alfabetizar en inicial lengauje

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Alfabetizar en inicial– Dilemas – Enero 2006 1

DILEMAS

Alfabetizar en inicial, ¿sólo con textos?

Especialistas invitados: Diana Grunfeld, Celia Rosemberg y Eliana Verónica Romo López

Editorial

Opina Diana Grunfeld

Opina Celia Rosemberg

Opina Eliana Verónica Romo López

Una vuelta más en la espiral del conocimiento

Lo que está escrito

Editorial

En reconocimiento y memoria a nuestra colega Hilda Weitzman de Levy

Alfabetizar implica mucho más que enseñar a leer y escribir de manera convencional, implica acercar a la cultura de lo textual, brindar una herramienta necesaria para transitar el mundo.

En la Argentina históricamente, en las escuelas infantiles, la alfabetización (entendida como los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados con la lectura y la escritura) quedaba fuera de ella. El ambiente social proveía de innumerable ocasiones para que los pequeños se inicien en alguna práctica de lectura o escritura y sin embargo dentro de la escuela para pequeños estas prácticas sociales eran en su mayoría inexistentes.

Desde hace ya varios años, es frecuente ver escribir a los maestros textos frente a los niños, ofrecer su mano para el dictado de los pequeños y proponer actividades de lectura, o de escritura a los mismos niños.

En algunas escuelas se pone el acento en la sonorización de las letras y sílabas, mientras que en otras se pretende poner al niño en situación de necesitar leer o escribir con un criterio funcional para él y no por una necesidad escolar (completar un cuadernillo por ejemplo). Algunas voces piden escribir sólo en letra de imprenta mayúscula, otras sonorizan las letras transmitiendo la conciencia fonológica de la escritura, otras ponen el acento en la redacción y revisión del texto escrito, la mayoría niega la necesidad de enseñar el trazado de las letras.

Por otro lado, si bien La Didáctica Actual de la Matemática, para las escuelas infantiles propone un sin fin de juegos matemáticos para los pequeños, no es tan frecuente que la Didáctica de la Alfabetización lo proponga. Jugar al “ahorcado”, encontrar parejas de “novios” de animales en tarjetas escritas (perro-perra), son sólo algunos ejemplos poco frecuentes en los rincones de las salas.

En fin, mil cuestiones que el maestro resuelve cotidianamente y que los teóricos discuten desde hace años.

Claudia Alicia Soto

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Opina Diana Grunfeld

¨Dado que el acceso a la iniciación en las prácticas de la lectura y la escritura es muy diverso y desigual en los diversos sectores sociales, el nivel inicial ejerce una función democratizadora en la población infantil pues garantiza para todos la apropiación y ejercicio de esas prácticas ... Es necesario tomar en consideración que el éxito o el fracaso escolar en la EGB dependen en buena medida de la conquista de la alfabetización y que el nivel inicial puede crear condiciones básicas más equitativas para todos los niños.. (Hilda Weitzman de Levy 20031)

Si se entiende que alfabetizar consiste en ingresar a la cultura escrita, en vez de reproducir y sonorizar letras, la tarea de enseñar a leer y a escribir cobra un sentido bien diferente al tratamiento habitual que se le da en el jardín de infantes.

¿Qué significa hacer que los niños ingresen en la cultura escrita?

Significa ponerlos en contacto con pluralidad de textos escritos, variedad de portadores y multiplicidad de prácticas lectoras y escritoras; implica también ¨...preservar en la escuela el sentido que la lectura y escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita¨2.

Desde esta perspectiva numerosos maestros logran apartarse de la idea de que sus niños son muy pequeños para comenzar a reflexionar sobre la lengua escrita. Saben que el bagaje de conocimiento que ellos tienen depende de las experiencias extraescolares. En consecuencia, tampoco ignoran que hay niños con numerosos saberes y otros que tuvieron escasas posibilidades de obtenerlos. Unos y otros necesitan participar de las experiencias sistemáticas de lectura y escritura que el jardín puede brindar. Las oportunidades de enseñanza son un factor decisivo para que avancen en su proceso de aprendizaje, por lo tanto, desde edades tempranas los maestros crean condiciones para que sus niños ingresen y disfruten del universo letrado.

Las caricias y los mimos a los bebés son acompañados por conversaciones, relatos y un mundo poético en el cual las palabras se armonizan en ciertos ritmos dando lugar a las rimas, las canciones, las retahillas...juegos del lenguaje que tanto gustan a los pequeños. También los libros se hacen presentes, hay muchas experiencias relatadas sobre la importancia de poner los libros a disposición de los bebes, brindarles lecturas breves y relatos antes de dormir3. Resulta valioso que el maestro se muestre como lector y escritor, actuando y verbalizando sus actos desde la sala de los deambuladores: -¨Se acuerdan que ayer Fede se interesó por los elefantes, quiero leerles la información que encontré en esta enciclopedia¨ - ¨ Mañana nos vamos al zoológico, les leo la notita que hice para sus papás¨. Que introduzca en los juegos cotidianos la necesidad de recurrir a leer o escribir: -¨ ¿Están cocinando? les voy a leer una receta que me gustaría que hicieran (La docente comienza a leer los ingredientes, mientras los niños juegan a conseguirlos en el rincón de la cocina y siguen su lectura de la preparación, respetando las indicaciones: ¨Pongan azúcar, agreguen los huevos, ahora la harina, mezclen todo...¨).

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- Änotemos en este afiche los nombres de los chicos de cada equipo, cada uno ponga el suyo¨ - Ësperen que les leo el reglamento para saber bien cómo jugar con este juego¨ La biblioteca del aula se convierte en un espacio imprescindible para poner los libros al alcance de los niños. El encuentro con cuentos, poesías, adivinanzas, canciones, recetas, noticias, historietas, notas de enciclopedia, etc.; así como portadores tales como boletos, propagandas, volantes, boletas, envases...permite sumergirse, a través de la propia exploración o la lectura por parte del docente, en historias, espacios poéticos, acontecimientos, informaciones...Y hacer posible que cada uno inicie su camino lector. En palabras de Graciela Montes pueda ënsanchar las fronteras de su territorio¨ 4 Resulta también muy útil contar, desde edades tempranas, con un espacio de escritura donde se tengan a mano hojas, lápices y si fuera posible una máquina de escribir y/o computadora para que los niños puedan escribir cuando lo deseen y experimenten con diversos materiales. De esta manera la escritura se va incorporando de manera natural y paulatina a las actividades del jardín. Por ejemplo en el contexto de estudio sobre las hormigas ¨Nos vamos al patio de la escuela a observar hormigas, lleven lápiz y papel por si necesitan anotar algo” 5 Día a día muchos maestros van comprobando el valor de los textos escritos, expuestos en la sala, para ayudar en el trabajo cotidiano: -¿Qué día es hoy seño? ¿Cuánto falta para mi cumpleaños? El almanaque aparece en ese momento como el portador privilegiado para responder a esas preguntas ¿Qué vamos a hacer ahora? En esta circunstancia el horario semanal es el que permite contestar esta duda. Emilia Ferreiro ha reiterado ¨que una de las palabras fundamentales para la alfabetización es el nombre propio de cada quien, y que no hay ninguna otra palabra que pueda reemplazar a ésa porque es una ampliación de la propia identidad el saber que el nombre se realiza por escrito. Se presentan oportunidades sensacionales para hacerse preguntas ¿por qué será que dos nombres empiezan con la misma letra?, ¿por qué será que este nombre termina así y el otro termina asá?... 6”. Si cada vez que sea necesario escribir o leer el nombre se brindan las condiciones para realizarlo, como mejor puedan hacerlo los niños, se les está posibilitando que generen reflexiones sobre la lengua escrita. Observemos el intento de pequeños de 3 años, que en el mes de abril necesitan escribir su nombre dado que son los autores de un libro de leones, de su propia producción7

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Un usuario competente de la lengua escrita tiene conocimientos acerca del lenguaje escrito, es decir, de los usos, formatos textuales y características lingüísticas que presentan los textos de circulación social y del sistema de escritura8, o sea, de los elementos constitutivos (formas de las letras, valor sonoro, distribución espacial, direccionalidad...) y las reglas que rigen la relación entre esos elementos. Por lo tanto, es un desafío diseñar situaciones destinadas a reflexionar sobre ambos aspectos.

Algunas situaciones didácticas que permiten profundizar en la reflexión sobre el lenguaje escrito se despliegan principalmente cuando el docente lee y otras cuando los niños escriben a través de su mano. En el primer caso, al leerles por ejemplo un cuento, los niños tiene la oportunidad de conocer su estructura narrativa, los modos de decir según el tipo de cuento, la relación entre la emisión oral y el texto escrito a través del pasado de páginas, etc. En cambio, en el segundo caso , cuando escriben dictándole al docente son los niños los que tienen que decidir ¨qué decir¨ y ¨cómo decir¨, por ejemplo, al escribir una invitación hay que pensar los datos que no pueden faltar para que los destinatarios acudan a la cita y cómo escribirla para convencerlos a que asistan. En esta modalidad de escritura los niños no tienen que pensar en el sistema de escritura ya que es la maestra la que se encarga de esta tarea.

Consignas como las siguientes van a poner en primer plano la reflexión sobre el sistema de escritura: - En el contexto de preparar la cartelera de cumpleaños: ¨Traje los meses para ubicarlos en la cartelera y así cada uno puede escribir su nombre en el mes de su cumpleaños. Primero voy a repartir algunos a cada grupo para que los lean y luego vamos a intercambiar cómo se dieron cuenta de lo que dice¨. - En un proyecto de producción de un recetario: ¨Fíjense si anoté todos los ingredientes que tenemos que traer mañana para hacer la receta, si falta alguno, agréguenlo¨ Fichando los libros de la biblioteca ¨Busquen en la tapa de este libro dónde dice “Lucas duerme en un jardín” (título del cuento) y dónde Silvia Schujer (nombre de la autora) para copiarlo en la ficha¨9

Resolver estos desafíos lleva a los niños a tomar en cuenta índices cuantitativos y cualitativos que se convertirán en indicadores válidos para sus anticipaciones, por ejemplo, ¨En éstas dice Lucas duerme en un jardín porque son muchas¨. “Acá dice enero porque empieza con la /e/ ¨. A su vez, es necesario planificar situaciones donde se lea y escriba con otros ya que dichas instancias posibilitan que los niños se descentren de sus puntos de vistas, tomen en cuenta las

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opiniones de sus compañeros, expliciten sus ideas, formulen argumentaciones... La interacción social se convierte en una fuente de reflexión generando avances en la apropiación de los conocimientos. Para que las situaciones didácticas diseñadas puedan cumplir con el propósito de favorecer avances en las conceptualizaciones de los niños es fundamental la intervención del docente, durante el desarrollo de las mismas. Profundizar sobre este punto hace necesario analizar un registro de clase, pero dadas las características de este escrito eso resulta imposible. Solo se deja planteado el tema enumerando algunas intervenciones de suma utilidad: favorecer las reflexiones de los niños evitando llegar inmediatamente a la respuesta adecuada, solicitar justificación de sus ideas, preguntar al resto del grupo por la opinión vertida por algún compañero, confrontar puntos de vistas divergentes, brindar información cuando se evalúa que fecunda la reflexión... Cuando un maestro se propone escuchar a sus niños, disfrutar de sus historias, sorprenderse de sus preguntas, intentar comprender sus ideas, impresionarse con sus reflexiones, necesariamente debe renunciar a presentar la lengua escrita fragmentada a través de la enseñanza de las letras de una en una, la sonorización de sílabas y el completamiento de meros ejercicios en cuadernillos de “aprestamiento”. Se compromete, en cambio, con propuestas con sentido donde los niños tienen claro lo que tienen que hacer y para qué hacerlo consecuentemente, se interesan, entusiasman y responsabilizan. Las ansias por conocer el mundo se transforma, entonces, en lo motivador y es la propia actividad de conocer la que genera placer, un placer similar al que se experimenta al jugar. Los problemas a resolver, el trabajo interactivo entre pares, los materiales ofrecidos y la intervención del docente, son el motor que permite, poco a poco, ir transitando y profundizando el proceso y avanzando en la conquista de la cultura escrita. Referencias: 1 Levy de W., Hilda: Programa de la Cátedra Prácticas del Lenguaje II. Instituto Argentino Europeo de Formación Docente Comenius, 2003. 2 Lerner, D.: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica, 2000. 3 Para profundizar sobre el tema consultar: Espacios para la lectura: ¿Libros para bebés? ¿Para qué si no saben leer? México. Fondo de Cultura Económica. Año II, número 5, 2000. 4 Montes, Graciela: La frontera indómita. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. 5 Trabajo realizado por la docente Rosa María Aguilar en la sala integrada de 4 y 5 años del JIN C de la Escuela Nº 13 del D.E. 18 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 6 Ferreiro, E.: Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. 7 Este proyecto fue desarrollado por las alumnas Patricia Babio, Mariela Buscaglia, Belén Distasio, Perla Galina, Mariana Latterman , Marisol Piñero y Laura Valicenti en el contexto del Taller 5 del Profesorado de Nivel Inicial Sara C. de Eccleston en el JIN D de la Escuela Nº14 D.E. 9 de la Ciudad de Buenos Aires. 8 Es necesario que un maestro conozca el proceso constructivo de los niños en la adquisición del sistema de escritura. Para saber más sobre este tema consultar: Ferreiro, E.: Los niños piensan sobre la escritura. México, Siglo XXI, 2003. 9 Trabajo realizado por la docente Cristina D’Onofrio en la sala de 5 años del JIN C de la Esuela Nº15 D.E 18 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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Opina Celia Rosemberg

El título de este artículo “Alfabetizar en Jardín, ¿sólo con textos? ¿Y el juego?” revela el intenso debate de la última década en el medio educativo en torno a cuestiones que se manifiestan en el plano metodológico con decisiones que cotidianamente tienen que tomar las maestras -¿alcanza con crear en el aula un “entorno alfabetizador” con cuentos y otros textos? o ¿la “llave” al mundo de la escritura requiere también de actividades con otras unidades lingüísticas, sonidos, palabras y letras?, estas actividades ¿son juego o trabajo para los niños?- decisiones, que, sin embargo, se hallan enraizadas en la definición misma del proceso de alfabetización.

¿Qué implica aprender a leer y escribir? Actualmente, existe consenso entre los investigadores en que este aprendizaje conlleva la adquisición progresiva de una serie de conocimientos y habilidades que responden a tres órdenes diferentes: los niños tienen que aprender que la escritura es lenguaje, tienen que llegar a dominar el sistema de escritura y tienen también que adquirir el registro discursivo particular que caracteriza a la escritura y que la diferencia de la oralidad (Borzone, 1998).

Saber sobre la escritura implica comprender que es lenguaje y que, por lo tanto, se diferencia del dibujo. Implica reconocer las acciones de lectura y escritura, descubrir en estas acciones las funciones que cumplen como instrumento de comunicación y, en consecuencia, identificar los propósitos por los cuales se lee y escribe. Pero este conocimiento, aunque representa el comienzo del proceso, no alcanza para que los niños lean o escriban.

Los primeros intentos de los niños por leer y escribir evidencian sus esfuerzos por dominar el sistema de escritura. Los niños tienen que descubrir qué unidades del lenguaje –sonidos, sílabas o palabras- representan las letras, reconocer la orientación de la escritura, comenzar a identificar las letras, a trazarlas y a distinguirlas. El dominio del sistema requiere que los niños tomen conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, esto es, desarrollen conciencia fonológica y puedan, de ese modo, empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras. Comprender estas relaciones no es sencillo porque a los niños les cuesta darse cuenta que los sonidos conforman las palabras. Escuchan una palabra que conocen e inmediatamente activan su significado atravesando los sonidos, como si la forma sonora de la palabra no existiera. El lenguaje es para los niños como un vidrio (Luria). Los niños tienen dificultad en descubrir que las palabras están formadas por sonidos porque al pronunciarlas los sonidos se articulan juntos. Como no los pueden distinguir en su propia articulación, entonces, no pueden establecer las relaciones entre éstos y las letras (Borzone, 1998). Cuando los niños logran salvar este obstáculo pueden comenzar a leer y a escribir palabras.

Pero para comprender y producir discursos escritos extensos los niños tienen que no sólo dominar el sistema sino que, además, tienen que adquirir las estrategias discursivas que caracterizan al estilo del registro escrito del lenguaje y que lo diferencian de la oralidad. Estas estrategias resultan de las características particulares de los contextos de comunicación en los que se lee y escribe. Cuando uno habla puede no ser muy explícito porque, si lo que dice no resulta muy claro, el que escucha puede preguntar lo que no entiende. En cambio, el escritor tiene que ser muy claro y explícito porque cuando un lector se encuentre con su texto, él ya no estará, probablemente, presente para responder a sus dudas. De ahí que no podamos sostener que un niño que sólo puede leer palabras sueltas o textos muy simples “se halla alfabetizado”. El proceso de alfabetización implica también la comprensión y producción de textos con vocabulario preciso, textos en las que las ideas están integradas, relacionadas y cohesionadas por medio del uso de conectores y de mecanismos de subordinación y nominalización.

Algunos niños adquieren muchos de estos conocimientos antes de ingresar a 1º grado; generalmente, son niños que provienen de hogares de clase media y cuyos padres tienen un buen nivel de alfabetización. Pero estos niños no aprenden “solos” por el mero hecho de estar inmersos en un medio alfabetizado, con cuentos y otros textos. Por el contrario, los estudios realizados en los hogares de estos niños mostraron que los padres, los hermanos mayores y

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otros adultos cercanos actúan mediatizando el aprendizaje a través de estrategias variadas en situaciones de interacción con la escritura que, aunque informales en tanto no son concientemente planificadas, son muy frecuentes y sistemáticas. En estas actividades compartidas entre niños y adultos predomina “una atmósfera lúdica” (Sarlé, 2005).

Entre ellas, las lecturas de cuentos constituyen situaciones en las que, a partir de un texto escrito, los adultos comúnmente realizan acciones e intervenciones que tienen por objeto que los niños comprendan el significado del texto, proporcionando espontáneamente definiciones y ejemplos de las palabras menos familiares para los niños y comiencen a atender a otros aspectos de la escritura. Se han realizado numerosas observaciones que muestran cómo los adultos ayudan a los niños a escribir sus nombres en los libros, cómo en los primeros intentos de escritura los apoyan “guiando su mano” y luego los estimulan para que copien el nombre y escriban por sí mismos. También se ha observado que los adultos muestran a los niños otras palabras que comienzan con la misma letra que su nombre y, en la interacción, los adultos prolongan los sonidos para que los niños puedan establecer las correspondencias entre éstos y las letras. Los niños tienen también la oportunidad de inferir estas correspondencias cuando durante la lectura del cuento los adultos señalan las palabras al mismo tiempo que leen. Muchas veces a partir de la lectura del texto se derivan otras actividades colaborativas entre el niño y el adulto que implican tanto al lenguaje oral -dramatizar el relato, jugar con los sonidos inventando rimas y versos- como al lenguaje escrito -escribir otras palabras dedicando esfuerzo a identificar las letras que representan los sonidos y a trazarlas-.

Como en estas familias la escritura constituye una herramienta cultural que media numerosas actividades, los conocimientos que ésta implica se encuentran no sólo en esas situaciones de lectura sino que se hallan también en la textura de la vida cotidiana. Los niños aprenden sobre la escritura y aprenden sobre el sistema cuando con sus padres preparan listas de compras y eligen productos en los negocios, cuando participan en la escritura de una carta o de un correo electrónico, o cuando con apoyo de los adultos relatan un evento pasado explicitando y ordenando adecuadamente la información.

Sin embargo, no todos los niños tienen las mismas experiencias; por lo que existen grandes diferencias entre los grupos en la etapa inicial y en el momento del ingreso a primer grado. Mientras que algunos niños a los 4 años escriben su nombre, identifican muchas letras, han descubierto el principio alfabético y pueden establecer algunas correspondencias, otros niños, no tienen la oportunidad de tomar un lápiz antes de ingresar al nivel inicial.

Así por ejemplo, en el marco de un programa de desarrollo lingüístico y cognitivo en entornos familiares1, que se lleva a cabo en barrios urbano marginales de Buenos Aires por medio de libros de lectura y actividades interculturales, se observan estas diferencias entre los niños. En efecto, Santi, el hijo de una de las educadoras, que ha participado con su madre en muchas situaciones de lectura de estos libros, pone de manifiesto numerosos conocimientos, no sólo realizando las actividades de los textos, sino también recreando el formato de estas actividades y de sus consignas para diseñar “videojuegos”. Santi dibuja a Oscarcito, el personaje del libro, le dicta a su madre la consigna “Ayudá a Oscarcito a encontrar su sombra”, y luego cuando copia el texto, aunque no respeta el orden de las palabras muestra su conocimiento de las letras.

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En cambio, Mónica, una niña que asiste por primera vez al programa acompañada de su hermana mayor, no sabe tomar el lápiz para dibujar y acepta con dificultad pero con placer ayuda para hacerlo. Para los niños que, como Mónica, viven en contextos de extrema pobreza las escuelas infantiles y las acciones que éstas puedan desarrollar con las familias son las únicas vías para ingresar en el proceso de alfabetización.

Si el nivel inicial es también responsable de garantizar la igualdad de oportunidades educativas, ¿cómo promover la alfabetización de todos los niños en el contexto de las salas? La “sola lectura de textos” y la presencia de una biblioteca en el aula con libros que los niños pueden tomar no es en sí misma suficiente, sí consideramos los múltiples conocimientos y habilidades que implica el proceso. Sin embargo, pensamos que en el nivel inicial la escritura puede constituir una herramienta que medie las actividades, al igual que en las situaciones naturales en los hogares. En el desarrollo de estas actividades, el andamiaje de la maestra puede apoyar el aprendizaje de los diferentes conocimientos involucrados en el proceso de alfabetización.

Los niños pueden empezar a dominar los diversos conocimientos que implica el proceso cuando “a partir de los textos” –cuentos, noticias, textos informativos- se organizan y articulan toda una serie de actividades variadas en las que las estrategias de las maestras, en intercambios colaborativos, conducen a los niños a atender a las diferentes unidades lingüísticas. El trabajo con rimas y poesías a partir de palabras de los cuentos permite generar conciencia fonológica, la escritura de algunas palabras vinculadas al tema del texto permite promover la identificación de letras y el establecimiento de correspondencias y, de este modo, comenzar a dominar el sistema de escritura. Las actividades que conllevan la reconstrucción grupal de los cuentos, o la dramatización con o sin títeres de partes de los textos o de situaciones relacionadas promueven en los niños el empleo de un estilo de lenguaje más explícito. La participación de la maestra en el juego dramático puede contribuir a desplegar y complejizar la trama narrativa (Sarlé, 2005), y de ese modo, requerir por parte de los niños el empleo de estructuras más complejas y de un lenguaje más explícito que constituya un sostén para la situación imaginada. Asimismo, en el juego dramático en los “rincones” se pueden promover acciones de lectura y escritura cuando en los contextos de juego se incluyen objetos con etiquetas, como así también material para escribir, anotadores, lápices y lapiceras.

La maestra puede colaborar con los niños para reformular en estilo de registro escrito algunos de los relatos de los niños en la situación de “ronda” y puede escribirlo en un afiche a la vista de todo señalando la direccionalidad de la escritura y apoyando la inferencia de las correspondencias letra – sonido al prolongar los sonidos durante la escritura. Estas situaciones de escritura compartida en las que los niños aprenden simultáneamente distintas dimensiones de conocimientos tienen también lugar al escribir las actividades planificadas para el día siguiente o algo que deben recordar, al escribir mensajes para los padres o para los niños del otro turno.

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Cuando se concibe a la alfabetización como una herramienta cultural que media y configura la “textura” de las actividades, su aprendizaje no implica “dejar de lado” el juego y otras tareas, sino que los conocimientos y habilidades que ésta comprende se pueden ir adquiriendo en “una atmósfera lúdica”, durante el desarrollo mismo de actividades variadas, siempre que éstas se planifiquen sistemáticamente incorporando el andamiaje de la maestra como sostén de los aprendizajes.

Referencia: 1 “Oscarcito”, un programa de investigación y promoción del desarrollo lingüístico y cognitivo

para niños pequeños en contextos de pobreza urbana. CONICET- SECyT- Fundación Care.

Opina Eliana Verónica Romo López

La alfabetización siempre se relaciona sólo con la capacidad de escribir y leer el idioma verbal. En los últimos tiempos, se habla también de “alfabetización informática” para referirse a la capacidad de las personas de comprender y utilizar el lenguaje tecnológico computacional. Sin embargo, existen muchos otros lenguajes, no sólo el lenguaje verbal en sus diversas variaciones o idiomas. En efecto, los lenguajes artísticos como son el lenguaje musical, plástico, corporal y literario, se construyen en igual forma que el lenguaje verbal de cualquier idioma: combinando símbolos que en el caso de la música son sonidos y silencios diversos, en la plástica, el punto la línea y los colores, en la danza o lenguaje corporal, el cuerpo y el espacio, en el lenguaje literario las palabras convertidas en metáforas.

En el ámbito de las experiencias humanas y siguiendo las ideas de Dewey (Art as Experience, 1955)1, los seres humanos somos capaces de vivir experiencias reales, que son aquellas que se viven integralmente: sintiendo sensaciones y emociones, pensando y actuando, y se culminan. Estas experiencias nos permiten construir conocimientos mediante la explicación de las mismas, para lo cual utilizaremos un lenguaje verbal cotidiano o científico-matemático. Siguiendo con las ideas de Dewey, estas experiencias son reales porque percibimos en ellas una belleza vital, una verdad profunda y bella: un elemento estético. Y la expresión de ese elemento estético, esta otra forma de conocimiento de la experiencia que no es analítica, explicativa sino holística, expresiva se hace a través de los lenguajes artísticos. No alfabetizarnos en estos lenguajes, significa no abrir nuestra mente y nuestro espíritu a las bellezas y verdades humanas más bondadosas, que es la característica de una experiencia real, experiencia promotora de vida, tal como Dewey la ha descrito.

Alfabetizarse: un derecho de las personas en el mundo humano

El lenguaje es una creación humana; aún cuando es posible encontrar en animales elementos rudimentarios de lenguajes, sólo en el ser humanos se encuentra en un alto grado de complejidad y además, en su versión escrita. La posibilidad entonces de acceder al mundo humano, se sustenta en el lenguaje oral y escrito.

“Si todos los niños tuviesen de verdad las mismas posibilidades de acceder a los códigos culturales que les permiten manejarse en la sociedad, la legitimidad del orden social sería inexpugnable, la movilidad social un dato cotidiano”. (p.92) 2

No cabe duda que la alfabetización en la lengua materna es un factor de poder enorme en la búsqueda de la igualdad de oportunidades. Es desde esta perspectiva que podemos asegurar que el alfabetizarse es un derecho de todas las personas. Sin embargo, en relación a este derecho, es importante destacar al menos dos aspectos: 1. La alfabetización se refiere al lenguaje verbal materno. El verbo que nombra al mundo es

diferente en las diferentes culturas y las realidades que crean; por ende, el respeto al

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derecho a ser alfabetizado en la lengua de la cultura en la que se ha nacido, debiera garantizarse. Alfabetizar en otra lengua es un atentado al derecho de las personas de pertenecer a su cultura, de ser parte de una nación, para, desde allí, alcanzar la comprensión y valoración de otras culturas.

2. La alfabetización debe referirse no sólo al lenguaje materno verbal; las manifestaciones de

otras formas de lenguaje se evidencian en todas las culturas, empleando cada uno de estos tipos de lenguajes elementos básicos similares: sonidos y silencios - puntos, líneas y colores - cuerpo y espacios - palabras en metáforas. En esta forma las personas accederán al aspecto más humanos de las experiencias: su elemento estético, que permite celebrar la vida, en todas sus manifestaciones. Cada lenguaje potenciará al otro y permitirá una aproximación de las personas a experiencias reales, bellas, verdaderas y bondadosas, mediante la comunicación de estas experiencias a sí mismo /a y otros /as, como de la adecuada apreciación de las experiencias que otros /as nos comunican.

Alfabetizarse: ¿Y los más pequeños?

"...sabemos, gracias a la obra monumental de Piaget, que los niños no esperan tener seis años y una maestra delante para comenzar a reflexionar acerca de problemas extremadamente complejos, y nada impide que un niño que crece en una cultura donde la escritura existe reflexione también acerca de esta clase particular de marcas y organice sus ideas al tratar de comprenderlas" (1983, p. 79) 3

Hoy se sabe que aquellos niños y niñas que nacen en un espacio en el que adultos y jóvenes significativos que le rodean leen y le leen, esto es, rodeados de textos escritos y de personas que leen, alcanzan tan pronto como los 4 años, un concepto de “escritura”, como símbolos que representan lo que decimos para nombrar al mundo. Sin embargo, a la luz de lo antes expuesto, podemos suponer que no basta la alfabetización del lenguaje verbal. Es necesaria la alfabetización en otros lenguajes: los lenguajes holísticos expresivos, en sus manifestaciones apreciativas y creativas. Estos lenguajes muchas veces parecen incluso más próximos a los niños y niñas pequeños y sin duda los preparan para construir luego la escritura y lectura de lenguajes más lineales y explicativos.

A modo de conclusión inicial

· Actividades simbólicas: jugar a las casitas, dramatización, dibujo, mímica, maquetas, códigos, mapas, planos de casas, gráficos...

· Actividades de conocimiento y de fantasía como fuente y estímulo para escribir: investigaciones, vivencias de fantasías, historias, películas, visitas, paseos, estudios del medio, dinámicas para intercambio de informaciones... (al final, es preciso saber sobre lo que se va escribir).

· Actividades técnicas, artísticas, matemáticas y científicas: pesar, medir, clasificar, poner en serie, agrupar, esquematizar, comparar, elaborar calendarios, tablas, gráficos...

· Actividades orales: seminarios, debates, teatro, contar y reproducir historias, reconstituir diálogos, discutir libros, debatir posiciones contrarias...

· Actividades de lectura: ruedas de historia, pseudo-lectura (fingir la lectura), lectura individual, en pares, en grupo, colección de revistas, periódicos, noticiero, lectura en diferentes medios de uso comunicativo (libros periódicos, envases, poesías, etc.)...

· Actividades de producción: pseudo–escritura (fingir que escribe), escritura con escribanos (hecha por otra persona), escribir en diferentes medios y con diferentes objetivos (escribir un libro, hacer periódicos, registros de actividades, escrituras libres individuales o colectivas)...

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· Actividades con palabras: escribir su nombre, adquirir otras formas de palabras estables, bingo de palabras, juego de memoria, crucigramas, sopa de letras, rotular...

· Actividades con textos: buscar palabras o frases en un texto, cortar/ordenar los párrafos de un texto, ampliar/reducir textos, rehacer textos...

· Actividades con géneros: listas, poemas, invitaciones, cuentos, biografías, adivinanzas, relatos, cuestionarios, escribir desde diferentes puntos de vista, escribir en otro estilo...

· Actividades con imágenes: contar/escribir historias a través de dibujos o conjuntos de figuras, ilustrar un texto, escribir un título para una imagen, revistas de historietas...

· Actividades de corrección y de comprensión de las convenciones del lenguaje: jugar con letras/números, escritura/correcciones colectivas, auto-corrección, uso del diccionario, construir una gramática incipiente, trabajos de “traducción” de diferentes tipos de letras (de imprenta, cursiva), actividades lúdicas para corrección, deducción y sistematización de reglas, re-escritura de textos...

· Actividades de conciencia metalingüística: diccionario de términos regionales, investigar sobre las diferentes formas de hablar, los diferentes dialectos y formas de pronunciación o acento, imitar formas de hablar...

· Actividades de análisis y síntesis de la escritura (relación todo partes): asociar y separar letras de una palabra, re-crear palabras, anticipar cantidad o variedad de letras, juego de la horca, sortear letras o sílabas para intentar escribir palabras...

Referencias:

1 Dewey, John Art as Experience. Perigee Books, USA, 1980. 2 García-Huidobro, J.E. (1996). Las reformas de la educación básica en América Latina. En Memorias del encuentro Latinoamericano de innovaciones educativas en el medio rural. (p. 85-100). México, D.F.: Consejo Nacional de Fomento Educativo.

3 Ferreiro, Emilia. (1983). Psico-génesis de la escritura. En Cesar Coll (Comp.) Psicología genética y aprendizajes escolares. Barcelona, España: Siglo XXI.

Una vuelta más en la espiral del conocimiento

Los especialistas convocados le dan Una Vuelta Más a la espiral del conocimiento haciendo un último aporte que recoge los desarrollos mutuos y las participaciones en el Foro de Debate a lo largo de estas semanas.

Alfabetizar en Inicial: ¿sólo con textos? ¿Y el juego? ¿Desde sala de bebés? Por Diana Grunfeld

Alfabetizar en la escuela infantil por Celia Rosemberg

Alfabetización desde la infancia por Eliana Verónica Romo López

Alfabetizar en Inicial: ¿sólo con textos? ¿Y el juego? ¿Desde sala de bebés? Por Diana Grunfeld (Argentina)

En este segundo texto retomo dos temas ya tratados pero en los que quisiera profundizar. Uno relacionado con la conciencia fonológica y otro vinculado con la preservación del sentido del objeto de enseñanza para los niños.

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Hay consenso entre los especialistas que para aprender a leer y a escribir es necesario dominar el sistema de escritura y esto requiere, como ya lo explicitó Celia Rosemberg, que los niños tomen conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, es decir, desarrollen conciencia fonológica para que puedan, de ese modo, empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras. Comprender estas relaciones no es una tarea sencilla porque tienen que enfrentarse a una serie de problemas cognitivos: problemas de clasificación, de relación entre las partes y el todo, de orden, etc.

El debate se abre en cuanto a cómo favorecer esa toma de conciencia. Hay quienes sostienen que es necesario un entrenamiento con esta habilidad (aislar , agregar, disminuir, comparar fonos, etc.) para luego emprender exitosamente el aprendizaje de la lectura, es decir, se ve a la conciencia fonológica como un pre-requisito a entrenarse en contextos puramente orales. Las propuestas didácticas que se apoyan en las investigaciones basadas en la conciencia fonológica diseñan situaciones centradas en esta reflexión específica reduciendo, en muchas oportunidades, la contextualización de la lectura y escritura a meros ejercicios. En un artículo anterior escribí1 "Los estudios, basados en un marco teórico psicogenético, han demostrado la importancia de la presencia de la escritura para favorecer el análisis de la emisión oral (...). En el artículo "Letras y sonidos en la Alfabetización inicial" Vernon y Calderón Guerrero lo explicitan de esta manera: "En aras de una mayor claridad, los docentes en el preescolar y primer año de primaria tienden a presentar juegos orales en los que los niños deben silabear, encontrar rima, etc. Sin embargo, los niños nos muestran que, para que estos juegos puedan ser útiles para lograr la alfabetización, es necesario que la escritura esté presente. Solamente así puede asegurarse que ambos conocimientos (sobre la oralidad y sobre la escritura) se vean relacionados de una manera efectiva. Esta investigación como otras anteriores (Vernon 1991) muestran que el proceso de alfabetización no es una simple aplicación de conocimientos adquiridos sobre la manera en que las palabras orales están compuestas, sino que la escritura misma plantea una reorganización de los conocimientos que los niños tienen sobre la oralidad. En otras palabras, lo que es "fácil" a nivel oral no es garantía de la facilidad para aprender a leer o escribir. Nos parece que reconocer que el aprendizaje de la lengua escrita y la conciencia fonológica están relacionados, y que ambos evolucionan a través de una serie de momentos ordenados es crucial para el contexto educativo"2.

A su vez, el desafío de la enseñanza, desde esta perspectiva, es diseñar situaciones didácticas con el propósito de favorecer la conciencia fonológica pero, sin perder de vista la función que en la sociedad tiene la lengua escrita. En muchos casos se trata de ubicar dónde dice una palabra entre otras, por ejemplo, el nombre Esteban entre distintos carteles; de determinar si dice o no dice, por ejemplo, un ingrediente en el texto de una receta; de decidir cuál es cuál entre varias posibilidades anticipables como puede ser identificar el título de un cuento entre dos de una misma colección (Willy, el mago y Willy, el campeón). En estos ejemplos, la reflexión sobre el sistema de escritura, no aparece como una actividad aislada que pretende sólo ejercitar sino a propósito, en el primer caso, de registrar quién será el secretario de la semana; en el segundo, comprobar si se anotaron todos los ingredientes que se necesitan para realizar una comida y seleccionar el cuento que la maestra ha decidido leer ese día, en el último ejemplo.

Presentar las situaciones didácticas preservando las prácticas sociales de la lectura y la escritura inevitablemente pone al significado en primer plano. La búsqueda de sentido y necesidad de conocer es el motor que impulsa el proceso por el cual los niños se enfrentan a los desafíos cognitivos. Y es en el proceso de resolver esos desafíos, interactuando con sus pares y docentes, cuando avanzan en sus conceptualizaciones sobre la conciencia fonológica. Alfabetizar en la escuela infantil

Por Celia Rosemberg (Argentina) Los artículos incluidos en el debate presentan, pese a sus diferencias de perspectiva teórica y encuadre metodológico, algunas coincidencias que me parece interesante señalar:

1. Todos aceptamos que el proceso de alfabetización se inicia muy tempranamente en los niños que provienen de “hogares alfabetizados”. En consonancia con esta realidad, en todos los trabajos se acepta que las escuelas infantiles son un ámbito apropiado para promover el proceso de alfabetización de los niños.

2. Más aún, todos afirmamos que el nivel inicial tiene responsabilidad en garantizar la igualdad de oportunidades contribuyendo a reducir “la brecha” en cuanto a conocimientos entre los niños que provienen de hogares alfabetizados y aquellos que provienen de familias en condiciones de pobreza y con un bajo nivel de alfabetización.

1 Grunfeld, D.: La intervención docente en el trabajo con el nombre propio. Revista Lectura y Vida Año 25 Nº 1 y 2, 2004. 2 Vernón, S. y Calderón Guerrero, G. (1999). Letras y sonidos en la alfabetización inicial. Cuaderno de Trabajo. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Querétaro

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3. Todos consideramos que incluir actividades de alfabetización no implica “dejar de lado” el juego. Por el contrario, pensamos que la escritura es una herramienta cultural que puede incluirse en las actividades cotidianas para mediatizar el desarrollo mismo del juego y de actividades de aprendizaje.

4. Todos pensamos también que el dominio de esta herramienta por parte de los niños requiere del apoyo de sus maestras, esto es, de la planificación de situaciones didácticas y de la intervención de las maestras. Sin embargo, es diferente el énfasis y la minuciosidad con la que describimos el tipo y la calidad de las estrategias de las maestras que consideramos que pueden ser un andamiaje apropiado para que todos los niños puedan comenzar desde pequeños a dominar esta herramienta tan compleja, tan útil y tan vital.

Alfabetización desde la infancia

Por Eliana Verónica Romo López (Chile)

A modo de reflexión final comparto con Uds. las siguientes reflexiones (casi convencimientos) que he ido elaborando: Alfabetización es:

• Un proceso en el que las personas aprenden a comprender y comunicarse con los símbolos de un lenguaje. Esta comprensión y comunicación de los símbolos debe ser tanto de aquellos que se emplean en la comunicación cotidiana (oral, utilitaria simple, auditiva básica, visual básica, entre otros) como de aquellos que se emplean en la comunicación más compleja: artística, científica, filosófica, entre otras.

• Un proceso ineludible en la búsqueda de la igualdad de oportunidades en el mundo humano – social actual. • Un proceso que, al ser enseñado, involucra, como todo proceso educativo, la adopción de una postura político

– axiológica, que nos señale el tipo de persona humana y social que deseamos contribuir a ser y formar. En esta forma podremos mediar coherentemente la adecuada comprensión, valoración y comunicación de los mensajes que se trabajen con los educandos, sean estos con símbolos mas propios de los lenguajes cotidianos (orales, visuales básicos, auditivos básicos, etc.) o con símbolos más propios de lenguajes más elaborados (escritos, visuales o auditivos elaborados, etc.).

• Un proceso que exige una actualización y reflexión crítica permanente de la sociedad actual: Global: por tanto, con una diversidad humana y natural cada día mas evidente y múltiple. Ello

implica la presencia cada vez más fuerte de diversidad de formas de comunicar, esto es, de lenguajes diferentes cada uno con sus símbolos propios. Es necesario actualizarse permanentemente en los nuevos lenguajes que se nos aproximan; no para dominarlos pero sí para comprenderlos y valorarlos críticamente.

Tecnologizado: especialmente en el ámbito de lo informático, que se ha constituido en un lenguaje especial que modifica los lenguajes tanto cotidianos como elaborados presentes hasta ahora. La actualización tecnológico informática no es una opción: es una obligación.

Materialista y utilitario: la omnipresencia en el mundo del sistema neo liberal en la economía, ha incido en el paulatino aumento de la valoración del tener y del éxito en estos términos, por sobre la valoración del ser, por sobre la valoración de las acciones que no reportan beneficios materiales directos. Una actitud alerta y permanentemente en actualización de lo que ocurre con la sociedad es ineludible para un educador /a.

Generador de conocimientos a una velocidad abismal, lo que ha permitido incorporar fundamentaciones potentes para destacar la necesidad imperiosa de alfabetizar en forma bi o tri lingüe, incorporando tanto los lenguajes cotidianos que comunican nuestras experiencias cotidianas (lenguaje visual y auditivo cotidiano, lenguaje verbal propio y alguno ajeno), como los lenguajes elaborados que comunican la experiencia cognitiva – descriptiva - explicativa (ciencias, tecnología y filosofía) y los que comunican la experiencia estético – ética y espiritual (artísticos: música, plástica, literatura, movimiento expresivo, cine, teatro). Las neurociencias han demostrado con potentes evidencias los enormes beneficios para el desarrollo cognitivo y socio afectivo de niños /as que son alfabetizados desde la cuna en varios de estos lenguajes en forma simultánea. Mantenerse actualizado en estos conocimientos es también un deber del educador /a del mundo actual.

Para alfabetizar adecuadamente parece entonces ser necesario no perder de vista los siguientes aspectos:

• El juego ha de ser la metodología fundamental de trabajo con los más pequeños /as. En esta acción de “simulación” que resulta siempre placentera, niños y niñas aprenden y se apropian del mundo y adoptan frente a él las actitudes que los adultos les vamos mediando. Alfabetizar, en lo verbal y en las otras formas mencionadas más arriba, es un proceso que ocurre en forma natural en el juego infantil: jugamos a escribir, a leer, a hablar en otro idioma, a ser pintor/a, a ser músico, científico /a, inventor/a, y en todos estos juegos, hablamos “como si fuéramos….”, escribimos mensajes, (fórmulas, partituras, mensajes verbales), aprendemos a entender las bases de cada uno de estos lenguajes, tanto orales como escritos.

• Hablar de utilización de imágenes, canciones, cuentos o poemas para favorecer la alfabetización en el lenguaje verbal propio, debiera incorporar la alfabetización de los niños y niñas en el lenguaje plástico (de las imágenes: colores, formas, uso de los espacios) como del lenguaje música (silencios y sonidos y la utilización expresiva de sus características de fuerza, altura, velocidad y duración). No hacerlo así, no sólo es impedir al niño o niña el acceso a un área del conocer humano (el área de los estético – ético – espiritual propio y de otros /as), sino además, y existen evidencias al respecto, es perder la opción de un mejor aprendizaje de la lengua verbal propia y ajenas. Es también perder la opción de aproximarse a otras culturas diversas y la opción de aprender a valorar la diversidad (en tanto esta diversidad no dañe a otros /as o a al naturaleza).

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• Los juegos de los niños /as (proyectos, juegos socio dramáticos, entre otras formas globalizadas) debieran incorporar la alfabetización diversa de la que hemos hablado. No es al revés; esto es, no es que alfabetizo, y tal vez juego. Es que juego y en ese proceso alfabetizo en forma espontánea y natural.

Para finalizar, a modo de ejemplo: Proyecto: Gatos y pájaros quieren beber. Problema: los pájaros bajan a beber en pozas del suelo y los gatos tratan de cazarlos; los gatos también beben de estas pozas. Podría ser que los gatos se enojan porque los pájaros les quitan el agua. Solución: juguemos a los carpinteros y albañiles y construyamos una fuente para los pájaros en un árbol y otra para los gatos en el suelo. Proceso: Planificación: Necesitamos preguntarle a alguien que sepa lo que necesitamos Necesitamos adquirir lo que necesitamos Necesitamos determinar qué va a hacer cada uno /a de nosotros /as. Acción 1: juguemos a dibujar fuentes de agua. (Miramos fuentes de agua en edificios hechos por arquitectos famosos, en fotos, en pinturas, etc.; comentamos los colores que tienen, lo que nos provocan esos colores, esas formas; el educador /a nos lee lo que dicen los autores de sus fuentes) Acción 2: Juguemos a calcular, como ingenieros, cuántos lavatorios, cuánta madera, cuántos clavos, cuánta pintura necesitamos. (Medimos y anotamos la medida que le queremos dar a las fuentes; decidimos cuántas fuentes deseamos y dónde las ubicaremos; determinamos los colores y formas que le daremos a las bases de las fuentes; comentamos lo que nos provocan esos colores y formas; el educador /a nos lee un poema de pájaros (Neruda: Oda a mirar pájaros) y comentamos sobre las comparaciones que hace Neruda en el poema.) Acción 3: Juguemos a ser carpinteros /as y a cortar la madera; a ser albañiles y hacer cemento; a ser pintores y pintar la madera. (Un grupo hace el cemento luego de leer las indicaciones para hacerlo; otro grupo mide y corta madera luego de leer las indicaciones de cómo hacerlo; otro grupo, pinta las maderas con pinturas especiales de las que se han leído las características y las formas de utilizarla) Acción 4: Juguemos a regalarle las fuentes a gatos y pájaros: (Entre todos /as armamos las fuentes, las ubicamos, y les cantamos a los gatos y pájaros para que vengan a beber; comentamos sobre si cantamos fuerte y enojados o suave y tristes, a mediano y rápido como si estuviéramos alegres; si cantamos agudo como los pájaros o más ronco, como los gatos; finalmente escribimos los pasos que seguimos para solucionar el problema de los gatos y pájaros; dramatizamos lo que hicimos)

Lo que está escrito

Gobierno Ciudad de Buenos Aires, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años, Leer y escribir en el jardín, por Hilda Weitzman de Levy (2000:303) “Los niños reunidos en una sala de jardín se encuentran en momentos diferentes en el proceso de construcción del sistema de escritura. Coexisten en un mismo grupo representaciones y producciones muy diversas. ¿Constituye esto un obstáculo para la labor docente? (…) Sin duda es posible capitalizar las diferencias promoviendo situaciones de confrontación entre los niños: ellos compararán sus escrituras, consultarán entre sí, discutirán acerca de la escritura de una palabra o de un fragmento, y necesitarán justificar su punto de vista, explicando las hipótesis que sustentan. Cabe señalar que, cuando un niño consulta con un compañero que ha avanzado

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en su apropiación del sistema, esta consulta es enriquecedora para ambos, ya que el primero obtiene información útil (aún en el caso de que copie) y el segundo se ve estimulado a explicitar su supuesto, lo que constituye un interesante desafío. Por otra parte la consulta debe tener lugar en el marco de un proyecto significativo para ambos. La creación de grupos “homogéneos” atenta contra esta posibilidad. (…) El docente intervendrá ofreciendo seguridad frente a los intentos, la posibilidad de ir probando, alcanzar un resultado y seguir probando otro día, evitando responder en forma inmediata con un “Esta bien” o un “Así no”. En lugar de esto les pedirá justificación de lo que han escrito, y, cuando le pregunten muy interesados “¿Así está bien seño?”, les pedirá que prueben dárselo a leer a un compañero o les mostrará cuánto progresaron desde las primeras veces que intentaron escribir en la sala.” Bibliografía comentada por Diana Grunfeld

Ferreiro, Emilia : Los niños piensan sobre la escritura. México. Siglo XXI, 2003. Este material tiene el propósito de acercar los conocimientos de la investigación sobre los procesos evolutivos de adquisición de la lengua escrita plasmados en el libro Alfabetización: Teoría y Práctica (publicado en 1997) pero enriquecidos a través de un CD multimedial, integrado por textos, videos, animaciones y la propia voz de la autora. Resulta fascinante navegar por los distintos vínculos, encontrando explicaciones sumamente clarificadoras a los conceptos vertidos.

Ferreiro, E.: Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, Fondo de Cultura económica, 1999.

En este libro tres especialistas de áreas diferentes pero vinculados con la educación (Castorina, Rosa María Torres y Daniel Goldín) mantienen una interesante conversación con Emilia Ferreiro. Las reflexiones giran en torno a una gran diversidad de temáticas: su paso por la Universidad de Buenos Aires, sus experiencias en Ginebra, la importancia de la reflexión teórica, la repercusión de sus investigaciones, afinidades y diferencias con Paulo Freire, las nuevas tecnologías, los problemas del aula en zonas marginadas, la realidad del sistema educativo...En la portada del libro se explicita que es una presentación clara del pensamiento de una intelectual comprometida por igual con el rigor científico y el entorno social y constituye una oportunidad de aclarar dudas y comprender con mayor profundidad su pensamiento.

Molinari, C.: ¨Leer y escribir en el jardín de infantes¨ en Castedo,M.; Molinari, C y Wolman, S. Compiladora: Ana María Kaufman. Letras y números. Buenos Aires, Santillana, 2000.

En este capítulo, la autora, desarrolla con suma claridad tanto aspectos teóricos como prácticos, fundamentales en la alfabetización inicial. Su eje es la didáctica, pero a través de ella va brindando información acerca de las investigaciones psicogenéticas y otras relacionadas con las ciencias del lenguaje.

Nemirosky, Miriam: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños Buenos Aires, Paidós, 1999.

En este texto se brindan diversos y variados ejemplos de secuencias didácticas, a la vez que se exponen orientaciones teóricas para organizar la enseñanza del lenguaje escrito. Su discurso es claro, sencillo y atrapante, en tanto la autora interpela aspectos naturalizados en la enseñanza de la lectura y escritura en la escuela.

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Pennac, Daniel: Como una novela. Barcelona, Editorial Anagrama, 1993. Este libro es disfrutable y tal cual lo indica el título su lectura es ¨como una novela¨. Dice su portada: ¨Es un auténtico estímulo hacia la lectura¨, y simplemente así es. Por lo tanto, es un aporte valiosísimo para aquellos maestros que quieren saber cómo ¨dar de leer¨ para favorecer niños deseosos de hacerlo.

Bibliografía recomendada por la Dra. Celia Rosemberg

Borzone, A.M. (1999) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires

Se trata de un libro que presenta una investigación aplicada consistente en la elaboración e implementación de una propuesta de alfabetización en una sala de 5 años de nivel inicial. En el libro se presenta todo el trabajo realizado en colaboración con la maestra, con ejemplos de situaciones de aula, los resultados obtenidos, así como también todo el marco teórico que fundamentó el trabajo de investigación.

Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Desarrollo lingüístico y cognitivo en los primeros años Aique: Buenos Aires.

Se trata de un libro que presenta teorías y conceptos sobre la adquisición del lenguaje y de la cognición, con análisis de datos etnográficos en los que se plasman los conceptos teóricos analizados. Se explica el desarrollo atendiendo tanto a la adquisición de la gramática y del discurso como al desarrollo conceptual. El libro se encuadra en el marco de las perspectivas actuales que se caracterizan por reconocer el vínculo estrecho entre el lenguaje y la cognición como así también la incidencia del contexto sociocultural en ambos desarrollos.

Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades collas. Aique: Buenos Aires

Se trata de un libro que presenta una investigación realizada en las comunidades collas del noroeste argentino acerca de las dificultades de los niños para aprender a leer y escribir. El estudio etnográfico de los contextos de enseñanza en la escuela y de los contextos de crianza en los hogares de los niños muestra que estas dificultades, al menos en parte, pueden explicarse por la fractura tan marcada existente entre ambos entornos. En el libro se presentan también algunas estrategias para contribuir a superar esta problemática: una propuesta de alfabetización intercultural y libros de lectura etnográficos que incorporan la cultura y el dialecto de los niños al proceso de enseñanza y aprendizaje

Borzone, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B. y Silvestri, A. (2004) Niños y maestros en el camino de la alfabetización. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Fundación Arcor – Fundación Antorchas

Se trata de un libro dedicado y orientado a maestros. Presenta una propuesta de alfabetización intercultural que incorpora distintos ejes de trabajo tanto para promover el desarrollo del lenguaje oral como el desarrollo de la escritura. Todos los conceptos que se presentan y las actividades que se sugieren están ejemplificadas con situaciones de aula reales en las que se implementó la propuesta. Bibliografía recomendada por Eliana Verónica Romo López Dewey John: “Arte como experiencia” (Dewey, John "Art as Experience" Perigee books. EEUU. 1980).

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Hay diversas ediciones en español. El texto analiza el concepto de experiencia y destaca el carácter estético de las verdaderas experiencias de aprendizaje; en este sentido, se extrae del texto una propuesta clara de conducción de experiencias reales. Actis, Beatriz: “Taller de Lengua: de la oralidad a la lectura y escritura”Homo Sapiens, 2003, Argentina El texto presenta posibilidades prácticas para trabajar con niños y niñas textos de diversa índole, alejándose del texto preparado para la lectoescritura, que muchas veces no recoge las experiencias significativas de niños y niñas.

Enlaces recomendados

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-nivel_inicial.pdf Este enlace muestra algunos núcleos importantes para la enseñanza prioritaria en las escuelas infantiles de todo el país. En él se abordan entre otros el tema del juego, la alfabetización en la escuela infantil. En forma sencilla y puntual el texto propuesto en el enlace del Ministerio de Educación refiere a núcleos centrales para la enseñanza en el Nivel Inicial. http://www.hottopos.com/vdletras4/silvia.htm El presente artículo es la síntesis de un ciclo de charlas del Programa de Formación de Profesores de Educación Infantil del Ayuntamiento de Sao Paulo, promovido por el Ministerio de Educación y Cultura- MEC, Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo -SMESP y Fundación de Apoyo a la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo -FAFE. Traducción de Fresia Ester Herrera Rojas. En el enlace podemos leer un excelente texto de Silvia M Gasparian Colello (FEUSP) titulado “Alfabetización: del Concepto a la Práctica Pedagógica” ; con sustento teórico y práctico da fundamentos y propuestas para la escuela infantil sobre el tema de la alfabetización. Películas recomendadas

Camino a casa (Corea 2002)

Dirigida por: Lee Jeong-Hyang,

Protagonistas: Kim Eul-Boon, Yoo Seung-Ho, Min Kyung-Hoon, Yim Eun-Kyung, Dong Hyo-Hee, Choh-Hoeee

Línea argumental de la película:

Una joven madre debe buscar un nuevo trabajo en la ciudad, por lo que lleva a su hijo, de tal vez 11 años, a pasar una temporada con su abuela muda, quien vive sola en un lugar apartado, que él no conoce. El contraste no podía ser más grande: el nieto es un niño acostumbrado a la vida urbana, con tecnología infantil y su abuela asentada en un medio rural sustenta una cultura de simplicidad, y afecto.

Por qué nuestra recomendación:

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La cultura globalizada y la local dialogan mostrando al espectador la diversidad de formas de vida y de educación. El verdadero tema, tal vez, es el de la comunicación, la diversidad y el afecto que une a estos dos personajes, un nieto y su abuela con lazos que van más allá de los sanguíneos

Jinete de ballenas

Dirigida por: Caro, Niki Protagonistas: Haughton, Vixky Y Castle-Hughes, Keisha

Línea argumental de la película:

Esta película transcurre en una aldea maorí actual, en donde las tradiciones se han olvidado. La cultura globalizada se instala en los jóvenes, mientras que en algunos viejos maestros y en los niños se intenta preservarla. En la mitología maorí la ballena está considerada un espíritu guardián que cuida a la gente desde el mar. Es en este contexto en el que transcurre esta historia contemporánea en donde los temas de género, tradición y educación están presentes.

Por qué nuestra recomendación:

Nuevamente el tema de la cultura globalizada y el de la tradicional se plasman en esta película haciéndonos reflexionar sobre la diversidad, las rupturas que se producen en las comunidades y en los modos de vida. El viejo jefe, maestro que continua con sus enseñanzas nos hacen pensar en el lugar de la educación y en el lugar de la transmisión generacional que “constituye infancias”.

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