alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo

ALUMNADO CON

NECESIDADES ESPECFICAS

DE APOYO EDUCATIVO

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cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico y la

distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

AUTOR: M Purificacin Megas Morales.

ISBN: 978-84-614-6629-0

N DE DEPSITO LEGAL: GR- 138 - 2011

IMPRESO EN GRANADA, ENERO DE 2011

BVR.

Editorial ADICE: Asociacin para la Difusin del Conocimiento Educativo.

C/lvaro Aparicio, 2.

CP 18012 Granada.

Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.

C/Cristo de la Expiracin, 2

CP 18400 rgiva (Granada)

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

1

NDICE

INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 4

CAPTULO I: APROXIMACIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO. ........................................................................ 6

CAPTULO II: APROXIMACIN A LA EDUCACIN ESPECIAL ........................ 7

II.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA EDUCACIN ESPACIAL ........ 7

II.2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL ..................... 8

II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................. 9

CAPTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA ................................ 11

III.1. INTRODUCCIN: CMO OMOS? ........................................................ 11

III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................. 12

III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA ............................... 15

III.4. CARACTERSTICAS DEL NIO SORDO ............................................... 16

III.5. CMO SE DIAGNSTICA LA HIPOACUSIA? ..................................... 17

III.6. CMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS? .................... 21

III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS ................................................. 25

III.8. SISTEMAS TCNICOS INFORMTIVOS PARA NIOS SORDOS ...... 27

III.9. LOS PADRES DEL NIO SORDO ............................................................ 30

III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CMO HAY

QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA ....................................................... 31

CAPTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL ...................................... 33

IV.1. INTRODUCCIN: DEFINICIN Y TIPOS DE CEGUERA ..................... 33

IV.2. FORMAS EN LA PRDIDA DE LA VISTA .............................................. 34

IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIN DE CIEGOS ........................................ 37


2

IV.5. EDUCACIN ESCOLAR: AULA ORDINARIA ....................................... 38

CAPTULO V: ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTRICA ............................... 41

V.1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA ............................................... 41

V.2. CONCEPTO, CAUSAS QUE LA PROVOCAN Y CLASIFICACIN DE

PARLISIS CEREBRAL .................................................................................... 41

V.3. CONCEPTO YCAUSAS QUE PROVOCAN LA ESPINA BFIDA ........... 43

V.4. AYUDAS PARA LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA45

V.5. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA CMO SE

SIENTE UNA PERSONA CON DFICIT MOTRIZ ........................................... 48

CAPTULO VI: ALUMNOS CON DEFICIENCIA COGNITIVA ............................. 50

VI.1. CONCEPTO Y GRADOS DE DEFICIENCIA MENTAL .......................... 50

VI.2. EL CURRCULO ESCOLAR EN LOS DEFICIENTES MENTALES ..... 55

CAPTULO VII: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL

LENGUAJE ORAL ..................................................................................................................... 57

VII.1. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE Y CMO ACTUA EL CENTRO

ESCOLAR ............................................................................................................ 57

VII.2. ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON TRANSTORNOS DEL

LENGUAJE .......................................................................................................... 60

CAPTULO VIII: ALUMNOS CON PROBLEMAS DE LECTURA Y LA

ESCRITURA ................................................................................................................................. 62

VIII.1. DEFINICIN LEER Y ESCRIBIR........................................................... 62

VIII.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE LECTO ESCRITURA: DISLEXIA .................................................................................... 63

VIII.3. CARACTERSTICAS DEL NIO CON DISLEXIA Y

MANIFESTACIONES ESCOLARES ................................................................. 64

CAPTULO IX: ALUMNOS CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ................................................................................................................................ 70

IX.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD Y DE

INTERCULTURALIDAD Y CURRCULO INTERCULTURAL ..................... 70

IX.2. PROPUESTAS PARA LA ATENCIN DEL ALUMNADO INMIGRANTE

..72


3

IX.3. ACTIVIDAD PARA QUE MI ALUMNADO SE CONOZCO Y SE

RESPETEN LOS UNOS A LOS OTROS SEA CUAL SE A SU CULTURA .... 74

CAPTULO X: ALUMNOS CON PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS

HABILIDADES SOCIALES. .................................................................................................. 76

X.1. CONCEPTO Y TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES ........................... 76

X.2. EJEMPLOS DE SITUACIONES DONDE EL ALUMNO PUEDE MEJORAR

SUS HABILIDADES SOCIALES ....................................................................... 80

X.3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS RELACIONADOS

CON LAS HABILIDADES SOCIALES ............................................................. 81

CAPTULO XI: ALUMNOS CON SOBREDOTACIN .............................................. 82

XI.1. QUINES SON Y CARACTERSTICAS DEL NIO SUPERDOTADO 82

XI.2. IDENTIFICACIN DE UN SUPERDOTADO Y SU ACTUACIN EN EL

AULA ................................................................................................................... 83

CONCLUSIN .............................................................................................................. 89

ANEXO I: ANLISIS LEGISLATIVO ............................................................................... 91

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 99


4

Los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo son aquellos que

presentan necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de

capacidades personales.

Se considera que un alumno o alumna manifiesta otras necesidades especficas de

apoyo educativo cuando requiere, durante un periodo de su escolarizacin o a lo largo

de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas.

Existen algunas tipologas que se asocian a las distintas necesidades educativas que

puede presentar el continuo de diversidad de los alumnos. Su clasificacin se ha

realizado teniendo en cuenta la legislacin vigente, pues en ella se refleja el concepto de

necesidades educativas especiales que se est manejando y cmo stas se asocian a

discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, de sobredotacin intelectual, graves

trastornos del desarrollo u otras que igualmente se han considerado.

Entre los alumnos con necesidades educativas especficas, no slo estn los que

presentan discapacidad personal asociada sino tambin, extranjeros (normalmente con

desconocimiento del castellano), minoras culturales (cultura gitana), que puede

presentar necesidades de compensacin educativa. Otro alumnado (alumnos

procedentes de familias desestructuradas, itinerantes, de ambientes carenciales,

enfermedad, de ambientes desfavorecidos. Pero tambin se incluyen los superdotados

por sus elevadas capacidades de carcter intelectual

En lo que se refiere a la Educacin Especial, es entendida como el proceso que

reconoce y atiende la diversidad del alumno, sienta sus bases en el concepto de atencin

a la diversidad. Una atencin que pasa por el establecimiento desde el sistema educativo

de las medidas necesarias para garantizar esta atencin y que precisa para su mejor

organizacin, el conocimiento de las necesidades educativas especiales, tanto de

currculo como de acceso, que presentan todos y cada uno de los alumnos.

Cada vez es ms frecuente encontrarnos con alumnos con ciertas deficiencias en

nuestras aulas y es por ello que creo necesario desarrollar una artculo que pueda

ayudarnos conocer todos aquellos recursos educativos con los que podemos contar para

hacer frente al proceso educativos de los alumnos con necesidades educativas

especiales.

Por recursos educativos se entiende el conjunto de ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico y material que facilitarn el logro de los fines generales de la

Educacin. De esta definicin puede derivarse la importancia que posee el saber emplear adecuadamente los recursos que disponemos; estos pueden ser de diferentes

tipos como materiales y personales que explicaremos a medida que se desarrolla este

artculo.

Tanto los recursos personales como los materiales forman parte de los elementos de

acceso al currculo, son imprescindibles para el desarrollo del proceso educativo y

deben servir para responder a las necesidades educativas de todo el alumnado, es por

INTRODUCCIN


5

ello necesario rentabilizar al mximo los recursos ordinarios que son aquellos que

existen de manera habitual en los centros ya que muchos de los alumnos con

necesidades no precisarn de recursos especficos, por ello deberemos saber cmo

utilizar los ordinarios y sacarle todo su partido; aunque en algunos casos ser necesario

el uso de recursos especficos que se entienden como aquellos elaborados especialmente

para alumnos con necesidades educativas especiales.

Adems he de sealar que debido al incremento de importancia en el uso de las

Tics, es necesario utilizar los recursos tcnicos e informticos en la atencin educativa a

los alumnos/as con necesidades, esto requiere la puesta en prctica de adaptaciones en el

hardware tanto en los dispositivos de entrada como el teclado de conceptos, licornio,

ratn adaptado como en los dispositivos de salida como ampliacin de caracteres).

Todo centro que integre a alumnos con necesidades educativas especiales debe

considerar y tener en cuenta los recursos que le ofrece la Comunidad de la que forma

parte; as conseguiremos que a totalidad del alumnado se beneficie. Es importante que

sepamos apreciar todos los recursos de los que disponemos ofreciendo al alumnado una

educacin de calidad donde se vean motivados y sujetos activos del proceso de

enseanza-aprendizaje; no slo es el alumno el que se ve beneficiado por los recursos,

sino tambin el profesorado si se interesa por conocer de qu medios o ayudas dispone y

cmo utilizarlas, slo as y con las coordinacin de todos esos recursos les daremos la

oportunidad de desarrollarse tanto personal como acadmica y profesionalmente y

puedan formar parte de la sociedad como lo que son: personas.

Todos estos tipos de alumnos, los veremos ampliamente a continuacin en el

desarrollo del libro.


6

CAPTULO I: APROXIMACIN AL ALUMNADO

CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO

EDUCATIVO.

Se entiende como alumno con necesidades especficas de apoyo educativo, a

aquellos alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la

ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas

de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al

sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.

Como alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo se diferencian tres

grandes grupos de alumnos:

ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Alumnos con deficiencia

auditiva

Alumnos con deficiencia visual

Alumnos con deficiencia motrica

Alumnos con deficiencia cognitiva

Alumnos con problemas relacionados con el lenguaje oral

Alumnos con problemas de lectura

y la escritura

Alumnos con problemas relacionados con las habilidades

sociales

ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES INTELECTUALES

Alumnos con sobredotacin

ALUMNADO CON INTEGRACIN TARDA EN EL

SISTEMA EDUCATIVO


7

CAPTULO II: APROXIMACIN A LA EDUCACIN

ESPECIAL

II.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA EDUCACIN

ESPACIAL

La Educacin Especial es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e

interdisciplinario, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de

equiparacin de oportunidades de aquellos nios, nias y jvenes que presentan

necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los

niveles y modalidades del sistema escolar. Con el propsito de asegurar aprendizajes de

calidad a todos los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales

Nio con necesidades educativas especiales es aquel que requiere durante su

escolarizacin o parte de ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas

porque su ritmo de aprendizaje es distinto al del resto de sus compaeros del aula.

Educacin especial, identificacin, evaluacin y programas especiales para nios

cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar

su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas,

problemas de visin, audicin o lenguaje, disfuncin para aprender (desventaja mental),

dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios

pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o

matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra. Las ayudas para atender las

necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas o en escuelas

especiales.

Se cree que alrededor del 20% de los nios necesitan algn tipo de educacin

especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen problemas

que se resolvern dentro de las escuelas ordinarias; slo una pequea minora de las

ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y

complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan

asegurar que la evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios.

En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin,

enseanza y revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales

tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico

trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de estos

condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo

que se ha denominado necesidades educativas especiales.

Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor

dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una

disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto

nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.


8

En la prctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el

primer prrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los nios para

aprender y progresar en la escuela y ser inducida por una variedad de factores, que

incluye las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa

en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.

II.2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL

A partir de 1980 se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los

pases desarrollados. En esta dcada se oper un cambio radical en las actitudes

profesionales y pblicas hacia las necesidades especiales que marc el comienzo de un

gran movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas

especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando

activamente en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos

y cada vez muestran con ms inters su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a

que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliacin de servicios sociales y

de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que

permitan identificar los puntos fuertes y los dbiles de cada alumno con el fin de

asegurarle la educacin ms apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades

educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en

logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio

en la mayora de los pases de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las

familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros

de formacin de las personas con necesidades especiales.

Educacin, teoras, mtodos, sistema de administracin y situacin de las

escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo.

El concepto 'educacin' denota los mtodos por los que una sociedad mantiene

sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales,

emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un

profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educacin

formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institucin que utiliza

hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta tarea.


9

II.3. PROPUESTA DE ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Adaptaciones generales de acceso al currculum.

(Materiales, espacio, y sistemas de comunicacin).

Colocar a la alumna en la primera fila, debido a sus problemas perceptivo -

motrices y visuales, y lejos de las ventanas, pues presenta dficit de atencin.

Facilitar a la alumna material especfico como cuadernillos de ortografa,

regletas de Cousinet, tableros y tarjetas para la comunicacin, manejo de

programas de ordenador para Matemticas y Lengua, etc.

Adaptar los materiales escritos de uso comn en el aula para que los pueda

utilizar el alumno (modificacin y presentacin de contenidos, etc.).

No utilizar en el aprendizaje el mismo grupo.

Incorporar al alumno en actividades de tipo cooperativo en las que tenga que

realizar trabajos de tipo grfico y manipulativo como forma de incrementar su

desenvolvimiento.

Adaptaciones curriculares.

Cmo ensear y evaluar. (Adaptaciones metodolgicas generales).

Sistematizar el control de la ejecucin de distintas tareas.

Utilizar situaciones significativas y motivadoras.

Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno,

formulando preguntas que los activen y presentando situaciones problemticas.

Para conseguir los objetivos comunes al grupo, hay que prever la posibles

dificultades en el aprendizaje y en esos momentos realizar actividades con

distintos niveles de dificultad para evitar que se cansen y desmotiven. Para ello

sera aconsejable partir de ejercicios que sea capaz de resolver por s slo,

viendo la dificultad y el tiempo necesario para realizarlos, sin necesidad de

animarle a hacerlo.

A medida que se avance se ir aumentando el nivel de dificultad de la tarea.

Proporcionar apoyo visual (ofrecer un modelo, presentar informacin grfica

complementaria,...), verbal (instrucciones ms detalladas, que las repita y

ejecute, refuerzos, estrategias de atribucin positiva, etc.) y manipulativo.


10

Introducir modificaciones en la forma de presentar y realizar las tareas de

lectoescritura, como que lea primero en voz baja, tareas de acceso visual, etc.

Para facilitar su abstraccin se presentarn los materiales e informacin de

forma concreta. Se analizarn y relacionarn las caractersticas encontradas.

Sistematizar los procesos de estructuracin de la informacin., en procesos de

planificacin, ejecucin y control de las propias autoinstrucciones.

Necesita instrucciones claras y precisas.

Recompensar los esfuerzos y los logros, pero tambin en los fracasos,

indicndole que estamos ah para ayudarla y que acabar consiguindolo.

Potenciar estrategias que favorezcan su desarrollo social y emocional: trabajo

cooperativo, expresin de sentimientos, autoinstrucciones y moldeamiento de

conductas sociales adaptadas.

Adaptaciones especficas. (Objetivos y contenidos).


11

CAPTULO III: ALUMNOS CON DEFICIENCIA

AUDITIVA

III.1. INTRODUCCIN: CMO OMOS?

El sonido, que est formado por ondas de energa invisibles, es el causante de

dichas vibraciones. Ejemplo: Piensa en cmo vibran los altavoces de tu equipo de

sonido o cmo te vibra la garganta cuando hablas.

La audicin comienza cuando las ondas sonoras que viajan por el aire llegan al odo

externo o pabelln auricular (tambin, oreja), que es la parte del odo que podemos

ver. Despus, las ondas sonoras viajan desde el pabelln auricular, a travs del conducto

auditivo, hasta llegar al odo medio, que incluye el tmpano (una fina capa de tejido) y

tres diminutos huesos denominados huesecillos. Cuando el tmpano vibra, los

huesecillos amplifican dichas vibraciones y las transmiten al odo interno.

El odo interno est formado por una cmara en forma de caracol denominada

cclea, que est llena de lquido y recubierta de miles de diminutas clulas ciliadas.

Cuando las vibraciones recorren dicho fluido, las diminutas clulas ciliadas las

convierten en impulsos elctricos nerviosos y los envan al nervio auditivo, que

conecta el odo interno con el cerebro. Cuando esos impulsos nerviosos llegan al

cerebro, son interpretados como sonidos.

Puede parecer que el proceso es largo, pero ocurre casi al instante. Suena la

campana de la escuela y sabes que tienes que ir a la siguiente clase. Suena el telfono y,

automticamente, contestas. Oyes una pregunta y la respondes inmediatamente. Pero, en

realidad, cuando oyes un sonido, las diversas estructuras del odo tienen que funcionar

conjuntamente para asegurarse de que la informacin llegue a tu cerebro

Al hablar de deficiencia auditiva es necesario diferenciar entre sordera e

Hipoacusia:

'Sordera'. Es la prdida de la audicin que altera la capacidad para la recepcin, discriminacin, asociacin y comprensin de los sonidos tanto del medio

ambiente como de la lengua oral. La prdida auditiva es mayor de 70 decibeles,

lo que les permite or slo algunos ruidos fuertes del ambiente como los

provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra elctrica o un avin.

'Hipoacusia'. Es la prdida auditiva de superficial a moderada en uno o ambos odos; esta prdida es menor de 70 decibeles. Las personas con hipoacusia

habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse,

pueden or incluso el llanto de un beb o el ladrido de un perro. Se benefician

del uso de auxiliares auditivas


12

III.2. CLASIFICACIONES DE DEFICIENCIA AUDITIVA

CATEGORAS SEGN EL GRADO DE AUDICIN

Audicin normal Inferior a 20

dB

- Perciben el habla con normalidad y sin ninguna dificultad.

Deficiencia auditiva

leve o ligera

De 20 a 40

Db de prdida

- Sin prtesis. - Presentan ciertas dificultades de comprensin oral y de articulacin de

palabra.

- Problemas de comunicacin.


media o moderada

De 40 a 70

Db de prdida

- Percibe los sonidos de frecuencia grave o de intensidad fuerte.

- Prtesis adecuada. - Estimulacin auditiva.

- Apoyo logopdico. - Lectura labio facial.


severa

De 70 a 90

d B de prdida

- Perciben algunas vocales, elementos lingsticos suprasegmentales,

palabras de alta intensidad y ruidos

muy graves, aunque de forma

distorsionada.

- Su proceso de adquisicin del lenguaje oral no se realizar de

manera espontnea.

- Intervencin logopdica. - Estimulacin o entrenamiento

auditivo.


profunda

Prdida

superior a 90 d

B

- No pueden percibir el habla por va auditiva.

- No pronuncian, ni estructura el lenguaje oral.

- Perciben por vibracin ruidos fuertes. - Recursos vibrotctil y visuales.


13

CMO FUNCIONA EL ODO?

El odo se divide en tres partes diferentes: el odo externo, el odo medio y el odo

interno. Estas tres partes trabajan conjuntamente para que t puedas or y procesar

sonidos. El odo externo, o pabelln auditivo (la parte visible del odo), capta las ondas

sonoras, que posteriormente viajan a travs del conducto auditivo externo.

Cuando las ondas sonoras golpean el tmpano, ubicado en el odo medio, ste

empieza a vibrar. Al vibrar, el tmpano hace que se muevan los huesos que integran la

cadena de huesecillos del odo, denominados martillo, yunque y estribo. Estos huesos,

al vibrar, ayudan a propagar el sonido hasta el odo interno.

Seguidamente las vibraciones llegan a la cclea, que est llena de lquido y

recubierta en su interior de miles de pequeas clulas pilosas o cilios. Las vibraciones

sonoras hacen que estos pelitos se muevan y transformen las vibraciones en seales

nerviosas, a fin de que el cerebro pueda interpretar los sonidos.

CLASIFICACIN SEGN LA LOCALIZACIN DE LA LESIN

So

rder

a d

e tr

an

smis

in

- Consecuencia de un problema en el odo externo o medio, incluido el conducto

auditivo, el tmpano o los huesecillos.

- Cualquier obstruccin o problema estructural afecta a la transmisin del

sonido en el odo, haciendo que los niveles

sonoros parezcan inferiores.

- En muchos casos, se puede corregir la sordera de transmisin con medicamentos

o ciruga.

So

rder

a

neu

rose

nso

rial

- Consecuencia de daos en el odo interno (cclea) o en el nervio auditivo.

- La persona tiene dificultad para or con claridad, entender el discurso e interpretar

diversos sonidos.

- Este tipo de sordera es permanente. - Se puede tratar con audfonos o, en casos

graves, realizar un implante coclear


14

So

rder

a

mix

ta - Se produce cuando alguien presenta

problemas auditivos tanto de transmisin

como neurosensoriales.

CLASIFICACIN SEGN EL MOMENTO DE ADQUISICIN

Def

icie

nci

a p

relo

cuti

va

- La prdida se produce antes de la aparicin

del lenguaje.

- Tiene peores repercusiones muy

graves, dado que el

nio no ha aprendido

los esquemas bsicos

del lenguaje.

- Los nios con esta deficiencia deben

aprender un lenguaje

que es totalmente

nuevo para ellos, sin

apenas haber tenido

experiencia con los

sonidos.

Tipos de

defiencia

prelocutiva:

- Congnita: acaecida en el

momento del

nacimiento y

relacionada con

factores

genticos.

- Adquirida: la prdida

auditiva se

produce al final

del primer ao

de vida. Las

personas en

esta categora

poseen

conocimientos

previos,

referidos al

lenguaje, que

faciliten en

gran medida el

desarrollo de la

competencia

lingstica en

comparacin

con los nios

con deficiencia

postlocutiva.


15

Def

icie

nci

a

po

stlo

cuti

va

- La prdida se produce despus de los 3 aos

de edad.

- La repercusin sobre el desarrollo es menor.

- No presentan dificultades en la

adquisicin del

lenguaje, pero s en el

desarrollo emocional y

afectivo.

III.3. TIPOS DE CAUSAS DE DEFICIENCIA AUDITIVA

Los factores que pueden haber producido una sordera son mltiples y las

implicaciones que stos pueden tener para el desarrollo del sujeto son diferentes. La

etiologa o causa de la sordera es un factor importante en relacin con la prdida

auditiva, con posibles trastornos asociados, con la reaccin emocional de los padres y,

posiblemente, con el desarrollo emocional.

Las dos grandes causas de la sordera pueden ser los factores genticos (hereditarios)

o factores ambientales; aunque debemos sealar, que en un tercio de las personas

sordas, el origen de su sordera no ha podido ser diagnosticado.

Hereditaria

Suponen la aparicin de la sordera

desde el mismo momento del nacimiento

o bien el desarrollo de la misma de forma

progresiva.

Adquirida

Por causas como la anoxia perinatal,

la rubeola materna durante el embarazo,

etc.

Las deficiencias auditivas de transmisin suelen tener una causa etiolgica ms

sencilla de diagnosticar. Los orgenes de esta prdida auditiva son tres: las

malformaciones congnitas, las causas genticas y las otitis. Generalmente, esta clase de

sordera se adquiere a consecuencia de obstrucciones tubricas y otitis de diversos tipos.

Otras de las causas son los tumores, la otosclerosis y las perforaciones timpnicas.

Las sorderas neurosensoriales pueden deberse a causas genticas y procesos

infecciosos (pre y postnatales), frmacos, prematuridad, incompatibilidad Rh, anoxia

neonatal y traumatismos. El agravamiento de una deficiencia auditiva de tipo

neurosensorial por un componente de transmisin o viceversa, puede dar lugar a una

sordera mixta.


16

Ahora bien, siempre hemos de considerar que de un 20 a un 30 % de las prdidas

auditivas tienen un origen desconocido

III.4. CARACTERSTICAS DEL NIO SORDO

Los nios sordos muestran actitudes distintas a las de un nio oyente, por lo tanto

ser importante comprenderlas y orientar su crianza teniendo clara sus necesidades.

Veamos algunas caractersticas generales.

Caractersticas psicolgicas del nio sordo:

- Su desarrollo cognitivo es el resultado de aquellos intentos por comprender su entorno. Obtienen el mismo nivel que un nio oyente pero su avance es

progresivo

- Utilizan el lenguaje gestual, muy a parte de la comunicacin con seas - Emplean juegos y cdigos diversos para entablar una relacin con nios de

su edad

- Organizan y coordinan juegos igual que otros nios, aunque con sus limitaciones

- Tienen preferencia por los juegos constructivos, pero si se trata de emplear la creatividad otorgndole a un pltano la funcin de un telfono manifiestan problemas.

Capacidad intelectual del nio sordo:

- Dentro de la poblacin de personas sordas, en nivel intelectual tiene una variedad similar a la que presenta la poblacin oyente.

- Puede aparecer retraso mental cuando ciertas etiologas, adems de sordera producen afecciones neurolgicas.

Memoria:

- La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes.

- Los procesos de organizacin y control de memoria en ambos comienza a una edad similar.

- Lo que ocurre es que los nios sordos rinden menos en las tareas de recuerdo como consecuencia de un dficit cognitivo


17

III.5. CMO SE DIAGNSTICA LA HIPOACUSIA?

Los mtodos para diagnosticar las hipoacusias son los siguientes:

LA HISTORIA CLNICA

Sigue siendo una herramienta de primer orden. Es muy importante registrar factores

de riesgo neonatal. La existencia de historia familiar de hipoacusia y edad de inicio de

sta dentro de la familia y, si es posible, la filiacin del tipo y por qu ocurri, nos dar

una idea fidedigna de lo que le puede ocurrir al nio.

Es importante ver la evolucin del laleo, valorando si hay retrasos o si de repente se detiene; comprobar la edad de inicio de palabras inteligibles. Siempre que un nio

haga repetir cualquier sonido no hay que pensar que est despistado; la causa ms

frecuente es una hipoacusia y lo ms probable es que sea de transmisin, secundaria a

una otitis serosa. En la vida escolar los problemas de atencin pueden estar relacionados

con hipoacusias.

El instrumental existente para el diagnstico es: el otoscopio y el otoscopio

neumtico2, 3.

- Otoscopio. Debe tener una buena luz, al ser posible de 3,5 voltios. La exploracin

otoscopia, aunque parece una tcnica fcil, no lo es; tenemos que saber lo que vemos.

Primero debemos dejar el conducto auditivo externo (CAE) limpio de restos de cera que

nos impidan ver el tmpano. Para una correcta valoracin del tmpano lo dividiremos en

4 cuadrantes. Adems hay que ver toda la circunferencia del sulcus timpnico, bien

moviendo el otoscopio o la relacin del ojo con respecto a ste. En el cuadrante posteo-

superior distinguiremos la apfisis descendente del yunque y el ligamento del estribo;

en alguna ocasin veremos la cuerda del tmpano y en la parte superior est el tico.

Este cuadrante es el ms importante. En el posteo-inferior en circunstancias ptimas se

puede ver la sombra de la ventana redonda. En la zona antero-inferior vemos el

tringulo luminoso y en la antero-superior la apfisis corta del martillo y el tico de

nuevo. En algunas circunstancias en ambos cuadrantes inferiores se puede ver una

imagen azulada que se puede corresponder al golfo de la yugular dehiscente.

TCNICAS AUDIOLGICAS OBJETIVAS (SIN RESPUESTA DEL

PACIENTE)

- Timpanmetro con o sin reflejo estapedial. La timpanometra es una tcnica

diagnstica audiometra objetiva que no indica lo que oye el nio; slo nos indicar si el

odo medio est ocupado o no y lo valoramos con tres curvas A, B y C. Tiene una

sensibilidad y especificidad del 75%. El reflejo estapedial es un reflejo que se produce

con estmulos acsticos por encima de 70 dbs. Su finalidad es proteger el odo fijando la

cadena oscilar. Para que se produzca tiene que estar integro el odo medio, la cclea y el

nervio estato acstico y el nervio facial. En las sorderas de transmisin est abolido; en


18

las cocleares puede estar presente con hipoacusias de 60 dbs HL y en las retro cocleares

se suele abolir incluso con hipoacusias leves.

- Otoemisiones acsticas. Hay dos tipos fundamentales que se emplean en la

clnica: los productos de distorsin y las otoemisiones transitorias (TEOEA). En nuestro

centro se usa fundamentalmente las TEOEA. sta es una tcnica que se puede usar

desde el momento del nacimiento hasta la vida adulta. Sirve para ver la integridad de la

cclea. Para su realizacin se necesita que el nio est dormido o muy tranquilo. Es una

prueba rpida que no dura ms de 2-3 minutos por odo. Se basa en mandar un sonido

de unas caractersticas fsicas determinadas (Clic) y recoger la respuesta que nos

mandar la cclea que ser de las mismas caractersticas fsicas que el estimulo enviado.

Para que exista una respuesta tiene que estar ntegro el CAE, el odo medio y la cclea;

esta tcnica no sirve para detectar las sorderas que se producen a nivel retrococlear. Si

existe respuesta sabemos que la audicin es mejor que 30 dbs HL, pero si no hay

respuesta no nos dice en qu nivel est oyendo; puede ser que est el umbral en 40 dbs

HL en 100 dbs HL. Tiene una sensibilidad y especificidad alta prxima al 100%4.

- Potenciales evocados auditivos. Hay de varios tipos pero nos centraremos en los

que ms se usan, que son los potenciales evocados auditivos del tronco cerebral. stos

se producen en los primeros 10 milisegundos tras el estimulo acstico. Para su

realizacin se precisa que el nio est dormido o muy quieto, en ocasiones hay que

recurrir a la anestesia general para su realizacin. Se realizan colocando unos electrodos

en la cabeza del paciente y mandando un clicK al odo que se estimula, lo que da lugar a

una serie de ondas que representan distintas reas de la va auditiva onda I, onda III y

onda V. El umbral auditivo se calcula con la onda V y mide fundamentalmente la

frecuencia de 3.000 Hz5.

TCNICAS AUDIOLGICAS SUBJETIVAS (CON RESPUESTA DEL

PACIENTE)

Existen numerosas tcnicas audiomtricas. Las ms utilizadas son:

- Audiometra de observacin de la conducta.

Se realiza en los 6 primeros meses de vida; se realiza emitindole sonidos

calibrados en intensidad y frecuencia y viendo su respuesta. Se valora el reflejo

respiratorio, el reflejo ccleo-palpebral, el reflejo del llanto y el reflejo de los

movimientos. Se considera normal si tenemos reflejo ccleo-palpebral en 100 dbs y

reflejo del llanto con 70 dbs. Es slo una valoracin aproximada y su respuesta positiva

no indica una capacidad auditiva normal.

- Audiometra condicionada.

Se le condiciona al nio a realizar un acto cuando oye un sonido tambin calibrado

en intensidad y frecuencia desde los 6 meses a los 4 aos segn la tcnica empleada.


19

- Audiometra tonal liminal.

Quizs es la ms ampliamente conocida. Con paciencia se puede realizar desde los

tres aos en un nmero importante de nios aunque es ms fiable a partir de los 5-6

aos. Hay que tener en cuenta las peculiaridades del nio segn su edad; hay que

intentar ganarse su confianza y mostrarle la audiometra como un juego; hay que

intentar no cansarle. A veces es mejor ser menos preciso el primer da y si se le ve

cansado citarle para un nuevo da. Las condiciones ideales son en una cabina

audiomtrica, pero se pueden realizar en cualquier centro de salud en una habitacin que

no sea muy ruidosa. Se realiza aplicando unos cascos en ambos odos. Se registra

primero la va area y luego con unos vibradores la va sea. Ambas lneas tiene que ser

paralelas y sin diferencia entre ellas.

- Audiometra vocal o logoaudiometra.

Se utilizan listados de palabras equilibradas fonticamente. A veces hay que

adaptarse al nio con palabras que l conoce.

Otras exploraciones en nios con hipoacusias

Las exploraciones complementarias que deben hacerse en un nio con hipoacusias

son:

Ver el fenotipo.

Observar si existen alteraciones en la forma y orientacin del CAE.

Analizar la forma de la cabeza y cuello, aspecto de los ojos de distinto color

(Sndrome de Waardenburg); malformaciones faciales como labio leporino o

fisura palatina; tamao del tiroides (Sndrome de Pendred), etc.

Ver si presenta alteraciones en la piel como manchas caf con leche, etc.

Realizar estudios analticos como descartar alteraciones renales, de cariotipo y

estudio gentico.

Hacer estudios radiolgicos (TAC y RM) para valorar malformaciones, lesiones

del peasco tras traumatismos. Tambin es muy importante la valoracin de la

cclea tras una meningitis, ya que sta se osifica y si esto ocurre no se puede

realizar un implante coclear por lo que la decisin debe ser temprana.

TRATAMIENTO

El tratamiento de toda sordera debe ser precoz. El objetivo en Navarra es la

deteccin de las hipoacusias durante el tercer mes de vida y el inicio del tratamiento en

el momento del diagnstico.

En los lactantes tras obtener los umbrales mediante potenciales evocados auditivos,

si stos son superiores a 30 dbs HL ya sean motivados por una hipoacusia


20

neurosensorial o de transmisin, se inicia el programa de estimulacin auditiva

temprana. En esta fase se observa al nio y se ve si los umbrales obtenidos por los

potenciales se adecan con la respuesta del nio a estmulos acsticos. Se valora la

adquisicin de patrones de comunicacin oral y segn esto, en caso de una hipoacusia

neurosensorial se decide la adaptacin de audioprtesis como norma general de forma

biaural. Las hipoacusias profundas con mala respuesta con los audfonos se orientan

hacia un programa de implante coclear para su intervencin alrededor del ao de edad

siempre con un anlisis independiente de cada caso.

En nios de otras edades el programa de tratamiento es similar si la hipoacusia

neurosensorial tiene ms de 30 dbs HL. Hay que considerar la necesidad de adaptar

audfonos de forma binaural y realizar intervencin logopdica. En los nios con

sordera neurosensorial que tengan episodios intercurrentes de otitis serosa hay que

tomar decisiones de colocacin de tubos de drenaje (DTT) de forma precoz

Los exmenes auditivos basados en comportamiento comprenden la observacin

cuidadosa de la conducta de un nio(a) al responder a sonidos como un discurso

calibrado y tonos puros de diferente agudeza (frecuencia). Algunas veces, otras seales

calibradas se utilizan para obtener informacin sobre frecuencia.

La respuesta como conducta pueden ser los movimientos del ojo de un infante, un

nio(a) pequeo volteando su cabeza para escuchar, un pre-escolar colocando una pieza

de juego durante un ejercicio o un escolar que levanta su mano para sealar. Las

respuestas del habla pueden comprender la identificacin de una foto o una palabra o

repetir palabras a un nivel suave y cmodo. Los nios(as) aun muy pequeos son

responder a de varias pruebas basadas en comportamiento.

Las pruebas psicolgicas no son pruebas de audicin pero son medidas que pueden

estimar parcialmente la funcin auditiva. Estas pruebas son utilizadas en los nios(as)

que no pueden ser examinados con pruebas basadas en comportamiento debido a su

corta edad, retrasos en el desarrollo u otras condiciones mdicas, y en algunas

condiciones pueden ayudar a establecer el estado de funcionamiento de un sistema

auditivo con problemas.


21

Tipos de pruebas diagnsticas para la detencin de las deficiencias auditivas:

Aprendizaje escolar y comunicacin Un nio con prdida auditiva puede tener que

ir a una escuela especial, a clases especiales en una escuela ordinaria o a clases

ordinarias en una escuela ordinaria. Dependiendo de la gravedad de la deficiencia

auditiva, algunos nios necesitan trabajar con un audilogo o un logopeda para

desarrollar y/o mejorar su capacidad auditiva y el habla. Algunas personas con este tipo

de deficiencias necesitan utilizar tcnicas especiales para comunicarse:

- Leer los labios, lo que implica observar atentamente los labios de las dems

personas, sus expresiones faciales y sus gestos para saber qu palabras est

diciendo.

- El lenguaje americano de los signos, tambin conocido como ASL (American

Sign Language) o lenguaje de los sordomudos, que utiliza gestos y movimientos

de las manos; este leguaje permite comunicarse a las personas sordas y/o mudas

sin necesidad de utilizar la palabra hablada.

Y qu pasa con hablar por telfono? Se ha inventado un aparato de

telecomunicacin, conocido como TDD por sus siglas inglesas (Telecommunication

Device for the Deaf), que permite escribir a mquina las conversaciones en vez de

tenerlas que mantener auditivamente. Los mensajes se imprimen o aparecen en una

pantalla especial.

Tal vez te preguntes cmo puede ir al cine o ver la tele una persona que tenga una

deficiencia auditiva. Los programas de televisin y las pelculas subtituladas llevan el

texto escrito al pie de la pantalla, de modo que las personas con hipoacusia pueden leer

los subttulos para seguir lo que dicen los personajes.

O sea que los nios que tienen deficiencias auditivas pueden ir al colegio, hablar

por telfono y ver pelculas. Si te parece muy parecido a la vida tpica de cualquier nio,

tienes toda la razn

III.6. CMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS?


22

INTERVENCIN DIDCTICA

CONSIDERACIONES GENERALES

Intentar aceptar positivamente al alumno con prdida auditiva, aunque su habla, vocabulario o comprensin no le parezcan buenas. Su actitud ser la que imiten

sus otros alumnos.

No le sobreproteja, no lo trate de manera diferente a los otros alumnos de su edad o capacidad.

Recuerde que la inteligencia, la madurez, el ambiente familiar son diferentes en todos los alumnos. La combinacin de estos y otros factores es muy

significativa, hasta el punto de que algunos alumnos con una prdida auditiva

profunda pueden ser ms brillantes que alumnos con normal audicin.

Descubrir y alentar las actitudes especiales del alumno y sus intereses, como Vd. hara con cualquier otro. Para cualquier alumno resulta psicolgicamente muy

beneficioso saber que puede sobresalir en algo.

Intentar hacer comprender objetivamente al resto de la clase el problema del alumno que no oye bien.

Asegurarse de que el alumno atiende en clase cuando Vd. explica algo nuevo, cuando le encarga una tarea o cuando le hace una pregunta.

CMO FACILITAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO QUE PADECE UNA PRDIDA AUDITIVA.

Intentar utilizar todas las ayudas visuales posibles, para as aumentar el nmero de asociaciones sensoriales que el alumno deficiente auditivo puede integrar.

Recuerde que estos alumnos tienen con frecuencia limitaciones en su vocabulario. Muchas de las palabras que los alumnos oyentes utilizan en sus

conversaciones diarias pueden ser nuevas para el alumno que no oye bien.

No piense que, porque tenga una prdida auditiva importante, no est capacitado para las ciencias, el arte o la poesa.

No pierda la oportunidad de transformar la deficiencia auditiva del alumno en algo positivo para todos.

No espere que el alumno, aunque sea inteligente y aplicado, vaya a entender todo siempre. l tiene que hacer un esfuerzo mayor que otros alumnos todo el

tiempo y esto, por s solo, es causa de fatiga.

No espere, por tanto, atencin continua por parte del alumno. Hay que tolerarle cierta falta de atencin para evitar que se agote.

No piense que el alumno o adolescente con una prdida auditiva ha adquirido su vocabulario del mismo modo que los alumnos oyentes. El oyente ha odo

infinidad de veces las mismas palabras sin prestar atencin, es decir, absorbe su

significado a fuerza de orlas. El deficiente auditivo tiene que aprender las

palabras atendiendo directamente al que habla y concentrndose con todas sus

fuerzas en la comunicacin oral.


23

Utilizar con su alumno palabras populares o de uso comn. Vd. puede ser el vnculo de unin entre el alumno o adolescente y su grupo de referencia.

CMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PRDIDA AUDITIVA A ENTENDER MEJOR A TRAVS DE LA LECTURA LABIAL

Escribir en el encerado, sin hablar. Una vez termine, vulvase hacia la clase y hable.

Tratar de articular con claridad y a una velocidad moderada.

Intentar hablar a la clase teniendo la luz de frente.

Piense que el alumno que no oye bien, cuando Vd. dicta adems de escribir tiene que mirarle a la cara y, por lo tanto, necesitara ms tiempo para recoger lo

que est exponiendo. Si la habitacin est oscura o en sombras no podr verle la

cara y no podr seguirle.

Mantener el libro apartado de la cara cuando lea en voz alta.

Intentar que el alumno deficiente auditivo se siente en un lugar de la clase desde donde pueda ver su cara con claridad. Pero procure que no se sienta confinado

en un lugar nico de la clase.

No hablar de espaldas a la clase. Evite pasear cuando hable, especialmente si est realizando una explicacin.

Tratar en lo posible de no balbucear o hablar muy deprisa. Tampoco articule con exageracin. Piense que, como tiene que vivir entre personas con lenguaje

normal, su alumno tiene que adquirir la habilidad de comprender las palabras

normalmente articuladas.

Exponer sus explicaciones, sus preguntas o sus mensajes con palabras diferentes a las que emple por primera vez, cuando el alumno o adolescente parezca no

entenderle.

Escribir el vocabulario nuevo en el encerado y laselo a la clase. De esta manera su alumno tendr la oportunidad de ver cmo se articulan esas palabras en los

labios. Tambin puede darle una lista del nuevo vocabulario para que se lo lleve

a casa antes de que explique el tema en clase. As se familiarizar con las

propiedades visuales de las palabras, con su significado, y las reconocer ms

fcilmente en la clase.

Siempre que le sea posible, darle al alumno o a sus padres, por anticipado, una orientacin sobre los temas que va a explicar Vd. ms tarde en clase, de manera

que pueda prepararlos con anterioridad. Esto tipo de actuacin facilitar que el

alumno/a pueda seguir la clase como sus compaeros y no se sienta diferente.

Explicar sobre el encerado los temas que resulten complicados.

No repetir la misma pregunta una y otra vez en su forma original. Tampoco alce la voz. Intente cambiar la forma de la pregunta y explicrsela con otras palabras.

La lectura labial no puede hacerse bien desde lejos.


24

CMO AYUDAR AL ALUMNO DEFICIENTE AUDITIVO A ENTENDERSE MEJOR A TRAVS DE SU AUDICIN.

Intentar informarse sobre la naturaleza de la prdida auditiva de su alumno o alumna con el fin de que pueda entender mejor su discapacidad.

Probar a aprender algo sobre los audfonos y sobre cmo stos ayudan al alumno o adolescente a or mejor. Aprenda a ponrselo (si el alumno es pequeo) y a

cambiarle las pilas.

Sentar al alumno de manera que pueda tener la mejor recepcin posible del sonido de Vd. y de sus compaeros. Tenga en cuenta que con o sin audfonos, la

distancia del que habla es un factor significativo para la comprensin de lo que

se dice.

Reducir en la medida de lo posible el nivel de ruidos en clase, con el fin de darle al alumno un respiro. Los audfonos no seleccionan los sonidos, de ah que

el ruido ambiental pueda causar una cierta tensin a los alumnos con este tipo de

prtesis.

Hablar con un tono natural de voz. Evite chillar. Chillar distorsiona el sonido de manera notable.

Procurar que el alumno no se sienta avergonzado por no haber entendido algo y explquele su confusin de manera inmediata.

No piense que los audfonos son como gafas graduadas que, llevndolas se corrige el defecto. Ningn audfono est libre de distorsin de sonido. Ninguno

permitir or a un alumno igual que si tuviera una audicin normal. No piense

que el deficiente auditivo puede con sus prtesis or los sonidos importantes e

ignorar los ruidos ambientales como hacen los alumnos oyentes.

Tener en cuenta que el alumno deficiente auditivo puede or peor cuando ha tenido catarro, anginas o dolor de odos. Si nota que la audicin del alumno ha

descendido considerablemente, no dejar de avisar a los padres.

CMO AYUDAR AL ALUMNO CON UNA PRDIDA AUDITIVA A COMUNICARSE MEJOR A TRAVS DEL LENGUAJE HABLADO.

La mayor parte de los alumnos deficientes auditivos no oyen muchos sonidos que nosotros omos (especialmente, /s/ /f/ /z/). Es ms, muchos sonidos los oyen

distorsionados. De aqu que tengan dificultad para hablar correctamente y que

necesiten logopedia Vd. puede ayudarle recordndole sonidos que olvide. No le interrumpa cuando hable. Djele que termine y, entonces, infrmele de sus

errores.

Apludale cuando repita correctamente los sonidos de las palabras que est aprendiendo.

Dele las mismas oportunidades de hablar que a sus compaeros de clase, si es posible.

No aceptar que el alumno hable chillando o demasiado bajo. Con su ayuda puede aprender a modular la voz.

No le haga sentirse inferior protegindole de sus errores.


25

III.7. SISTEMA DE LENGUAJE DE SORDOS

BIMODAL

Es un sistema aumentativo oral. En el utilizo dos cdigos de forma simultnea: la

palabra y los signos normales.

En el bimodal la idea es que la persona hable y signe a la vez.

Es un mtodo pedaggico y q surge fundamentalmente en el mbito escolar porque

el nio sordo debe recibir informacin visual, algo que este en medio del lenguaje oral y

la lengua de signos. Es un sistema muy fcil de introducir desde preescolar y esto hace

que los nios con ms edad sean competentes en este sistema.

Los padres oyentes son menos reacios a su aprendizaje e incluso pueden llegar a

aprenderla.

La crtica que se le hace desde la comunidad de sordos es que es un hbrido, no se

sabe lo que es. Tericamente coge el vocabulario del lenguaje de signos pero sigue la estructura del lenguaje oral.

La realidad del bimodal es que se desvinculan las dos modalidades, se abrevia.

No hay sincrona entre lo articulado y lo signado.

Independientemente de las criticas y de los argumentos a favor algunos autores

consideran que el bimodal tiene dos vertientes: Aumentativa (como apoyo al lenguaje

oral) y Alternativa (habla coloquial).

Las investigaciones lo que s han mostrado es que los nios sordos que utilizan

bimodal son ms competentes en lenguaje oral. Se mejoran mucho las relaciones y la

integracin entre sordos y oyentes en el aula. Tambin mejora mucho el vnculo

afectivo de la madre oyente - hijo sordo.

El bimodal normalmente se utiliza con los nios sordos pero tambin hay otros

colectivos con los cuales se podra utilizar el bimodal, por un lado estaran los autistas y

BIMODAL

PALABRA COMPLEMENTADA

LECTURA LABIAL

ALFABETO MANUAL


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los deficientes mentales.

Si hubiese un deterioro grave el sistema bimodal dado de una forma muy bsica y

con unos signos funcionales puede resultar muy til.

PALABRA COMPLEMENTADA

La Palabra Complementada (PC, en adelante) es un sistema que hace posible

percibir el habla completamente a travs de la vista mediante el uso simultneo de la

lectura labial y una serie limitada de complementos manuales.

El complemento manual incluye tres componentes: posicin, forma y movimiento

de la mano. Aqu reside la novedad y fuerza de la PC.

Caractersticas del sistema:

Es un sistema oral, que se contrapone a manual y a gestual.

Est basado en la fontica del habla.

Es directo, en el sentido de que no hay intermediarios entre emisor y receptor.

Puede aplicarse desde los primeros meses de vida del nio.

LECTURA LABIAL

Se entiende por lectura labial la capacidad de leer en los labios y en la expresin de

la cara de nuestro interlocutor aquello que, sin ser odo, es comprendido.

En realidad, leer los labios equivale a leer un libro. Nuestra mente est recibiendo

informacin igual que si estuvisemos leyendo palabras escritas. La diferencia estriba

en que a esa informacin le aadimos una voz, hasta el punto de que, muchas veces, esa

voz puede resultar tan real que no sepamos si la hemos odo o solamente la hemos ledo

en los labios.

Sin embargo, aunque de hecho es en los labios donde leemos, si nos dieran slo la

imagen de una boca hablando, con el resto de la cara tapada, tendramos una gran

dificultad para leer lo que dice esa boca. Necesitamos el complemento de la expresin

de los ojos y el resto de los movimientos faciales para entender verdaderamente lo que

se nos dice.

Mirar a la persona que habla no es un reflejo exclusivo del individuo que oye mal.

Cualquiera que est de verdad interesado en lo que est diciendo su interlocutor, aunque

le oiga perfectamente, le mirar a la cara mientras hable; no slo como muestra de

atencin, sino tambin porque un gesto expresivo puede decir ms que cien palabras.

El esfuerzo constante de interpretacin produce fatiga e impide el mantenimiento


27

sostenido de la atencin, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar, pierde

el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o echar mano de

algunos de los mtodos complementarios de comunicacin.

El esfuerzo constante de interpretacin produce fatiga e impide el mantenimiento

sostenido de la atencin, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar,

pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o

echar mano de algunos de los mtodos complementarios de comunicacin.

ALFABETO MANUAL

El alfabeto manual o dactilolgico es un sistema de representacin, ora simblica,

ya icnica, de las letras de los alfabetos de las lenguas orales-escritas por medio de las

manos.

En general, es error comn equiparar el alfabeto manual a las lenguas de seas

cuando, en realidad, es la notacin quinsica (espacio-gesto-visual), por medio de las

manos, de las letras de las lenguas orales, o mejor dicho de sus gramma (caracteres)

escritos.

III.8. SISTEMAS TCNICOS INFORMTIVOS PARA NIOS

SORDOS

EN LA ESCUELA:

Por va auditiva:

- Audfono. - Equipos de reeducacin oral "de mesa" individual o colectivo.

Acercan la seal auditiva:

- Equipos colectivos: mesa- voz maestro- distribucin en el aula.

Por cable o aro magntico:

- Equipos individuales F.M. - Estimulacin vibrotctil. - Informacin visual de los sentidos. - Materiales informticos: visualizador fontico-IBM-Speech-Viewer.


28

PROGRAMAS INFORMTICOS:

El uso de determinados programas favorece en el nio:

Las tareas de resolucin de problemas.

Ensea a planificar.

Descubrimiento de estrategias de resolucin de problemas.

Desarrollo de estrategias de procesamiento de la informacin.

Desarrollo de habilidades de planificacin.

Favorece el aprendizaje de tcnicas de bsqueda y de deteccin de errores.

Favorece que el usuario tenga la sensacin de progreso.

Incita al aprendizaje.

En la intervencin de la deficiencia auditiva se han venido creando y utilizando

cada vez en mayor nmero, una serie de recursos informticos que se convierten en

herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje.

Los distintos recursos que se describen van a potenciar, el desarrollo de procesos

psicolgicos bsicos: atencin, percepcin, memoria y motivacin. Con el uso de los

mismos, se podr mejorar de forma especfica la adquisicin del lenguaje oral y escrito

por parte de la persona sorda.

Dentro del amplio elenco de recursos que estn a disposicin de los reeducadores, la

informtica ofrece mltiples posibilidades. En la actualidad existen multitud de

aplicaciones especficas para la reeducacin de determinados trastornos del lenguaje y

para la educacin de deficientes auditivos. Muchos de estos programas responden a

necesidades concretas tales como potenciar determinados aspectos semnticos, uso de

reglas gramaticales, mejora de la articulacin a travs de visualizadores fonticos, etc.

La utilizacin del ordenador supone un amplio mundo de posibilidades en expansin

que debemos contemplar y desarrollar, porque la informtica ha abierto las puertas a la

aparicin de un interlocutor diferente de los tradicionales, de cuya potencialidad apenas

se conoce una pequea parte.

No obstante, el especialista deber conocer qu tipo de equipo y qu programas

informticos puede servirle en cada caso particular. La informtica aportar al

profesional grandes ventajas, tales como desarrollar procesos interactivos distintos a la

interaccin humana natural, pero slo en manos del reeducador los programas

informticos sern de utilidad.

Por esta razn se reflejarn tantos programas creados especficamente para nios

con esta deficiencia como otros programas que, sin estar concebidos en principio para

este fin, ofrecen prestaciones y caractersticas que permiten su utilizacin para la

reeducacin de deficientes auditivos.

La informtica est en constante cambio y crecimiento, lo que supone la continua

aparicin de nuevos programas que ofrecen nuevas y, en ocasiones, valiosas

prestaciones. Ser trabajo de cada profesional decidir qu programa informtico aplicar

para el caso concreto con el que debe trabajar, y no aplicar sin ms el ms novedoso,

atractivo o asequible. Previamente se debe realizar una evaluacin del programa

elegido, considerar su utilidad y, en caso de aplicacin, realizar una evaluacin final de

su eficacia en el contexto en el que ha sido empleado.


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AUDFONOS PARA NIOS

El tipo de audfono ideal para los nios debe de ser siempre retroauricular.

Aunque la prdida auditiva lo permita, la adaptacin de un audfono intracraneal no

es aconsejable hasta que el nio tenga una edad razonable y alcance un mayor grado de

madurez, adems de por otra serie de razones tcnicas como por ejemplo que stos no

poseen sistema de audio para la conexin con emisoras FM que son muy importantes en

entornos educativos.

Los audfonos para nios deben tener las siguientes caractersticas:

Mxima flexibilidad

Espectro de frecuencias amplio

Sistema de compresin sonora

Limitacin de Salida Mxima

Entrada de audio

Bobina inductiva

Actualmente con los audfonos digitales obtenemos importantes beneficios en la

correccin protsica infantil. Con ellos se consiguen hacer audibles sonidos muy

dbiles, evitando a su vez la agresin de los sonidos fuertes y eliminando los molestos

pitidos. Todo ello con la mejor calidad de sonido.

IMPLANTE COCLEAR:

En caso de que la estimulacin proporcionada por unos audfonos no sea suficiente

para adquirir lenguaje, la tcnica nos ofrece una posibilidad ms que hasta hace pocos

aos no exista mediante otro tipo de prtesis especial, la cual se diferencia de otras en

que se implanta mediante ciruga. Se trata del implante coclear, que consiste en un

dispositivo diseado para reproducir la funcin de la cclea mediante unos electrodos

implantados en sta y unos componentes externos (micrfono, procesador y transmisor)

cuya funcin es recoger, procesar y transmitir el sonido hasta dichos electrodos.

Los implantes cocleares, por tanto, estn diseados para ayudar a personas con

sordera profunda y que no obtienen beneficio con los audfonos.

La deteccin temprana de los problemas auditivos es muy importante para mejorar

las expectativas de integracin del nio en la sociedad. Son importantes tambin las

herramientas de evaluacin del problema auditivo del nio y es esencial la coordinacin

y trabajo conjunto de todos los profesionales relacionados para poder determinar antes

de los 2 aos de vida si un nio se beneficiar de los audfonos o por el contrario ser

candidato a un implante coclear.

Conseguir realizar ste trabajo de deteccin y actuacin temprana de forma

coordinada, junto con la ayuda de las nuevas tecnologas, servir para que en un futuro

no muy lejano la prctica totalidad de los nios que nazcan con problemas auditivos

puedan adquirir lenguaje oral.


30

III.9. LOS PADRES DEL NIO SORDO

El nio sordo plantea muchos problemas a la estructura familiar; la relacin entre

padres y abuelos, la interaccin con los hermanos, y la dinmica matrimonial se

encuentran bajo tensin. Se requieren programas para hacer ajustes a la cambiante

dinmica familiar, en particular para los padres del adolescente, quienes estn

nuevamente en crisis, situacin que rara vez es reconocida por el profesional. Es

fundamental formar grupos de apoyo para padres de adolescentes sordos que sern una

extensin de los programas para la escuela elemental.

La familia es un sistema que guarda un delicado equilibrio y que ha sido diseado

para satisfacer las necesidades de sus miembros individuales. Con frecuencia la

"intromisin" de un nio con una invalidez perturba este delicado equilibrio y, por lo

tanto, las familias muchas veces necesitan ayuda para restablecer una dinmica

saludable en la cual todos los miembros puedan lograr su desarrollo personal. La familia

debe ser considerada y tratada como una unidad; en cualquier momento que se presente

una perturbacin (como el nacimiento de un nio sordo), debe invertirse toda la energa

que haga falta para mantener una precaria "homeostasis familiar, el delicado equilibrio (familiar) en las relaciones establecidas. La restauracin de dicho equilibrio con

frecuencia se vuelve funcin de un terapeuta familiar, quien maneja a la familia como

una unidad.

Las experiencias iniciales que sufren los padres de un nio sordo son muy similares

en todos los casos. En un principio ignoran que su hijo tenga algn tipo de deficiencia

auditiva, pero en poco tiempo aparecen las sospechas.

Los padres comienzan a hacer distintas pruebas al nio y al no obtener las

respuestas normales empiezan a desesperarse por lo que acuden a los servicios mdicos.

Posteriormente, y por lo general despus de transcurrido un ao o ms, se confirma el

diagnstico de hipoacusia.

A partir de ese momento los padres pasan por una serie de etapas emocionales:

1 Choque emocional:

Es una etapa corta que suele servir como mecanismo de defensa, en la cual se

produce un distanciamiento del problema.

2 Reconocimiento del problema:

En esta etapa los padres comienzan a reaccionar emocionalmente al darse cuenta de

lo serio de la situacin. Aparecen sentimientos de ira hacia el sector profesional que

tard en detectar el problema y en ocasiones hacia el propio hijo. Tambin se dan

sentimientos de impotencia y frustracin al desvanecerse algunos planes que tenan

previsto realizar con su hijo, as como sentimientos de culpa y obsesin por encontrar la

causa que ha originado la sordera.


31

3 Negacin del problema:

Los padres intentan contrastar una segunda opinin buscando un diagnstico ms

optimista y una posible curacin, la cual en la mayora de los casos no se produce.

4 Aceptacin del problema:

En esta etapa los padres aceptan que tienen un nio sordo, que lo ser siempre y

que, aunque ellos no puedan hacer nada para remediarlo, hay otras muchas cosas que

pueden hacer para ayudarle.

Empiezan a sentir la necesidad de recibir informacin a cerca de la sordera

asistiendo a conferencias y charlas, a hablar abiertamente con otros padres con el mismo

problema y en definitiva a mostrarse sin ninguna vergenza como padres de un nio con

una deficiencia.

A menudo la prdida auditiva representa un problema mayor para los padres que

para el nio, por lo que es muy importante que los padres tengan una actitud abierta y

positiva y que se informen sobre que pueden hacer para proporcionar a su hijo las

mejores condiciones posibles.

5 Consecuencias positivas:

Aunque ser padre de un nio sordo es una experiencia llena de dolor y sacrificio,

tambin lo es de sensibilidad y amor.

Criar un nio sordo o en general con cualquier deficiencia lleva a los padres a tener

un concepto de los valores de la vida y la familia, as como un afn de superacin que

probablemente antes no tenan.

III.10. ACTIVIDAD PARA QUE EL GRUPO CLASE APRENDA

CMO HAY QUE TRATAR A UNA PERSONA SORDA

Esta actividad se puede realizar en todos los ciclos de Educacin Primaria, pero

siempre adaptndola al nivel del alumnado.

La actividad consiste en que un alumno le tendr que intentar comunicar alguna

cosa a otro compaero, utilizando gestos y expresin corporal.

Ms tarde, los alumnos explicarn cmo se han sentido al utilizar gestos y expresin

corporal, sin utilizar el lenguaje oral.


32

En mi opinin, creo que los nios con dficit auditivo deberan acudir a centros

especializados, donde tuvieran la oportunidad de compartir con otros nios con

problemas similares, diferentes situaciones y sobretodo un aprendizaje. Pero por otra

parte, tambin creo que tienen derecho a acudir a escuelas ordinarias si lo desean,

siempre y cuando tengan alguna ayuda especfica individualizada, ya que como es

lgico no tendrn las mismas facilidades que un nio completamente sano. Creo que es

importante que el nio sordo reciba unos aprendizajes propios para sus necesidades.

Como he redactado antes el lenguaje a travs de la expresin labial es muy

importante, pero con el lenguaje de los signos es mucho ms fcil comunicarse con los

nios con estos dficit. Con el lenguaje de signos les resulta mucho ms fcil

expresarse y hablar que a travs de los labios. Me parece muy buena idea que cada nio sordo pueda tener un maestro especial para resolver problemas, y que pueda

atenderle de forma individual


33

IV.1. INTRODUCCIN: DEFINICIN Y TIPOS DE CEGUERA

DEFINICIN

La funcin visual consiste en la concepcin de los sujetos para recoger, integrar y

dar significados a los estmulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el

ojo el rgano receptor de esa energa fsica, transformada en energa nerviosa mediante

el quiasma ptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa informacin,

obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no cabe

duda de que cualquier alteracin durante todo este proceso, como consecuencia dar por

resultado la deficiencia visual.

Por tanto, en este proceso intervienen:

- Los rganos visuales: receptores de la informacin visual. - Las conexiones neurolgicas: responsables de su transmisin al cerebro. - Los rganos cerebrales correspondientes: encargados de la activacin y

procesamiento de la informacin.

QU ES LA CEGUERA? TIPOS DE CEGUERA.

La ceguera es la prdida del sentido de la vista.

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), es aquella visin menor de

20/400 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor correccin.

Se considera que existe ceguera legal cuando la visin es menor de 20/200 0.1 en

el mejor ojo y con la mejor Correccin.

TIPOS DE CEGUERA

TIPOS DE CEGUERA

Ceguera total

Ceguera parcial

Baja visin

Limitados visuales

CAPTULO IV: ALUMNOS CON DEFICIENCIA

VISUAL


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CEGUERA TOTAL

Aquellos que carecen totalmente de visin o tienen slo percepcin de luz sin

proyeccin. Desde el punto de vista educacional, aquel que aprende mediante el sistema

braille o no puede utilizar su visin para adquirir ningn conocimiento.

CEGUERA PARCIAL

Aquellos que mantienen unas posibilidades visuales mayores, tales como capacidad

de percepcin de la luz, de bultos, contornos, matices de color, etc. Facilita el

desplazamiento, aunque la visin de cerca es insuficiente para su utilizacin en la vida

escolar.

BAJA VISIN

Mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centmetros. La

visin de cerca es til para la escritura en tinta, lectura de grandes titulares, etc. sin

embargo no le permite proseguir una escolarizacin exclusivamente en tinta, y deben

aprender a desenvolverse en el sistema tctil para lograr un desempeo mejor segn

tareas y momentos.

LIMITADOS VISUALES

La visin de cerca permite una escolarizacin en tinta, con mtodos pedaggicos

particular (mayor iluminacin, presentacin de objetos a menor distancia, materiales

adecuados, carcter aumentado de las letras, etc.)

IV.2. FORMAS EN LA PRDIDA DE LA VISTA

Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.

Baja visin. Los nios limitados en su visin de distancia, pero que pueden ver

objetos a pocos centmetros constituyen otro sub-grupo. La mayora de estos

nios podrn utilizar su visin para muchas actividades escolares, algunos pocos

para leer y otros debern complementar su aprendizaje visual con el tctil. Bajo

ningn concepto se los debe llamar "ciegos".

Limitado visual. El trmino se refiere a los nios que de alguna manera estn

limitados en el uso de su visin. Pueden tener dificultad para ver materiales

comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminacin especial o pueden

no ver objetos a cierta distancia a menos que estn en movimiento. Puede ser

tambin que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visin que

poseen. Los nios limitados visuales deben ser considerados como nios

videntes para los fines educativos.

Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clnica de la habilidad para

discriminar claramente detalles finos en objetos o smbolos a una distancia

determinada.


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Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviacin clnica en la

estructura o funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento

puede ser en la parte central del ojo, la lente o el rea que rodea a la mcula, en

cuyo caso la persona podr tener una muy buena visin perifrica, pero tendr

dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento puede

localizarse en la estructura o clulas del rea perifrica causando lo que

comnmente se conoce como "visin tubular". La persona puede tener una

visin central muy clara al enfocar en un punto determinado, pero no puede ver

fuera de la zona central.

Percepcin visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad

para comprender y procesar toda la informacin recibida a travs del sentido de

la vista. La informacin que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro,

codificada y asociada con otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o

cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe impresiones visuales y puede

interpretarlas con relativa exactitud. La percepcin visual es un proceso decisivo

que se relaciona ms con la capacidad de aprendizaje del nio que con su

condicin visual.

IV.3. ATENCIN/ESTIMULACIN PRECOZ/TEMPRANA,

CARACTERSTICAS Y RECURSOS DEL NIO CIEGO

ATENCIN/ESTIMULACIN PRECOZ/ TEMPRANA

Podemos entender la atencin/estimulacin precoz/temprana a nios ciegos como el

conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que se desarrollen al mximo

sus potencialidades y que van dirigidas tanto al nio como a su familia, escuela y

entorno.

Dado que el nio tiene o puede tener carencias experienciales importantes, la

atencin precoz tiene como objetivo general colaborar al mejor y mayor desarrollo

global de la persona de ah que se requiera para esta tarea l colaboracin de todos,

especialmente de los padres y profesionales.

La mejor atencin temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnstico

adecuado y la planificacin de las pautas de intervencin a la medida de cada

deficiencia y en este sentido, la Escala de Evaluacin del comportamiento Neonatal de

Brazelton resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recin

nacido, posibilitando adems una observacin


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CARACTERSTICAS DEL NIO CIEGO

A la hora de referirnos a las caractersticas bsicas de los nios ciegos y ambliopes,

hemos de tener en cuenta un gran nmero de circunstancias que hace que no todos los

nios presenten esas caractersticas. As, no es lo mismo ser ciego de nacimiento que

quedarse ciego a una edad posterior; surgir -o no- una enfermedad asociada a la

ceguera; tener residuo visual o no tenerlo; tambin la actitud que la familia tenga ante el

nio con deficiencia visual (sobreproteccin, abandono, etc.) influir en las

caractersticas que est presente. Por todo ello, nunca podremos afirmar que

determinadas caractersticas se presenten en todos o casi todos los nios ciegos y

ambliopes; a lo sumo, se podra decir que, con frecuencia, se observan las siguientes

caractersticas:

Retraso en el terreno psicomotor (la marcha se adquiere tardamente, sufren de anomalas en la coordinacin y equilibrio, pueden presentar tics, movimientos

estereotipados y balanceos, etc.), aunque ese retraso se supera con la edad.

El lenguaje, que se estanca durante el segundo ao, tambin se normaliza posteriormente. Otro problema en esta rea es el Verbalismo (utilizacin de

palabras sin comprender su significado).

Los ciegos no tiene una agudeza sensorial mayor, como pudiera creerse (por ejemplo, odo ms fino), sino que estn ms entrenados a usarlo; lo mismo

puede decirse de la memoria.

Tienen dificultades para adquirir conceptos abstractos. As, por ejemplo, los llamados "conceptos bsicos" (algunos, muchos, alrededor, el ms lejano, etc.)

En general presentan cierto retraso escolar y bajo nivel de conocimientos, lo cual no deja de ser lgico, ya que no pueden recurrir a la extraordinaria fuente de

informacin que es la visin.

Tambin manifiestan, por lo general, dificultades de adaptacin personal (sentimientos de inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social (aislamiento,

dificultades para la relacin social, etc.), dependiendo tales dificultades del trato

que reciban del entorno social (hogar, escuela, comunidad).


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RECURSOS PTICOS PARA PERSONAS CON DFICIT VISUAL

IV.4. SISTEMA DE COMUNICACIN DE CIEGOS

- SISTEMA BRAILLE

El Braille es un lenguaje inventado por quien le dio su nombre al conjunto de signos

que facilit la tarea de lecto-escritura a los no videntes.

Luis Braille (1809-1852) naci en Coupvray, Francia, el 4 de enero de 1809.

Debido a que haba quedado ciego a los tres aos, estudi en el Instituto Nacional

de jvenes ciegos de Pars. Era un estudiante que posea dotes para la ciencia y la

msica e interpretaba rgano y violonchelo.

Posteriormente, empez a ejercer como profesor en dicho Instituto; y comenz a

trabajar en un sistema propio de lectura y escritura para ciegos, modificando el lenguaje

de puntos de Barbier que serva para enviar mensajes cifrados del ejrcito. A los 15

aos, el joven Louis Braille inventaba un sistema de puntos que iba a perdurar y

facilitar la comunicacin escrita.

GAFAS: Se usan principalmente para compensar defectos de la vista, tales como la miopa o el

astigmatismo. Funcionan enfocando la luz a travs de las

lentes para compensar los defectos visuales.

LUPAS MANUALES: Su uso est muy generalizado, tanto en

personas con baja visin como en otras sin discapacidad visual as

como profesionales y aficionados al arte y al coleccionismo.

TELESCOPIOS: Para tareas cortas de alta precisin dado que

aumenta la agudeza, en detrimento del campo de visin. Su

utilizacin es ms compleja.

MICROSCOPIOS: Es un instrumento que permite observar

objetos que son demasiado pequeos para ser vistos a simple

vista.


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As naci el lenguaje Braille para ciegos, que utiliza puntos y guiones en relieve

sobre cartn, y ha seguido usndose con algunas modificaciones de acuerdo a las

adaptaciones a cada lengua, hasta la actualidad.

El braille, por ser originario de Francia, utiliz muchos smbolos

correspondientes a las 64 combinaciones de los seis puntos que lo originan, para

representar acentos especiales correspondientes al francs. Al utilizarse en otros

idiomas, las combinaciones de puntos braille cambian de significado. Inclusive, por

ejemplo, los puntos finales y signo de mayscula cambian del espaol al ingls.

Los ciegos tienen muy desarrollados los otros sentidos. Leen al tacto, pasando

sus dedos por el texto, marcado por puntos y guiones en relieve.

Este es el sistema bsico:

El braille es un alfabeto en el que se lee moviendo la mano de izquierda a

derecha, pasando los dedos por cada lnea. Una celda de braille consiste de seis

puntos en relieve perceptibles al tacto. Al arreglar los puntos en varias

combinaciones, se pueden formar 64 patrones diferentes.

IV.5. EDUCACIN ESCOLAR: AULA ORDINARIA

Los alumnos y alumnas que siguen las enseanzas en rgimen de

integracin, cuando concluyen el perodo de permanencia en la etapa

educativa anterior, promocionan a la etapa siguiente con las mismas

atenciones y condiciones de escolarizacin.

Para la atencin educativa de este alumnado, los colegios e institutos disponen

de profesorado especializado en Educacin Especial (Pedagoga Teraputica,

Audicin y Lenguaje, o ambas especialidades, segn las discapacidades

predominantes que atienda el centro), monitor de Educacin Especial, adems del

Orientador del Equipo de Orientacin Educativa o del Departamento de

Orientacin, psiclogos o pedagogos.

Los centros e institutos se dotan de recursos o se autorizan de acuerdo con la


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demanda de la zona educativa, para que cada una tenga los centros necesarios,

siguiendo un criterio de sectorizacin. Se ha procurado especializarlos en un tipo de

discapacidad preferente para ofrecer una atencin educativa de calidad, reuniendo

los recursos humanos y tcnicos necesarios.

Qu es la integracin en grupo ordinario en perodos variables?

Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razn de su

discapacidad, requiere una atencin personalizada especfica y que puede

integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, segn los casos, en los

grupos ordinarios. El grado de integracin vara en funcin de las

necesidades educativas que el alumnado presenta, de sus competencias

curriculares, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y

materiales que precisa.

El currculo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto

Curricular y la Programacin de Aula del grupo de referencia, adaptado con el

grado de significacin que cada uno de los casos requiera.

La atencin educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificacin

y desarrollo de actividades, comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas

con carcter general para el grupo. Estas actuaciones las realiza el profesorado que

imparte las reas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas

especiales. La intervencin sobre los aspectos ms especficos de la adaptacin

curricular individualizada se realiza en el aula de apoyo, por parte del profesorado

especialista en Educacin Especial o en Audicin y Lenguaje, en los trminos

establecidos en la normativa vigente y en dicha adaptacin curricular.

Segn el grado de integracin y el tiempo de permanencia en el aula ordinaria o

en la de apoyo, la tutora recae bien sobre el tutor o tutora del grupo de referencia, o

bien sobre el profesorado especializado.

La integracin del alumno ciego o deficiente visual grave en un centro

ordinario puede concretarse de varias formas:

Integracin plena en un grupo ordinario. Es la ms habitual entre los

alumnos ciegos o deficientes visuales. Siguen el currculo idntico al del

resto de sus compaeros, si bien cuentan con las ayudas profesionales y

tcnicas adecuadas, generalmente instrumentales,

alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo

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