algunas orientaciones para enseÑar ciencias naturales en el marco del nuevo enfoque curricular

8/17/2019 ALGUNAS ORIENTACIONES PARA ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES EN EL MARCO DEL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR

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Horizontes Educacionales

ISSN: 0717-2141

[email protected]

Universidad del Bío Bío

Chile

Marzábal Blancafort, Ainoa

ALGUNAS ORIENTACIONES PARA ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES EN EL MARCO DEL

NUEVO ENFOQUE CURRICULARHorizontes Educacionales, vol. 16, núm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 57-71

Universidad del Bío Bío

Chillán, Chile

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ENSAYO

ALGUNAS ORIENACIONES PARA ENSEÑAR CIENCIAS NAURALESEN EL MARCO DEL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR

Some guidelines for teaching science in the context of the new curricular approach

Ainoa Marzábal Blancafort

Departamento de Didáctica, Facultad de Educación, Universidad Católica de la SantísimaConcepción, Concepción, Chile. [email protected]

Resumen

La implementación del ajuste curricular para el subsector de las Ciencias Naturales nos obligaa repensar la enseñanza de las ciencias con un nuevo objetivo, la alfabetización científica,que se lograría a partir de la adquisición de los contenidos científicos y el desarrollo dehabilidades de pensamiento científico. En el presente trabajo se discute la naturaleza de losconocimientos científicos propuestos en el currículo – ligados al saber y al saber hacer – y laarticulación entre ambos. A continuación, se concreta una propuesta de ciclo de aprendizajecomo criterio orientador de la enseñanza de las Ciencias Naturales, que permite trabajartanto los contenidos como las habilidades de pensamiento científico, desde una perspectivaincremental del aprendizaje a lo largo de la escolaridad, tal y como sugiere el curriculum.

PALABRAS CLAVE: ajuste curricular, habilidades de pensamiento científico, ciclo de

aprendizaje

Abstract

Te implementation of Natural Science curricular adjustment requires a differentinterpretation of science teaching objective, that is, scientific literacy which is to be achievedthrough the acquisition of scientific contents and the development of scientific thinkingskills. Te paper analyzes the nature of scientific knowledge recommended in the curriculum– especially know and know how - and their articulation. Following the analysis, there isa proposal of a learning cycle as a guidance criterion to teach Natural Science that mayapproach both contents and thinking skills from an incremental learning perspective alongschooling, in a manner that is suggested by the curriculum.

KEYWORDS: curricular adjustment, scientific thinking skills, learning cycle

Recibido: 23/09/11 Aceptado: 14/11/11

Horizontes Educacionales, Vol. 16, N° 2: 57-71, 2011


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Algunas orientaciones para enseñar ciencias naturales en el marco...

Introducción

En los últimos años la propuesta curricularchilena para el subsector de aprendizaje delas ciencias naturales ha experimentadocambios profundos. El año 1998 sepromulgó el decreto 220, que formó partede una reforma global de la educaciónen el país que incluyó importantesmodificaciones en los contenidos y elenfoque metodológico, poniendo énfasisen el protagonismo de los estudiantes y laadquisición de habilidades por encima dela información memorizada (Cox, 1999),un cambio de enfoque que culmina – porahora – con la implementación del ajustecurricular 2009.

Suponer que el cambio más importante hasido un reajuste de las temáticas, que más quecambiar han intercambiado su ubicaciónen los diversos niveles educativos, sería caeren una visión reduccionista y superficial deun cambio que tiene un alcance muchomayor, y que nos desafía a cambiar nuestraconcepción de la enseñanza – aprendizajede las ciencias naturales.

Bajo el nuevo enfoque curricular loscontenidos se ordenan por ejes temáticos,lo que, junto con los mapas de progreso,favorece la articulación de los aprendizajesorientados hacia un trabajo incrementalque se apoya en los trabajos anteriores, enun desarrollo progresivo del aprendizaje(Mineduc, 2009).

El ajuste curricular da especial énfasis aldesarrollo de las habilidades de pensamientocientífico – habilidades de razonamiento yde saber hacer – íntimamente conectadas alos contenidos propios de los ejes temáticos

de cada uno de los niveles. odo pareceapuntar a que éstas habilidades científicasson el propósito principal de la enseñanzade las ciencias, ya que el nuevo marcocurricular se posiciona explícitamente enla perspectiva de la alfabetización científica como modelo educacional.

En la actualidad nos referimos a la

alfabetización científica como uncomponente esencial de la educación que puede favorecer la participación ciudadanaen la toma de decisiones acerca de los problemas relacionados con el desarrollotecnocientífico, contribuir a la formación deun espíritu crítico y transmitir la emociónde los apasionantes desafíos a los que se haenfrentado la comunidad científica (Gil yVilches, 2004:259).

Esta nueva perspectiva, que reorienta lafinalidad de la educación científica, haimpulsado reformas curriculares desdelos años ochenta y noventa, incluyendoen los currículos aspectos sociales ypersonales del propio estudiante (NationalResearch Council, 1996). Desde unavisión epistemológica naturalista, laenseñanza de las ciencias deberá contribuira la comprensión de conocimientos,procedimientos y valores que permitan alos estudiantes tomar decisiones y percibirtanto las utilidades de las ciencias y susaplicaciones en la mejora de la calidadde vida de los ciudadanos, como laslimitaciones y consecuencias negativas de

su desarrollo (Furió, Vilches, Guisaola yRomo, 2001).

El planteamiento teórico es claro, sinembargo el ajuste curricular no lograclaridad en un aspecto fundamental:cómo trasladar al aula el desarrollo de lashabilidades de pensamiento científico enconexión con los contenidos de los ejestemáticos.

El ajuste curricular hace referencia a lanecesidad de una práctica pedagógicaactiva y deliberativa, que estimule el

razonamiento y la reflexión sobre lo quelos estudiantes observan y conocen a travésde la experimentación y la resolución deproblemas, sin que el desarrollo de lashabilidades de pensamiento científicoesté sujeto a un patrón u ordenamientodefinido que fuerce a ponerlas en juego



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de una manera rígida y secuencial (MCE,

2009). A lo más, extrae de la propuesta deDuschl, Schweingruber y Shouse (2007)algunos elementos a tener en cuenta:conocimientos previos de los estudiantes,el desarrollo temprano de capacidades,la participación de los adultos en estedesarrollo, la necesidad de proponerdiversidad de actividades de aprendizaje yla visión progresiva del aprendizaje.

La situación planteada evidencia lanecesidad de una reflexión profundaentorno a secuencias didácticas articuladasque respondan al nuevo enfoque curricular,que proporcionen criterios orientadorespara la enseñanza de las ciencias naturales,antes de llegar al nivel de concreciónpropuesto en los planes y programas paracada eje temático, o a las propuestas delos textos escolares. El presente trabajopretende, entonces, discutir algunoscriterios orientadores para la planificaciónde secuencias didácticas que tengan comopropósito la alfabetización científica,sustentados en argumentos didácticosconsistentes con el nuevo enfoquecurricular.

Las habilidades de pensamiento científicoen la actividad científica escolar

La concreción de un modelo didácticodebe tener como punto de partida,necesariamente, la concreción del modelode ciencia escolar y el modelo de aprendizajeque lo fundamentan (Gómez y Sanmartí,1996).

Desde el punto de vista del modelo de cienciaescolar, esta propuesta se fundamenta en la

Actividad Científica Escolar (ACE), quepropone una ciencia para los ciudadanosalejada de una visión epistemológica estáticay positivista, y replantea los contenidos dela ciencia escolar para ir más allá de lasgrandes teorías como objetivo principalpara incluir aspectos como la naturaleza

del conocimiento científico y su desarrollo

(Izquierdo y Aliberas, 2004).Desde el punto de vista del aprendizaje,en coherencia con el modelo de cienciaescolar que hemos propuesto y con laorientación del currículo chileno deciencias naturales, nos situamos en elmodelo constructivista. A pesar de lacomplejidad de este modelo podemossintetizar la noción de aprendizaje como laconstrucción del conocimiento que realizael estudiante estableciendo relaciones noarbitrarias entre el conocimiento inicial yel nuevo conocimiento que incorpora, conla mediación del profesor (Coll, 1997).

En síntesis, el aprendizaje de una cienciadinámica en constante evolución tienelugar cuando se proponen situaciones alestudiante que implican pensar, actuary hablar científicamente, lograndoque el estudiante vaya complejizandoprogresivamente sus representacionesmentales, y desarrollando las habilidadesnecesarias para ello; una perspectivaplenamente consistente con el nuevoenfoque curricular.

Jorba y Sanmartí (1996) se basan en laeoríade la Actividad para sugerir actividades quepromueven la ACE. Esta teoría consideraque, para que tenga lugar una acción, esnecesario un contexto con una problemáticaasociada que la promueva, y un objetivoque sea considerado pertinente y necesario.Para que el estudiante se involucre de formaactiva y real en la actividad, es decir, realicelas acciones involucradas para resolverla situación problemática planteada enel contexto, la actividad que se proponedebe tener determinadas características:

debe partir de un contexto problemáticoque sea comprensible para el alumno deforma que éste, finalmente, considere queel objetivo de la actividad es la respuestanatural y efectiva a la situación planteada.Por último, el estudiante debe percibir laactividad como una tarea interesante, que



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tiene sentido en sí misma (Izquierdo y

Aliberas, 2004).anto el enfoque de la Actividad CientíficaEscolar como la eoría de la Actividadconstituyen aproximaciones acordes alnuevo ajuste curricular, considerando lashabilidades de pensamiento científico, yaque estos recursos surgen naturalmentedel trabajo del alumno en situacionescomplejas, momentos de estructuración yaplicaciones (Rogiers, 2008), que puedencorresponder a las actividades referidas.

Las habilidades de pensamiento científicocorresponden a acciones cognitivasasociadas a la actividad científica que losestudiantes van desarrollando en la medidaen que aplican los contenidos científicosque van aprendiendo, es decir, estánasociadas a la movilización de recursos, yen ese sentido se aproximan a la nociónde competencia, en este caso científica,considerándola como el conjunto de saberes,capacidades y disposiciones que hacen posibleactuar e interactuar de manera significativaen situaciones en las cuales se requiere producir, apropiar o aplicar comprensiva y

responsablemente los conocimientos científicos(Hernández, 2005:28).

Así, desde la perspectiva propuesta, elaprendizaje de las ciencias va más allá de lahabitual transmisión de los conocimientoscientíficos: el estudiante no se apropia delconocimiento científico para repetirlo,sino con el propósito de saberlo usar paraactuar (Sanmartí, 2008). Para la autora, sedeben proponer actividades en contextoscon problemáticas socialmente relevantes,en las que se puedan identificar y abstraercaracterísticas que permitan llegar a la

abstracción de modelos interpretativos,y que capaciten al estudiante paracomprender diferentes puntos de vista,consensuar propuestas de actuación yponerlas en práctica (Sanmartí, 2008).

En definitiva, el estudiante va adquiriendo

los conocimientos científicos propios de los

ejes temáticos propuestos en el currículoen la medida en que los va aplicando asituaciones problemáticas progresivamentemás complejas, significativas y socialmenterelevantes que le dan sentido a la cienciay a sus postulados como criterios deacción en su vida cotidiana, de acuerdo ala alfabetización científica como fin de laeducación científica.

Sin embargo, todavía estamos lejos delograr la concreción de esta propuestacurricular en criterios orientadores parala acción didáctica: debemos profundizaren la articulación entre los contenidoscientíficos y las habilidades de pensamientocientífico, y cómo organizar las actividadesen la secuencia didáctica para que tengalugar la adquisición de los contenidos, y eldesarrollo de las habilidades.

Articulación entre los contenidoscientíficos y habilidades de pensamientocientífico

En primer lugar, hablar de habilidades supone

superar la tradicional contradicción entre lateoría y la práctica, o entre el saber y el saberhacer , pues el término los integra a ambos.Los conocimientos teóricos (conceptualesy factuales) son fundamentales paraobservar y teorizar sobre distintos aspectosde la realidad, pero su transferencia no esinmediata ni – en general – espontánea.En esta propuesta la enseñanza debe actuarintencionalmente para contribuir a quese movilice el conocimientos teórico enrelación a distintas situaciones contextualesutilizando diferentes habilidades de corteinstrumental y práctico. La reiteración de

este tipo de actividades permite un modelode movilización y otro tipo de relación conel saber, de carácter más activo, en tanto seutilizan los conocimientos propios comoinstrumentos de construcción de nuevossaberes (Matilla, Sayavedra y Ozollo,2003).




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En ese sentido, a decir de Gómez de Erice,

los contenidos y las habilidades se articulana partir del querer saber para poder hacer (Gómez de Erice, 2000). Según la autora,las habilidades se pueden identificar comoel desarrollo de diferentes niveles quecomprometen al sujeto en su totalidad:desde el QUERER como fundante deldesarrollo de la habilidad, el SABERcómo construcción y procesamiento de lainformación y del PODER HACER comoposibilidad de actuación o de resolución deuna tarea.

Esta propuesta es concebida como unaespiral de complejidad creciente quecomprende los mismos procesos que sehan venido desarrollando en la educacióncientífica, pero con algunas diferenciasfundamentales que cabe señalar. Lashabilidades son acciones cognitivascomplejas que se van alcanzandoprogresivamente, y por tanto no puedenadquirirse en una sola unidad didáctica,e incluso en un solo curso escolar, lo queda sentido a la noción incremental de laformación del estudiante. Éstas habilidadesdeben promoverse de forma que se

conviertan en herramientas transferibles,y, como tales, deben ser desarrolladasen diversos contextos científicos, queinvolucrarán fenómenos y conocimientoscientíficos diferentes.

Este planteamiento no es muy distintode lo que hemos venido haciendo comoprofesores de ciencias, con la salvedadde que la finalidad de la educacióncientífica se desplaza de la adquisición deconocimientos científicos hacia el desarrollode habilidades en contextos problemáticosque les dan sentido, buscando, ante todo,

la motivación del estudiante, ya que elquerer saber constituye el inicio necesariode un aprendizaje activo.

Según lo que hemos dicho hasta ahora,los contenidos científicos constituiríanobjetivos que se espera que los estudiantes

logren en el contexto de la Unidad

Didáctica, es decir, a corto plazo, comoespacios contextuales a través de loscuáles los estudiantes van activando lashabilidades de pensamiento científico, quese van desarrollando transversalmente alo largo de la escolaridad, es decir, a largoplazo.

El cambio fundamental de la propuestade ajuste curricular sería entonces lareorientación del propósito de la educacióncientífica, que invita al profesor a dotar demayor intencionalidad la articulación entreel saber y el saber hacer, lo que repercutiráen cambios sustanciales en el proceso deenseñanza – aprendizaje (Matilla et al .,2003).

Asumiendo que se ha logrado, a partirde esta discusión teórica, concretar laarticulación entre contenidos y habilidades,a continuación cabe preguntarse de quémanera se pueden combinar de forma quese logre cubrir la propuesta curricular.

Según el curriculum nacional los mapasde progreso describen el aprendizaje de los

estudiantes respecto a los conceptos biológicos, físicos y químicos referidos al mundonatural y al mundo tecnológico que sonrelevantes para sus vidas, así como tambiénlas habilidades intelectuales distintivas delconocimientos científico. Los mapas deprogreso corresponden a siete niveles (de1º básico a 4º medio), considerando queel paso de un nivel al siguiente debe darseen el transcurso de dos años escolares, yque el último nivel corresponde a un nivelsobresaliente que no se espera que alcancentodos los estudiantes.

Estos itinerarios se han organizado, para elsubsector del Ciencias Naturales, en cincoejes: estructura y función de los seres vivos;organismos, ambientes y sus interacciones;materia y sus transformaciones; fuerza ymovimiento; ierra y Universo.




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A continuación la propuesta curricular

concreta los niveles, y los logros deaprendizaje que permiten evidenciar laadquisición de dichas habilidades en elcontexto conceptual propuesto, además deejemplos de actividades asociadas al logrode cada uno de los niveles de progreso(Mineduc, 2009).

Así, los mapas de progreso correspondena la herramienta curricular que concretala articulación entre las habilidades depensamiento científico y los contenidoscientíficos, proponiendo niveles deaprendizaje progresivos para constatar lashabilidades adquiridas por los estudiantesen la etapa escolar.

Aunque sería interesante profundizar aquíen la propuesta curricular, analizando cómocada una de las habilidades científicas vasiendo trabajada en diversos ejes temáticos,y cómo el nivel de complejidad vaprogresando a lo largo de la escolaridad, elloformaría parte de un trabajo igualmenteextenso y nos alejaría del propósito inicial,que es la discusión de criterios para laimplementación didáctica del nuevo ajuste

curricular.Sintetizando lo que se ha discutido hastaahora, el abordaje de las habilidadesde pensamiento científico implica unareorientación del propósito de la educacióncientífica, que integra el desarrollo delos modelos científicos y su aplicación adiversos contextos, para que el estudiantevaya construyendo progresivamenteherramientas cognitivas que podrá utilizartanto en las situaciones problemáticassocialmente relevantes que se le presentanen el entorno escolar, como en otras

que se le puedan presentar a lo largode la vida, considerándolo alfabetizadocientíficamente.

Los mapas de progreso son los instrumentoscurriculares que concretan la articulaciónentre los contenidos científicos y las

habilidades de pensamiento científico, para

los diversos niveles educativos.Sin embargo, todavía nos queda pendientever de qué manera esta nueva orientaciónen la enseñanza y el aprendizaje de lasciencias incide en la práctica docente; acontinuación proponemos un modelodidáctico para abordar este tipo de trabajoen el aula de ciencias.

El ciclo de aprendizaje como criterioorientador de la enseñanza de las cienciasnaturales

El aprendizaje es un proceso de cambiorelativamente permanente en elcomportamiento de una persona generadopor la experiencia (Feldman, 2005), ycomo proceso, consta de etapas sucesivaspor las que el sujeto que aprende vatransitando hasta lograr este cambio. Estasetapas, que pueden variar según la teoríadel aprendizaje en que nos situamos,constituyen un ciclo de aprendizaje. Acontinuación proponemos un ciclo deaprendizaje que nos parece acorde al nuevoajuste curricular, y a los planteamientos

que se han presentado hasta ahora.Un ciclo de aprendizaje es un sistema decomunicación intencional que se produceen un marco institucional y en el que segeneran estrategias encaminadas a provocarel aprendizaje (Contreras, 1990: 23). Estanoción está asociada a sistemas abiertos ydinámicos, por lo que el ciclo de aprendizajees un criterio orientador, una planificaciónflexible que se adapta en cada momento alas características de la situación en la quese desarrolla (Gimeno, 1988).

Para Maturano, Soliveras y Macías (2002)el aprendizaje de contenidos científicosinvolucra procesos relacionados con lacognición y la metacognición, y por tantoson los dos aspectos que consideraremospara el ciclo de aprendizaje, como dos ejesque se van desarrollando paralelamente a lo




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largo del ciclo de aprendizaje.

El ciclo de aprendizaje que se proponea continuación, se fundamenta en dospropuestas que se pueden considerarcomplementarias: la de Jorba y Sanmartí(1994) y la de Needham (1987).

La combinación de las dos propuestaspermite delimitar de forma más clara losprocesos cognitivos y metacognitivos quevan teniendo lugar a lo largo del procesode aprendizaje de contenidos y desarrollode habilidades. En la Figura 1 se representa

extensamente cada una de las fases del

ciclo de aprendizaje, en el marco del nuevoenfoque curricular chileno, considerandoel aprendizaje de contenidos científicos yhabilidades de pensamiento científico.

Fase de exploración

El primer paso para el estudio de un nuevocontenido consiste en plantear situacionessimples en un contexto concreto,relacionadas con el contenido que se quiereenseñar. Estas situaciones se concretan en

Figura 1 Ciclo de aprendizaje adaptado de Jorba y Sanmartí (1994) y Needham (1987)

el ciclo de aprendizaje resultante.

El ciclo de aprendizaje propuesto escoherente con la propuesta de Raigeluth(1987), que se orienta hacia un desarrolloprogresivo del aprendizaje en la línea dela propuesta curricular chilena. Según elautor, un ciclo de aprendizaje consistiríaen tres momentos: un primer momento enque se plantean ideas simples, familiares yconocidas por los estudiantes, un segundomomento en que se reelabora cada una de

estas ideas inciales, y finalmente un tercermomento en que tiene lugar una síntesisde las ideas con mayor grado de precisión,complejidad y abstracción, en una fase deconclusión.

A continuación desarrollamos más

actividades que deben permitir al alumnadoponer a prueba sus conocimientos, y alprofesor hacerse una idea del conocimientoque tienen sus estudiantes.

Cuando nos referimos a conocimiento,no tenemos en cuenta solamente losconceptos o procedimientos conocidospor los estudiantes, sino también como losrelacionan y aplican, como los comunican:las estructuras de acogida (Sanmartí,2002), puesto que son los mecanismos queel estudiante debe activar de entre todo surepertorio cognitivo, para relacionarlos conlo que va a aprender. Carbó, Pigrau y arín(2008) logran concretar los elementosque debieran ser considerados comoestructuras de acogida en la evaluación




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diagnóstica: concepciones alternativas,

experiencias personales, hábitos y actitudes,prerrequisitos de aprendizaje, estrategiasespontáneas de razonamiento y camposemántico de vocabulario utilizado.

Así, en esta fase el profesor deberá proponeractividades que involucren la conexión entreun fenómeno conocido por los estudiantesy su propia representación mental, en unámbito comunicativo amplio que permitaconocer las estructuras de acogida de losestudiantes.

Esta primera etapa constituye unaevaluación diagnóstica, y es necesaria paraque el profesor pueda dar sentido a lasactividades posteriores, conectándolas conlo que los estudiantes ya saben al inicio.

La literatura en Didáctica de lasCiencias Naturales señala la importanciade las ideas iniciales y su detección,especialmente cuando se trata de ideasalternativas o misconceptions . Estasconcepciones, que cumplen una funciónútil en el procesamiento cotidiano de lainformación, son específicas del dominio

temático y difíciles de identificar porqueforman parte del conocimiento implícitode los estudiantes (Carretero, 1997). Estasideas son con frecuencia muy resistentes yconsecuentemente difíciles de modificar(Duit, 1994), pero no todas tienen elmismo nivel de especificidad, ya quetienen grados de consistencia y solidezvariables: desde representaciones difusashasta modelos explicativos con capacidadde predicción, y por tanto las dificultadesde comprensión que originan no son igualde importantes (Carretero, 1997).

Para poder identificar las ideas iniciales serequieren estrategias donde los estudiantesy el profesor tengan un papel activo, quepermitan explorar y desafiar estas ideaspara que puedan ser modificadas y/odesarrolladas (Izquierdo y Aliberas, 2004). Así, los estudiantes deben ser estimulados

a explorar sus ideas y opiniones, poniendo

a prueba su capacidad para explicar ypredecir fenómenos. Si se muestra que susideas no son adecuadas, se les puede animara que las modifiquen, o que produzcanideas nuevas (Hodson, 1994), ya que lamovilización de ideas es posible si existeuna actividad mental, y en cambio muycompleja si las ideas están inmovilizadas yno se utilizan (Bernal, Gallástegui, Jiménezy Otero, 1993). Adicionalmente, esimportante que los estudiantes reconozcanla existencia de diferentes puntos de vista,explicaciones, interpretaciones, intereses oformas de formular los problemas, para verlos fenómenos desde otras perspectivas, yhablar de ellos utilizando conceptos e ideasdiferentes de las que han construido a partirdel sentido común (Sanmartí, 2002).

A medida que, en la fase de elicitación, losestudiantes se enfrentan a las situacionespropuestas, van tomando consciencia de losobjetivos de la acción que el profesor tratade enseñar, y progresivamente tiene lugar laapropiación de estos objetivos. Este aspectoes especialmente importante, ya que, tal ycomo indican Sanmartí y Alimenti (2004),

una condición fundamental para que elalumno pueda regular su propio procesode aprendizaje es que identifique qué va aaprender y para qué; por eso es importanteque, más allá de comunicar los objetivos,una función de la evaluación inicial searegular las percepciones de los estudiantessobre lo que creen que aprenderán.

Si los estudiantes no perciben claramentelos objetivos de una lección, limitan suparticipación a seguir las instrucciones delprofesor, con un bajo nivel de implicaciónintelectual, establecen sus propios objetivos

alternativos, que se interesan solamentepor dar respuestas correctas y finalmentelos objetivos no se cumplen porque losestudiantes no comprenden realmente loque se espera de ellos (Sanmartí, 2002).La parte orientadora y ejecutora de lasactividades de aprendizaje dependerán de




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que haya habido una apropiación de los

objetivos de aprendizaje, es por ello que sehace necesario introducir en la secuenciadidáctica actividades orientadas a comunicarlos objetivos al alumnado, considerandotanto los contenidos científicos como lashabilidades de pensamiento científico quese quieren desarrollar, y dedicar tiempo aidentificar y regular las representacionesque los estudiantes se hacen de estosobjetivos.

En síntesis, la fase de exploración tienecomo propósito la activación de lasestructuras de acogida, y que éstas seanpuestas a prueba en diversas situacionesconcretas y conocidas por el estudiante,logrando a través de ellas que el estudiantese vaya apropiando de los objetivos delaprendizaje.

Así, a lo largo de esta fase se ha establecidoel punto de partida del aprendizaje a partirde la evaluación diagnóstica, y la meta alograr, que corresponde a los objetivos enel aprendizaje de los que el estudiante sehabrá apropiado.

Fase de reestructuración

En esta fase se presenta a los alumnosel nuevo conocimiento que se intentaenseñar. Se utiliza el término conocimientoen un sentido amplio, que no se restringea los conceptos y procedimientos, sinoque además puede involucrar actitudes,valores, técnicas, leyes, teorías, estrategias ohabilidades. Se pueden aplicar metodologíasdidácticas diversas, en función de lanaturaleza del conocimiento que se quiereenseñar, pero se debe trabajar a un nivel

de análisis superior a la de la fase anterior,donde las situaciones eran simples yconcretas. Ahora se abordan las actividadesdesde una perspectiva más abstractaque debe permitir aplicar los elementoscognitivos no solamente a casos puntuales,sino a un amplio espectro de casos: los

que correspondan a los fenómenos que el

modelo explicativo permite explicar. Así,se puede decir que el conocimiento queen la fase anterior se trabajaba de formaconcreta y acotada, se va generalizando conel objetivo de que sea transferible, es decir,que el estudiante la pueda aplicar a diversassituaciones, y distinga las situaciones en lasque es adecuado aplicar el modelo.

Una vez que se llega a la generalización delconocimiento, y que éste se va consolidando,éste debe ser transferido a nuevas situacionesproblemáticas que se van haciendoprogresivamente más complejas, buscandouna mayor efectividad en las realización delas acciones, y por tanto un grado de dominiocreciente. Para que este proceso tenga lugarse deben ir proponiendo contextos quevan de situaciones particulares a generales,cada vez más alejadas de la realidad, y quepromuevan la verbalización de las acciones(Izquierdo y Aliberas, 2004). Las actividadesasociadas a esta fase de aplicación debenalejarse tanto como sea posible de actividadesoperativistas, cerradas y que enfaticen datosnuméricos y algoritmos que conduzcan a laaplicación mecánica de acciones. Además,

es importante que las actividades conectenlos conocimientos científicos a la realidadpróxima al estudiante, para que estos tenganun papel activo y empiecen a pensar porellos mismos en la aplicación de la cienciaen su contexto cotidiano (Campanario yOtero, 2000).

En esta fase será fundamental elestablecimiento de relaciones entre losfenómenos y la teoría (Roca, 2005), quesegún Pinckett, Kolasa y Jones (1994)pueden tener diversas correspondencias:explicación causal, generalización,

comprobación y predicción.

Para poder realizar este procesode adquisición y transferencia deconocimiento el estudiante debe ser capazde regular sus acciones, en un conjuntode operaciones dirigidas al conocimiento




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condicional, centrado en cuando y por

qué realizar una acción o una secuenciade acciones (Woolfolk, 2006), llegando ageneralizar las habilidades de pensamientocientífico como estrategias heurísticas, estoes, estrategias eficaces y generalizables auna gran cantidad de tareas (Yuste, 1997),para lo cual deberán diagramar la situaciónproblemática, analizar la situación y aplicarlas habilidades necesarias para resolverla, ypor último verificar si la solución obtenidaes pertinente para el problema y satisfacesus condiciones (Pozo y Gómez Crespo,1994).Si esta fase del ciclo de enseñanza se realizasin un proceso de regulación, las cuestionesque se han planteado en la fase de exploraciónno se relacionan entre ellas, no se identificael ámbito de aplicación de los nuevosconocimientos y la aplicación se realiza deforma mecánica sin encontrarle un sentidoo finalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004).La efectividad de las funciones reguladorasgarantizan que los conocimientos seadquieran como acciones, y por tanto quesean operativos y dinámicos, adaptables alas circunstancias y capaces de contribuira la resolución de situaciones reales. anto

es así que Perrenoud (1989) postula queel éxito del aprendizaje depende más de laregulación continua y la corrección de loserrores, que de la genialidad del métodoque se utiliza.

Es por ello que los estudiantes aprenden másen un ambiente que los ayuda a explorar,que les anima a anticipar las consecuenciasde las acciones y a verificar los resultados,que plantea problemas e interrogantesy promueve la reformulación constantede las ideas, que en un ambiente en quese explican directamente los contenidos,

donde se dice qué hay que hacer pararealizar correctamente una tarea, que darespuestas y juzga y sanciona el trabajo delos estudiantes (Coll y Solé, 1990).

Así, conjuntamente, en la fase dereestructuración se presenta al alumno

el nuevo conocimiento para que se vaya

apropiando de él en niveles sucesivos degeneralización, hasta llegar a consolidarlo ysea capaz de transferirlo a nuevos contextosde forma cada vez más eficaz. Para ello, seráimprescindible que el estudiante regule suspropias acciones, para ser cada vez másconsciente y más autónomo en su propioproceso de aprendizaje.

Fase de revisión

Al finalizar el ciclo de aprendizaje, esta fasetiene como objetivo la comparación entrelas ideas iniciales y finales y la reflexión sobreel proceso de ha generado estos cambios, através de la síntesis y la reflexión.

Campanario (2000) considera que lametacognición no es todavía un áreaconsolidada ni en la Didáctica de lasCiencias Naturales ni en la actuación delprofesor, y por tanto se puede hablar depropuestas compatibles con el desarrollode la metacognición al término de unasecuencia didáctica. El autor proponediversas actividades que podrían

promoverla: actividades de predicción– observación – explicación, mapasconceptuales, V de Gowin, uso adecuadode bibliografía, resolución de problemascomo pequeñas investigaciones, problemascon soluciones contraintuitivas, actividadesde materialización, elaboración de un diariode clase, autocuestionarios, formulación depreguntas por parte de los alumnos o basesde orientación (Gunstone y Northfield,1994; Campanario, 2000).

odos estos instrumentos permitensintetizar el conocimiento adquirido a

lo largo de la unidad didáctica, ademásde promover la reflexión sobre el procesoque se ha seguido para ello, una reflexiónen la que el estudiante debe ser capaz deidentificar las dificultades que le han idosurgiendo y cómo las ha ido superando, paraser cada vez más eficaz en la autoregulación




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del aprendizaje, así como verificar si ha

logrado los objetivos que se plantearoninicialmente para su aprendizaje.

Asimismo, a través de estas estrategias elprofesor puede regular su propia prácticadocente, reflexionando sobre las accionesdidácticas que se han mostrado eficacesy aquellas que deben ser replanteadas,y evaluando el nivel de logro de losestudiantes especialmente en el ámbito de



las habilidades de pensamiento científico,

para retomarlas desde la noción delaprendizaje incremental.

Reflexiones finales

En la abla 1 sintetizamos la propuestade ciclo de aprendizaje, y a continuaciónpresentamos algunas reflexiones finales a ladiscusión teórica planteada.


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T a b l a 1 D e s a r r o l l o d e h a b i l i d a d e s y a d

q u i s i c i ó n d e c o n t e n i d o s c i e n t í f c o s e n e

l c i c l o d e a p r e n d i z a j e

F a s e

T i p o d e a c t i v i d a d

E j e m p l o

A d q u i s i c i ó n d e c o n t e n

i d o s

D e s a r r o l l o d e h a b i l i d a d e s

E X P L O R A C I Ó N

A c t i v a n

l a s

e s t r u c t u r a s d e a c o g i d a

y p e r m i t e n

l a a p r o p i a c i ó n

d e l o s

o b j e t i v o s d e a p r e n d i z a j e

L l u v i a

d e

i d e a s ,

d i s c u s i ó n ,

c u e s t i o n a r i o s ,

C Q

A ,

d i a r i o

d e

c l a s e , b i t á c o r a ( s e s u g i e r e c o m b i n a r

e s t r a t e g i a s d e d i s c u s

i ó n c o l e c t i v a c o n

e s t r a t e g i a s r e fl e x i v a s i n d i v i d u a l e s )

S e e x p l o r a n

l a s i d e a s y o p i n i o n e s ,

p o n i e n d o a p r u e b a s u c a p a c

i d a d p a r a

e x p l i c a r y p r e d e c i r f e n ó m e n o s

E n l a s a c t i v i d a d e s s e v a p r o m o v i e n d o

e l d e s a r r o l l o d e l a s h a b i l i d a d e s , c o n

u n a c o m p l e j i d a d a c o r d e a l n i v e l e s c o l a r

e n q u e s e e n c u e n t r e n l o s a l u m n o s ,

y

c o n s i d e r a n d o l o s a v a n c e s q u e y a s e h a n

r e a l i z a d o e n e l t r a b a j o d e e s t a s m i s m

a s

h a b i l i d a d e s e n o t r o s c o n t e x t o s .

R E E S T R U C T U R A C I Ó N

I n v o l u c r a n

l a

r e l a c i ó n

f e n ó m e n o -

t e o r í a c o n c o r r e s p o n d e n c i a s c a u s a l e s ,

g e n e r a l i z a c i ó

n ,

c o m p r o b a c i ó n

o

p r e d i c c i ó n ,

e n

d i s t i n t o s c o n t e x t o s ,

p r o m o v i e n d o l a r e g u l a c i ó n c o n t i n u a

d e l a p r e n d i z a j e

I N T R O D U C C I Ó N

D E

N U E V O S

C O N O C I M I E N T O

S :

e x p l i c a c i ó n ,

l e c t u r a , v i d e o

( p a s

i v o s ) ,

d e d u c c i ó n

d e l a t e o r í a a p a r t i r

d e i n f o r m a c i ó n ,

e x p e r i m e n t o , r e s o l u c

i ó n d e p r o b l e m a s

( a c t i v o )

E S T R U C T U R A C I Ó

N :

a c t i v i d a d e s

d e

r e l a c i o n a r , c o m

p a r a r , n o m b r a r ,

i d e n t i fi c a r , d e s c r i b i r ,

r e p r e s e n t a r

A P L I C A C I Ó N :

a c t i v i d a d e s

e n

c o n t e x t o e n q u e s e a

p l i c a n l o s n u e v o s

a p r e n d i z a j e s c o n g r a d o d e c o m p l e j i d a d

c r e c i e n t e

L o s e s t u d i a n t e s s e a p r o p i a n

d e l n u e v o

c o n o c i m i e n t o

e n

n i v e l e s

s u c e s i v o s

d e g e n e r a l i z a c i ó n , q u e l e s

p e r m i t a n

t r a n s f e r i r l o s a n u e v o s c o n

t e x t o s d e

f o r m a c a d a v e z m á s e fi c a z

R E V I S I Ó N

F o m e n t a n

l a

s í n t e s i s

y

l a

m e t a c o g n i c i ó n

R e s u m e n , e s q u e m a ,

m a p a c o n c e p t u a l ,

c u e s t i o n a r i o s , r e fl e x i ó n

S e c o m p a r a n

l a s i d e a s i n i c i a l e s y

fi n a l e s , r e fl e x i o n a n d o s o b r e

e l c a m b i o

q u e h a g e n e r a d o e l p r o c e s o




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No se puede dejar de reconocer que el

planteamiento de este ciclo de aprendizajees todavía una propuesta teórica que deberáser implementada para poner a pruebasu validez experimental. Sin embargo,constituye un primer acercamiento quelogra plantear criterios orientadores parala práctica docente, y que son consistentescon la nueva propuesta curricular porquepromueven la regulación del desarrollo delas habilidades de pensamiento científicoa través de los modelos explicativos,que corresponderían a los ejes temáticosplanteados en el modelo curricular. Además, lo hacen desde una visiónprogresiva del aprendizaje, que se sustentaen los aprendizajes logrados en los nivelesinferiores como punto de partida queevita la reiteración y la redundancia en lastemáticas.

Al inicio se indicó sobre dos aspectos delaprendizaje de distinta naturaleza: loscontenidos disciplinares y las habilidadesde pensamiento científico, y hemosdiscutido su articulación a través delas actividades, en que los contenidosdisciplinares forman parte del contexto y

las habilidades son los recursos con que semovilizan para llegar a resolver la situaciónproblemática propuesta. A lo largo dela discusión de cada una de las fases delciclo de aprendizaje se plantea tanto laadquisición de los contenidos como delas habilidades, enfatizando que mientrasla adquisición de los contenidos debelograrse en el contexto de la propia unidaddidáctica, las habilidades se desarrollan enperíodos mucho más largos, que de hecho,según la propuesta curricular, pueden llegara abarcar toda la escolaridad.

No obstante, todavía existe poca literaturaen el ámbito de la Didáctica de las CienciasExperimentales que profundice en eldesarrollo de habilidades, competencias ocapacidades a largo plazo, que nos permitanenfrentarnos al reto de cómo se enseñan,se aprenden y cómo pueden ser evaluadas.

Retos que, como investigadores y profesores

de Ciencias Naturales, deberemos afrontarmuy pronto, con la implementación delnuevo ajuste curricular.

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algunas orientaciones para enseÑar ciencias naturales en el marco del nuevo enfoque curricular

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