo año, también se normaliza
posteriormente. Otro problema en esta área es el Verbalismo (utilización de
palabras sin comprender su significado).
Los ciegos no tiene una agudeza sensorial mayor, como pudiera creerse (por
ejemplo, oído más fino), sino que están más entrenados a usarlo; lo mismo
puede decirse de la memoria.
Tienen dificultades para adquirir conceptos abstractos. Así, por ejemplo, los
llamados "conceptos básicos" (algunos, muchos, alrededor, el más lejano, etc.)
En general presentan cierto retraso escolar y bajo nivel de conocimientos, lo cual
no deja de ser lógico, ya que no pueden recurrir a la extraordinaria fuente de
información que es la visión.
También manifiestan, por lo general, dificultades de adaptación personal
(sentimientos de inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social (aislamiento,
dificultades para la relación social, etc.), dependiendo tales dificultades del trato
que reciban del entorno social (hogar, escuela, comunidad).
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37
RECURSOS ÓPTICOS PARA PERSONAS CON DÉFICIT VISUAL
IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIÓN DE CIEGOS
- SISTEMA BRAILLE
El Braille es un lenguaje inventado por quien le dio su nombre al conjunto de signos
que facilitó la tarea de lecto-escritura a los no videntes.
Luis Braille (1809-1852) nació en Coupvray, Francia, el 4 de enero de 1809.
Debido a que había quedado ciego a los tres años, estudió en el Instituto Nacional
de jóvenes ciegos de París. Era un estudiante que poseía dotes para la ciencia y la
música e interpretaba órgano y violonchelo.
Posteriormente, empezó a ejercer como profesor en dicho Instituto; y comenzó a
trabajar en un sistema propio de lectura y escritura para ciegos, modificando el lenguaje
de puntos de Barbier que servía para enviar mensajes cifrados del ejército. A los 15
años, el joven Louis Braille inventaba un sistema de puntos que iba a perdurar y
facilitar la comunicación escrita.
GAFAS: Se usan principalmente para compensar defectos de la vista, tales como la miopía o el
astigmatismo. Funcionan enfocando la luz a través de las
lentes para compensar los defectos visuales.
LUPAS MANUALES: Su uso está muy generalizado, tanto en
personas con baja visión como en otras sin discapacidad visual así
como profesionales y aficionados al arte y al coleccionismo.
TELESCOPIOS: Para tareas cortas de alta precisión dado que
aumenta la agudeza, en detrimento del campo de visión. Su
utilización es más compleja.
MICROSCOPIOS: Es un instrumento que permite observar
objetos que son demasiado pequeños para ser vistos a simple
vista.
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38
Así nació el lenguaje Braille para ciegos, que utiliza puntos y guiones en relieve
sobre cartón, y ha seguido usándose con algunas modificaciones de acuerdo a las
adaptaciones a cada lengua, hasta la actualidad.
El braille, por ser originario de Francia, utilizó muchos símbolos
correspondientes a las 64 combinaciones de los seis puntos que lo originan, para
representar acentos especiales correspondientes al francés. Al utilizarse en otros
idiomas, las combinaciones de puntos braille cambian de significado. Inclusive, por
ejemplo, los puntos finales y signo de mayúscula cambian del español al inglés.
Los ciegos tienen muy desarrollados los otros sentidos. Leen al tacto, pasando
sus dedos por el texto, marcado por puntos y guiones en relieve.
Este es el sistema básico:
El braille es un alfabeto en el que se lee moviendo la mano de izquierda a
derecha, pasando los dedos por cada línea. Una celda de braille consiste de seis
puntos en relieve perceptibles al tacto. Al arreglar los puntos en varias
combinaciones, se pueden formar 64 patrones diferentes.
IV.5. EDUCACIÓN ESCOLAR: AULA ORDINARIA
Los alumnos y alumnas que siguen las enseñanzas en régimen de
integración, cuando concluyen el período de permanencia en la etapa
educativa anterior, promocionan a la etapa siguiente con las mismas
atenciones y condiciones de escolarización.
Para la atención educativa de este alumnado, los colegios e institutos disponen
de profesorado especializado en Educación Especial (Pedagogía Terapéutica,
Audición y Lenguaje, o ambas especialidades, según las discapacidades
predominantes que atienda el centro), monitor de Educación Especial, además del
Orientador del Equipo de Orientación Educativa o del Departamento de
Orientación, psicólogos o pedagogos.
Los centros e institutos se dotan de recursos o se autorizan de acuerdo con la
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demanda de la zona educativa, para que cada una tenga los centros necesarios,
siguiendo un criterio de sectorización. Se ha procurado especializarlos en un tipo de
discapacidad preferente para ofrecer una atención educativa de calidad, reuniendo
los recursos humanos y técnicos necesarios.
¿Qué es la integración en grupo ordinario en períodos variables?
Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razón de su
discapacidad, requiere una atención personalizada específica y que puede
integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según los casos, en los
grupos ordinarios. El grado de integración varía en función de las
necesidades educativas que el alumnado presenta, de sus competencias
curriculares, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y
materiales que precisa.
El currículo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto
Curricular y la Programación de Aula del grupo de referencia, adaptado con el
grado de significación que cada uno de los casos requiera.
La atención educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificación
y desarrollo de actividades, comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas
con carácter general para el grupo. Estas actuaciones las realiza el profesorado que
imparte las áreas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas
especiales. La intervención sobre los aspectos más específicos de la adaptación
curricular individualizada se realiza en el aula de apoyo, por parte del profesorado
especialista en Educación Especial o en Audición y Lenguaje, en los términos
establecidos en la normativa vigente y en dicha adaptación curricular.
Según el grado de integración y el tiempo de permanencia en el aula ordinaria o
en la de apoyo, la tutoría recae bien sobre el tutor o tutora del grupo de referencia, o
bien sobre el profesorado especializado.
La integración del alumno ciego o deficiente visual grave en un centro
ordinario puede concretarse de varias formas:
Integración plena en un grupo ordinario. Es la más habitual entre los
alumnos ciegos o deficientes visuales. Siguen el currículo idéntico al del
resto de sus compañeros, si bien cuentan con las ayudas profesionales y
técnicas adecuadas, generalmente instrumentales, y, si se requiere, los
ajustes curriculares y el refuerzo educativo preciso.
Integración en un grupo ordinario, con apoyos en períodos variables.
Algunos alumnos ciegos o deficientes visuales integrados en grupos
ordinarios pueden requerir la planificación de algunas actividades adaptadas
con respecto a las generales del grupo, de modo que puedan seguir el
currículo.
Escolarización en un aula de educación especial dentro del centro ordinario.
Se produce cuando el alumno ciego o deficiente visual sufre un desfase
curricular que exige una adaptación muy significativa respecto a las áreas
del currículo. Es atendido por profesionales especializados en Educación
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Especial; ahora bien, en aquellas áreas y actividades en las que el alumno no
necesita tal grado de adaptación curricular, se incorpora al grupo.
IV.6. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA
CÓMO SE SIENTE UNA PERSONA CON DÉFICIT VISUAL
En esta actividad realizaremos un recorrido con los ojos tapados. Se trata de
recorrer un laberinto con diferentes obstáculos señalando en el suelo con tiza. Para ello
será necesario que varios alumnos utilicen antifaces y sus compañeros de equipo les irán
guiando dando instrucciones para alcanzar el final del laberinto sin salirse del camino
marcado para ello y salvándolo de todos los obstáculos encontrados.
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41
CAPÍTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA
MOTÓRICA
V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA
Un niño tiene una dificultad motora y, por tanto, es considerado como alumno con
necesidades educativas especiales derivadas de déficit físico, cuando presenta una
alteración en su aparato locomotor, bien sea de carácter transitorio o permanente, y
debida a un funcionamiento incorrecto del sistema nervioso y/o óseo y/o muscular que
le impide ejecutar determinadas actividades consideradas normales en el resto de sus
compañeros.
El origen puede ser congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy
variables.
Las deficiencias motoras más habituales en el período escolar son la parálisis
Cerebral, la espina bífida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de
acción en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la
realización de determinadas actividades escolares.
Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la
deficiencia motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar
y valorar cada situación de forma individual.
V.2. CONCEPTO, CAUSAS QUE LA PROVOCAN Y CLASIFICACIÓN
DE PARÁLISIS CEREBRAL
¿QUÉ ES LA PARÁLISIS CEREBRAL?
La parálisis cerebral, se define como un trastorno encefálico que se caracteriza por
ser precoz, crónico y no progresivo. Afecta principalmente al movimiento, aunque,
además, se pueden presentar otras manifestaciones como problemas perceptivos,
sensoriales.
Por tanto, significa que parte de su cerebro o bien no funciona correctamente o no
se ha desarrollado con normalidad. La zona afectada suele ser una de las que controlan
los músculos y ciertos movimientos del cuerpo.
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42
CAUSAS QUE PROVOCAN LA PARÁLISIS CEREBRAL
Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un caso a
otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque todos desarrollan
como determinante común, la deficiente maduración del sistema nervioso central.
La parálisis cerebral puede producirse tanto en el período prenatal como perinatal o
postnatal. Teniendo el límite de manifestación transcurridos los cinco primeros años de
vida.
1. En el período prenatal, la lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden
influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Suele
ocasionar el 35% de los casos.
Los factores prenatales que se han relacionado son las infecciones maternas (sobre
todo la rubéola), la radiación, la anoxia (déficit de oxígeno), la toxemia y la diabetes
materna.
2. En el período perinatal, las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto.
Ocasionan el 55% de los casos, y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia,
traumatismo por fórceps, prematuridad, partos múltiples, y en general, todo
parto que ocasiona sufrimiento al niño.
3. En el período postnatal, la lesión es debida a enfermedades ocasionadas
después del nacimiento. Corresponde a un 10% de los casos y puede ser debida a
traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes
anestésicos, deshidrataciones, etc.…
CLASIFICACIÓN DE PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
CLASIFICACIÓN CLÍNICA:
- Parálisis cerebral espástica: Cuando hay afectación de la corteza motora o vías
subcorticales intracerebrales, principalmente vía piramidal (es la forma clínica
más frecuente de parálisis cerebral). Su principal característica es la hipertonía,
que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce mediante una
resistencia continua o plástica a un estiramiento pasivo en toda la extensión del
movimiento.
- Parálisis cerebral disquinética o distónica: Cuando hay afectación del sistema
extrapiramidal (núcleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, pálido y
subtalámico). Se caracteriza por alteración del tono muscular con fluctuaciones
y cambios bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y
persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de
distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonías.
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43
- Parálisis cerebral atáxica: Se distinguen tres formas clínicas bien diferenciadas
que tienen en común la existencia de una afectación cerebelosa con hipotonía,
incoordinación del movimiento y trastornos del equilibrio en distintos grados.
En función del predominio de uno u otro síntoma y la asociación o no con signos
de afectación a otros niveles del sistema nervioso, se clasifican en diplejía
espástica, ataxia simple y síndrome del desequilibrio.
- Parálisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos
motores y extrapiramidales con distintos tipos de alteraciones del tono y
combinaciones de diplejía o hemiplejías espásticas, sobre todo atetósicos. Las
formas mixtas son muy frecuentes.
CLASIFICACIÓN TOPOGRÁFICA EN FUNCIÓN DE LA EXTENSIÓN
DEL DAÑO CEREBRAL.
El sufijo plejia significa ausencia de movimiento, cuando hay algún tipo de
movilidad se utiliza el sufijo paresia (cuadriparesias, tetraparesias, hemiparesias y
monoparesias).
- Cuadriplejía: Están afectados los cuatro miembros.
- Tetraplejía: Afectación global incluyendo tronco y las cuatro extremidades,
con un predominio de afectación en miembros superiores.
- Triplejía: Afectación de las extremidades inferiores y una superior.
- Diplejía: Afectación de las cuatro extremidades con predominio en
extremidades inferiores.
- Hemiplejía: Está tomado un solo lado del cuerpo (hemicuerpo), y dentro de
este el más afectado es el miembro superior.
- Doble hemiplejía: Cuando existe una afectación de las cuatro extremidades,
pero mucho más evidente en un hemicuerpo, comportándose funcionalmente
como una hemiparesia.
- Paraplejía: Son muy poco frecuentes, se afectan solo los miembros
inferiores.
- Monoplejía: Se afecta un solo miembro (brazo o pierna), estos casos son
poco comunes.
V.3. CONCEPTO YCAUSAS QUE PROVOCAN LA ESPINA BÍFIDA
¿QUÉ ES LA ESPINA BÍFIDA?
Es una condición congénita de la espina dorsal o sea la columna vertebral a la que a
veces se denomina como "hendidura o espina abierta". Ocurre cuando el tubo neural no
se fusiona en algún punto a lo largo de la extensión. La posición más común de la lesión
es en la región toracolumbar de la columna, luego en las regiones lumbosacras,
torácicas y cervical. La espina bífida puede ser desde un defecto muy leve que no
ocasiona problemas hasta una condición muy severa de parálisis muscular, pérdida de
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sensibilidad y falta de control de sus esfínteres. Un porciento alto de niños con
problemas severos de espina bífida tiene también hidrocefalia que es una acumulación
de líquido en el cerebro. Esta hidrocefalia se controla mediante una cirugía que
construye un drenaje que aminora la presión del líquido en el cerebro.
CAUSAS QUE LA PROVOCAN
La espina bífida es un tipo de anomalía congénita del tubo neural. Estas anomalías,
como por ejemplo, la espina bífida (columna vertebral abierta) y la anencefalia (cráneo
abierto), se presentan en uno de cada 1.000 embarazos.
Durante el embarazo, el cráneo y la columna vertebral comienzan a desarrollarse en
forma de un plato plano de células que se enrolla para formar un tubo llamado tubo
neural. Si este tubo no se cierra en forma total o parcial y queda una abertura, se
produce lo que se denomina anomalía congénita del tubo neural abierto (su sigla en
inglés es ONTD). Esta abertura puede quedar expuesta (en el 80 por ciento de los casos)
o puede cubrirse con hueso o piel (en el 20 por ciento de los casos).
La anencefalia y la espina bífida son los tipos más frecuentes de ONTD, mientras
que los casos de encefalocele (la protrusión de masa encefálica o de su recubrimiento
fuera del cráneo) se producen con mucha menor frecuencia. La anencefalia ocurre
cuando el tubo neural no se cierra en la base del cráneo; la espina bífida, en cambio, se
produce cuando el tubo neural no se cierra en algún lugar de la columna vertebral.
En más del 95 por ciento de los casos, una ONTD se produce sin que existan
antecedentes familiares del trastorno. Las anomalías tienen su origen en una
combinación de genes heredados de ambos padres que se suma a distintos factores
ambientales. Debido a esto, estas anomalías se consideran rasgos hereditarios
multifactoriales, es decir, "muchos factores", tanto genéticos como ambientales, que
contribuyen a su aparición.
Algunos de los factores ambientales que contribuyen a estas anomalías incluyen la
diabetes no controlada en la madre y determinadas prescripciones médicas. Según los
Centros para la Prevención y el Control de las Enfermedades (Centers for Disease
Control and Prevention, CDC), la tasa de incidencia de las ONTD puede variar de un
estado a otro y de un país a otro.
Las anomalías congénitas del tubo neural abierto se manifiestan con una frecuencia
cinco veces mayor en las mujeres que en los hombres. Si en una familia existe un
individuo con una ONTD, las posibilidades de que se produzca otro caso se elevan del 3
al 5 por ciento. Es importante tener en cuenta que en el segundo caso el tipo de
anomalía congénita del tubo neural puede ser distinto. Por ejemplo, un bebé puede nacer
con anencefalia mientras que el segundo puede padecer espina bífida (en lugar
anencefalia).
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V.4. AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA
MOTORA
EL DESPLAZAMIENTO
Este punto varía dependiendo de la movilidad del alumno, desde el que va en silla
de ruedas a el que necesita menos ayuda.
Las soluciones que podemos ofrecer para mejorar las condiciones de vida del
alumno con deficiencia motora:
- Las rampas antideslizantes.
- Los ascensores.
- Los elevadores de escaleras.
- Las plataformas elevadoras.
- Barras fijas.
Estas soluciones, pueden facilitar la autonomía a estos tipos de alumnos
LA MANIPULACIÓN
La escritura es una de las actividades para la que más dificultades encuentran los
niños y niñas con deficiencia motora. Se pueden utilizar las siguientes ayudas:
• Adaptadores en los lápices y bolígrafos que mejoran la adherencia y presión.
• Férulas posturales en las manos y muñequeras lastradas cuando no hay control de
las muñecas.
• El uso de ordenadores o máquinas de escribir puede ser una solución para el
problema de la escritura, pero también requieren ayudas como teclados adaptados,
licornios, ratones adaptados...
• Otros útiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules antideslizantes,
sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnéticos…
• Colocar pivotes de distintos tamaños y grosores en puzles, juegos…
• Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.
EL CONTROL POSTURAL
Una buena postura corporal es importante para prevenir malformaciones óseas,
evitar cansancio muscular, mejorar la percepción y realizar lo más eficazmente posible
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las tareas escolares. Para esta tarea es conveniente contar con algún tipo de
asesoramiento médico.
Algunos elementos que facilitan el control postural son:
• Mesas y sillas adaptadas.
• Sillas con apoyacabezas, separador de piernas, reposapiés y elementos de
cinchaje.
• Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para acoplar al inodoro, etc.
LA COMUNICACIÓN
Ya hemos visto anteriormente que la comunicación, sobre todo en los alumnos y
alumnas con parálisis cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan
sistemas de comunicación aumentativos o alternativos.
Estos sistemas consisten en recursos que permiten la expresión a través de
símbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos de los sistemas de comunicación
alternativa no requieren ninguna ayuda técnica especial, como es el caso de los códigos
gestuales no lingüísticos o el lenguaje de signos. Sin embargo, las personas con
afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir
sistemas alternativos “con ayuda”, es decir, con algún mecanismo físico o ayuda técnica
que permita la comunicación. Los sistemas de comunicación más habituales en los
alumnos y alumnas con deficiencia motora son el S.P.C. y el Bliss. Veamos en qué
consisten: • S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o
pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles de aprender y
reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy tempranas y permite un nivel de
comunicación telegráfica y concreta. • Sistema Bliss (Charles Bliss): es un método que
combina símbolos pictográficos, ideográficos (representan una idea), arbitrarios y
compuestos, lo cual implica que se pueden obtener símbolos más complejos a partir de
los más simples. Por otro lado, el significado de los mismos varía según el tamaño,
posición, orientación de la forma, etc. Se trata de un sistema más complejo que requiere
comenzar a una edad más avanzada. Para iniciarse en el sistema Bliss es necesario que
el alumno/a reúna unos requisitos, entre los cuales destacan la capacidad para establecer
y mantener contacto visual, la capacidad de permanecer con la atención centrada en una
tarea durante cinco minutos, la capacidad para seguir órdenes verbales y, sobre todo,
demostrar deseos de comunicarse. En función de las necesidades personales de cada
alumno/a se utilizará un sistema de comunicación u otro, sin olvidar la importancia de
las técnicas logopédicas de rehabilitación.
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LA REHABILITACIÓN
Estimulación precoz
Como en cualquier deficiencia, la detección precoz es fundamental con objeto de
comenzar, lo antes posible, una serie de acciones destinadas a prevenir y mejorar la
evolución personal del niño/a. Esto es lo que se denomina estimulación precoz. La
filosofía de la estimulación precoz es la de intervenir sobre el problema y necesidades
del niño/a de la forma más temprana posible y se basa en la coparticipación de la familia
en el proceso de rehabilitación y mejora de las capacidades del niño/a.
Logopedia
La logopedia hace referencia a la intervención en las alteraciones de la
comunicación, el lenguaje, el habla y la voz. En función de la valoración efectuada, se
tomará la decisión acerca del sistema de comunicación más factible en cada caso. La
reeducación del habla comprende una serie de técnicas encauzadas a mejorar, no sólo la
capacidad articulatoria y fonadora, sino otras funciones estrechamente relacionadas con
ella, como la respiración, la relajación general, el control del babeo… El programa
deberá hacerse teniendo en cuenta las dificultades motrices del niño/a, su capacidad
cognitiva y la edad.
Fisioterapia
Otra de las necesidades que presenta un alumno/a con deficiencia motora es la
fisioterapia. Consiste en el tratamiento especializado para prevenir las malformaciones y
el anquilosamiento que, cualquiera de las deficiencias motoras descritas, puede provocar
en el organismo por la falta de movilidad. Con la ayuda de técnicas adecuadas de
fisioterapia se consigue potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el
desplazamiento, el control postural y la manipulación. Esto concede autonomía y por
consiguiente una mejor calidad de vida, no sólo a la persona con la deficiencia motora
sino a las de su entorno.
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V.5. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CÓMO
SE SIENTE UNA PERSONA CON DÉFICIT MOTRIZ
TÍTULO: HAGAMOS UN REGALO A MAMÁ.
Situación y objetivos.
Ha comenzado la primavera los árboles se llenan de flores, todo está muy lindo.
En la actividad anterior, la utilización de las manos fue tratada como motivo de
reflexión y nos preguntábamos que podríamos hacer sin manos. Ahora los niños de la
forma más lúdicra posible, trabajaran las infinitas posibilidades de hacer cosas con las
manos a pesar de sus importantes patologías.
Teniendo en consideración las características motrices de nuestros niños, la
movilización será uno de los objetivos permanentes de cada sesión.
Los objetivos serán:
1-Trabajar las funciones de las manos.
2-Movilización motriz.
3-Iniciación a la estación de la primavera.
Contenidos, actividades y recursos didácticos.
Los niños se sientan en el suelo haciendo un círculo. Comenzamos la sesión
recordando "al pequeño caracol que tenía hambre" y acto seguido cantamos una de las
canciones de la sesión anterior.
Después de la canción les explico otro cuento que dice así:
*Había una vez un pequeño caracol que vivía en una casita del bosque, pero un día
llego el cumpleaños de mama y pensó que le haría un gran ramo de flores*
El pequeño caracol fue caminando hacia el prado y lo encontró todo lleno de
flores, pero el caracol lloraba porque no podía recoger las flores solo, entonces
aparecieron muchos animalitos y lo ayudaron en un largo viaje, pasaron el prado,
subieron la montaña, atravesaron el rió y por fin recogieron muchas flores.
Inmediatamente se pusieron a trabajar, rasgaron papel de colores e hicieron bolitas
arrugaditas, para adornar el ramo de flores.
El pequeño caracol estuvo muy contento porque ya tenía el regalo para su mamá.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
49
Trabajo sobre el cuento:
En esta ocasión mientras explico el cuento, lo voy representando y me muevo
dentro del espacio imitando al pequeño caracol y a sus amigos. También les muestro los
caminos que deberán seguir y que previamente se han preparado: el prado puede ser
(una colchoneta de color marrón), la montaña (dos colchonetas montadas una sobre otra
y estas pueden ser de color verde) y el rió puede ser (un cartón de color azul).
En esta ocasión los niños se van desplazando y gateando, con un personaje que
representa un animalito previamente escogido, así realizarán todo el recorrido que se
describe en la primera parte, hasta llegar a las flores que los especialistas participantes
prepararan con anterioridad, luego se les repartirá a cada uno pequeñas tiras de papel,
para que rasguen y pequeños pedacitos que ellos apretaran con su mano hasta hacer
bolitas que también pondrán en el ramo del caracol.
Valoración:
Esta sesión favorece de forma positiva la comprensión y la vivencia de aquello que
se está realizando. Además la respuesta motriz producida por el estímulo, hace posible
una elaboración mental. El resultado de esta respuesta nos demuestra si la propuesta ha
sido entendida.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
50
CAPÍTULO VI: ALUMNOS CON DEFICIENCIA
COGNITIVA
VI.1. CONCEPTO Y GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL
CONCEPTO
La deficiencia cognitiva, es una insuficiencia o retraso en el desarrollo de las
funciones intelectuales. El déficit varía en severidad y limita la adquisición del
conocimiento, el desarrollo del pensamiento y la conducta social.
GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL
La deficiencia mental puede medirse en grados mediante pruebas de inteligencia
que miden el cociente intelectual.
En 1911 Binet y Simon establecieron escalas graduadas, utilizando un conjunto de
pruebas estándar que miden el rendimiento intelectual teniendo como referencia la
media de la población que se considera normal. Se mide a través del CI o Cociente
Intelectual que es “la relación entre la edad mental y su edad cronológica”.
Consideramos deficiente a quien su CI es inferior a 70. Según el CI se clasifican en
distintos niveles de retraso:
CI entre 69 y 55: Retraso Mental Leve (debilidad mental)
CI entre 54 y 40: Retraso Mental Moderado (imbecilidad o idiotez)
CI entre 39 y 25: Retraso Mental Grave
CI bajo 24: Retraso Mental Muy Grave C.I.
Aunque estén en la misma categoría dos individuos no tienen porqué compartir las
mismas habilidades de aprendizaje.
Procederemos a explicar brevemente en qué consiste cada uno de los diferentes
grados.
DEFICIENTE INTELECTUAL LIGERO O LEVE
D.I. ligero o leve es lo que se considera educable (en pedagogía). En este grupo se
incluyen la mayoría de las personas afectadas por el trastorno (85%)
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
51
- Desarrollan habilidades sociales y de comunicación durante los años de
educación infantil.
- Pueden vivir satisfactoriamente en la comunidad, independientemente o
supervisados.
En adultos con una edad mental entre 9 y 12 años, el coeficiente intelectual está
entre 55 y 69 puntos (sobre 100). Suele acompañarse de dificultades de aprendizaje y de
retardo mínimo en las áreas motoras (correr, caminar, agarrar cosas). Se les identifica
cuando entran en la escuela. Las causas suelen ser orgánicas o culturales-familiares. Los
programas educativos, normalmente, se centran en las asignaturas académicas básicas y
pueden alcanzar un nivel de sexto curso. Son escolarizados en clases ordinarias con un
educador especial. Si es necesario ira a tiempo parcial a un aula de apoyo.
1. Qué puede lograr y cómo ayudarlo.
1. Puede estudiar hasta grado sexto, aproximadamente:
Se le pueden proponer juegos de encajar y rompecabezas sencillos, de colores,
con formas y tamaños variados.
Es conveniente llamar su atención con sonidos, colores, movimientos, pero de
forma lenta, respetando su iniciativa.
Se le debe permitir jugar con tableros pequeños y hojas de papel, hacer trazos,
figuras y seguir contornos.
2. Para que tenga equilibrio normal:
Llevarle al parque a jugar, caminar en las areneras y en pisos con diferentes
texturas, e invitarlo a imitar la marcha de algunos animales.
Mejorar su atención. Vincularlo a equinoterapia (con caballos) o hidroterapia
(agua) ya que le permiten fijar la atención y desarrollar su parte cognitiva.
Es conveniente tener una colchoneta, espejo y juguetes de colores llamativos,
campanillas y sonajeros, muñecos y cubos.
3. Para que alcance un desarrollo social importante:
No se le debe marginar ni encerrar, sino permitirle socializarse con vecinos y
amigos, llevarles a reuniones, cumpleaños, primeras comuniones o a hacer
mercado.
4. Puede realizar algunas actividades laborales:
Se le puede inscribir en talleres formativos. Es conveniente que los tutores
tomen cursos de capacitación con el niño, orientados a la creación de
famiempresas que permitan a la persona con discapacidad cognitiva su
desenvolvimiento laboral y el crecimiento.
En casa, se le puede enseñar a distinguir billetes de monedas, a agrupar las
compras por especies, entre otras cosas.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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DEFICIENTE INTELECTUAL MODERADO
D.I. moderado: en la categoría pedagógica corresponde a adiestrable; siendo el 10%
del grupo de personas con trastorno.
Adquieren habilidades de comunicación durante su niñez, pero, es
improbable que progresen más en los niveles escolares básicos.
Pueden trasladarse por lugares que le sean familiares.
En adultos con edad mental de 6 a 9 años, el coeficiente intelectual se encuentra
entre 54 y 40 (sobre 100). Suele acompañarse de retrasos del desarrollo en la infancia,
aunque la mayoría logra cierto grado de independencia en el cuidado propio y adquiere
comunicación adecuada y habilidades escolares. Las causas de esta deficiencia son el
30% son Síndrome de Down y el 50% tienen lesiones cerebrales. Los programas
educativos se centran en el desarrollo de un vocabulario básico visual y oral, algo de
lectura funcional y algunos conceptos numéricos básicos. Pueden vivir en pequeñas
comunidades residenciales.
1. Qué puede lograr y cómo ayudarlo
1. Puede hablar y comunicarse:
Hablarle claro, pedirle que repita palabras y frases completas. No se debe
adivinar lo que quiere expresar ni permitirle hacer todo por señas.
Para enriquecer su lenguaje y hacerlo más autónomo usar todos los objetos que
hay en el contorno. Decirle qué son y para qué sirven los utensilios de cocina,
los del baño, los de la alcoba,...
Se le puede llevar de compras y explicarle el uso de cualquier utensilio, objeto,..
por ejemplo, del jabón.
2. Logra un desarrollo motor mediano:
Permitirle caminar sobre arena o texturas suaves y ásperas; bañarle con agua
tibia y tenerle en la bañera con texturas como estropajo, guante, esponja.
Añadir sustancias olorosas no tóxicas como cáscaras de naranja, espumas,
canela, esencias, hierbas aromáticas,...
3. Puede vestirse y alimentarse sin ayuda, con supervisión y mucho entrenamiento:
Para comer se sugieren facilitadores para coger las cucharas, en niños que tienen
problemas de coordinación mano-boca, vasos livianos y pocillos con orejas,
que faciliten el agarre.
4. Puede estudiar hasta segundo grado de primaria, aproximadamente.
Necesita mucho esfuerzo para estudiar; por ello, necesita estímulos, juegos,
actividades lúdicas que le permitan memorizar, aprender, relacionar.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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5. Independencia:
Viajar sólo pero en sitios que le sean familiares. Enseñarle el contorno, la
iglesia, cómo es, de qué color; dónde está el supermercado, el parqueadero y
todo aquello que le permita orientarse.
DEFICIENTE INTELECTUAL GRAVE
D.I. grave: es el 3% y 4% del grupo de las personas con trastorno mental.
Se identifican en el momento de su nacimiento o poco después.
En la edad escolar pueden aprender a hablar, ser adiestrados en habilidades
como el cuidado personal.
En la edad adulta pueden relacionarse con el alfabeto y el cálculo simple
En adultos con una edad mental de 3 a 6 años, su coeficiente intelectual se
encuentra entre 25 y 39 (sobre 100). Necesitan un apoyo continuo y vigilancia. Su
desarrollo motor es pobre al igual que su comunicación porque su lenguaje es mínimo o
nulo (adquirido durante los años de su niñez). Difícilmente logran valerse por sí
mismos. Esto no quiere decir que no se les deba dedicar tiempo, jugar con ellos y
llenarlos de estímulos. Las causas son orgánicas: lesiones en el Sistema Nervioso
Central. Los programas educativos en los que se hallan se centran en la capacidad de
autoayuda, uso del retrete, comer y beber, desarrollo del lenguaje o de sistemas de
comunicación alternativos. Están internados desde pequeños en escuelas especiales.
1. Qué puede lograr y cómo ayudarlo
1. Rehabilitación:
Ningún niño con discapacidad, por grave que sea, debe quedarse sin
estimulación y rehabilitación para cada caso. Todo niño entiende y aprende
siempre y cuando su familia y el equipo rehabilitador trabajen juntos. No se le
debe aislar ni encerrar, porque eso retrasa su desarrollo. Necesita mucho amor.
2. Su grado de independencia es casi nulo:
Necesita supervisión continua. Algunos ni se sostienen por sí mismos. Hay que
hablarle con cariño y estimularlo con palabras, libros, campanas, cubos de
colores.
Permitir que se arrastre por un piso limpio, jugar y patear una pelota suave.
Ponerle música suave, especialmente clásica, por ejemplo de Mozart.
En materia de terapias, la hidroterapia les ayuda a mejorar sus posturas físicas.
Pueden entrenar hábitos de higiene como bañarse la boca, peinarse y controlar
esfínteres, llevar la ropa a un sitio, organizar sus juguetes, lavar su loza, pero
siempre recordando que aprenden lentamente y necesitan vigilancia. Con
entrenamiento, aprenden alguna labor, siempre con supervisión.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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DEFICIENTE INTELECTUAL PROFUNDO
D.I. profundo: en él se incluye aproximadamente el 1% ó 2% de las personas con
retraso mental.
Presentan enfermedades neurológicas identificadas que explica el retraso
mental.
Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones
del funcionamiento sensoriomotor.
Se pueden desarrollar óptimamente en un ambiente altamente estructurado
con ayuda y supervisión constantes.
El coeficiente intelectual aproximado se encuentra por debajo de un 20 por ciento
en adultos con una edad mental menor de 3 años. Se identifican en el momento de su
nacimiento o poco después. Las causas suelen ser orgánicas, en concreto de lesiones en
el Sistema Nervioso Central. Los programas educativos se centran en la capacidad de
autoayuda, uso del retrete, comer y beber, desarrollo del lenguaje o de sistemas de
comunicación alternativos. Normalmente están internados desde pequeños en escuelas
especiales.
Se produce una limitación importante para cuidar de sí mismos, controlar
esfínteres, bañarse, comunicarse y moverse. Necesitan cuidados y enfermeras.
Son niños que con su mirada expresan la ternura y el amor que necesitan. El
tener grado profundo de retardo no quiere decir que no tengan sentimientos o
no entiendan que los rechazan.
Es importante darles cariño y caricias en forma permanente. Si sonríen están
aceptando y recibiendo afecto, pero si lloran es igual que un bebé, algo les
molesta.
Se debe estimularlos con juegos, palabras, ejemplos y mucha dedicación.
Hablarles claramente y mirarlos a los ojos buscando que sostengan su mirada.
Describirles objetos del entorno, leerles cuentos e imitarles sonidos de animales
y objetos.
En algunos casos logran hábitos de cuidado personal muy limitados, como
limpiarse la cara y las manos, pero con ayuda permanente.
En todos los casos, es recomendable enseñarles labores cotidianas como
vestirse, cepillarse, comer. Pero, se ha de ir al ritmo del niño.
Invitarle a escuchar sonidos e imitarlos. También la marcha de animales.
Al ingresar al colegio, hay que buscar una institución especializada. Si es en el
colegio regular, que haya un equipo interdisciplinario que evalúe al niño, con
planes a corto, mediano y largo plazo, así como asesoría familiar. Hay que
seleccionar un colegio pequeño, con profesores o maestros capacitados para
desarrollar dicho proceso.
Hay que comprarle la ropa de distintas texturas y colores, y fáciles de poner,
como camisas anchas, pantalones de sudadera que no tengan tantos cierres y
botones, sacos anchos que puedan poner y quitar con facilidad. Los zapatos que
no tengan cordones sino velcro.
Es posible que necesite ayuda y orientación en situaciones sociales fuera de lo
corriente, o en caso de dificultades económicas. Ahí deben estar atentos los
padres.
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VI.2. EL CURRÍCULO ESCOLAR EN LOS DEFICIENTES
MENTALES
1. Currículo ordinario con adaptaciones más o menos significativas
2. Currículo especial: integración parcial o escolarización es centro específico.
ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE MENTAL
En un colegio ordinario, en clases normales y con profesor de apoyo.
En un colegio ordinario, en clases normales y especiales.
En un colegio ordinario, en clase especial.
Escolarizado en centro especial y ordinario.
En colegios especiales con profesores especiales.
LA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA PUESTA EN
PRÁCTICA EN CLASE TIENE 3 FASES:
1. Recolección de la información:
El maestro debe obtener información sobre el alumno:
a. Variables neurofisiológicas: mecanismos básicos de aprendizaje y
funciones cerebrales superiores.
b. Variables psicológicas: estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje,
meta cognición y motivación.
c. Variable pedagógica: competencia curricular.
Información sobre el contexto:
a. Variables áulicas: estilo de enseñanza y organización grupal de
las actividades de aprendizaje.
b. Variables familiares: comunicación, estructura, reglas de
interacción, la novela familiar, los mitos, etc.
c. Variables institucionales: comunicación, normas, expectativas,
etc.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
56
d. Variables comunitarias: la historia, los mitos, etc.
2. Interpretación de la información:
Tras recoger toda la información, el especialista interpretará la información
a partir del carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas
especiales, tratando de superar la tendencia a establecer una relación de
identidad entre sujeto y problema.
3. Definición de la intervención pedagógica:
Determinadas las necesidades educativas especiales, el especialista hará las
adaptaciones curriculares necesarias para garantizar el acceso al currículum del alumno.
En ningún momento el maestro hará acciones que tiendan a un objetivo de
rehabilitación, ya que si se considera necesario trabajar directamente sobre algunas de
las variables del alumno o del contexto que estén entorpeciendo la adecuada acción
docente, será responsabilidad de los otros especialistas realizarlo.
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PERTINENTES
Una educación conveniente significa esencialmente recibir educación a la medida
de las necesidades del niño.
Para cada niño que recibe una educación especial se elabora un plan individualizado
de educación.
Estos planes para tener en cuenta son:
Funcionamiento actual del sujeto
Objetivos educativos
Metas a largo plazo
Servicios educativos que serán necesarios
Duración de los objetivos
Procedimientos de evaluación
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57
CAPÍTULO VII: ALUMNOS CON PROBLEMAS
RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL
VII.1. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE Y CÓMO ACTUA EL
CENTRO ESCOLAR
Las alteraciones, anomalías, perturbaciones o trastornos del lenguaje dificultan, de
manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no solo a
aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de
comprensión y decodificación como de expresión o producción-codificación), sino
también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento
escolar, social y familiar de los individuos afectados.
El primer problema al que nos enfrentamos, es el de precisar el límite de lo
"normal" y lo "patológico" en materia de lenguaje.
De una manera intuitiva, la generalidad acepta como atributos esenciales de un
habla "normal", el empleo apropiado de las palabras según su significado, la cantidad y
la calidad del vocabulario suficiente y precisa, la calidad de la articulación, la forma
gramatical adecuada, el ritmo y velocidad apropiados, en lo que se refiere a la voz en
forma especial, la audibilidad (volumen apropiado), la cualidad agradable, el tono
apropiado a la edad y sexo, la entonación de la frase en concordancia con su significado
y sus necesidades expresivas.
Al enfrentarse a un niño que se comunica mal, el primer paso es determinar si éste
presenta un trastorno del habla o un trastorno del lenguaje, o bien su problema es
secundario a alteraciones a nivel fono articulatorio o psicolingüístico.
A continuación expongo los diferentes trastornos del lenguaje:
TRANSTORNOS DEL LENGUAJE
Dislalia Disfasia AfasiaDisfemia o tartamudez
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58
DISLALIA
Es un trastorno o alteración en la articulación de los fonemas o sonidos: bien sea
porque se omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros.
Tipos:
- Dislalia evolutiva: propia del desarrollo evolutivo del niño. Se considera
dentro de lo normal, pues el niño está en proceso de adquisición del lenguaje
y los errores se irán corrigiendo progresivamente.
- Dislalia funcional: no se encuentra causa física ni orgánica en esas
alteraciones de articulación. Puede cometer diferentes tipos de errores: de
sustitución (sustituir un fonema por otro), de omisión (no pronunciarlo), de
inversión (cambiarlo por el siguiente) y de distorsión.
- Dislalia audiógena: la alteración en la articulación de fonemas se produce
por una deficiencia auditiva.
- Dislalia orgánica: la causa puede estar en los órganos del habla (diglosias) o
por una lesión cerebral (disartrias).
Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe a
causas orgánicas o fisiológicas. Se le conoce también como dislalias audiógenas o
dislalias funcionales.
Se manifiesta por situación, alteración y omisión de sonidos consonánticos: cado
por carro, naba por agua y peota por pelota; así como por alteraciones silábicas. Cuando
las irregularidades en la pronunciación se deben a inmadurez psicomotoras o debilidad
del aparato auditivo (confusión b-p, t-d, f-v), la sílaba se conoce como disartria.
Para su tratamiento es necesario que el niño sea atendido por un terapeuta del habla
y del lenguaje que se haga cargo del problema; de preferencia, antes de iniciar el
aprendizaje de la lengua escrita, por la repercusión que este tipo de situación tiene un
dicho aprendizaje.
DISFASIA
Se aplica a aquellos niños con un trastorno severo del lenguaje, tanto en la
comprensión como en la producción y cuyas causas no se explican por problemas
sensoriales, intelectuales y neurológicos.
Suelen ir asociadas a otros trastornos (atención dispersa, aislamiento,...)
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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AFASIA
Trastorno del lenguaje producido por alguna lesión cerebral, después de que el
individuo haya adquirido el lenguaje
Hay diferentes tipos según donde se localice la lesión
La característica fundamental de este cuadro es la alteración de la comprensión del
lenguaje. Otra característica es la elocución que puede ser abundante pero carente de
sentido o con escaso valor comunicativo.
Si existe algún lenguaje espontáneo presenta alteraciones propias: ecolalias y
perseveraciones silábicas y verbales (perseveraciones de palabras), que pueden ser tan
intensas que pueden volver al lenguaje ininteligible, (diglosia).
Otro rasgo es la fatigibilidad y la labilidad de la atención, esta se prueba al hacer
trabajar a un niño afásico, veremos que se van incrementando los errores y los lapsos de
concentración son cada vez más breves, como consecuencia se ve también perturbada la
memoria.
El aprendizaje escolar de los niños con afasia de escasa gravedad es posible siempre y
cuando se cumplan algunas condiciones, la primera es acompañar este proceso con una
reeducación adecuada del lenguaje, la segunda es tener en cuenta que en este síndrome
es necesario realizar adecuados estudios fisio-patológicos para basar en ellos tanto la
reeducación como el trabajo escolar.
DISFEMIA O TARTAMUDEZ
Consiste en la dificultad de mantener la fluidez normal del habla, dando lugar a la
repetición rápida de sonidos y/o sílabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una
palabra.
- Suele acompañarse de otros movimientos corporales (parpadeo, muecas, balanceo
de brazos,...) que pretenden encontrar ayuda para superar el bloqueo verbal.
- Desaparece espontáneamente en la mayoría de los casos; responde a una tensión
propia de entre los 2 y 5 años (edad en la que suele hacer su aparición).
- No inquietarse con el niño, sino darle confianza e intentar relajar su tensión.
- Los tartamudos no siempre tartamudean; pero una vez se ha iniciado el trastorno,
saben con antelación qué palabra les causa el problema y eso puede provocar aún más
ese rasgo.
- La actitud más correcta estaría en ignorar el tartamudeo temprano del niño, pues
cuanta más conciencia tenga éste de su tartamudez, es más fácil que el problema
empeore. Se le hablará correctamente, con paciencia, sin terminar las frases que el niño
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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inicie, ni interrumpirle. Y favorecer un clima de tranquilidad y relajación (sin prisas),
cuando se entable conversación con él.
- Si el tartamudeo es grave o no mejora, habrá que buscar la ayuda de algún
especialista infantil.
¿CÓMO DEBE ACTUAR EL CENTRO?
- El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la
estimulación lingüística y la interacción social.
- La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende
al niño o a la niña.
- Los equipos de orientación y los departamentos de orientación deben apoyar esta
función, pero nunca sustituirla.
- Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevención como de
estimulación.
- La organización del centro educativo debe garantizar la coordinación entre el
profesorado de apoyo, el de audición y el lenguaje y el resto del equipo
educativo, para que todos trabajen en una misma línea y con los mismos
planteamientos.
VII.2. ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON TRANSTORNOS DEL
LENGUAJE
TÍTULO: LOS ANIMALES
La profesora o un niño dice los fonemas del nombre de un animal y los niños
adivinan de qué animal se trata (aquí se trabaja el nivel fonológico); pueden separar los
nombres de los animales en sílabas.
Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras
dentro de la oración formulada (nivel morfosintáctico).
Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por
ejemplo, el león es valiente y el tigre feroz (nivel semántico) Además, se establece
semejanzas y diferencias entre pares de animales.
Estas actividades no sólo benefician los alumnos con trastornos en el lenguaje, sino
a todo el grupo curso.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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Otra sugerencia metodológica que podría desarrollar la profesora de este alumno en
clase es trabajar el discurso narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos
leen un cuento y ella dice a uno de ellos: "Ahora, cuéntamelo tú”. Esto tiene que
hacerlo inmediatamente, para que no haya un problema de memoria, y el niño lo relata
con sus palabras. Evoca, aquí está la memoria. La profesora no se fija solamente en los
errores fono articulatorios, también va a analizar cómo evoca, si usa el vocabulario
adecuado para su edad, cómo estructura las oraciones, si logra identificar que hay un
desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un desenlace.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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CAPÍTULO VIII: ALUMNOS CON PROBLEMAS DE
LECTURA Y LA ESCRITURA
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas en la
adquisición del proceso de lectura y escritura de sus alumnos/as si quieren contribuir a
su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de
aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza; a través de este proceso, que
bien podríamos calificar como evaluativo, se pretende aclarar un poco más si cabe, las
ideas de aquellos docente que, por primera vez, nos adentramos en una sala algo difusa
y siempre sorprendente, como lo es la enseñanza de niños y niñas con alguna necesidad
educativa manifiesta en uno o más aspectos de los conocimientos que han de adquirir en
una etapa educativa concreta.
VIII.1. DEFINICIÓN LEER Y ESCRIBIR
¿QUÉ ES LEER?
Leer es interrogar activamente un texto, construir su significado, basarlo en las
experiencias previas, en los esquemas cognitivos y en los propósitos del lector. El lector
"crea" el sentido del texto, se basa en el texto mismo y usa sus conocimientos y
propósitos.
¿QUÉ ES ESCRIBIR?
La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de
signos grabados o dibujados sobre un soporte plano.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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VIII.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE
LECTO – ESCRITURA: DISLEXIA
¿QUÉ ES DISLEXIA?
La dislexia son las dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura pese a que el
sujeto esté sometido a una enseñanza convencional, tenga un nivel intelectual adecuado
y sus oportunidades socioculturales sean las correctas.
La dislexia no se manifiesta de la misma manera ni con la misma intensidad en cada
niño. Por lo tanto, la recuperación estará determinada por las características de cada
persona y por el medio familiar y escolar al que pertenece. Lo que está claro es que la
base de una buena recuperación es la detección precoz, antes de que el niño viva la
experiencia del fracaso.
TIPOS DE DISLEXIA
TIPOS DE DISLEXIA
Problemas de organización viso-espacial, que proliferan de diferentes trastornos de la
psicomotricidad.
Falta de madurez motriz
Tonicidad alterada
Incordinación psicomotriz
Problemas de integración
de los símbolos
visuales con los símbolos fonéticos del
lenguaje.
Las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan del retraso general
del lenguaje.
Falta de madurez activa
Inestabilidad emocional
Exigencias escolares por encima de sus posibilidades
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VIII.3. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISLEXIA Y
MANIFESTACIONES ESCOLARES
CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISLEXIA
El niño con dislexia es capaz de aprender a leer, pero lo hará de una manera
diferente, con un método distinto y un tratamiento especial, dándole estrategias y
técnicas para enfrentarse a sus dificultades de lecto-escritura, enseñándole diferentes
habilidades que le ayuden a comprender y memorizar los textos leídos. Es importante
que los padres que tengan un hijo con dislexia se pongan en manos de un profesional
para que les pueda orientar de la mejor manera de ayudar a su hijo.
Sus características son:
- Pierden fácilmente la concentración porque no logran acceder a los
conocimientos en el tiempo previsto.
- Se fatigan o se aburren mientras intentan memorizar las lecciones (según la
edad) debido al esfuerzo intelectual que les demanda
- Muestran desinterés por los estudios lo cual se hace evidente en sus bajas
calificaciones.
- En el plano emocional es visto como un niño seguro de sí mismo e incluso
vanidoso, no obstante, esta reacción es solo una coraza para protegerse. Cuando
crece puede tornarse agresivo e impulsivo como muestra de su inseguridad,
desea defender sus planteamientos para no sentirse inferior al resto.
MANIFESTACIONES ESCOLARES
La dislexia se manifiesta de una forma más concreta en el ámbito escolar, en las
materias básicas de lectura y escritura. Según la edad del niño, la dislexia presenta unas
características determinadas que se pueden agrupar en tres niveles de evolución. De
modo que aunque el niño disléxico supere las dificultades de un nivel, se encuentra con
las propias del siguiente. De esta forma, la reeducación hará que éstas aparezcan cada
vez más atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer con la rehabilitación. A
continuación realizamos un análisis por rangos de edad.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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Niños de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años
Las alteraciones se manifiestan más bien en el área del lenguaje, dentro de éstas
podemos destacar:
Supresión de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el
perrro".
Confusión de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile".
Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión verbal baja.
Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una sílaba, o de sílabas dentro de
una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta".
Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal.
Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas...
Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar la
escritura.
Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
A los 6 ó 7 años un niño con dislexia tiene serios problemas para aprender a leer y
escribir, disfraza su incapacidad con una mala conducta, mientras recurre a ciertos
métodos que lo ayudan a vencer la inseguridad generada por su limitado aprendizaje
Los pequeños con dislexia piensan con imágenes más no con palabras. Por ello es de
esperarse que su aprendizaje sea íntegramente visual y necesiten apoyarse en métodos
relacionados a la memorización o al deletreo en voz alta, e incluso buscar la ayuda de
familiares que los orienten en sus tareas
Cuando el niño disléxico necesita entender el significado de palabras como “casa” no
tiene mayores dificultades al pensarla visualmente, sin embargo en el caso de artículos,
conjunciones o conectores, entre otros; jamás podrían expresarse en imágenes y es ahí
donde surge su confusión
Por lo tanto el lenguaje verbal antes de orientar al pequeño hace que cometa muchos
errores. Lo contrario sucedería si el niño accediera a los conocimientos a través de los
símbolos visuales, con 4 ó 5 palabras aprendidas cada segundo mediante el lenguaje, se
contrastan 32 fotogramas observados en el mismo tiempo. Eso significa mayor cantidad
de datos.
Las manifestaciones más corrientes en este periodo son:
- Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su
forma y en su sonido, por ejemplo: "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u"
por "n"; "g" por "p"; "d" por "p".
- Dificultad para aprender palabras nuevas.
- Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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"mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra".
- Omisión o supresión de letras, por ejemplo "árbo" por "árbol".
- Sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene
sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo".
- Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de la misma.
- En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas.
- En una fase más avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha
y termina la palabra o frase por la izquierda, y sólo es legible si leemos la
cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteración en la colocación de las
líneas.
- Mezcla de letras minúsculas y mayúsculas.
DIAGNÓSTICO DEL ALUMNADO CON DISLAXIA EN EL
AULA
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta
y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que
ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado
correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos
letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea,
lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación,
dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n,
m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga
y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de
agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como
hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y
corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación
abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a
la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,
generalmente se producen estos fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente,
se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en
tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo
expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
67
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
digrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de
las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede
manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño
pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces
convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan
una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función,
dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de
puntuación apenas responde a las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos
sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.
TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA: CÓMO AYUDAR A SU
HIJO SI PRESENTA DIFICULTADES EN LA LECTURA
Si un niño presenta dislexia tiene necesidad de:
Una evaluación temprana de sus dificultades realizada por el EOEP o
Departamento de Orientación.
Un programa de refuerzo o adaptación curricular centrado en las tareas de
leer y escribir.
Un apoyo escolar, preferiblemente individual y especializado
La coordinación entre otros servicios (sanitarios, educativos)
La colaboración familiar.
El tratamiento de los problemas lectores debe centrarse en la recuperación del
mecanismo que funciona deficientemente, por lo que el planteamiento terapéutico ha de
ser obligatoriamente individual. Cuando las dificultades se centran en la ruta fonológica
es imprescindible trabajar las habilidades de correspondencia de grafema a fonema. Por
el contrario, si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras habría
que trabajar con tarjetas en la que estén el dibujo y la palabra escrita.
En cuanto a la metodología es muy importante adecuar el ritmo a las posibilidades
del niño, trabajando estas actividades de forma agradable, con sensibilidad a las
necesidades globales del niño y propiciando continuamente el éxito en la tarea.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
68
EJEMPLO DE DISLAXIA
AL ESCRIBIR:
Omiten la r:
- Palab(r) as.
Inversiones:
- Prero por perro.
Sustituciones:
- Jogar por jugar.
Cambio de palabra:
- Cuando por cuaderno
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON EL ALUMNADO QUE
POSEE DISLAXIA
1. Escribe en dos minutos el mayor número de
palabras que comiencen por la letra “m”.
2. Completa cada palabra con la consonante de
abajo que le corresponda.
Ca_a Ca_po
Me_a Ra_ón
Ve_tana _erro
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
69
Li_ro Pi_arra
s m b n z p t
3. Copia las siguientes palabras: Cabo, maleta y
dado.
Los problemas de lectura y escritura preocupan a los padres debido a su
reconocida relación con el fracaso escolar, ya que son la base para acceder a
aprendizajes posteriores. La detección precoz de los problemas tanto de la lectura
como de la escritura (desde pequeñas dificultades hasta la dislexia), es fundamental
para detener el mal aprendizaje, evitar el fracaso escolar y hacer que el niño
evolucione favorablemente. Las nuevas tecnologías suponen un recurso eficaz para
trabajar en estas áreas puesto que nos permiten personalizar el trabajo y motivar a los
niños.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
70
CAPÍTULO IX: ALUMNOS CON INTEGRACIÓN
TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
IX.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD Y DE
INTERCULTURALIDAD Y CURRÍCULO INTERCULTURAL
CONCEPTO
La multiculturalidad, es un término que está sujeto a diversas interpretaciones.
Puede simplemente designar la coexistencia y cohesión social de diferentes culturas
(étnicas, religiosas, etc.) en el seno de un mismo conjunto, por ejemplo: un país.
La multiculturalidad, es un concepto sociológico o de antropología cultural.
Significa que se constata la existencia de diferentes culturas en un mismo gráfico y
social. Sin embargo estas culturas cohabitan pero influyen poco unas sobre otras.
Por multiculturalismo entendemos, que es aquella ideología o modelo de
organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad
entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o
lingüísticamente diferentes.
Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que
ningún grupo tiene que perder su cultura o identidad propia.
La interculturalidad es educar en los valores comunes de todas las culturas y en la
diversidad de valores de las distintas culturas.
La interculturalidad, se refiere a la interacción entre culturas, de una forma
respetuosa, donde se concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro,
favoreciendo en todo momento la integración y convivencia entre culturas. En las
relaciones interculturales se establece una relación basada en el respeto a la diversidad y
el enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos, estos se
resuelven mediante el respeto, el diálogo, la escucha mutua, la concertación y la
sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no se ocupa tan solo de la
interacción que ocurre, por ejemplo, entre un chino y un boliviano, sino además la que
sucede entre un hombre y una mujer, un niño y un anciano, un rico y un pobre, un
marxista y un liberal, etc.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
71
CURRÍCULO INTERCULTURAL
No se trata sólo de incorporar al currículum nuevos elementos relativos a las
minorías culturales presentes en los centros en determinadas áreas, ni de dedicar
momentos específicos (sesiones, días, semanas) a realizar actividades relacionadas con
la diversidad cultural, sino que el problema nuclear es la representatividad cultural del
currículum común.
Es necesario que todo el currículum esté impregnado y abierto a la diversidad:
comprender la realidad desde diversas ópticas sociales, políticas y culturales, ayudar al
alumnado ha de entender el mundo desde diversas lecturas culturales y a reflexionar y
cuestionar su propia cultura y la de los demás.
La finalidad es diseñar un Proyecto Curricular Intercultural.
Para ello hemos de tener en cuenta, al menos, dos aspectos:
La cultura escolar contenida en el currículum ¿es un resumen representativo de la
cultura social que queremos transmitir? Hay muchas culturas y subculturas olvidadas o
silenciadas en el currículum: desde la vejez a las mujeres; desde el mundo rural a los y
las pobres; desde las minorías culturales a los homosexuales, etc. Y esto tiene dos
consecuencias: genera desigualdad e incapacita al alumnado para comprender el mundo
en su complejidad.
No sirven los currículos paralelos, los currículos diferenciados, porque, entre otras
cosas, dejan intacto el currículum hegemónico. El objetivo es reconstruir el currículum
común que ha de ser una oferta cultural válida para todo el alumnado.
El objetivo, por tanto, es "reelaborar" un currículum contrahegemónico que
garantice la justicia curricular, un currículum basado en la experiencia y las perspectivas
de las personas más desfavorecidas, construido a partir de la posición de los grupos
subordinados, que invierta la hegemonía. No para "dar la vuelta a la tortilla", sino para
proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un
currículum más comprensivo, más inclusivo, más representativo.
Esto significa:
- Plantear los temas económicos desde la situación de las personas pobres.
- Establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres.
- Plantear las relaciones étnicas y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de
las indígenas.
- Los problemas de la vida cotidiana y urbana desde la experiencia de las personas
ciegas o paralíticas...
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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IX.2. PROPUESTAS PARA LA ATENCIÓN DEL ALUMNADO
INMIGRANTE
Mayor dotación de recursos y descenso de las ratios en centros que
escolaricen alumnado inmigrante.
Esta medida debería ser inmediata y no esperar al inicio del curso siguiente
para empezar a plantearse la situación. Implica la necesidad de elaborar y mantener
actualizada una estadística del alumnado inmigrante en los diferentes centros.
Implica también la reorganización de los recursos del centro mediante la
realización de un plan organizativo orientado a la integración de todo el alumnado
con propuestas ajustadas al contexto y a su propia realidad: agrupamientos
flexibles, talleres con diferentes ofertas de actividades, horarios ajustados a las
propias necesidades, etc.
Creación de aulas interculturales.
Más allá de las aulas de inmersión lingüística puestas en marcha en otras
comunidades, entendemos que las aulas interculturales deben facilitar, por un lado,
las competencias comunicativas básicas para el alumnado recién llegado a las
escuelas con un desconocimiento previo del castellano y los conocimientos
culturales imprescindibles para su rápida integración social y, por otro, deben
convertirse en aulas donde se impartan acciones dirigidas a que el alumnado y
profesorado autóctono conozca los aspectos más importantes de la cultura del
alumnado que acoge. Estas aulas no deben desarrollar contenidos curriculares y
deberían estar al cargo de personal especializado, docente y no docente.
Si el número de alumnos/as de otras procedencias culturales y, sobre todo,
idiomáticas, no supera el 10 % en cada clase, podría ser asumido en sus propias
aulas y disponer del aula intercultural en cada centro para la atención en tiempos y
agrupamientos flexibles que ayudarían a toda la comunidad escolar a integrar las
nuevas diferencias.
Si el número de alumnos/as fuera superior a ese 10 %, vemos necesaria la
creación de un tipo de aulas de acogida por barrio, zona o pueblos, en las que se
atendería al alumnado recién llegado y se le dotaría de recursos comunicativos y de
conocimiento cultural. Una vez adquirida esa competencia comunicativa mínima
podrían pasar al centro donde fueran a escolarizarse y tendrían, como el resto, la
posibilidad de utilización de las aulas interculturales. En cualquier caso, ambos
tipos de aula: intercultural y de acogida, deberían contar con los recursos humanos,
materiales y económicos suficientes para desarrollar sus funciones con garantías de
calidad, evitando el voluntarismo.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
73
Formación del profesorado.
Acciones formativas de diferente duración orientadas a facilitar la formación
del profesorado, al menos, en los siguientes aspectos: Educación Intercultural,
Didáctica del castellano para extranjeros, Metodologías específicas de atención a la
diversidad y Tratamiento del interculturalismo desde la transversalidad.
Estas acciones deberían ir destinadas a todo el profesorado de los centros que
acogen alumnado inmigrante, debiendo, la administración, facilitar en lo posible su
asistencia, por ejemplo, mediante unas Jornadas a tiempo total y en horario lectivo
al inicio de cada curso.
Sugerimos considerar el interculturalismo y las medidas de atención a la
diversidad como líneas prioritarias a la hora de conceder ayudas a grupos de
trabajo, seminarios, etc., para la elaboración de estudios y la creación de recursos
didácticos adaptados a las características del alumnado inmigrante.
Creación de modelos de adaptación curricular para el alumnado
inmigrante con movilidad.
Una buena parte de las familias inmigrantes se instalan en los núcleos rurales
con carácter temporal, cambiando de residencia en función de las tareas agrícolas y
ganaderas, sería conveniente y urgente la creación de un modelo de adaptación
curricular centrado en unas líneas generales de actuación concreta y escalonada que
fuera acompañando a cada niño o niña en su “peregrinar”, dando pautas concretas
al profesorado de lo ya trabajado y permitiendo una progresión sistematizada del
proceso de aprendizaje, facilitando, al mismo tiempo, la complicada labora
docente.
Elaboración de materiales didácticos propios y dotación de material
específico a los centros.
Proponemos que, desde la Administración, se elaboren una serie de
documentos explicativos del sistema educativo de la Comunidad, cartas de
bienvenida, posibilidad de acceso a servicios educativos, etc. en diferentes lenguas,
de forma que puedan ser entregados a las familias nada más matricular a sus
hijos/as.
Sugerimos que se den facilidades para la constitución de seminarios y grupos
de trabajo, integrados por profesionales de la enseñanza y orientado a la
elaboración, desarrollo y experimentación de materiales específicos para la
atención del alumnado inmigrante. Una propuesta concreta es la reducción de horas
de docencia directa al profesorado que voluntariamente se implique en la
elaboración, desarrollo y experimentación en el aula de dichos materiales.
Aconsejamos también la publicación, por parte de la Administración, de una
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
74
selección de los materiales elaborados y su distribución entre los diferentes centros
de nuestra Comunidad.
Creación de una comisión de escolarización, con carácter permanente
orientada a evitar la concentración del alumnado inmigrante de
diferentes nacionalidades en unos determinados centros escolares.
IX.3. ACTIVIDAD PARA QUE MI ALUMNADO SE CONOZCO Y SE
RESPETEN LOS UNOS A LOS OTROS SEA CUAL SE A SU
CULTURA
TÍTULO: TODOS SOMOS AMIGOS
JUSTIFICACIÓN:
Esta actividad se podrá realizar en el área de Conocimiento del Medio y en
Educación Artística.
Se llevará a cabo al comienzo del curso debido a la gran diversidad de culturas que
nos podemos encontrar dentro del aula en la actualidad.
NIVEL DE EDAD:
Esta sesión se podrá realizar en cualquier curso de Educación Primaria.
OBJETIVOS:
- Conocer las culturas de otros países a través de la raza, color de piel, género,
religión, idioma, origen nacional, etc.
- Promover el respeto de unos a otros.
CONTENIDOS:
- Contenido conceptual: Conocer otras culturas.
- Contenido procedimental: Exploración de las diferentes costumbres y
manifestaciones culturales de otros países, sobre todo, de los que vengan sus
compañeros de clase.
- Contenido actitudinal: Respeto por las diferencias de identidad y las características
de los demás.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
75
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN:
El profesor o profesora, expondrá y explicará las distintas culturas a través de un
video realizado por el mismo, donde recoja imágenes sobre: costumbres, personas,
ideologías, etc., de otros países y del nuestro.
Después se dejará tiempo para las posibles preguntas del alumnado.
Más tarde, cada alumno o alumna en una cartulina tamaño folio, se dibujará a sí
mismo, incidiendo en el color de piel y género. Se les pedirá que dibujen algún
elemento que representa su cultura, la bandera de su país, comida típica… Cada niño
escribirá una frase en su idioma para conocer las distintas formas de escritura.
Una vez finalizado este trabajo procederemos a un intercambio de papeles.
Ejemplo: un niño español expondrá el trabajo de una niña marroquí como si él
perteneciese a esa cultura.
Lo que se pretende es que todos conozcan todas las culturas, se sientan partícipes de
ellas y se eviten diferencias de género, color, raza, etc.
MATERIALES:
Cartulinas, vídeo.
EVALUACIÓN:
Emplearé una evaluación de observación directa. Comprobando si nuestros alumnos
han logrado conseguir los objetivos que se pretendían, como son: conocer las culturas
de otros países y respetarnos los unos a los otros.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
76
CAPÍTULO X: ALUMNOS CON PROBLEMAS
RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES
SOCIALES.
X.1. CONCEPTO Y TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES
CONCEPTO
Las habilidades sociales, se refieren a nuestra habilidad para tratar y congeniar con
los demás, dotan a la persona que las posee de una mayor capacidad para lograr los
objetivos que pretende, manteniendo su autoestima sin dañar la de las personas que la
rodean.
Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de
comunicación y requieren de un buen autocontrol emocional por parte del individuo
Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una
conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de
ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entiéndase favorable
como contrario de destrucción o aniquilación (1). El termino habilidad puede entenderse
como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relación conjunta con
el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los demás y de los
demás para con uno (intercambio).
TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES
Existen diferentes tipos de habilidades sociales:
Habilidades Simples: Ejemplo: Los cumplidos, los elogios.
Habilidades Complejas: Ejemplo: Asertividad, Empatía.
ASERTIVIDAD
La asertividad es una habilidad personal la cual permite, en el momento oportuno, y
de la forma más adecuada, expresar sentimientos, opiniones y pensamientos. Sin negar
ni desconsiderar los derechos de los demás.
La habilidad de ser asertivo proporciona importantes beneficios:
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
77
Incrementa la autoestima
Le proporciona la satisfacción de hacer las cosas con la capacidad suficiente,
llegando a aumentar la confianza y la seguridad en sí mismo.
Mejora la posición social, la aceptación y el respeto de los demás
Se hace un reconocimiento a la capacidad de sí mismo. Se afianzan los derechos
personales.
La asertividad suele usarse también para resolver problemas psicológicos y
disminuir la ansiedad social.
Hace que la persona no sea ni muy agresivo, ni muy pasiva
Para aprender asertividad resulta imprescindible tener claro el hecho que tanto ser
en extremo agresivo o muy pasivo, no le servirá de mucho a la hora de conseguir los
objetivos que usted desea.
SER ASERTIVO
Una persona asertiva es aquella que:
• Es expresiva, espontánea y segura,
• Tiene una personalidad activa,
• Defiende sus propios derechos,
• No presenta temores en su comportamiento,
• Posee una comunicación directa, adecuada, abierta y franca.
Su comportamiento es respetable:
• Acepta sus limitaciones,
• Se comunica fácilmente con toda clase de personas.
Ser asertivo es saber expresarse sin ansiedades, es decir cuáles son tus puntos de
vista y tus intereses, sin negar los de los demás.
Esto no significa querer llevar siempre la razón, sino expresar nuestras opiniones y
puntos de vista, sean estos correctos o no, con el derecho a equivocarnos.
La persona que no es asertiva muestra una falta de respeto por sus propias
necesidades, y su meta es aplacar, pacificar y evadir conflictos. Las razones por las
cuales la gente es poco asertiva, es que piensan que no tienen derecho a expresar sus
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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creencias u opiniones. En este sentido, hay que enseñar que la gente tiene derecho a
defender sus derechos ante situaciones que suelen ser injustas.
Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos se reducen
solo a aquellos en los que corremos peligro de agresiones a nuestra integridad física o
situaciones que estén al margen de la legalidad.
Para todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para decir las
cosas es también una habilidad.
EMPATÍA
Es la habilidad de 'sentir con los demás', de experimentar las emociones de los otros
como si fuesen propias.
Cuando desarrollamos la empatía (la cuarta de las habilidades prácticas de la
Inteligencia Emocional) las emociones de los demás resuenan en nosotros. Sentimos
cuáles son los sentimientos del otro, cuán fuertes son y qué cosas los provocan. Esto es
difícil para algunas personas, pero en cambio, para otras, es tan sencillo que pueden leer
los sentimientos tal como si se tratase de un libro.
La empatía es algo diferente: involucra nuestras propias emociones, y por eso
entendemos cabalmente los sentimientos de los demás, porque los sentimos en nuestros
corazones además de comprenderlos con nuestras mentes. Pero además, y
fundamentalmente, la empatía incluye la comprensión de las perspectivas,
pensamientos, deseos y creencias ajenos.
Otros ejemplos de habilidades sociales son:
Expresar quejas, rebatir peticiones irracionales, comunicar sentimientos, defender
los propios derechos, pedir favores, solicitar cambios, resolver conflictos, relacionarse
el sexo opuesto, tratar con los niños, tratar con adultos...
X.2. EJEMPLOS DE SITUACIONES DONDE EL ALUMNO PUEDE
MEJORAR SUS HABILIDADES SOCIALES
A continuación incluimos algunas situaciones cotidianas que viven los niños y
donde pueden mejorar en sus relaciones con los demás. Son situaciones tipo destinadas
para niños de Primaria, principalmente.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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- Dar las gracias:
Le das las gracias al profesor por haberte ayudado:
NIÑO: Gracias, profe, por ayudarme a recortar con tijeras.
PROFE: De nada.
Le das las gracias a papá por haberte arreglado una camisa.
NIÑO: Gracias, papi, por dejarme la camisa tan bonita.
PAPÁ: De nada. Me gusta ayudarte.
Le das las gracias a un amigo que te ayudó a marcar gol.
NIÑO: Gracias por pasarme el balón.
AMIGO: De nada. Fue un gol bonito.
- Presentarse:
Conoces en el colegio a un amigo nuevo.
NIÑO1: Hola, me llamo___________. ¿Cómo te llamas tú?
NIÑO2: Hola, yo me llamo___________ y quiero ser tu amigo.
Unos amigos de tus padres vienen a casa y te tienes que presentar.
NIÑO: Buenas tardes, me llamo___________ y tengo 6 años.
AMIGOS: Buenas tardes, ____________.
Presentar a otras personas:
Tienes dos amigos que aún no se conocen.
NIÑO: Pedro, este es mi amigo Juan. Juan, este es Pedro.
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2 NIÑOS: Hola (se saludan con la mano).
Le presentas un amigo a tu padre.
NIÑO: Papá, este es mi amigo __________.
PADRE: Hola___________, ¿cómo estás?
OTRO NIÑO: Estoy bien, gracias.
Hacer un cumplido:
Un amigo hizo un gran partido de fútbol.
NIÑO: Has jugado muy bien. Eres un gran futbolista.
AMIGO: Gracias. Me esforcé mucho.
Elogias a tu papá por hacerte una buena comida.
NIÑO: Papi, la comida me gustó. Eres un buen cocinero.
PAPÁ: Gracias.
Pedir un favor:
Se te olvidó traer colores y no puedes pintar.
NIÑO: Por favor, Pedro, ¿me prestas tus colores?
OTRO NIÑO: Claro que sí. Eres mi amigo.
En clase no entiendes algo que dijo el profesor.
NIÑO: Por favor, profe, ¿podría repetir lo que dijo?
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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PROFESOR: Bien, lo diré despacio.
Disculparse:
Has roto un cristal de la ventana de un vecino con tu pelota.
NIÑO: Ha sido sin querer. Lo siento mucho.
VECINO: Ten más cuidado cuando juegues.
Has estado molestando a un amigo.
NIÑO: Te pido disculpas. Estaba muy nervioso.
AMIGO: No tiene importancia. A mí me pasa a veces.
X.3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS
RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES
1. Escribe dos ocasiones en las que debas de pedir perdón a un amigo o compañero de clase.
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CAPÍTULO XI: ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN
XI.1. QUIÉNES SON Y CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO
SUPERDOTADO
¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS?
Los alumnos superdotados son aquellos cuyas capacidades son superiores a las
normales, o a las esperadas para su edad y condición, en una o en varias áreas de la
conducta humana.
Es frecuente encontrar personas que piensan que la superdotación se define
exclusivamente por una única característica que sería la alta puntuación en el famoso
Cociente Intelectual (CI).
CARÁCTERÍSTICAS DEL NIÑO SUPERDOTADO
La superdotación es un perfil mucho más complejo que va a implicar tres áreas de
la persona: la inteligencia, la personalidad y la creatividad.
INTELIGENCIA
Las personas superdotadas muestran una alta capacidad para aprender cosas nuevas
y para relacionar conceptos y sobresalen en varias o todas las capacidades intelectuales:
Razonamiento numérico
Razonamiento verbal
Memoria
Comprensión y generalización de aprendizajes
Razonamiento lógico
Concentración
Alta curiosidad por temas intelectuales
Razonamiento perceptivo-espacial
PERSONALIDAD
A pesar de las enormes diferencias en cuanto a la personalidad de los superdotados,
existen algunas características que suelen compartir.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
83
Es frecuente observar que son niños con un sentido ético y moral muy desarrollado
para su edad, están preocupados por conceptos como el bien y el mal, la justicia y los
problemas sociales a edades muy tempranas. Muchos de estos niños son capaces de
influir en sus compañeros gracias una gran capacidad de liderazgo y suelen mostrar una
elevada sensibilidad hacia problemas sociales.
En cuanto a su rendimiento, si la tarea les interesa suelen ser muy perfeccionistas y
perseverantes y no decaer ante las dificultades, les motivan los grandes retos y suelen
ser obstinados en la resolución de problemas que les interesen. Además de su alta
curiosidad por el entorno, son inconformistas y suelen ir más allá de las explicaciones
que se les ofrece. Es frecuente que tengan soluciones originales a problemas complejos
y que muestren una gran imaginación.
CREATIVIDAD
Esta es una característica fundamental de los niños superdotados. Se trata de la
capacidad para generar ideas nuevas y originales, ante un problema son capaces de
generar muchas alternativas, son flexibles a la hora de plantearse un problema desde
diferentes perspectivas y tienen un pensamiento independiente de convencionalismos.
En resumen, vamos a hablar de una persona superdotada cuando ésta posea una
capacidad intelectual superior a la mayoría de las personas, tenga unos rasgos de
personalidad característicos, posea una gran capacidad para elaborar ideas nuevas,
originales, así como demuestren una gran flexibilidad en su capacidad para razonar.
XI.2. IDENTIFICACIÓN DE UN SUPERDOTADO Y SU ACTUACIÓN
EN EL AULA
IDENTIFICACIÓN DE UN ALUMNO O ALUMNA
SUPERDOTADOS
Partiendo del modelo de superdotación de Renzulli y las características ya
comentadas, para realizar la identificación es preciso recoger datos
pertenecientes a tres ámbitos: personal, familiar y escolar.
Los instrumentos que se utilizan, habitualmente, son los siguientes:
- Test de Inteligencia.
- Test de Creatividad.
- Test de Personalidad.
- Prueba de Aptitudes específicas o talentos.
- Entrevista (a padres y a profesorado)
- Observación basada en la utilización de escalas específicas como las de
Renzulli, Beltrán, Perez, Molina,..etc.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
84
LOS SUPERDOTADOS EN EL AULA
Se tiene una falsa creencia por algunos educadores de que los niños superdotados
son:
• Siempre sacan las mejores notas
• No necesitan ayuda
• Saben que son superdotados
• Tiene el éxito asegurado
• Son reconocidos y apreciados
• Son de clase media/alta
• Se definen por su alto C.I.
• Deben ser atendidos por maestros superdotados
Aún así existen ciertos comportamientos que un niño superdotado presenta en
clases, los cuales pueden ser un marco de referencia para poder identificarlos con el fin
de brindarles las herramientas necesarias para lograr su óptimo desarrollo.
La detección de un niño superdotado se realiza en primaria, entre los 8-10 años y en
muchas ocasiones porque el niño suele ser problemático en su conducta o en el manejo
de sus emociones.
Comportamiento del niño superdotado en clases
Son muy inquietos.
Preguntan constantemente hasta el grado de molestar al maestro.
No muestra interés por las actividades propuestas, no siguen el ritmo de la clase.
Estos niños suelen tener problemas de comportamiento porque se aburren y
buscan otros entretenimientos.
Suelen cuestionar a la autoridad, a los valores tradicionales o pueden resistirse a
realizar actividades que ellos no consideran importantes ni relevantes.
Si se detecta a tiempo que el niño es superdotado y tanto él como sus padres reciben
la orientación adecuada por profesionales expertos, más aún si se cuenta con el apoyo y
la comprensión de los profesores, la escuela puede ser un lugar estupendo para él, donde
pueda crecer y disfrutar como cualquier otro niño.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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El término de niño superdotado según algunos críticos actuales no es el más
adecuado porque explican que ser superdotado es un término que suele estar más
relacionado con los adultos, solo puede ser superdotado un adulto ya que los niños
solamente son superdotados dentro del contexto de un programa escolar Ser
superdotado no es algo inherente en el niño, sino en el comportamiento del niño, los
niños pueden mostrar talentos específicos en ciertas áreas pero no ser globalmente
superdotados, se comportan como adultos en miniatura. Este tipo de alumnos logran
notas muy altas en la escuela debido a la atención y a la competitividad.
La opción más desarrollada recientemente como ayuda a las necesidades de los
niños y jóvenes superdotados es la de mantenerlos en sus clases regulares o aulas
habituales, junto con el resto de sus compañeros.
Ventajas
Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos heterogéneos, con
diversidad de talentos y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad o
inferioridad particulares.
El profesor habitual puede adaptar y modificar el programa de enseñanza, y de
ese modo responder a las necesidades de los pocos superdotados que estén en su
aula.
Los procedimientos educativos considerados esenciales por los expertos para los
superdotados tienen el mismo proceso estructural que los diseñados para el
aprendizaje de todos los alumnos.
Este sistema no obliga a los profesores a identificar a ciertos estudiantes para
que reciban un trato especial, eliminando al resto. En su lugar, cada estudiante
tendrá la oportunidad de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se
demuestre dicha necesidad.
Desventajas
Los superdotados no estarán suficientemente motivados para trabajar o
esforzarse más y se conformarán con estar en los primeros puestos de la clase,
con el mínimo esfuerzo.
No existe un perfecto modelo de programa que sea la solución para resolver las
necesidades especiales de los superdotados y satisfacer a la vez a profesores, padres y
especialistas. Aún así en la actualidad se tiende a la adaptación del currículo dentro del
aula habitual ya que contribuye a que todos y cada uno de los alumnos alcancen su
máximo nivel de productividad y autosatisfacción.
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RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
SUPERDOTADOS
Aunque en principio la superdotación no constituye un problema educativo, una
atención inadecuada de la misma puede sí que puede llegar a convertirse en un
problema. La realidad es que muchos alumnos superdotados no reciben en la escuela el
grado de estímulo intelectual que necesitan y ello conduce a que en determinadas
ocasiones presenten síntomas como ansiedad, impresión de aislamiento, falta de interés
por las tareas de clase o sufrimiento al ver que sus intereses no coinciden con los de sus
compañeros.
Las necesidades educativas de estos estudiantes difieren del resto de compañeros,
pasando por la enseñanza individualizada y flexible, la adaptación a un ritmo de
aprendizaje superior o la profundización en determinadas materias.
Según los datos recogidos por el Ministerio de Educación, el 70% de los alumnos
superdotados tienen bajo rendimiento escolar y entre un 35% y un 50% presenta fracaso
escolar.
PADRES DE NIÑOS SUPERDOTADOS
El niño superdotado debe recibir ayuda de sus padres, y para ello es necesario que
sepan sus problemas y atenderlos adecuadamente.
A continuación establezco unas orientaciones al respecto y con las cuales el niño
puede sentirse comprendido y valorado y exprese su alto potencial,
¿Qué pueden hacer los padres frente al niño superdotado que está comenzando
a tener su autoestima baja?
El niño debe saber que lo que le sucede es porque él es más inteligente que todos
los demás. El superdotado es muy inteligente, y en cuanto tenga la explicación de lo que
le pasa, se sentirá mucho mejor, será un alivio para él en gran medida, porque
descubrirá , dicho por personas que son de su entera confianza (sus padres), que no es
porque él tenga nada malo ni porque no tenga valor, sino que es precisamente lo
contrario. De esta forma el niño podrá quererse a sí mismo en relación a lo que le
sucede con los demás. Hay que insistir mucho en este punto, y hacérselo comprender,
para que su vivencia no sea negativa. No se trata de que el niño piense que es superior,
pero sí que es diferente por algo bueno, que es muy inteligente, y siempre será mejor
que su autoestima esté por encima que por debajo, para que pueda defenderse.
El niño debe sentir que sus padres sí le aceptan y sí le comprenden. Como el niño
tiene problemas, él piensa que está decepcionando a sus padres, se siente así, y eso
influye igualmente en su falta de valoración de sí mismo. Los padres aquí tienen un
papel fundamental. Deben decirle que están orgullosos de tener un niño diferente,
porque esa diferencia no es otra que el hecho de que tiene talento, y por tanto, están
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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felices de tener un talento en casa. Deben decirle que los problemas no importan, que
los van a solucionar juntos, y que van a apoyar al niño siempre. De esta forma él se
sentirá comprendido y protegido, porque ellos sienten desprotección ante una sociedad
que les ataca sin miramientos sin que ellos puedan defenderse ni decírselo a nadie.
Aunque no nos lo digan, hemos de adelantarnos a su posible frustración.
La educación especial fuera del colegio
Apuntar al niño a actividades que sean de su interés, especialmente de tipo creativo,
tal como puede ser: dibujo, pintura, manualidades, ajedrez, música, talleres que se dan
en las asociaciones....Las actividades creativas son algo fundamental para estos niños.
Son Terapéuticas y curativas para todos, pero especialmente para ellos. Dejemos que las
utilicen cuanto más, mejor. En algunas no es necesario apuntarle en ninguna parte, sino
comprarle el material necesario y dejar que se exprese, de forma libre, autodidacta, por
ejemplo pintando o dibujando. Si hace un pequeño cuadro, por ejemplo, una vez que le
compramos un pequeño lienzo, pinceles, témperas...después admiramos su creación, la
halagamos sin buscar sus defectos y nos mostramos orgullosos de ella, la colgamos en
su habitación o en alguna parte visible, y decimos lo mucho que nos gusta. El niño se
sentirá feliz con esto. Pintar y dibujar es para ellos una forma de inventar, dado que no
pueden hacerlo de otra forma (los superdotados suelen ser inventores, en una gran
mayoría, dado su alto índice de creatividad). También por ello pueden gustarles juguetes
en los que tengan que construir cosas, juguetes que sean para experimentar.
Es decir debemos observar al niño, e ir viendo que es lo que más le atrae. Si su
dotación fuese en un área concreta, como la música, las matemáticas....debemos
fomentar que pueda desarrollarla lo más posible, en base a cuantas posibilidades
tengamos o podamos inventarnos.
Apuntarle a bibliotecas, para que pueda sacar los libros desee. Es bueno favorecer
su afán de lectura, y proporcionarle los medios. Es posible que con esto todavía se
aburra más en el colegio, pero de todas formas el aburrimiento va a existir, y así al
menos lo compensará cuando está fuera de clase. Es una barbaridad el querer impedirles
que lean tanto, como dijo una vez un profesional a una madre, porque la lectura es para
ellos como una necesidad, es para su inteligencia como el pan para nuestro estómago.
Llevarle a ver museos, exposiciones, conferencias cuando sea un poco mayor, y una
cosa que les encanta, el contacto con la naturaleza. Es bueno llevarles al campo, el
contacto con los árboles, el mar, el río, los animales,...suele gustarles mucho, y podemos
aprovecharlo para hacer actividades fuera de lo común. Se puede proponer al niño
estudiar algún animal para diseccionarlo (esto se hace a veces en el colegio, pero pocas),
y con una enciclopedia delante, ver sus partes. El niño podría dibujarlo, nombrarlas,
hacer un verdadero trabajo de investigación, que seguramente le fascinará, igualmente
se le puede decir que haga una colección de rocas, de hojas, de insectos, cogidos en el
campo, con vuestra ayuda. Con esto no solo disfrutará, sino que su alto potencial tendrá
cauces por los que expresarse, siempre y cuando sean actividades en las que le
proporcionemos los materiales necesarios. Ellos necesitan retos. Y estos ejemplos que
pongo lo son para ellos. Vosotros como padres podéis inventar muchos otros, y a pesar
de que sé la dificultad que entraña la falta de tiempo, es la única forma de ayudar a
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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vuestro hijo, aunque sea un sacrificio. Aunque a pesar de todo, siga aburriéndose y
queriendo nuevas actividades, porque nunca se cansan, ya es muy importante el hecho
de que ellos vean el apoyo y comprensión de sus padres, y saber que cuenta con ellos.
Otro problema importante es comprender que el niño no puede cambiar, no
debemos proponernos ni obligarle a que se adapte, como suele ocurrir, porque
sencillamente no puede.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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CONCLUSIÓN
El sistema educativo actual pretende garantizar el éxito escolar de los alumnos y
alumnas así como el desarrollo de sus competencias. Dichas competencias tienen como
finalidad la obtención de ciertas capacidades en el alumnado atendiendo siempre desde
su diversidad, entendiendo así la individualidad de cada persona.
Es el Equipo Educativo el encargado de dar respuesta a esta diversidad tanto en la
planificación de una adecuada actuación como de llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje
En la actualidad, podemos observar que existen en las aulas una cantidad notoria de
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, por tanto no es posible que
dentro del currículum escolar no figuren de manera formal las necesidades educativas
especiales.
La característica de tal currículum, debe ser la igualdad de oportunidades, evitando
la discriminación, tomando como base la diversidad de nuestros alumnos.
La atención a la diversidad del alumnado tenderá a alcanzar los objetivos
establecidos con carácter general para cada una de las etapas educativas y se regirá por
los principios de calidad, equidad e igualdad de oportunidades, normalización,
integración e inclusión escolar, igualdad entre mujeres y hombres, compensación
educativa, accesibilidad universal y cooperación de la comunidad educativa.
Los centros educativos actuarán ante la diversidad del alumnado respondiendo de
manera equitativa ante los nuevos retos y dificultades que la misma pueda generar. Para
ello, el Proyecto Educativo de centro acogerá positivamente el respeto a los principios
de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales
El rol del maestro de Educación Especial es intervenir sobre el alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Los profesores que tratan las necesidades educativas especiales deben de formarse,
situándolos en el papel de investigadores e intelectuales, porque las situaciones que se
presenten durante su vida como docente, serán diversas, por lo que, en tanto más pronto
decida emprender su tarea de investigador, menos angustias enfrentará y se encontrará
apto para orientar incluso a sus compañeros.
El profesor deberá tener en cuenta que cada estudiante es diferente a los demás,
pero merece la misma atención y respeto.
Llegamos a la conclusión, por una parte que los alumnos/as con Necesidades
Educativas Especiales, es decir el alumnado con discapacidad y/o trastornos graves de
conducta, deben ser escolarizados en régimen de Inclusión Educativa, aunque en el caso
de necesidades profundas no parece tan favorable esta modalidad.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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Por otra parte, la educación del alumnado de diferentes culturas debe realizarse
preferentemente en aulas ordinarias con apoyos especializados, sólo una mínima parte
está de acuerdo en llevar a cabo esa educación en aulas totalmente segregados.
Por otro lado, los alumnos/as superdotados deben contar con apoyos especializados
y programas de aceleración y enriquecimiento. Una mayoría de encuestados opina que
podrían ser educados de forma segregada.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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ANEXO I: ANÁLISIS LEGISLATIVO
LEY ORGÁNICA 2 / 2006 DE 3 DE MAYO
TÍTULO II.
EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN.
CAPÍTULO I.
ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO.
Artículo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo
el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios
para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos
precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los
alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de
normalización e inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización,
regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a
la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les
corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos
reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria
que les ayude en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones
educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la
adecuada atención a este alumnado.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos
necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar
estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las
adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado
la consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de
otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o
entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para
facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro
educativo.
SECCIÓN I. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel
que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales
se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema
educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas
educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en
unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años,
sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de
las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se
realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en
los términos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de
los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.
Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan
de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la
educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
93
desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación
primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el
alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de
manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones
de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con
discapacidad que así lo requieran.
Artículo 75. Integración social y laboral.
1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con
necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación
obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a
sus necesidades específicas.
2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las
enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.
SECCIÓN II. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
Artículo 76. Ámbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana
sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a
dichas necesidades.
Artículo 77. Escolarización.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas
para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los
alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
SECCIÓN III. ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL.
Artículo 78. Escolarización.
1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al
sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro
motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha
incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado
que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda
incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
94
Artículo 79. Programas específicos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos
para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o
conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización
de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su
aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema
educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.
REAL DECRETO 1513 / 2006 DE 7 DE DICIEMBRE
Artículo 13. Atención a la diversidad.
1. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del
alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la
vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.
2. Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se
detecten dificultades de aprendizaje, serán tanto organizativos como curriculares. Entre
estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos
flexibles o las adaptaciones del currículo.
3. Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se
refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, pueda
alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa,
se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su
adecuado progreso.
4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al
currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar
adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de
evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas
especiales que las precisen, a los que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo
desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán
como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo, prevista en
el artículo 20.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la
escolarización de este alumnado en la etapa de Educación primaria en centros ordinarios
podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración
socioeducativa.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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5. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema
educativo a los que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico.
Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro,
recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización
en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario
semanal.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un
ciclo, podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad.
Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su
integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con
aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al
grupo correspondiente a su edad.
6. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado
como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen
las administraciones educativas, se flexibilizará, en los términos que determina la
normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la
escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son
éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su
socialización.
LEY 17 / 2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA
Artículo 113. Principios de equidad.
1. El Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la
permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
2. Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que
presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de
capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por
proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al
sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter
compensatorio.
3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el
artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
4. La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se
realizará de acuerdo con lo recogido en el Título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo; en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, y en la
presente Ley.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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5. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización,
personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa. Con objeto de
proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podrá escolarizarse en
aquellos centros que dispongan de recursos específicos que resulten de difícil
generalización.
6. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
garantizará las condiciones más favorables para el mismo. La Administración educativa
realizará una distribución equilibrada de este alumnado entre los centros docentes
sostenidos con fondos públicos, en condiciones que faciliten su adecuada atención
educativa y su inclusión social. A tales efectos, se podrá reservar hasta el final del
período de matrícula una parte de las plazas de los centros públicos y privados
concertados.
7. En la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo se favorecerá la adopción, entre otras, de medidas organizativas flexibles y la
disminución de la relación numérica alumnado-profesorado, en función de las
características del mismo y de los centros.
8. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado 5 de este artículo, la
escolarización del alumnado sordo durante la enseñanza básica se llevará a cabo,
preferentemente, en centros que dispongan de intérpretes de lengua de signos española u
otros medios técnicos como recursos específicos.
9. La Administración de la Junta de Andalucía promoverá, en colaboración con
otras administraciones, la adopción de planes integrales de compensación educativa en
las zonas desfavorecidas económica, social y culturalmente que acogen a población con
riesgo de exclusión.
Artículo 114. Detección y atención temprana.
1. La Administración de la Junta de Andalucía establecerá el conjunto de
actuaciones dirigidas a la población infantil de cero a seis años, a sus familias y al
entorno con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre
cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo.
2. De la misma forma, se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con
altas capacidades intelectuales.
3. La aplicación de las medidas específicas, encaminadas a alcanzar el máximo
desarrollo personal, intelectual, social y emocional que este alumnado necesite, se
iniciará en el segundo ciclo de la educación infantil y se mantendrá, mientras sean
necesarias, durante todo el período de escolarización.
4. La Administración educativa promoverá especialmente la escolarización en las
condiciones más favorables en la etapa de educación infantil del alumnado que se
encuentre en situación de desventaja por razones familiares y sociales.
Artículo 115. Formación del profesorado.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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1. En los planes de formación del profesorado se incluirán acciones formativas
dirigidas específicamente a mejorar la cualificación de los profesionales de la enseñanza
en el ámbito de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.
2. La Administración educativa favorecerá la formación en los centros educativos
de equipos docentes implicados en la atención al alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo y en el desarrollo de proyectos para la atención del alumnado con
necesidades educativas especiales, programas de compensación educativa, atención al
alumnado inmigrante o al que presenta altas capacidades intelectuales.
SECCIÓN II. RECURSOS HUMANOS, MEDIOS MATERIALES Y APOYOS.
Artículo 116. Profesorado y personal de atención educativa complementaria.
1. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales, debidas a
diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo
o sensorial en educación infantil, educación primaria y educación secundaria
obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida
cualificación.
2. Los centros que desarrollen planes de compensación educativa autorizados por la
Administración educativa recibirán la dotación de profesorado de apoyo que
corresponda en función de las medidas curriculares y organizativas que se desarrollen,
así como el reforzamiento del departamento de orientación o, en su caso, del equipo de
orientación educativa. En aquellos centros o zonas que se establezcan, se podrá
contemplar la intervención de otros profesionales con la titulación adecuada.
3. Los centros que desarrollen programas específicos dirigidos al alumnado que
presente graves carencias lingüísticas, o en sus competencias o conocimientos básicos,
derivadas de su incorporación tardía al sistema educativo, recibirán el profesorado de
apoyo y los profesionales con la debida cualificación que correspondan para la atención
del mismo, de acuerdo con lo que a tales efectos establezca la Administración
educativa.
Artículo 117. Medios materiales y apoyos.
1. Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos
específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones
adecuadas.
2. Estos centros recibirán, asimismo, una atención preferente de los servicios de
apoyo a la educación.
Artículo 118. Centros privados concertados.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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La Administración educativa financiará la atención educativa del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en los centros privados concertados,
mediante la concertación de unidades de apoyo a la integración o de educación especial.
Artículo 119. Adaptación de las pruebas al alumnado con necesidades educativas
especiales.
La Administración educativa adaptará al alumnado con necesidades educativas
especiales las diferentes pruebas de acceso a enseñanzas o para la obtención de
titulaciones que se recogen en la presente Ley.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
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