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5/10/2018 Adultos_31 - slidepdf.com

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INVESTIGACIÓN – ACCIÓN: UNA PROPUESTA

METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

AUTORA: PROFESORA MARTA LILIANA IOVANOVICH (U.N.L.P. – Argentina)

"La ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta".Orlando Fals Borda.

Metodológicamente, la Investigación - Acción supone un proceso sencillo peroprofundo, al alcance de todos los participantes. Pero éste debe llevar a:٠

Una participación en proceso.٠ La asunción crítica y estructural de la realidad.٠ La reflexión profunda de sus causas y tendencias.٠ Conclusiones científicas.٠ Estrategias concretas y realizables.٠ Planeamiento participativo.٠ Una praxis (acción renovada y transformadora) en la que vaya interviniendotoda la comunidad.٠ La continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora ytransformadora de la realidad que inicialmente se planteó como problemática.

Ésta se configura como un proceso activo, fundado en un sistema de diálogos yanálisis en el que la comunidad educativa, los saberes de las personasinvolucradas, la acción y los llamados "investigadores - participantes"conforman la parte vital de dicho sistema y del proceso metodológicopertinente.En el caso en que se cuente con un investigador académico externo su rol secentrará en la creación de las condiciones propicias para guiar el rescate y elanálisis comprensivo de la cultura popular en la institución o en el programaeducativo donde se lleva a cabo el mencionado proceso.

El modelo de Investigación Acción se desarrolla, como ya dijimos en el Módulo

II, en una serie de fases y momentos que configuran el proceso investigativo,diferenciándose de la investigación convencional por la especificidad de losobjetivos de "cambio social" que persigue, la utilización y modificación de losmétodos investigativos, la clase de conocimiento que produce y por la maneracomo relaciona el conocimiento con la acción socio - educativa. Las fases y losmomentos requieren estrategias diferentes para cada una de ellos porque lossujetos que intervienen son generadores de conocimiento y a la vez,aprendices de su propia historia y de la realidad que les rodea, al mismo tiempoque promotores de una cultura institucional y educativa más democrática que laactual. Es decir, la Investigación Acción es técnica, metodológica yepistemológicamente diferente de la investigación socio - educativa tradicional.Recordemos que, la Investigación Acción se desarrolla en distintas fases quese integran en un proceso denominado "espiral autorreflexiva" formada por



ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión" (Carr yKemmis; 174).Estas fases permiten ordenar metodológicamente el proceso en distintosmomentos, cada uno de ellos con características, objetivos, estrategias,métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos propios.

Primer momento: De acercamiento y sensibilización

La comunidad educativa decide el qué, el cómo y el para qué de laInvestigación Acción. Es decir, los objetivos de este momento apuntarían a:- El análisis de la pertinencia de la propuesta investigativa con los actores ysectores de la comunidad educativa seleccionadas para participaractivamente_ en ella.- La toma de decisión sobre la viabilidad del proyecto de investigación con laparticipación de la comunidad educativa.- El estrechamiento de vínculos de solidaridad comunitaria e institucional

formales e informales con los propios actores y los representantes de lossectores involucrados en la investigación.El participante más experimentado del grupo se constituye en el organizador dela discusión y asesor del proceso. Ésta podrá constituir una función rotativa.Recordemos que es fundamental realizar una convocatoria a la participaciónintersectorial e interinstitucional. Para ello se deberá tener en cuenta a lasONGs (Fundaciones, por ejemplo), Sindicatos, Grupos y personas de laComunidad: líderes barriales, líderes institucionales (Intendente, DelegadosMunicipales, sacerdote, educadores/as, directivos, operadores barriales,agentes de salud, cooperativas, empresas, educandos, vecinos, etc.Una tarea clave es definir el problema a ser investigado, limitando su alcance ydecidiendo las dimensiones a ser exploradas.Los participantes en el proceso son quienes definen el problema al ofrecer susexperiencias y conocimientos del mismo.La formulación de problema implica un estudio reflexivo - crítico a fin dedelimitarlo, caracterizarlo y visualizar sus manifestaciones.Los métodos, técnicas e instrumentos1 más utilizados en este momento sonalgunos de los que a continuación se detallan:- La observación de campo- La investigación de archivos y en bibliotecas- La investigación histórica

- La historia personal o de vida- Las historias barriales e institucionales- Los cuestionarios- Las entrevistas- Los grupos focales- Los estudios de casos- Archivos institucionales (álbumes, fotografía, documentaciones, grabaciones,films, etc.)- Conversaciones informales con diversos actores sociales

1 El lector podrá encontrar un desarrollo pormenorizado de estas herramientas metodológicas

en IOVANOVICH, M. y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnóstico Integrador Participativo -Proyectivo. Un salto a la Transformación de la Educación entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.



Entre las estrategias y procedimientos elegidos para formular el problema seprivilegiarán:- Las visitas de observación sistemática.- El reconocimiento de actores sociales y/o educativos por su saber en lostemas a investigar.

A esta altura se hace necesario realizar una profundización teórico- prácticavinculada con la elección y enunciado del tema y su conversión en problema.Existen numerosos factores que intervienen en la elección del tema deinvestigación, entre ellos se reconocen, siguiendo a Taborga (1980), lossiguientes:-El grado de pertinencia.-La posibilidad de acceso a las fuentes de conocimiento.-Su trascendencia o proyección.-Su novedad-Su grado de utilidad-La experiencia en el mismo.

Para precisar su perímetro es necesario previamente, someterlo a una serie deanálisis reflexivo - críticos que posibiliten su configuración.El autor citado precedentemente considera que se deberá realizar el siguienteprocedimiento de análisis:Análisis de la naturaleza del tema: teniendo en cuenta que existen dos tipos o

clases de temas, a saber:٠ Temas incompuestos: aquellos que a pesar de tener una delimitación claray precisa mantienen vinculaciones con otros temas pero guardan ciertaindependencia. Por ejemplo: "Aplicación del Método Psicosocial de PauloFreire en los procesos de alfabetización entre adultos".٠ Temas compuestos: están profundamente relacionados con otros temas.Para su estudio hay que realizar una profundización paralela y coordinada conotros temas; es decir, son de tratamiento interdisciplinario. Por ejemplo: "Elanalfabetismo en zonas rurales".

٠ Análisis del tema en función de los factores limitativos: dichos factorespermiten acotar o recortar el tema en extensión.Se consideran factores limitativos:- El tiempo: éste circunscribe el tema a un lapso o espacio temporaldeterminado: año, siglo, época, etc. Por ejemplo: "Las dificultades deaprendizaje en Primer ciclo durante el primer cuatrimestre de 2003".

- El Espacio: circunscribe el tema a un determinado lugar o territorio. Porejemplo: " La deserción escolar en Escuelas de Educación de Jóvenes yAdultos del Nivel EGBA_ en el distrito La Matanza".- La Clasificación: restringe el tema a un género, especie, grupo, nivel ocategoría. Por ejemplo: "La inserción de la mujer en los cursos de F. P."- La Cualidad: ciñe el tema a un aspecto, propiedad, circunstancia o valor. Porejemplo: "El analfabetismo en América Latina".-La Cantidad: acota el tema por número o medida. Por ejemplo: "El grado deanalfabetismo en ciudades de más de 100 mil habitantes".

٠ Análisis de la delimitación del tema “analfabetismo” Por ejemplo: "El

analfabetismo en mujeres del conurbano bonaerense." En este caso, "el



analfabetismo" es el tema: "en las mujeres" es la clase y "conurbanobonaerense" representa el factor espacial.

٠ Análisis del tema en función de su trascendencia o proyección que quieredársele al mismo. En este caso, se analizan las posibilidades, alternativas,

ventajas y desventajas de convertir el tema en trascendente o de centrar suestudio en su propio ámbito. Por ejemplo: "El analfabetismo en la últimadécada y su proyección en los próximos 5 años". Donde, "el analfabetismo enla última década" representa el tema básico y "su proyección en los próximos 5años" constituye el objeto de trascendencia o proyección.Otro ejemplo: "El rol del educador de jóvenes y adultos a la luz de la TeoríaSocial Crítica". Considerando que: "el rol del educador de jóvenes y adultos"constituye el tema básico y "la Teoría Social Crítica" es el objeto detrascendenciaLos factores de trascendencia o proyecciones pueden ser variados, según lanaturaleza de la disciplina. Ellos pueden aludir a una doctrina o teoría, una

institución, un fenómeno, etc.Otro aspecto importante analizado por Taborga (op. cit.) es el proceso deconversión del tema en problema porque mientras el tema no se transforme enproblema, no tendrá significado ni dirección.El problema se desentraña cuando se puede determinar el/los propósito/s de lainvestigación.El/los propósito/s se pueden formular en forma interrogativa. Por ejemplo:“¿Cuáles son las características de las mujeres analfabetas que concurren alPrimer ciclo de la E. G. B. A.?

Una vez transformado el tema en problema se esbozará el contenido y sedelimitará el perímetro redactando un breve esquema que incluya:- Una breve definición del problema.- Una enumeración de los conocimientos que implica el problema teniendo encuenta:

1. Conocimientos generales2. Conocimientos especiales

Esta tarea servirá de base para la redacción de una agenda de investigación.Concluyendo: "delimitar el problema es realizar un inventario general deconocimientos necesarios para llevar a cabo la investigación".Y la agenda de investigación tiene por objeto "descubrir las raíces del

problema".La Investigación - Acción, como ya dijimos, implica estrategias detransformación de la realidad. Y si compartimos la idea que establece que hayque proponer procesos educativos de jóvenes y adultos en el marco popular detransformación deberemos partir de una situación inicial en la que se hace unaprimera mirada que reconoce problemas. La construcción de la propuesta deInvestigación Acción supone que habrá una proyección sobre la realidad; esdecir, una situación futura superadora: en ésta se inserta el pronóstico. En éstese formulará cómo es la realidad que se quiere lograr o las situacionesdeseadas.

La E. D. J. A. constituye un proceso de acción con posibles proyectos que searticulan con otros procesos sociales.



El proyecto educativo de las instituciones destinadas a la Educación deJóvenes y Adultos deberá estar contenido en una estrategia más amplia: elproyecto popular.El proceso de microplanificación de la Investigación Acción tiene diferentesetapas bien definidas, abiertas y flexibles. Las mismas se presentan en un

orden a los fines didácticos pero recordemos que este tipo de investigaciónsupone una espiral autorreflexiva:

-Diagnóstico: comprende un prediagnóstico o primera aproximación situacionaly el diagnóstico propiamente dicho, por el cual se reconoce la situación inicialque motivará el estudio, las necesidades, expectativas, demandas, problemas,intereses y recursos disponibles.

- Pronóstico: situación futura o deseada.

- Propuesta o proyecto de acción: formulación de la planificación propiamente

dicha.

- Gestión del proyecto que comprende la organización, ejecución yadministración del mismo.

- Supervisión, seguimiento, monitoreo, evaluación, sistematización ycapacitación: como procesos continuos.

La mirada inicial desde la propuesta metodológica de la Investigación Accióntiene, como ya dijimos, dos momentos:

1. Prediagnóstico: éste es el primer recorte del escenario institucional o de laclase y se propone reconocer actores, identificar sectores de la comunidad o dela institución, ubicarlos en el contexto, identificar dinámicas, lenguajes, circuitosy flujos comunicacionales. En este análisis es necesario determinar:

El marco teórico - práctico que alude a la situación ideal tratando de dilucidarconsensos, diálogos y modalidades de participación.

La realidad educativa para jóvenes y adultos, es decir, el escenario donde serealizará la Investigación Acción, del cual surge la problematización.

2. Diagnóstico propiamente dicho: Si logramos con este proceso entrecruzar lasituación ideal con la realidad estaremos en condiciones de identificar el/losproblema/s y las potencialidades (de la institución o del grupo).

Para el análisis del problema hay que tener en cuenta tanto las causassuperficiales y profundas como las tendencias.De este análisis surgirán las líneas posibles de acción y de éstas, el proyecto.

En Educación y Comunicación Popular se utilizan instrumentos sencillos quepermiten trabajar con los participantes los distintos momentos de la mirada

inicial. A continuación presentamos algunos de ellos:



1. Instrumento de Prediagnóstico

ACTOR CONTEXTO ESPACIO LENGUAJE

UTILIZADO

DINÁMICA

COMUNICA-

CIONAL

SECTOR CONTEXTO ESPACIO LENGUAJE

UTILIZADO

DINÁMICA

COMUNICA-

CIONAL

INTERAC

CIONES

ACTOR/

SECTOR

CONTEXTO ESPACIO LENGUAJE

UTILIZADO

DINÁMICA

COMUNICA-

CIONAL

2. Instrumento de Diagnóstico

REALIDADES CAUSAS

Potencia

lidades

Obstá-

culos o

proble-

mas

DATOS o

ejemplos

concretos

de la

realidad

Superfi-

ciales o

coyuntura

les

Profundas

o

estructura-

les

T E N D E N C I A S

L Í N E A S D E A C C I Ó

N



Las líneas de acción articuladas, organizadas y jerarquizadas contribuyen a laformulación de una estrategia para la Investigación Acción.Los instrumentos se analizarán y se elaborarán entre los participantes. Suspropósitos apuntarán al logro de una lógica de reflexión y formulación deacciones posibles para la transformación de una situación o problema que

afecta a la comunidad educativa.En conclusión:Los procesos de planificación, y gestión no son lineales y pueden sufrirmodificaciones y/o ajustes durante su ejecución.

Segundo momento: De construcción

El objetivo de este momento se centra en el logro de un proceso deincorporación y apropiación del proyecto a partir de la puesta en común deargumentos y contrargumentos sobre el problema a estudiar por parte de lacomunidad educativa, por medio de un proceso de comunicación intensa.

Constituyen estrategias fundamentales para el logro del objetivo precitado lostalleres con expertos en la temática a investigar, con el coordinador de lainvestigación y con los demás participantes. Estos últimos determinarán laimportancia de rescatar este saber sobre la temática y/o problema a resolver.De este modo, se creará en el grupo un mayor sentido de identidad,sentimiento de pertenencia y autoestima, lo cual se reflejará en la maneradiversa de expresar su interés por participar en el proyecto.De este modo, se construirá de manera conjunta el proyecto de InvestigaciónAcción.

Tercer momento: De interacción de experiencias

En este momento se iniciará la construcción de la Memoria Colectiva a travésde diversas reuniones, convocadas por los educadores de la institución de la E.D. J. A. interviniente, según las necesidades y avances del proyecto.Las estrategias más usadas para la construcción de la Memoria Colectiva sonlos talleres para el rescate del saber y la práctica cotidiana acerca del/osproblema/s que se está/n investigando y las alternativas de solución pertinentesal contexto.Estos talleres se pueden dinamizar con técnicas participativas de EducaciónPopular, análisis de visitas domiciliarias, diálogos informales, sociodramas,

títeres, etc.Este momento permite visibilizar las potencialidades creadoras, organizadorasy artísticas existentes en el grupo, movilizar un buen grupo de personas para laobtención de datos básicos que permiten rescatar y reforzar la sabiduríapopular, a la vez que se intercambian experiencias significativas.

Cuarto momento: De devolución sistemática del conocimiento

El grupo procurará crear sus propios mecanismos de devolución sistemáticadel saber compilado a la comunidad educativa mediante un proceso interactivoy articulador con cada una de las actividades y hallazgos obtenidos en los

anteriores. Por ejemplo: cartillas de divulgación, realización de encuentros -taller,



Este proceso buscará articular el conocimiento popular revitalizado, ampliado ycomplementado con los conocimientos científicos, especialmente lorelacionado con el problema a resolver y la generación de una propuesta deacción superadora. De este modo, se pasará de la teoría a la práctica y de lareflexión a la acción.

Quinto momento: De análisis y sistematización de la información

Este momento colectivo permite presentar en forma cualitativa por escrito ográficamente, todo lo expresado y vivido durante el proceso. Asimismo, sepodrán incorporar producciones multimediales utilizando nuevas tecnologías dela información y la comunicación (PC, video, etc.)Los datos serán analizados y devueltos a la comunidad para confrontar con susmiembros la información obtenida.

PROBLEMAS QUE SE PRESENTAN EN LAS INSTITUCIONES Y EN LOSPROCESOS DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS QUE JUSTIFICAN

LA APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

Las instituciones de la E. D. J. A. presentan numerosos problemas propios quese vinculan con la especificidad de las acciones educativas que en ellas sellevan a cabo. Estos determinan y justifican diversos campos de aplicación dela Investigación Acción.Ésta se ha empleado a una gran variedad de estudios; todos orientados haciaun objetivo común: aumentar el conocimiento funcional del educador, deleducando y la comunidad de pertenencia sobre el fenómeno que trata, tratandode promover mejoras sociales y educativas.Los campos de aplicación de la Investigación Acción en la E. D. J. A. son, entreotros:- La enseñanza basada en una concepción reflexivo - crítica para la acción.- La negociación de currículum.

- La evaluación de los aprendizajes.- El trabajo en barrios marginales (con asociaciones de vecinos, etc.).- El Diagnóstico situacional.- La participación en proyectos pertenecientes a diferentes contextos,modalidades y campos de intervención socio - educativa tales como:٠ Movimientos comunitarios٠ Grupos minoritarios٠ Participación ciudadana٠ Intervención socio - educativa: programas de acción social, compensatorios,de prevención, etc.٠ -Formación laboral, ocupacional y/o profesional:٠ Programas de desarrollo vocacional٠ Formación en prácticas profesionales



٠ Perfeccionamiento profesional٠ Reconversión laboral٠ Formación y capacitación docente٠ Desarrollo curricular e innovación educativa٠ Organización institucional٠ Coordinación y supervisión de proyectos٠ Evaluación de centros, programas y convenios٠ Planificación participativa y toma de decisiones٠ Animación socio - cultural٠ Trabajo intersectorial٠ Formación de redes٠ Articulación interinstitucional٠ Proyectos de asesoría pedagógica٠ Captación y retención de matrícula٠ Apertura y traslados de sedes educativas٠ La cobertura de una oferta educativa diversificada en distintas modalidades:

presencial, semipresencial, a distancia.٠ La articulación con propuestas de Educación No Formal (ENF), FormaciónProfesional y programas de desarrollo local y regional.٠ La articulación con el mundo del trabajo.٠ La elaboración de diversos materiales educativos.٠ La apropiación crítica de las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación (NTIC).٠ Evaluación de los educadores٠ Difusión del servicio educativo٠ Divulgación de las experiencias٠ Sistematización de la práctica٠ Articulación con el mundo del trabajo٠ Desarrollo local y barrial

EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN LLEVADAS A CABO ENAMÉRICA LATINA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y

ADULTOS

En el contexto latinoamericano la Investigación Acción es motivo central dereflexión, discusión y análisis por parte de los científicos. Estos han venidoanalizando no solamente los aspectos ideológicos y teóricos de esta opciónmetodológica, sino también sobre aquellos referidos a su aplicación práctica,caracterizada como un proceso que integra la investigación social, el trabajoeducativo y la acción desarrollada conjuntamente por todos los que estáninvolucrados en esta actividad.El interés mundial por la metodología de la investigación participativa crece día

a día; con mayor fuerza en los países del Tercer Mundo y particularmente en



Latinoamérica, como una acción metodológica que permite producir cambiosradicales en la sociedad en su conjunto.Es en América Latina donde se tienen las experiencias más ricas,desarrolladas en los trabajos y aportes, entre otros de Freire, Fals Borda, deOlivera, Beltrán, Vio Grossi Martínez, Gianotten, de Wit, de Schutter y Gerace.

cuyos aportes han servido de base para el desarrollo de la fundamentaciónteórica y práctica de esta metodología.A partir de la década de los años 70 se han venido realizando eventosinternacionales y nacionales sobre esta temática en distintos países:Colombia, India, Filipinas, Tanzania,Perú, Canadá, Venezuela, México, Suecia y Yugoslavia. Actualmente, sevienen realizando aplicaciones concretas de la Investigación Acción en estospaíses y en otros, especialmente de Asia, África y Europa Central.También se han publicado numerosos artículos y libros sobre el tema en lasúltimas décadas.Si bien el desarrollo alcanzado crece paulatinamente día a día, hay que tener

en cuenta que sólo un 6,6% del total de las investigaciones educativas que serealizan en el ámbito internacional corresponden al tipo de Investigación Accióny, el 7,1% se efectúa en el campo de la E. D. J. A._ En este último caso,prevalece el uso de las historias de vida como herramientas metodológicascon predominio de los enfoques interpretativos, el estudio de procesos y elanálisis de interrelaciones entre los distintos componentes de una determinadasituación educativa.De las discusiones efectuadas por los participantes en los foros y reunionesinternacionales y regionales, de los trabajos y experiencias realizadas, seplantean algunos puntos claves de esta metodología sobre los cuales seránecesario continuar trabajando para lograr mayor precisión y claridad.

EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN: COMPONENTES

Antes de establecer los componentes que deberán estar presentes en elproyecto de Investigación Acción, es preciso recordar que est tipo de

investigación se apoya en la idea de que la vida social es dialéctica y, por lotanto, su estudio debe abordarse desde la dinámica del cambio social, comomanifestación de un proceso anterior que le dio origen y el cual es necesarioconocer. La aproximación a los hechos parte de las contradicciones ydesigualdades que se presentan; es decir, en la búsqueda de la esencia delproblema.Teniendo en cuenta esto último, los criterios metodológicos se insertan en loactivo y/o participativo propiamente dicho. Es por ello que busca promover laparticipación activa de la comunidad educativa, tanto en el estudio y lacomprensión de sus problemas, como en el planeamiento de propuestas deacción, su ejecución, la evaluación de los resultados, la reflexión y la

sistematización del proceso seguido.



El proceso de Investigación Acción es en espiral y continuo, basado en laacción - reflexión - acción y vuelta a la acción, profundizando cada vez más enlos niveles de reflexión hasta lograr un grado de concientización y de acciónpara la transformación.La metodología propuesta tiene como finalidad generar transformaciones en las

situaciones abordadas, partiendo de su comprensión, conocimiento ycompromiso para la acción de los sujetos inmersos en ella, pero siguiendo unprocedimiento metodológico sistemático, insertado en una estrategia de accióndefinida y con un enfoque investigativo donde los sujetos de la investigaciónproducen conocimientos dirigidos a transformar su realidad social.Las fases del método son flexibles; permiten abordar los hechos comodinámicos y cambiantes y, por lo tanto, están sujetas a los cambios que elmismo proceso genere.Constituye un proceso crítico - reflexivo, porque parte de entender a losparticipantes como sujetos de la acción, con criterios para reflexionar sobre loque se hace, cómo se hace, por qué se hace y las consecuencias de la acción.

Como metodología, hace referencia a procesos específicos y sistemáticos,debiendo asumirse con la rigurosidad necesaria para la construcción de unnuevo conocimiento fundamentado en la relación dialéctica teoría - práctica.El participante - investigador, cuando se incorpora a la acción, lleva una seriede preconceptos, teorías y conocimientos, denominados "supuestos básicossubyacentes", que servirán de base o sustentación para realizar un análisisreflexivo sobre la realidad y los elementos que confluyen en ella. Esta reflexiónsobre la práctica generará modificaciones o afianzamiento en la estructuracognoscitiva que trae el participante - investigador y permitirá producir nuevosconocimientos, a través de la comprensión y análisis de la interrelación defactores involucrados en los procesos educativos y comunitarios, entre los quepueden mencionarse en el ámbito de estructura y funcionamiento interno: losprocesos organizativos y educativos, la participación activa, la dinámica interioren cuanto la unidad de intereses y la fuerza de los vínculos, la cohesión, laconsistencia interna, el reconocimiento de su propia existencia y de suspotencialidades y el sentido de pertenencia que puedan poseer como grupo ycomo colectivo.En concordancia con lo antes expuesto, la teoría servirá de base para la acciónya que al estar insertos en ésta y para comprender la esencia de losfenómenos y sus interrelaciones, tenemos que tener unos supuestos teóricosque permitirán la reflexión, análisis, comprensión y explicación de sus

manifestaciones. De modo que si partimos de la totalidad como categoría, lateoría también surgirá de la reflexión de las consecuencias de lastransformaciones originadas en la práctica y el proceso para que se produzcan.El método contempla el uso de recursos y técnicas que permiten registrar lainformación recopilada conforme al análisis de la información y dinámica de losprocesos. No están descartadas las técnicas cuantitativas siempre y cuando ensu diseño y elaboración exista participación activa de los sujetos de lainvestigación.

En función de lo antes expuesto los componentes ineludibles del proyecto deInvestigación son:

1. Tema d e investigación.



2. Análisis reflexivo - crítico de3. Motivos de la elección: explicitando el grado de interés o preferencia, el

acceso a las fuentes de conocimiento e información, la trascendencia y lanovedad del mismo.4. Naturaleza del tema.

5. Utilidad.6. Experiencia en el tema.7. Factores limitativos.8. Propósitos de la investigación.9. Marco teórico - práctico

10. Agenda de investigación.11. Participantes:12. Responsable/s.13. Participantes: especificando actores y sectores.14. Acuerdos interinstitucionales, intersectoriales, redes, etc.15. Propuesta de Plan de Acción: indicación de métodos, técnicas,

instrumentos, responsables y recursos materiales.15.1. Observación:15.1.1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.15.1.2. Identificación de un área problemática o necesidades básicas que se

quieren resolver.15.2. Planificación: Desarrollo del plan de acción, críticamente informado,para mejorar aquello que ya está ocurriendo, de acuerdo con lo relevado en eldiagnóstico.15.2.1. Prioridades.15.2.2. Opciones ente las posibles alternativas.

15.3. Acción: indicar métodos, técnicas y procedimientos de actuación paraponer el plan en práctica y observación de sus efectos en el contexto en quetiene lugar. Especificar la formación de grupos de trabajo que se realizará parallevar a cabo las actividades diseñadas; mecanismos de negociación y decompromiso.15.4. Reflexión: como base para una nueva planificación. Consignar métodos,técnicas y procedimientos para el análisis crítico sobre los procesos, problemasy restricciones que se han manifestado y sobre los efectos que ayuden avalorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan oajustes.15.5. Proceso de Capacitación: propuesta de temáticas, modalidades,

participantes, responsables y recursos.15.6. Proceso de seguimiento y evaluación: modalidades, metodología,participantes, responsables y recursos.15.7. Proceso de sistematización: modalidades, participantes, responsables y

recursos.15.8. Cronogramas.15.9 Ajustes.15.10. Bibliografía consultada.

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS Y LOSPROCESOS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN



A continuación se presentan algunos criterios para evaluar los procesos deInvestigación Acción. Los mismos se han agrupado teniendo en cuenta las

distintas fases, momentos y componentes que comprende. El lector podráincorporar otros indicadores, reagrupar o recategorizar, de acuerdo con sucriterio personal, los que a continuación se detallan:

1. Con relación al tema / problema /propósitos /pregunta de la investigación ehipótesis:1.2. Claridad en el enunciado del tema.1.3. Delimitación del tema según criterios.1.4. Análisis del tema.1.5. Derivación lógica del tema en problema.1.6. Claridad en la formulación del problema.

1.7. Facilidad en la identificación de los constituyentes del problema.1.8. Explicitación de presupuestos relevantes.1.9. Localización témporo - espacial del problema.Inserción del problema en una disciplina.

1.10. Explicitación de los antecedentes históricos del problema.1.11. División del problema en subproblemas.1.12. Pertinencia en la formulación de las preguntas iniciales.1.13. Claridad en la formulación de hipótesis.1.14. Ordenamiento de subproblemas según el grado de dificultad en suresolución.1.15. Jerarquización de subproblemas por su relevancia.1.17. Identificación de las necesidades y demandas que justifican e estudio delproblema.1.18. Identificación de intereses y expectativas que genera la investigación apartir de un problema del contexto.1.19. Pertinencia de la agenda de investigación.1.20. ajuste o reformulación del problema.

2. Con relación al planeamiento:2.1. Apertura y flexibilidad del planeamiento.2.2. Identificación de prioridades.

2.3. Programación de la estrategia metodológica.2.4. Planteo de soluciones superadoras.

3. Con relación a la metodología:3.1. Claridad en la formulación del diagnóstico.3.2. Señalamiento de potencialidades.3.3. Identificación de causas superficiales y profundas.3.4. Identificación de tendencias.3.5. Identificación de obstáculos.3.6. Previsiones pronósticas.3.7. Formulación de líneas de acción.

3.8. Congruencia entre diagnóstico / pronóstico / propuesta de InvestigaciónAcción.



4. Con relación a la metodología:4.1. Elaboración propia de instrumentos para la recolección de datos.4.2. Uso pertinente de los instrumentos.4.3. Readaptación de instrumentos previamente elaborados por otros.

4.4. Señalamiento de ventajas y limitaciones de los instrumentos elegidos.4.5. Pertinencia de los datos recogidos.4.6. Adecuación de las técnicas y procedimientos aplicados según la naturalezadel problema a investigar.4.7. Adecuación del tipo de análisis realizado con el tipo de datos recogidos.4.8. Procesamiento adecuado de datos cuantitativos.4.9. Claridad en la presentación de los resultados obtenidos.4.10. Organización de la presentación de los resultados obtenidos.4.11. Claridad en la exposición de los resultados significativos.4.12. Congruencia de las interpretaciones con los resultados obtenidos.4.13. Adecuación del lenguaje utilizado para las interpretaciones realizadas.

4.14. Exposición dialéctica entre teoría - práctica en las interpretaciones.

5. Con relación a los participantes:5.1. Adecuación de la cantidad de participantes.5.2. Pertinencia de la convocatoria de participantes con la naturaleza de la

investigación.5.3. Relevancia de los sectores participantes.

6. Con relación a los responsables:6.1. Grado de asunción de las responsabilidades asignadas.6.2. Adecuación de las decisiones tomadas.

7. Con relación a los beneficiarios:7.1. Señalamiento de los destinatarios o beneficiarios de la investigación.7.2. Beneficios concedidos por la investigación.

8. Con relación a los procesos de participación:8.1. Señalamiento de las dificultades detectadas en los procesos de

participación.8.2. Identificación del tipo de participación lograda por los actores y sectores

convocados.

8.3. Identificación de los niveles de responsabilidad asumidos por los actores ysectores involucrados.8.4. Señalamiento de los compromisos asumidos por los actores y sectores

participantes.

9. Con relación a los procesos de mediación:9.1. Señalamiento de los procesos de mediación que se desarrollaron.9.2. Identificación de obstáculos y facilitadores institucionales para el logro de

la mediación.9.3. Señalamiento de resistencias en los actores y sectores.

10. Con relación a los procesos de reflexión crítica:



10.1. Señalamiento del modo en que se garantizó la participación equilibradade los diferentes actores y sectores involucrados en los procesos de reflexióncrítica.10.2. Profundidad lograda en las reflexiones10.3. Identificación de obstáculos y facilitadores para la reflexión crítica.

10.4. Identificación de acuerdos, consenso y disenso alcanzados.10.5. Señalamiento de la profundidad de las conclusiones parciales y globales.10.6. Elaboración de una propuesta de acción transformadora.10.7. Ejecución de las acciones propuestas.10.8. Monitoreo de las acciones ejecutadas por parte del propio grupo de

trabajo.10.9. Formulación de ajustes en los procesos de reflexión y en las acciones

previstas.10.10. Formulación de implicancias en la teoría y práctica de las acciones

ejecutadas.

11. Con relación a los hallazgos:11.1. Identificación de avances y retrocesos en el proceso de búsqueda de

soluciones.11.2. Relevancia de los hallazgos.11.3. Señalamiento de procedimientos de validación de los resultados.

12. Con relación a la capacitación:12.1. Elaboración de un plan de capacitación continua.12.2. Logros y dificultades detectadas en los procesos de capacitación

llevados a cabo.12.3. Ajustes realizados a la propuesta de capacitación.12.4. Transferencia de los contenidos de la capacitación a la práctica.

13. Con relación al monitoreo, seguimiento y evaluación:13.1. Elaboración de un plan de seguimiento pertinente a la propuesta.13.2. Identificación de las ventajas y limitaciones detectadas durante la

implementación del plan de evaluación continua.13.3. Identificación de logros en el proceso de monitoreo, seguimiento y

evaluación continua.13.4. Previsión de procesos de metaevaluación

14. Con relación a la supervisión:14.1. Señalamiento de las modalidades de supervisión.14.2. Identificación de los obstáculos y facilitadores para la supervisión.

15. Con relación a los cronogramas:15.1. Elaboración de cronogramas.15.2. Cumplimiento de cronogramas.15.3. Ajuste de cronogramas.

16. Con relación a la sistematización de la experiencia:16.1. Elaboración de un plan adecuado de sistematización.

16.2. Identificación de las ventajas y limitaciones detectadas durante elproceso de sistematización.



17. Con relación a los recursos:17.1. Adecuación y suficiencia de los recursos.17.2. Incorporación de NTIC.17.3. Uso apropiado y crítico de las NTIC.

18. Con relación a la comunicación:18.1. Adecuación de la modalidad adoptada para la socialización de

experiencias y resultados.18.2. Logros y dificultadas detectadas en el proceso de recepción de los

resultados por parte de la comunidad educativa y los beneficiarios.18.3. Previsión de acciones de divulgación científica.

19. Con relación a los ajustes realizados a la propuesta:19.1. Identificación de la oportunidad y tipo de los sucesivos ajustes realizados

a la propuesta original.

20. Con relación a las contribuciones de la Investigación Acción:20.1. Grado en que los resultados de la Investigación Acción contribuyen a los

procesos de E. D. J. A.20.2. Significatividad de las contribuciones aportadas por la investigación al

área de estudio.

21. Con relación a las consecuencias de la Investigación Acción:21.1. Implicancias futuras, teórico - prácticas, de los resultados de la

investigación.21.2. Señalamiento de las aplicaciones concretas de los resultados de la

investigación.21.3. Registro de las limitaciones del estudio realizado.21.4. Relevancia de las conclusiones formuladas.

22. Con relación a las recomendaciones surgidas del proceso del InvestigaciónAcción:22.1. Pertinencia de las recomendaciones y sugerencias formuladas.22.2. Formulación de recomendaciones para el logro de la transferencia de los

hallazgos.

23. Con relación al informe final:23.1. Adecuación del título a los propósitos de la investigación.23.2. Sugerencia de la población en el título de la investigación.23.3. Congruencia entre el resumen o sumario y el contenido de la

investigación.23.4. Claridad en la redacción.23.5. Formato apropiado del informe.23.6. Señalamiento bibliográfico.23.7. Adecuación de las citas bibliográficas.23.8. Presentación organizada de apéndices y/o anexos.23.9. Adecuación de la estructura global del informe y de su formato.

23.10. Adecuación de la extensión del informe.23.11. Elaboración de informes de avance.



PAUTAS PARA EL REGISTRO YSISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN PRODUCIDA DURANTE EL

PROCESO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Antes de reflexionar acerca de este interrogante que da cuenta de la necesidadde sistematización en el segmento educativo de referencia es imprescindibleprecisar el concepto de " sistematización" al que se adhiere en el presentetrabajo:

Se entiende la sistematización como un proceso permanente y acumulativo deproducción de conocimientos a partir de las experiencias de intervención enuna realidad social determinada (en nuestro caso los servicios educativosdestinados a jóvenes y adultos y la comunidad local de referencia), buscandotransformarla con la participación real en dicho proceso de los actoresinvolucrados en ella.

Emprender una tarea de sistematización de Investigación Acción requiere dealguna manera preguntarse acerca de su naturaleza, finalidad y metodología.Pero para avanzar en la conceptualización no se puede dejar de reconocer laexistencia de diversos enfoques y marcos referenciales existentes que handado lugar a distintas propuestas.Asumiendo que existen diferencias sustanciales entre estas últimas, advertimosque existen en todas ellas acuerdos básicos tales como:

[...] - A toda sistematización le antecede una práctica. A diferencia de otros

procesos de investigación a éste le antecede un "hacer", que puede serrecuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a partirdel conocimiento adquirido a lo largo del proceso.Todo sujeto es sujeto de conocimiento y posee una percepción y un saber

producto de su hacer. Tanto la acción, como el saber sobre la acción queposee son el punto de partida de los procesos de sistematización.Todo proceso de sistematización es un proceso de interlocución entre sujetos

en el que se negocian discursos, teorías y construcciones culturales. Durante lapráctica existen múltiples lecturas que tienen que hacerse visibles yconfrontarse con el fin de construir un objeto de reflexión y aprendizaje común.La sistematización como proceso de construcción de conocimiento sobre una

práctica social, no es neutra; por el contrario el interés que lo direcciona y losprincipios éticos que lo enmarcan son eminentemente emancipadores y



transformadores. La sistematización hace parte de las propuestas socio -críticas de construcción de conocimiento.En la sistematización interesa tanto el proceso como el producto. El proceso

vincula múltiples componentes uno de ellos es el pedagógico; nos formamospara sistematizar y sistematizando nos formamos. Estamos hablando aquí de

aprendizajes altamente significativos para los que participan." (GHISO, 1998)

Diego Palma (1992), en un trabajo publicado por CEAAL, planteaba lasdiferencias en los enfoques, básicamente, en tres aspectos: en los objetivosespecíficos, en el objeto a sistematizar y en las metodologías. En ese momentoel autor consideraba que existía una fuente de unidad, un respaldoepistemológico común, como oposición al Positivismo que guía el quehacer delas Ciencias Sociales desde una "epistemología dialéctica":El autor dice "dialéctica" para referirse concretamente a la dialéctica de lahistoria en su tensión primordial marcada por sujetos en conflicto y los cambiospor ellos generados en sus realidades y "dialéctica epistémica" marcada por los

ciclos: práctica - teoría - práctica.Es justamente en este punto donde Palma enfatiza la diferencia de enfoquesque enmarcan las actuales propuestas y desarrollos en sistematización. Sireconocemos que existen diversidad de sujetos y por consiguiente de lógicas yracionalidades, culturas y discursos que mueven a la reflexión y expresión delsaber construido en relación con las prácticas, podemos, entonces, suponerque existen diferentes respaldos epistemológicos. Estos podrían ser:

٠ Enfoque histórico - dialéctico: En el que las experiencias forman parte deuna práctica social e histórica general e igualmente dinámica, compleja ycontradictoria que "puede ser leídas y comprendidas, de manera dialécticaentendiéndolas como una unidad rica y contradictoria, plena de elementosconstitutivos que se hallan en movimiento propio y constante. Estas prácticasestán en relación con otras similares en contextos que permite explicarlas."(JARA, 1974)

٠ Enfoque dialógico e interactivo : En el que las experiencias son entendidascomo espacios de interacción, comunicación y de relación; pudiendo ser leídasdesde el lenguaje que se habla y en las relaciones sociales que se establecenen estos contextos. Tiene importancia, en este enfoque "el construirconocimiento a partir de los referentes externos e internos que permiten

tematizar las áreas problemáticas expresadas en los procesosconversacionales que se dan en toda práctica social. Las claves son:reconocer toda acción como un espacio dialógico, relacionar diálogo ycontexto, o sea introducir el problema del poder y de los dispositivoscomunicativos de control, reconociendo en las diferentes situaciones loselementos que organizan, coordinan y condicionan la interacción." (MARTINIC,1996). En sistematizaciones desarrolladas desde esta perspectiva suelenutilizarse también categorías como: unidades de contexto, núcleos temáticos,perspectivas del actor, categorías de actores, unidades de sentido,mediaciones cognitivas y estructurales.

٠ Enfoque hermenéutico: Aquí se pone en consideración la necesidad deentender a los actores de los proyectos socioculturales y educativos en el



desarrollo de razones prácticas reflexivas," mediante una serie de procesosque permiten hacer explícitos y ponen en claro: intencionalidades,predisposiciones, hipótesis, sentidos y valoraciones que subyacen en laacción." (OSORIO, 1998). Es, desde este enfoque, que la sistematización seentiende como una labor interpretativa de todos los que participaron, develando

los juegos de sentido y las dinámicas que permiten reconstruir las relacionesque se dan entre los actores, los saberes y los procesos de legitimidad, esto esdar cuenta de la densidad cultural de la experiencia. Desde este enfoque seafirma: "sistematizamos experiencias, esto es interpretaciones de unacontecimiento, desde el espesor sociocultural de cada uno de losparticipantes". (HLEAP, 1995)

٠ Enfoque de la reflexividad y la construcción de la experiencia humana: Estos enfoques asumen la implícita epistemología de la practica, basada en laobservación y el análisis de los problemas que no tienen cabida en el cuerpoteórico aprendido o aplicado. La sistematización está vinculada aquí a la

resolución de problemas permitiendo hacer frente a los nuevos desafíos queles presenta el contexto. "La sistematización busca entonces recuperar elsaber tácito, que está implícito en las pautas de acción, en la percepción delproblema que se afrontó. Se reconoce y valora el saber, los juicios y destrezasque están invisibilizadas en la acción. En este tipo de procesos se descubreque, al recuperar y reflexionar la experiencia, el sujeto se reconoceobservando, hablando y actuando y esto le permite el deslinde de laexperiencia de su lógica de explicación, en el mismo acto de comprenderla yexplicarla." (PAKMAN, 1996).

٠ Enfoque deconstructivo: Desde este enfoque podría entenderse lasistematización como una intervención que permite entrar en la voz, en laautoconciencia de lo institucional, en los imaginarios y en aquellos camposdonde existen formas institucionalizadas de ejercicio del poder. "Es un oír lasmárgenes de la maquinaria institucional, sospechando de todo aquello que seafirma que está funcionando bien. Se construye conocimiento al reconocer lashuellas que deja la acción y los orígenes de la misma, ya que éstos nuncadesaparecen. Desde esta perspectiva la condición epistemológica es la de laincertidumbre que propicia a lo largo del proceso de sistematización lageneración de preguntas que colocan a los actores en la posibilidad deabandonar lo que se es, para colocarse en un horizonte de construcción de lo

que puede ser". (MEJÍA, 1990).Esta breve descripción permite mostrar que pueden existir diferentes enfoquesde sistematización producto de clausuras teórico - prácticas; pero también hayque reconocer que entre ellos se pueden dar hibridaciones.Ahora bien, las sistematizaciones son procesos que develan identidades eintereses diferenciados, lógicas de intervención diversas y hasta contradictoriassobre las realidades sociales; por consiguiente reconocen teórica ymetodológicamente el pluralismo, la provisonalidad, el acuerdo, el disenso y eldiferendo, retomando, recreando y recontextualizando las potencialidadescríticas de cada experiencia.

La sistematización de la práctica docente en el campo de la E. D. J. A. es unode los procesos que actualmente alberga mayores expectativas en el ámbito



institucional pero fundamentalmente, una de necesidad que requiere un prontotratamiento toda vez que se intentes recorrer un camino que vaya "de lapractica singular al diálogo con lo plural" (GHISO, 1992: 23)

EL PROCESO DE CAPACITACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

Un proyecto de Investigación Acción no se sostiene si no se prevé un procesode capacitación continua de los participantes. Para tales efectos seconsiderarán como instancias esenciales las que a continuación se mencionan:

٠ Capacitación Inicial: Los participantes son involucrados en talleres en loscuales se trabajará la perspectiva reflexivo - crítica de la Investigación -

Acción. Asimismo, se brindarán herramientas para el desarrollo de lasprimeras fases y momentos. Generalmente, se trabaja en profundidadtemáticas vinculadas con el diagnóstico de necesidades, demandas yproblemas y en la elaboración de instrumentos.

٠ Capacitación durante el proceso de Investigación - Acción: Una vez iniciadoel proyecto de Investigación Acción y constituyendo una parte del mismo, seestablecen los cronogramas y modalidades de capacitación deacompañamiento de la implementación.Las temáticas se podrán preestablecer en el momento de formulación delproyecto tratando de cubrir las necesidades propias de cada fase o momentopero, se deberá tener en cuenta que, muchas de éstas surgirán comoemergentes de la propia implementación del proyecto de Investigación Acción apropuesta o por demanda de los participantes.

LA PUESTA EN MARCHA DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN -ACCIÓN EN UNA INSTITUCIÓN DESTINADA A LA EDUCACIÓN DEJÓVENES Y ADULTOS

La puesta en marcha del proyecto de Investigación Acción supone un trabajocooperativo y solidario, basado en el principio de comunicación dialógica.El trabajo a realizar a partir de esta propuesta que hemos compartido: lasinteracciones, los materiales producidos, la horizontalidad en la coordinación

indispensable para el desarrollo de esta actividad deberá estar impregnado de



una profunda convicción de que la tarea del educador de jóvenes y adultos esuna actividad de intervención social.Esta línea de intervención educativa trata de construir una red solidaria queintenta recuperar para las instituciones destinadas a la E. D. J. A. el espacio deproducción creativa, de toma de decisiones fundamentadas y reformuladas.

Se entiende que desde el ámbito de intervención social que representa laescuela, el centro educativo y la clase para jóvenes y adultos, se puedenproducir transformaciones. Pero para ello, es preciso devolver a lascomunidades educativas la confianza de saber que son capaces de generar loque le ha sido negado.Para que tal cambio conceptual se produzca, es necesario generar procesos deintercambio y problematización de esta práctica social que es la educación,comenzando por la propia experiencia. Concientizándonos del impacto socialde nuestras propias acciones lograremos quizá transformaciones que impliquenreconocer en sí mismo al sujeto político, al ciudadano joven y adulto que haquedado en el olvido de las prácticas educativas institucionalizadas.

CONCLUSIÓN

La Investigación - Acción como contrapartida de la investigación tradicionalpermitirá la construcción de un proceso de transformación de la Educación deJóvenes y Adultos con participación real y compromiso ético de los actores einstituciones involucrados en ella.El desafío de la mejora y calidad educativa permitirá:- La democratización del conocimiento y del saber en todas sus formas deexpresión.- La reconstrucción de la conciencia social y política además su capacidad decomprensión, análisis, reflexión crítica y acción de los sujetos participantes.- La construcción de un conocimiento y una práctica social desde lo propio,desde lo local a partir del contexto cultural y social en el cual se inserta lainstitución y la clase, así como de las condiciones históricas y políticas.

- La adquisición por parte de los sujetos involucrados de una mayor claridadconceptual y práctica acerca del problema que se indaga, a partir de la lecturade su propio contexto, otorgándole sentido a su quehacer, a su ser y a sutrascender como sujeto cultural.- El acrecentamiento de la capacidad para visibilizar el entorno social, político,ético y profesional.- El fortalecimiento del sentido de autoestima colectiva, personal y profesional,potencializando la creatividad e incentivando la resistencia a la copia, a laadaptación, al ajuste, o al autoritarismo del modelo por el modelo mismo.La Investigación - Acción es innovación que se convierte en un instrumentorenovador de los contextos y de la diversidad cultural.

Sus efectos transformadores se visualizan cuando encontramos en losprocesos de Educación de Jóvenes y Adultos:



- Sujetos sociales capaces de argumentar y contra - argumentar con otros losproblemas educativos de su región y entorno y de generar las propuestasalternativas de solución y, que a su vez, en el nivel individual y colectivo logranempoderarse en sus contextos y realidades que la historia les otorga en su

desarrollo social.

- Comunidades educativas que se distinguen por su hacer, su pensar y su ser,de otras, que no han sido intervenidas por los procesos de accióntransformadora que otorga este modelo de investigación.

La Investigación Acción así entendida convierte a los sujetos en seres másflexibles y sensibles ante los otros y las realidades que los constituyen.

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GUÍA DE ACTIVIDADES

1.- ACTIVIDADES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓNSUMINISTRADA EN

ESTE MÓDULO

1.1. A partir de la relectura de los aportes teóricos presentados en este Móduloque permiten caracterizar metodológicamente la Investigación Acción:



1.1.1. Escriba por lo menos cinco cuestiones que deberá tener en cuenta a lahora de elegir procedimientos y estrategias para desarrollar un proceso deInvestigación Acción en su institución educativa.

1.2. ¿Cuáles son los problemas que se presentan en su institución educativa

que justifican la aplicación de la Investigación? ¿Y en los procesos educativosde jóvenes y adultos de cada ciclo?

1.3. Considere los distintos momentos del proceso de Investigación Acción y,confeccione una guía metodológica (métodos, técnicas y/o instrumentos) parala implementación de la misma.

2.- ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

2.1. Formule un problema frecuente en su clase que amerite el desarrollo de unproceso de Investigación Acción.Seleccione y explique brevemente las técnicas y/o procedimientos que aplicaríaen cada uno de los momentos de dicho proceso.

2.2. En el Módulo II usted delimitó el tema del film "La sociedad de los poetasmuertos" y formuló preguntas derivadas de aquel. Ahora, le proponemos seguiravanzando en la construcción del problema, teniendo en cuenta con loscontenidos abordados hasta este momento en el Curso:

2.2.1. Brevemente defina el problema.2.2.2. Enumere los conocimientos que implica dicho problema.2.2.3. Enuncie dos subproblemas derivados.2.2.4. Redacte una agenda de investigación.

3.- ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN

3.1. Teniendo en cuenta los aspectos analizados en su realidad educativa:3.1.1. Desde su rol, ¿qué importancia le asigna a la capacitación en el procesode Investigación Acción?3.1.2. ¿Qué razones justificarían el inicio de un proceso de sistematización deexperiencias en el marco de una Investigación Acción en su institucióneducativa?



LECTURAS RECOMENDADAS PARA PROFUNDIZAR EN LA TEMÁTICA

ABRAHAM NAZIF, M. y ROJAS FIGUEROA, A. (1997): La investigacióneducativa latinoamericana en los últimos diez años. México; mimeo.

El propósito de este trabajo es mostrar las principales características de la investigación educativa latinoamericana en la última década; especialmente, su carácter "latinoamericano".Contiene información empírica sobre las temáticas y enfoques metodológicos de una

muestra de las investigaciones realizadas en ese período.Presenta un análisis de la evolución de la investigación, utilizando como fuente la reflexión que diversos investigadores realizan acerca del campo y el debate actual sobre temas emergentes y la relación entre investigaciones y procesos pedagógicos.Asimismo, presenta un análisis de las debilidades y fortalezas de la investigación educativa latinoamericana, hoy en día y perspectivas futuras del campo.Se recomienda su lectura.

IOVANOVICH, M. (2003): "El pensamiento de Paulo Freire: sus contribucionespara la educación". (en: GADOTTI, M., FREIRE, L. y GÓMEZ, M. -Compiladores -.Lecciones de Paulo Freire. Buenos Aires, CLACSO (Argentina) /Instituto Paulo Freire (Brasil).

Esta investigación participativa on - line que es la primera en su género, en nuestro medio, sistematiza tres cuestiones clave de la práctica educativa en el marco de la Pedagogía Liberadora: praxis, la investigación educativa desde la perspectiva social - crítica y trabajo cooperativo y multidisciplinario Este trabajo responde al propósito de indagar junto a los participantes, las siguientes cuestiones: 1) Principales contribuciones que Paulo Freire ha efectuado para la educación.2) Puntos de encuentro que se visualizan entre la obra de Paulo Freire y otros autores en los diversos campos de especialización profesional.3) Puntos de discrepancia entre la postura de Paulo Freire y la de los participantes.

4) Aspectos considerados como más positivos de la obra de Paulo Freire.5) Postulados freireanos que se llevan a la práctica en cada ámbito de actuación profesional.6) Compromisos profesionales que se asumen con relación a la propuesta freireana.Se recomienda su lectura no sólo por su contenido teórico - práctico sino por los aspectos metodológicos implicados en la apropiación crítica de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

IOVANOVICH, M. Y ABRATTE, O. (1999): El Universo Vocabular en el procesode Alfabetización entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.

El objetivo fundamental de esta investigación fue relevar en la jurisdicción bonaerense todas aquellas palabras y expresiones de uso frecuente en los educandos adolescentes y adultos que pueden y/o deben utilizarse como palabras motivo de



aprendizaje de la lecto- escritura en el proceso de alfabetización y para la elaboración de materiales de lectura.El proceso de transformación de la Educación de Adultos debe garantizar el reconocimiento de los saberes previos de los destinatarios; por ello, el educador debe poseer herramientas simples para la detección y evaluación de los mismos.Este material es orientador para el alfabetizador toda vez que se aboque a la tarea de evaluación diagnóstica de los alfabetizandos y la comunidad de pertenencia con participación de los mismos, imprescindible para la planificación del proceso de alfabetización, que supone la selección de contenidos de las distintas áreas curriculares o temas transversales y para la elaboración de materiales de lectura. Por ello, se recomienda su lectura total.

IOVANOVICH, M. Y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnóstico IntegradorParticipativo - Proyectivo. Un salto a la Transformación de la Educación entreAdultos. Buenos Aires, Dunken.

El Diagnóstico Integrador Participativo - Proyectivo es un instrumento indispensable para demarcar necesidades y problemas que afectan al educando y a la comunidad donde se establece el espacio educativo entre adultos (escuela, centro u otra institución educativa). Asimismo, permite la conformación del grupo de acuerdo con sus saberes previos y sus formas de apropiación de los contenidos curriculares.Este trabajo ofrece una serie de actividades generadoras de informaciones y

procesos, necesarios para la elaboración del D. I. P. P. y una Caja de Herramientas que el educador podrá emplear, adecuar, mejorar o recrear, teniendo en cuenta las particularidades del grupo.La apertura y flexibilidad, implícitas en el proceso de construcción propuesto, son la base para un compromiso creativo del educador y su grupo.

Esta propuesta se inscribe en el marco de la Investigación Acción de tipo diagnóstica.Se sugiere su lectura completa .

Derechos reservados - Hecho el depósito que establece la Ley Nº 11.723

© 2006 - Impreso en ARGENTINA

Prof. Marta Liliana Iovanovich

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