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ISBN: 978-84-369-4959-9

CUBIERTA PREMIOS LECTURA:Maquetación 1 26/01/11 13:15 Página 1

PPREMIOS NACIONALES FOMENTO DE LA LECTURA DE LA PRENSA

2009

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)

Edita:© Secretaría General Técnica

Subdirección General de Documentación y Publicaciones

NIPO: 820-10-550-9

ISBN: 978-84-369-4959-9

Depósito Legal: M-53741-2010

Imagen de cubierta y portadillas: Andy Goldstein

Diseño y maquetación: Charo Villa

Impresión: Estilo Estugraf Impresores, S.L.

Publicaciones MEDIASCOPIO

Serie Premios nº 2

PRESENTACIÓN 7

TUPPER WARE TEACHER: MATERIALES DE APOYO A LA ESO DIRIGIDOS A LA ERRADICACIÓN DE ESTEREOTIPOS SOCIALES(Primer Premio de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 9

APRENDEMOS CON EL PERIÓDICO (Segundo Premio de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 31

¡OJÉAME, MÁS QUE UN PERIÓDICO! (Tercer Premio de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 49

UN PERIÓDICO ENTRE TODOS (Tercer Premio de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 63

AULA DE PERIODISMO (Primera Mención Honorífica de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 75

ARGOS. UN MODELO GLOBAL PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA DESDE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA (Segunda Mención Honorífica de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 95

LA PRENSA EN LAS AULAS DE INFANTIL(Tercera Mención Honorífica de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 119

PROYECTO APRENDER CON EL PERIÓDICO (Cuarta Mención Honorífica de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009) 131

Índice

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El IFIIE (Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa) es una unidaddependiente del Ministerio de Educación cuyo objetivo fundamental es mejorar la calidad de la enseñan-

za dentro del sistema educativo.

Entre sus funciones se encuentran la formación permanente del profesorado, el apoyo y el desarrollo de la inno-vación, la investigación y la experimentación, así como la elaboración y difusión de materiales curriculares yotros documentos de apoyo a la enseñanza. Para conseguir estos objetivos, el IFIIE convoca bienalmente losPremios Nacionales de Fomento de la Lectura de Prensa.

Mediante esta Convocatoria se reconoce el esfuerzo innovador de todas aquellas personas dedicadas a la ense-ñanza que, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación en un mundo globalizado, promueven en susaulas la utilización de los medios de comunicación como instrumento educativo, fomentando así las habilidadeslectoras y críticas de su alumnado, así como los valores de tolerancia y solidaridad propios de una ciudadaníaresponsable.

La presente publicación incluye los resúmenes de los ocho trabajos que han obtenido premio o mención hono-rífica en la Convocatoria de Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa 2009 (OrdenECI/2619/2007, de 6 de septiembre, BOE del 12 de septiembre), que se hizo pública en la Resolución de 21 de diciembre de 2009 (BOE de 8 de enero de 2010).

Las personas responsables del IFIIE agradecen a quienes han participado en esta convocatoria el trabajo reali-zado en favor de la innovación educativa, así como su aportación a esta iniciativa y las animan a participar enfuturas convocatorias de estos Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa.

Todos los trabajos premiados se podrán consultar en la Biblioteca del Ministerio de Educación (San Agustín n.º 5de Madrid). Igualmente, se puede acceder a los resúmenes de estos Proyectos a través de la página web delProyecto Mediascopio en Internet (https://www.educacion.es /mediascopio/index.do).

Presentación

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Tupper ware teacher: materiales de apoyo a la ESO dirigidos a la erradicación

de estereotipos sociales

PREMIOS NACIONALES FOMENTO DE LA LECTURA DE LA PRENSA

IIES CENTRO TECNIFICACIÓN DEPORTIVA. PALMA DE MALLORCA. ISLAS BALEARES

2009

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María Antonia Esteva Lliteras

Ana Laura García Monserrat

Ferrán Benet Carreras Tudurí

1. Justificación ¿Cómo introducir la lectura de prensa de tal modo que su enseñanza no sea algo ajeno a los con-tenidos ordinarios de aprendizaje de cualquier materia? ¿Cómo incentivar entre los alumnos y lasalumnas de 4º ESO el hábito lector de periódicos como vehículo transmisor de información para unanálisis crítico de la realidad? En otras palabras, ¿de qué forma transversalizar el fomento de la lec-tura a través de valores mediante cualquier área común sin convertirla en una innovación al margendel currículum?

Estas preguntas vienen a cuento de lo siguiente: hace algo más de cuatro años sucedió un hechosingular que quizá merece la pena reseñarse aquí como preámbulo del trabajo del que se da cuen-ta a continuación. Este trabajo tiene su origen en los siguientes problemas:

1.1. Primer problema: ¡Otro taller de lectura!El caso es que un día, mientras impartía clase una de quienes firman este proyecto, entró en el auladel instituto público donde trabajaba un monitor de los Servicios Educativos del Ayuntamiento dePalma, ciudad en la que se ubica el Centro escolar en la isla de Mallorca. Este monitor, interrumpien-do la sesión, expuso que tenía señalada esa hora con ese grupo de 1º de Bachillerato para impartirun “Taller de lectur”, de tres sesiones de duración. La profesora titular, que ignoraba esa informa-ción, salió con sorpresa del aula dejando suspendida su clase de inglés para dejar paso al monitorcuya sesión debía impartir en ese momento.

Tupper ware teacher: materiales deapoyo a la ESO dirigidos a la erradicación de estereotipos sociales

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Al día siguiente, la profesora tuvo de nuevo al mismo grupo de alumnas y alumnos, y les preguntóqué tal había ido el mentado “Taller de lectura”. La sorpresa ante sus respuestas fue mayúscula:”¡bahh, nada!, otro rollo teórico sobre lo importante que es leer y todo eso…”––dijeron al unísono;”otra de las charlitas aburridas sobre literatura” ––soltó una alumna; ”o sea, ¡lo de siempre!”––concluyó el delegado de curso.

Las respuestas de los estudiantes dejaron boquiabierta a la profesora: ¿cómo era posible que losestudiantes de Bachillerato, a dos años vista de su entrada en la Universidad, interiorizaran seme-jante idea de forma tan generalizada?; ¿qué querían decir con eso de que era otro rollo teóricosobre lo importante que es leer, dando por supuesto que ese calificativo era por completo ajeno aellos? En definitiva, ¿qué había fallado en el sistema escolar para que estas personas percibieran esetipo de innovaciones como algo quizá recomendable pero desde luego desprovisto de repercusiónen su quehacer educativo? Éste fue el motor del proyecto. El punto de partida. La experiencia quepresentamos quiso invertir completamente esa percepción.

1.2. Segundo problema: los estereotipos en los mediosA este repertorio de argumentos se añadió otro que sorprendió mucho al equipo redactor de estetrabajo.

Durante el curso 2006-2007 se tuvo la posibilidad de reflexionar a fondo sobre el verdadero papeltransmisor de la enseñanza secundaria obligatoria. A raíz de ese análisis tuvo lugar una vivencia deenorme calado entre los alumnos y las alumnas que vino a confirmar nuestras expectativas. La expe-riencia, desarrollada dentro de la asignatura de Filosofía durante el primer trimestre, consistía en ana-lizar una noticia del periódico que daba cuenta del traslado de un enigmático cuadro. Esa pintura setomó como base para un estudio ideológico, antropológico y filosófico. Se trataba del óleo de Jean-Auguste Dominique Ingres (1780-1867), titulado Le grande Odalisque (1814):

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PREMIOS NACIONALES FOMENTO DE LA LECTURA DE LA PRENSA2009

PREMIOS NACIONALES FOMENTO DE LA LECTURA DE LA PRENSA

Comparamos la reproducción del cuadro de Ingres con una imagen que les tocaba de cerca: las pro-vocativas fotografías recogidas en el periódico La Vanguardia realizadas por Richard Avedon para lacampaña publicitaria de la marca Dolce & Gabanna de la temporada otoño-invierno 2006-2007. En el transcurso del análisis comparativo nos dimos cuenta de algo sorprendente para ellos: multi-tud de estereotipos que se manejan socialmente como si fueran hoy certezas indudables en realidadtienen su origen en una inmensa construcción social sin base empírica alguna.

Con el grupo de alumnas y alumnos nos dimoscuenta de que, en el fondo, el estereotipo es laforma más clara de representación y transmisiónde la desigualdad (sexual, cultural, política, social,lingüística, etc.). Entendemos aquí estereotipocomo un falso juicio tácito que se cuela como ver-dadero fundamentándose en una idea preconce-bida. Es una opinión ya hecha que se imponecomo un cliché a través de los medios a los miem-bros de la comunidad, que la aceptan como certe-za indudable.

Al analizar más noticias o anuncios de periódicos––sin detenernos en su sesgo político––, se observó que abundantes informaciones, crónicas o ar-tículos estaban vivamente influidos por estereotipos sociales. Esos estereotipos adoptaban muydiversas formas y contenidos, desde tópicos socialmente asentados, hasta clichés, lugares comunes,enfoques políticamente correctos (pero falsos), o incluso manifiesta tendenciosidad en el tratamien-to de la noticia. Estos sesgos articulaban luego constructos ideológicos de interpretación de la rea-lidad que eran ––¡aquí radica el problema!–– socialmente adaptativos para los adolescentes, sumamen-te permeables a ellos. Lo cual, qué duda cabe, constituía ––a nuestro juicio–– un claro problema a lahora de discernir con objetividad el mundo que los rodea, y a su vez un dilema relevante al que sehabría de enfrentar el profesorado al hacer uso de prensa escrita diaria.

Cabe insistir en ello: no nos importaba saber si ese o aquel periódico era cómplice ideológico de tesispolíticas que secundaban partidos de la derecha o la izquierda, sino conocer ––de fondo y deforma–– la base de la reseña periodística a partir de la cual se articulaba y difundía un determinadoestereotipo o tópico social. En otras palabras: saber si el periódico era afín al PP o al PSOE ––porponer sólo un ejemplo––, no nos interesaba. No se trataba de eso.

1.3. Tercer problema: los estereotipos en la forma de enseñarLo sorprendente fue que, en clase, al observar más detenidamente tales prejuicios, advertimos quemuchos profesores y profesoras también manejaban esos constructos ideológicos a la hora de ana-lizar en el aula la realidad y, por tanto, dichos esquemas se manifestaban de forma implícita con unlustre científico en la manera de enseñar. Los propios alumnos y alumnas proporcionaron abundantes

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TUPPER WARE TEACHER: MATERIALES DE APOYO A LA ESO DIRIGIDOS A LA ERRADICACIÓN DE ESTEREOTIPOS SOCIALES

ejemplos de lo que acabamos de decir. Esgrimieron reacciones de docentes a su cargo en los que losestereotipos se ponían claramente de manifiesto, dando lamentablemente por bueno el axiomasegún el cual en ocasiones la escuela deseduca. Por tanto, la pregunta era clara: ¿Qué es lo que, enverdad, transmitimos? Es lo que se conoce como curriculum oculto; esto es, lo que el alumnado defacto aprende al margen de los planes de estudios oficiales, resultado de la socialización en institu-ciones escolares en las que sus miembros reproducen tópicos ideológicos sin someterlos a examenprevio, tanto en un plano individual como en la institución escolar (cuya función, no lo olvidemos,es transmitir saberes contrastados).

1.4. Cuarto problema: los estereotipos en el deporteSi centrábamos el análisis en los prejuicios en el ámbito deportivo (nuestro centro es un institutopúblico de tecnificación para deportistas de élite), nos encontrábamos también con multitud de ses-gos o lugares comunes. Veamos algunos relacionados con la práctica deportiva que se desprende delos medios:

■ La competitividad es inherente a la sociedad y el deporte es un reflejo de ella.

■ Los deportistas, dada su fijación por lo físico, son poco instruidos y apenas leen.

■ Los deportes con los que más prestigio y notoriedad social se obtiene son sólo para varones,como se desprende de los medios.

■ El éxito o fracaso deportivo es una premonición del éxito o fracaso social.

■ Los estereotipos corporales masculino o femenino tienen su origen en el deporte que se practica.

■ Dado que las actividades deportivas están asociadas al sexo (género), cualquier persona nopuede practicar cualquier deporte.

■ El deporte trata por igual a todas las personas, según sus méritos, y no existe el sexismo.

Si queríamos formar un alumnado crítico ante estas falsas creencias, un alumnado ––no lo olvide-mos–– deportista de élite cuya máxima aspiración era llegar a tener éxito y coronarse de gloria, resul-taba imprescindible que los docentes tomaran conciencia de que ellos mismos (como pertenecientes ala misma sociedad e institución escolar) formaban parte de su correa de trasmisión, en ocasiones a tra-vés del currículum manifiesto (por ejemplo, por la tendencia a valorar más unos contenidos que otros),o bien a través del discurso oral manipulado ideológicamente.

Explicitar tal currículum oculto en forma de pedagogía implícita equivalía a aludir a aspectos como,por ejemplo, la conciencia y valoración del cuerpo, las actividades deportivas asociadas al sexo, losmodelos corporales dominantes, transmitidos a través del refuerzo del estereotipo corporal mascu-lino (potencia, resistencia, velocidad…) o femenino (flexibilidad, coordinación, ritmo…), etc. Nos dimos cuenta de que algunos de los elementos de transmisión de estereotipos de dicho currí-culum oculto eran las expectativas y el comportamiento del profesorado, las actitudes del propio

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alumnado, el lenguaje sesgado utilizado, la organización de las clases, el control y la monopoliza-ción del material y del espacio por los chicos, los métodos, los contenidos, la evaluación, etc.

2. ObjetivosPara nosotros, era obvio que si la escuela pretende transformar la sociedad de verdad, poniendo entela de juicio roles sociales secularmente asignados, debíamos convertir ese objetivo en algo com-partido por el profesorado; es decir, trabajado educativamente desde cada materia. En consecuen-cia, acabamos dándonos cuenta de nuestro afán no se centraba tanto en cambiar la mentalidad delos alumnos y las alumnas (algo obvio al fin y al cabo dada nuestra función docente), como en modi-ficar esquemas de trabajo del mismo profesorado. Una empresa, qué duda cabe, a largo plazo.

En consecuencia, creímos que una forma excelente de ir cambiando tales percepciones era trabajaren una de las funciones clave del profesorado y ––a la postre–– resolver en parte uno de sus mayo-res quebraderos de cabeza: diseñar y adaptar materiales; esto es, generar recursos didácticos muyprácticos para su aplicación en clase.

En efecto: se trataba de invertir el orden con el que habitualmente se ponen en marcha ese tipo deiniciativas. En vez de priorizar objetivos educativos de cara a la secuenciación de actividades para elalumnado, en este caso se trataba de secuenciar actividades para ir fundamentando objetivos decara al profesorado. Como ya hemos dicho, partíamos del presupuesto aceptado de que los mismosdocentes vehiculan construcciones ideológicas que son reflejo de muchos de los supuestos de des-igualdad existentes en la propia sociedad. Por ello, no tenía mucho sentido centrarnos exclusiva-mente en el alumnado si ello no se reflejaba en un cambio de calado en las actitudes y formas dehacer del profesorado: ¡ése era el quid de la cuestión!

Se trataba de ir recabando materiales, recursos, juegos y dinámicas de grupo; actividades didácticastotalmente desarrolladas hasta el último nivel de concreción curricular, con el fin de que cualquierdocente, desde su respectiva área curricular, pudiera hacer uso del material insertándolo como pro-pio en su asignatura. Aunque nos llevase mucho trabajo, ¡eso facilitaba mucho las cosas! El hechode crear una base de recursos, a la que nosotros le denominamos el Tupper Ware Teacher, serviríacomo reclamo o leit motiv para el desarrollo de procesos de cambio protagonizados por los mismosdocentes a iniciativa individual. De ese modo, el tratamiento de la prensa escrita renunciaba a seralgo aislado ––otro “taller de lectura”––, para convertirse en un eje verdaderamente transversal yhorizontal.

Todas estas prioridades fueron contempladas en el diseño del proyecto, cuyos objetivos específicosson los siguientes:

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El trabajo se fue madurando en el IES Centro de Tecnificación Deportiva Islas Baleares (CTEIB). Se trata de un centro de titularidad pública donde se imparten estudios adaptados dado que lasalumnas y los alumnos matriculados son exclusivamente deportistas de alto nivel. La comunidadescolar consta de veinticuatro profesoras y profesores, cincuenta y dos entrenadores, y unos cientoveinte estudiantes. Sólo se imparten estudios de segundo ciclo de ESO (tercero y cuarto), yBachillerato adaptado en tres módulos de un año escolar de duración cada uno.

La ratio promedio es de 12/15 estudiantes por grupo. Los matriculados pasan previamente unexhaustivo examen de ingreso a fin de poder superar el grado tipificado como DAR, según el RealDecreto 971/2007 de 13 de julio sobre Deportistas de Alto Rendimiento (DAR). Se trata de jóvenescon un alto nivel de intensificación deportiva, sometidos a temporadas de competición muy duras eintensas jornadas de entrenamiento intercaladas, con un programa de estudios adaptado a cada per-sona y al tipo de deporte que practica. Los jóvenes deportistas de élite tienen diariamente un dobleprograma de cinco horas de entrenamiento en su respectiva especialidad, y cinco sesiones lectivasde cincuenta minutos en turno fraccionado de mañana y tarde, con un currículum adaptado, y unhorario comprimido de lunes a sábado en régimen de alojamiento y manutención residencial. Hayalumnado del conjunto de las Islas Baleares.

Tiene un desarrollo didáctico peculiar, con una vertiente presencial y otra no presencial. El motivoradica en el hecho que los deportistas pasan temporadas fuera de la isla participando en competi-ciones de ámbito estatal e internacional, y se ausentan por ello de las clases durante períodos deter-minados. Por ello, cada estudiante puede seguir el programa de estudios con ayuda de las nuevastecnologías de la información mediante la plataforma de enseñanza a distancia con el entorno vir-tual moodle (http://www.iescteib.org/iesmoodle/). Todas las áreas curriculares se pueden seguir através de actividades de autoaprendizaje mediante el interface www.iescteigb.org cuando están deviaje.

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Crear una base de recursos totalmente ejemplificados para actividades curriculares, quesirva de material de uso común para el profesorado del Centro con vistas a su utilizaciónen cada una de sus respectivas materias.

Favorecer en el alumnado de 4º de ESO la reflexión sobre el mundo que los rodea contri-buyendo a erradicar estereotipos sociales tomando como eje de análisis la lectura de pren-sa escrita.

Hacer explícitas competencias básicas que han de desarrollarse a partir de distintas tareasde carácter interdisciplinar para contribuir a la educación en valores y para la ciudadanía.

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3. MetodologíaTodos los recursos, materiales y actividades curriculares agruparon las noticias seleccionadas aten-diendo el interés adolescente según una clasificación temática preestablecida. Esta clasificación, trasvaciar y rastrear los textos, quedó establecida en siete grandes apartados temáticos: Igualdad,Medio ambiente, Historia, Medios de comunicación, Literatura, Internet y Cultura. Estos siete tipostextuales, a su vez, se subdividían en una subtipología según el contenido de cada artículo, noticiao reportaje seleccionado. Fueron los siguientes:

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CONTENIDO TEMA

1. Igualdad

2. Medios de comunicación

3. Medio ambiente

4. Literatura

SUBTEMA

Igualdad. Mujer. Violencia doméstica

Igualdad. Mujer. Social

Igualdad. Mujer. Política

Igualdad. Mujer. Educación

Igualdad. Mujer. Laboral

Periódicos

Publicidad

Mundo editorial. Internet

Nuevas tecnologías

La columna como género literario

La entrevista como género literario

Cambio climático

Automóviles. Ecología

Destrucción del territorio

Literatura española contemporánea. Novela

Libros electrónicos

Tipología textual por contenidos prensa escrita seleccionada

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5. Historia/Ética/Pensamiento

6. Internet

7. Cultura/Arte

Transmisión oral

Literatura juvenil

Lengua española. Eufemismos

Novela y artículo periodístico

Bibliotecas

Libros de autoayuda

Librerías

Edad antigua. Egipto. Excavaciones

Edad antigua. China

Edad media. Caída imperio romano

Dictaduras

Segunda guerra mundial

Nazismo. Holocausto

Expolio

España. Guerra civil

España. Transición

España. La monarquía

España Terrorismo

Conflicto árabe-israelí

Internet

Globalización

Mp3, copias ilegales y el fenómeno Wikipedia

Nuevas tecnologías

Ensayo y pensamiento

Filosofía

Arte

Cultura on line. Futuro de la cultura

Dichos contenidos se concretaban en los siguientes bloques transversales especialmente pensadospara este proyecto:

Bloque 1. Educación en valores y para la Ciudadanía

■ Valoración crítica de la división social y de los prejuicios culturales (etnocentrismo, islamofobia,relativismo); sociales (androcentrismo, sexismo, homofobia, misoginia, etnomulticulturalismo);artísticos (nihilismo, relativismo, neutralismo…); científicos (acriticismo, mercantilismo, objeti-vismo, etc.); periodísticos (amarillismo, servilismo, sensacionalismo, sectarismo, sensacionalis-mo), etc.

■ Las relaciones humanas y relaciones intergeneracionales. Diversos modelos de convivencia enel marco de la legislación española actual. El desarrollo de actitudes no violentas en la convi-vencia diaria en los espacios públicos y privados.

■ La convivencia en el deporte y en el centro. Relaciones profesorado/alumnado. El respeto porlos procesos individuales de formación y mejora deportiva. La convivencia desde la perspectivade los valores educativos del deporte. El diálogo y el respeto como base de la convivencia entremujeres y hombres.

■ La participación en el centro educativo y en actividades culturales, literarias y deportivas quecontribuyan a posibilitar una sociedad más igualitaria y justa.

Bloque 2. Derechos y deberes ciudadanos

■ Declaración universal de Derechos Humanos y Constitución Española. Valoración de los dere-chos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas cuya materialización es respon-sabilidad de todos.

■ Igualdad de derechos y heterogeneidad. Respeto y valoración críticas por las opciones perso-nales de la ciudadanía.

■ La conquista de los derechos de la ciudadanía (participación, política, trabajo, remuneración,igualdad de trato y oportunidades) y la situación general de las personas en el mundo subde-sarrollado contrastándolo con el desarrollado.

■ Los principios de veracidad, objetividad, neutralidad y ética periodística como fundamentos dela comunicación.

Bloque 3. Contenidos comunes

■ Análisis crítico de informaciones sesgadas proporcionadas por los medios de comunicaciónsobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.

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■ Exposición de opiniones y juicios propios mediante argumentos razonados, revelando tópicos,lugares comunes o estereotipos percibidos como argumentos socialmente válidos o como teo-rías pseudocientíficas con rango de certezas.

■ Práctica del diálogo abierto como estrategia para interpretar críticamente la realidad e incentivar enel alumnado la comunicación como medio para abordar los conflictos de forma no violenta.

El Tupper Ware teacher se organiza por contenidos temáticos, que pueden ser trabajados práctica-mente por todas las áreas curriculares del segundo ciclo de ESO. Se conciben como si se tratase demaletas pedagógicas o bases de recursos portátiles al modo en que se desarrolla en experienciassimilares. Cada Tupper Ware teacher se despliega en función de sus correspondientes objetivos ope-rativos y actividades, implementadas y ejemplificadas hasta el último nivel de concreción curricular.Las actividades se centran en la idea de objeto material como leit motiv del proyecto, dado que lostextos vienen acompañados de objetos, dibujos, cuadros, o juegos.

La noción de objeto material es relevante. Cada Tupper ware teacher está lleno de sorpresas pues-to que se trata de eso: de motivar al alumnado con multitud de propuestas sobre los que indagar,dejarse sorprender y reflexionar a través de objetos, materiales o juegos, evitando la asociación entreteorización (––“otro rollo teórico”) y prensa escrita. En otras palabras: no queríamos que fuera otraactividad de “papel y bolígrafo”. Se debía situar el centro de interés y focalizar la motivación de losestudiantes en torno a objetos, juegos o artefactos habituales del entorno común, a menudo asu-midos cotidianamente con toda su carga tópica, para darles una reinterpretación no sesgada a par-tir de dinámicas de grupo surgidas en torno a dichas actividades. En síntesis:

a) El proyecto debía tener un carácter interdisciplinar, tomando como base la lectura de prensa, alobjeto de contribuir al desarrollo de valores a través de las competencias básicas.

b) El proyecto perseguía un análisis crítico de la realidad por medio de la prensa escrita, donde sediera entrada a la actualidad en el aula.

c) Desde una perspectiva multidisciplinar, el proyecto debía utilizar la prensa como medio de infor-mación, pero sobre todo también de interpretación.

Cada sesión podía ser organizada y adaptada a gusto de cada docente según el contenido curricu-lar y área a impartir, y su momento temporal durante el curso académico.

Se trataba pues de emplear la prensa como material complementario en el estudio de las restantesáreas curriculares. Por ejemplo, en lenguaje se podían ocupar para favorecer la lectura y su com-prensión; en ciencias sociales, las informaciones, artículos e informes de la prensa escrita podían ser-vir como material de consulta de los hechos más recientes, poniendo de relieve sus estereotiposdominantes. Para las ciencias naturales, la información diaria permitía revelar adelantos y hallazgosrecientes, además del extraordinario aporte de los suplementos especializados en divulgación cien-tífica que suelen tener los diarios. Para la filosofía y ética, la información podía utilizarse como aci-cate de la crítica y reflexión. De ese modo, el proyecto de Tupper Ware teacher aglutinaba a nues-tro juicio tres funciones:

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■ Función informativa. Permitía al profesorado y al alumnado disponer de información ya siste-matizada sobre hechos, sucesos, acontecimientos de gran valor para su uso en las aulas.

■ Función compensadora. Permitía al alumnado contrastar informaciones obtenidas por otrosmedios, junto con el material editorial de uso común para cada materia.

■ Función motivadora. Las actividades y juegos proyectados para cada texto se convertían enherramientas excitantes y motivadoras, tanto en su formato y presentación, como en su con-tenido.

Un aspecto clave del Tupper Ware Teacher era la incardinación de las actividades a través de com-petencias básicas según la LOE (2006). En este trabajo se definen las competencias básicas comoaquellas habilidades o destrezas transversales a conseguir en el alumnado de ESO que permitanponer el acento en aquellos aprendizajes imprescindibles desde valores democráticos de igualdad,tolerancia y solidaridad.

La inclusión de competencias para el fomento del hábito lector de prensa tenía dos finalidades. Enprimer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales o curriculares, incorporados alas diferentes materias (cada una de las áreas), como los informales y no formales (los específicos deeste trabajo). En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes globalizar sus aprendizajes, poner-los en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos en su vida cotidiana. Sin desatender elresto de las ocho competencias básicas fijadas por la Administración, este proyecto se centró en laadaptación de las cinco siguientes, fijando habilidades muy concretas:

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■ Competencia en comunicación lingüística.

■ Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

■ Competencia social y ciudadana.

■ Competencia cultural y artística.

■ Competencia para aprender a aprender.

Competencia en comunicación lingüísticaSe debía insistir fundamentalmente en la reflexión crítica sobre los mecanismos lingüísticos queintervienen en el uso del lenguaje, su intención comunicativa, así como la identificación de estereo-tipos en el contenido de los textos. Estas actitudes debían activar en el alumnado la adquisición dedestrezas para la interpretación y comprensión de códigos específicos del registro periodístico.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Las actitudes específicas de esta competencia estaban relacionadas con el hecho de valorar el cono-cimiento científico, las informaciones verídicas, la forma de obtenerlas y las fuentes contrastadas

para llegar a ellas, frente a los estereotipos, prejuicios o falsedades que constituyen formas no cien-tíficas de acercamiento a la realidad, y que están muy presentes en nuestra sociedad actual a travésde los medios.

Competencia social y ciudadanaEl Tupper Ware teacher debía concentrar actividades que activasen en el alumnado la actitud críti-ca y reflexiva en la valoración de la comunicación y el intercambio de información como fuentepotencial de enriquecimiento personal. Insistir en la utilización de la prensa escrita no sólo para acer-carse a la realidad (y saber interpretarla), sino también como medio para participar, publicar y con-tribuir a la construcción de una sociedad más solidaria y tolerante.

Competencia cultural y artísticaLas tareas que tomaran como base noticias de carácter artístico-cultural debían insistir en la com-prensión crítica del arte y la historia como fuente de interpretación de la realidad social. La culturajuvenil debía estar presente en el Tupper Ware teacher a través de actividades específicas en las que el alumnado pudiera comprobar de cerca la íntima conexión entre sus intereses y los elementosque configuran nuestro acervo cultural. Se trataba sobre todo de establecer conexiones significati-vas entre lo que aprenden en la escuela y el entorno en el que viven.

Competencia para aprender a aprenderEl proyecto incidía fundamentalmente en esta última competencia, en la medida en que se centra-ba en proporcionar habilidades y destrezas dirigidas al análisis crítico a través de la detección deestereotipos en la prensa escrita. Este modelo debía no sólo detenerse en la capacidad interpretati-va y crítica, sino también en proporcionar consignas a favor del uso de la prensa como un auténti-co eje instrumental transversal a todas las materias del currículum.

Todas estas cinco competencias estaban presentes de algún modo en cada uno de los recursos mate-riales seleccionados en el Tupper Ware teacher. En cualquier caso, las distintas actividades, clasificadastemáticamente, fijaban qué competencias básicas se trabajaban en cada sesión, pudiendo ser utiliza-das, según el parecer de cada docente, en función de sus respectivas programaciones didácticas.

El plan desarrollado a través de esta base de recursos era tan abierto que permitía sucesivos y diver-sos niveles de adaptación tanto al alumnado como a las diversas áreas curriculares de ESO. El mate-rial de ese modo se convertía en un punto de partida, no algo rígido: una propuesta abierta y flexi-ble según las capacidades, niveles de aprendizaje y/o ausencias del alumnado debido a competicio-nes. Los tres presupuestos que guiaron el diseño de las actividades fueron los siguientes:

1. Debían guiarse por el principio de máxima flexibilidad según las alumnas y alumnos atendidos.

2. Debían ser lo suficientemente genéricas (pero también lo suficientemente específicos) como parapoder ser adaptadas a cualquier materia del currículum ordinario.

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