ACOMPANYAMENT A L’ESCOLARITAT:

Pautes per aun model local de referència

Marga Marí-Klose i Carme Gòmez-Granell

2

PART I

1. Perquè l’acompanyament a l’escolaritat 1. 1 La preocupació pel fracàs escolar en un context d’expansió educativa La preocupació per l’èxit escolar és relativament recent. Durant molt de temps, la formació ha estat un privilegi atorgat a uns pocs. Durant els segles XVI o XVII, la formació s’enfocava fonamentalment a l’educació del príncep i la noblesa. Haurem d’esperar a les revolucions liberals dels segles XVIII i XIX pe trobar una concepció menys restrictiva de l’educació. Durant bona part del segle XX, a l’Estat espanyol, per un bon nombre de persones, els itineraris educatius no començaven mai, eren intermitents o finalitzaven després d’un grapat d’anys d’escolarització obligatòria. Durant aquesta etapa era més important la socialització en un sistema de creences i valors (ideològic, religiós) que la pròpia adquisició de competències i coneixements. El sistema educatiu tenia un caràcter confessional i patriòtic. Perseguia, de forma poc dissimulada la reproducció del sistema de desigualtats vigents i de l’estructura de poder que el sustentava. Tot estava preparat per a fer un garbell molt sever de l’alumnat en funció del seus resultats, expulsant pel camí la immensa majoria. Així, la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953, establia que els alumnes de 10 anys havien de superar una prova d’ingrés per a accedir als instituts de batxillerat, que habitualment només existien a les capitals de província o ciutats amb poblacions significatives. Després de quatre anys de bachillerato elemental (10 a 14 anys), els estudiants havien de passar una primera revalida per a accedir al bachillerato superior. Superat el bachillerato superior, l’estudiant havia d’aprovar una darrera revàlida i un curs d’accés a la universitat. Els alumnes també podien optar per la formació professional, que també incorporava dos revalides. El propòsit explícit d’aquestes proves era allargar l’educació fins als 18 anys només per a uns pocs capaços de superar aquestes proves “meritocràtiques”. Evidentment, el sistema era extraordinàriament ineficient i només els alumnes provinents de famílies acomodades tenien alguna oportunitat de progressar a través d’aquests itineraris. La majoria de la població deixava el seus estudis abans de completar l’etapa secundaria postobligatòria. Si prescindíssim de l’evolució del sistema educatiu, el 73% de les persones nascudes entre 1942 i 1951 constituirien, en terminologia d’ús corrent avui, “abandonaments prematurs”. Tenint en compte que la proporció de persones joves que no tenen titulació secundària postobligatòria se situa avui al voltant del 30%, seria fàcil concloure que la societat espanyola ha experimentat un progrés extraordinari. Una ullada curosa a les dades posa de manifest que la magnitud d’aquest avenç no té pràcticament punt de comparació al món desenvolupat: només a Corea, el salt generacional ha estat més important (fins al punt que els percentatges d’abandonament prematur són avui inferiors als 5% quan en la cohort de 1942-1951 se situava només lleugerament per sota d’Espanya).

3

La ràpida expansió de l’educació a Espanya ha estat possible gràcies al reforçament del compromís públic amb l’àmbit educatiu. A Europa, després de la segona guerra mundial i en un context de creixement econòmic ―que intensifica la demanda de mà d’obra qualificada― els governs de tot el món desenvolupat estenen l’escolarització obligatòria. L’Estat espanyol també participa d’aquestes tendències internacionals, encara que els canvis arriben més tard. Al 1964 s’amplia el límit superior de l’educació obligatòria als 14 anys. Ja durant l’etapa democràtica, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) estén aquest període dos anys més, homologant la formació bàsica amb la que es dóna a altres països del nostre entorn (de deu anys de durada). Aquests canvis legislatius han fet possible que la pràctica totalitat dels joves estiguin escolaritzats als 16 anys, quan fa només dues dècades, en aquesta edat ja havien abandonat els estudis prop del 30% . Una segona dimensió del reforçament del compromís públic amb l’educació és l’increment de la despesa pública. Aquesta ha passat de l’1,8% del PIB al 1975 gairebé el 5% en la dècada dels 90, iniciant un lleuger descens coincidint amb la disminució de la població escolar provocada per la davallada de la fecunditat (en 2005, la despesa pública constitueix el 4,2% del PIB a l’Esta espanyol). En tot aquest període, el pes del finançament privat s’ha mantingut constant. En 2005, la despesa pública representa el 93,5% de la despesa total en educació primària i secundària, el 88% en despesa en educació preescolar i el 77% en educació secundària. En aquests anys d’estancament de la despesa privada, la despesa per estudiant s’ha incrementat de forma considerable, impulsada pel finançament públic. A la darrera dècada, marcada per la contracció de la despesa pública total (segons PIB), la despesa pública per estudiant ha seguit augmentat. Entre 1995 i 2005 ho ha fet en un 37%. Com a resultat d’això, l’Estat espanyol gasta en educació aproximadament el que li correspon per grau de desenvolupament (OCDE 2008: 212). Contràriament a una imatge molt estesa, la despesa pública per estudiant se situa a Espanya (i a Catalunya) al voltant de la despesa mitjana a la UE-27. A la vista d’aquestes evidències, pot resultar sorprenent l’alarmisme que genera periòdicament la publicació de xifres sobre l’anomenat problema del fracàs escolar. Aquestes xifres se centren fonamentalment en dos tipus d’indicadors: a) el nivell de les competències bàsiques dels estudiants al final de la seva etapa d’educació obligatòria, i b) la proporció de joves que han abandonat el sistema educatiu sense titulació adequada i no continuen estudiant. Els motius per l’alarma es refereixen habitualment a la posició que ocupa Espanya en els rànquings internacionals d’aquests indicadors. Són, evidentment, dues dimensions nuclears del problema, però que no l’esgoten. Els estudiants amb un baix nivell de competències bàsiques tenen un risc més alt d’experimentar deficiències d’aprenentatge que perjudiquen el seu progrés educatiu, els impedeixen obtenir les credencials necessàries per a continuar els estudis, i els dificulten la inserció en el mercat laboral. Els estudiants que surten del sistema no havent assolit uns mínims de formació raonables o no podent acreditar-los (en no haver obtingut les titulacions adequades) veuen tancades tot d’una un ventall ampli d’oportunitats educatives i professionals. Sense haver-se graduat a l’ESO hom no pot estudiar el batxillerat, ni aspirar a ser

4

policia, mestre o dentista. El seu horitzó educatiu i ocupacional es redueix, i amb això, les oportunitats de competir en certs segments del mercat laboral, normalment millor remunerats, amb millors perspectives de promoció, i més protegits davants els riscos socials. La vida que té per endavant un/a jove que surt prematurament del sistema educatiu es veu condicionada per una decisió presa en un moment prematur de la seva biografia (per ell/a o el seu tutor legal), on la societat encara no el considera prou madur i responsable per a exercir la ciutadania plena (per casar-se, avortar, conduir un automòbil o triar els seus representants polítics). Aquest condicionament incrementa notablement els riscos d’exclusió social en la seva vida adulta, quan les mancances de formació i credencials són més difícils de revertir. Ara bé, les dues dimensions privilegiades en l’anàlisi del fenomen són, en realitat, la punta de l’iceberg. El fracàs és un problema complex, que comença a manifestar-se molt abans de que l’estudiant no pugui o no vulgui assolir els objectius escolars que determinen, de forma un tant imprecisa i canviant, el llindar per sota del qual es considera que l’alumne ha fracassat. Les llavors del fracàs es troben sovint en deficiències cognitives en el moment d’iniciar la seva etapa d’escolarització obligatòria, que limiten la capacitat d’alguns per seguir els ritmes d’aprenentatge de la majoria. Aquestes deficiències poden ser hereditàries, o bé el producte de vulnerabilitats experimentades en l’etapa preescolar: salut precària, provisió deficitària d’afecte, dèficits d’estimulació. L’avantsala del fracàs pot buscar-se també en actituds, hàbits i comportaments que impossibiliten la integració òptima en les dinàmiques disciplinàries i pedagògiques previstes per la institució escolar. La no consecució d’un nivell de competències mínim o l’abandonament escolar prematur són la darrera manifestació d’un procés que presenta sovint molts símptomes previs: manca d’interès, descrèdit del treball escolar i l’esforç, absentisme, indiferència a les amonestacions, confrontació directa amb l’autoritat escolar. Els alumnes que se situen per sota del llindar exigit acostumen sovint a haver-se desenganxat molt abans dels mètodes i dinàmiques que l’escola considera imprescindibles per assolir l’èxit escolar. Aquest procés de desafecció es pot viure de mil maneres. Per alguns alumnes l’experiència de fracassar equival a l’acceptació resignada que “no serveixen” per estudiar. Per altres, com ens mostra una llarga tradició crítica d’investigacions qualitatives, pot esdevenir resistència activa a l’escola i les seves formes de control, combinada amb l’exaltació de valors alternatius (la fidelitat al grup d’iguals, l’oci, el treball manual, l’ accés al consum) 1 Entre un i altre extrem, hi trobem un ventall amplíssim de circumstàncies particulars. El que tenen en comú totes aquestes experiències és que condueixen a un mateix desenllaç, susceptible d’ésser capturat amb un nombre limitat d’indicadors, extraordinàriament simples, però que són determinants poderosíssims de les oportunitats i horitzons vitals del individus. La preocupació pel fracàs escolar és un fet històric inèdit, inconcebible en les societats pre-industrials o a les primeres fases de la societat industrial. Està lligada a preocupacions intrínsecament contemporànies, com ara la preocupació per la equitat i la cohesió social, i la preocupació per l’eficiència

1 Veure per exemple els treball de Paul Willis. (1977) Learning to Labour: How Working Class

Kids Get Working Class Jobs

5

(per assentar sobre una base ferma la capacitat d’una societat per a competir en l’economia del coneixement). Pel que fa a la primera, les polítiques de lluita contra el fracàs escolar s’integren en un conjunt més ampli de polítiques públiques impulsades amb l’objecte d’afavorir principis de justícia social i inclusivitat. Es tracta d’un objectiu filosòfic, inscrit en corrents de pensament que legitimen l’expansió dels Estats de Benestar. Segons el principi de justícia social, tots els individus tenen el dret a què condicions personals i socials com el gènere, el seu origen ètnic o l’extracció social d’origen (com a resultat de la “loteria del naixement”) no representin un obstacle permanent per a les seves oportunitats vitals. Segons el principi d’inclusivitat, els sistemes públics han d’oferir mecanismes de protecció davant els riscos socials, prevenint i corregint els factors socials que els provoquen i evitant les conseqüències sobre el benestar individual que ocasionen. El sistema educatiu és, des d’aquest punt de vista, un instrument privilegiat per assolir l’equitat. La distribució més o menys equitativa de credencials educatives en una societat explica amb un grau alt de precisió els nivells de pobresa i dispersió d’ingressos. Les tendències que s’observen a nivell internacional quan es comparen els nivells de desigualtats de renda de diversos països estan estretament associades amb la variació dels nivells de desigualtat en la distribució del capital humà en aquests països (Nickell 2004). Per això, l’expansió dels sistemes educatius ha esdevingut una de les estratègies públiques més poderoses per a combatre la pobresa i reduir la desigualtat. La investigació comparativa internacional acredita que l’assignació pública de recursos a l’àmbit educatiu, sobretot a l’ensenyament preescolar i escolar obligatori (on beneficia més als col·lectius desfavorits), redueix les desigualtats econòmiques dins de la població (OCDE 2006). L’educació no és només un determinant clau dels salaris dels individus i les seves oportunitats laborals. L’educació assolida està directament relacionada amb altres circumstàncies vitals que tenen influència decisiva sobre el benestar dels individus: la satisfacció personal en la vida o els sentiments de benestar i confiança depenen d’una forma notable dels recursos educatius assolits (Putnam y Helliwell 1999; Blanchflower y Oswald 2004). També són notables els efectes de l’educació sobre la salut. L’evidència empírica que relaciona educació i salut és aclaparadora. El nivell educatiu té un impacte positiu i consistent sobre l’estat de salut i la longevitat. Diversos mecanismes ajuden a explicar aquesta influència. Les persones amb recursos educatius acostumen a observar estils de vida més saludables. Son més proclius a alimentar-se adequadament, a fer dieta i exercici físic. També tendeixen a evitar comportaments de risc, com ara el consum de tabac. Els individus sense recursos educatius tenen una probabilitat més alta de tenir una ocupació de risc, on els pot resultar més fàcil lesionar-se, patir un accident o desenvolupar una afectació crònica. L’ evidència és clara: l’esperança de vida de les persones s’incrementa amb el seu nivell educatiu. Un tercer efecte de l’educació és l’eficàcia en l’exercici de les funcions parentals. L’educació de mares i pares (sobretot de les primeres) afecta de forma significativa el benestar dels infants. Així, per exemple, l’educació de la mare està associada amb el pes de l’infant en el moment del naixement, un dels principals determinants del seu benestar físic posterior. Segons un estudi

6

de Janet Currie i Enrico Moretti (2003), realitzat als Estats Units, un any addicional d’educació de la mare redueix la incidència del baix pes en el moment del naixement en un 10%. Aquest efecte és el resultat de pràctiques i hàbits de la mare durant l’embaràs, com ara el consum de tabac o el seguiment que els professionals sanitaris fan de l’evolució del fetus. D’altra banda, la influència més potent i inequívoca de la educació dels pares sobre la vida dels seus fills és produeix sobre el seu desenvolupament cognitiu i resultats educatius. Les mares i pares amb recursos educatius elevats solen dedicar més temps a fer un seguiment de l’activitat educativa dels seus fills, a interessar-se per allò que els passa a l’escola i per les seves relacions amb el professorat, i estan més capacitats per ajudar-los a fer deures i superar dificultats què trobin en els seus treballs escolars. Els pares amb més recursos educatius són més eficaços a l’hora de transmetre als seus fills el valor de l’educació i generar entre aquests expectatives d’èxit escolar i aspiracions professionals ajustades a aquestes expectatives. L’eficàcia en l’exercici de les funcions parentals incideix positivament en altres aspectes de la vida dels infants i joves. Per exemple, la probabilitat d’experimentar un embaràs prematur durant l’adolescència és significativament més baixa entre noies la mare de les quals té un elevat nivell educatiu (An, Haveman i Wolfe 1993; Currie i Moretti 2003). Garantir una bona educació als grups socials més desfavorits permet trencar dinàmiques de transmissió intergeneracional de les posicions socioeconòmiqes, que reforcen situacions de marginalització, discriminació i segregació social d’aquests col·lectius. En aquest sentit, la lluita contra el fracàs escolar en els segments socials on es concentra és la millor forma de suturar fractures socials que posen en perill la cohesió social. Una educació sensible a necessitats especials és el principal vehicle d’integració dels col·lectius en situació de vulnerabilitat, com la població immigrada o gitana. Les persones amb nivells molt baixos de competències bàsiques (de lectura, escriptura, numèrica, resolució de problemes) acostumen a tenir més dificultats per sortir de l’atur i passen més temps aturades (OCDE 2000; OCDE 2005). Moltes estan mancades de preparació bàsica per continuar la seva formació al llarg de la vida, cosa que els impedeix reciclar els seus coneixements. El fet que l’experiència laboral de moltes d’elles es limiti a ocupacions que requereixen un nivell molt baix de competència numèrica o de lectura provoca que al llarg del temps hagin perdut les capacitats bàsiques necessàries per seguir aprenent (Krahn i Lowe 1998). Com posa de manifest l’Informe de la Inclusió Social a Espanya 2009, les persones amb un baix nivell formatiu tenen una probabilitat més baixa d’haver participat en activitats formatives, siguin de caràcter formal, no formal o informal. Els dèficits formatius en l’adolescència resten efectivitat a les estratègies públiques per a fomentar l’aprenentatge al llarg de tota la vida, i per tant, l’adaptació de les persones adultes a les noves demandes del mercat laboral. Ara bé, més enllà del principi de justícia, invertir en equitat a través de l’educació és una excel·lent estratègia per assolir resultats socialment eficients. La distribució desigual de resultats educatius comporta, a mig i llarg termini, costos elevats. Els individus que no assoleixen els objectius acadèmics previstos o surten prematurament del sistema educatiu tenen una probabilitat

7

més elevada d’experimentar problemes socials que reclamen suport públic, assistència social o i intervencions penals (atur, consum de substàncies estupefaents, embarassos prematurs, delinqüència juvenil) (Löchner i Moretti 2004). Alguns exercicis de simulació suggereixen que la inversió educativa en la infància en col·lectius desfavorits afavoreix estalvis considerables a mig i llarg termini en transferències i subsidis públics, serveis socials i sanitaris i polítiques de seguretat pública (policia, tribunals de justícia, institucions penitenciàries). Els costos de la marginalització i l’exclusió social superen amb escreix les inversions necessàries per a prevenir-les. Les persones amb nivells educatius més elevats es troben poc sovint en situacions on puguin beneficiar-se de suport econòmic públic, i quan es troben, solen passar menys temps en aquestes situacions de dependència o fins i tot renuncien a les opcions de protecció social a les que tenen dret. Des d’un punt de vista fiscal, les persones amb nivells educatius elevats resulten extraordinàriament rendibles: l’educació i la formació incrementen els seus ingressos i, com a conseqüència d’això, en el marc d’un sistema fiscal progressiu, paguen més impostos. Aquests pagaments s’incorporen als pressupostos públics i, a partir de dinàmiques redistributives, beneficien a segments socials més amplis. Les inversions col·lectives en educació dirigides a reduir la iniquitat estan plenament justificades des de el punt de vista de l’eficiència econòmica. Una societat que aspira a ser dinàmica i competitiva en l’economia del coneixement ha de ser capaç de mobilitzar tots els recursos humans disponibles. Existeix un consens unànime entre els economistes en assenyalar que el nivell agregat de capital humà d’un país incrementa el potencial innovador de la seva economia, la capacitat dels seus agents productius per generar i transmetre els coneixements necessaris per usar noves tecnologies, detectar noves oportunitats de mercat, i adaptar-se ràpidament a contextos cada vegada més volàtils. En aquestes circumstàncies, constitueix un autèntic suïcidi econòmic per un país sacrificar reserves de talent humà, existents però infrautilitzades o malmeses com a resultat de la incapacitat col·lectiva per a prevenir el fracàs escolar entre certs col·lectius. 1.2 La magnitud del problema del fracàs escolar Les aproximacions a la medició del fracàs escolar a Catalunya són múltiples. El fracàs escolar és una realitat polifacètica, difícil de condensar en un indicador únic. Tres són les dimensions més analitzades: 1) la puntuació en tests estandarditzats de competències bàsiques, 2) l’avaluació del progrés i promoció de l’alumnat, i 3) les taxes d’abandonament prematur dels estudis. En relació a països del nostre entorn, Catalunya obté sistemàticament resultats bastant pobres als indicadors que capturen aquestes dimensions. Això ens convida a reflexionar sobre les causes i possibles solucions al problema del fracàs escolar al nostre país. a) Rendiments en competències clau. La medició dels rendiments en competències claus a través de proves estandarditzades és una eina d’ús corrent a la majoria de països

8

desenvolupats. L’objectiu d’aquesta medició pot ser divers. En la majoria dels països és simplement un instrument de coneixement i diagnòstic, que permet conèixer l’eficàcia del sistema educatiu a certes edats, així com detectar possibles problemes d’iniquitat. A alguns països, aquest tipus de proves s’utilitza per a assignar recursos econòmics en funció dels resultats dels centres escolars. La principal via de diagnòstic a Catalunya és el Programa per a l’avaluació dels estudiants (Program for International Student Assessment, PISA). L’estudi PISA es realitza cada tres anys des de l’any 2000 sota els auspicis de l’OCDE en més de 40 països. En la darrera edició, de 2006, van participar-hi 57 països, entre els quals hi havia Espanya. Diverses comunitats autònomes (Andalusia, Aragó, Astúries, Galícia, Cantàbria, Catalunya, Navarra, País Basc, La Rioja i Castella-i-Lleó) van administrar els qüestionaris a una submostra representativa a nivell autonòmic d’estudiants de 15 anys. L’estudi PISA no avalua l’adquisició de coneixements per part dels alumnes, sinó de competències i destreses (skills) en diverses àrees (matemàtiques, comprensió lectora i cultura científica). Els resultats de les proves individuals venen a reflectir el grau de preparació dels joves per a desenvolupar-se de forma adequada en la seva vida adulta en el moment en què estan a punt de concloure l’educació obligatòria per a incorporar-se al mercat de treball o continuar la seva trajectòria educativa. Els resultats de l’estudi PISA són un instrument per a valorar la qualitat i l’eficàcia del sistema educatiu en un marc comparatiu. D’acord amb els resultats de les diferents edicions de l’estudi PISA, la puntuació mitjana dels estudiants espanyols és baixa en comparació a la dels altres països de l’OCDE. El 2006, la puntuació espanyola en matemàtiques era de 480, un valor menor que la mitjana de l’OCDE (de forma estadísticament significativa). En comprensió lectora, Espanya obtenia 461 punts i en cultura científica 488, de nou dos valors inferiors a la mitjana de l’ OCDE. Un percentatge considerable de nois i noies espanyols no arriben a la que es considerada capacitat mínima per a desenvolupar-se en la societat del coneixement (Nivell 1 i inferior). Per exemple, en la prova de lectura, el 25,7% dels estudiants espanyols obtenen una puntuació inferior al Nivell 2 (situat en el llindar 334,8 punts).2 Això suposa que, d’acord amb els resultats del test, serien incapaços de localitzar peces d’informació essencials en un text, d’identificar el seu tema principal o de relacionar-lo amb altres coneixements rutinaris. Aquestes manques cognitives dificulten seriosament la seva capacitat per adquirir coneixements i habilitats en altres àrees i posen en risc la seva transició de l’escola al treball i la seva capacitat per treure partit d’oportunitats de formació que puguin sorgir al llarg de la vida (OCDE 2007: 295).

2 Al conjunt dels països de l’OCDE, el 20,1% reben puntuacions per sota el nivell 2. A Finlàndia

i Corea, menys del 6% obtenen aquests resultats.

9

Ciències Matemàtiques Lectura

Finlàndia 563 548 547

Estònia 531 515 501

Holanda 525 531 507

Eslovènia 519 504 494

Alemanya 516 504 495

Regne Unit 515 495 495

República Txeca 513 510 483

Àustria 511 505 490

Bélgica 510 520 501

Irlanda 508 501 517

Hongria 504 491 482

Suècia 503 502 507

Mitjana UE-15 503 498 492

Mitjana UE-25 503 498 490

Mitjana OCDE 500 498 492

Polònia 498 495 508

Dinamarca 496 513 494

França 495 496 488

Catalunya 491 488 477

Letònia 490 486 479

Eslovàquia 488 492 466

Espanya 488 480 461

Lituània 488 486 470

Itàlia 475 462 469

Portugal 474 466 472

Grècia 473 459 460

Font: Elaboració CIIMU a partir de dades de l'OCDE- PISA 2006

Taula 1. Puntuacions mitjanes en l'escala de ciències, matemàtiques i

comprensió lectora per països, resultats PISA 2006.

El sistema educatiu català se situa sempre per sota de la mitjana de

l’OCDE i de la Unió Europea en tots els àmbits de competències, encara que no sempre aquesta diferència és significativa. Únicament a l’escala de comprensió lectora els resultats de Catalunya són significativament inferiors als de la mitjana de l’OCDE. Els resultats dels estudiants catalans són semblants als que obtenen els joves a països de l’Europa de l’Est com la República Txeca, Letònia i Lituània, i es troben lleugerament per sobre de països del sud d’Europa com Itàlia, Grècia i Portugal. Els estudiants de països com Finlàndia o els Països Baixos, assoleixen puntuacions mitjanes molt superiors a les dels estudiants catalans, amb diferències de fins a 50 punts.

A Catalunya, el percentatge d’estudiants de 15 anys que assoleixen un

nivell baix a l’escala de comprensió lectora és del 21,2%. Es tracta d’un percentatge sensiblement millor que la mitjana espanyola, però es troba per sobre de la mitjana de la UE-15 (19,9%).

Els estudiants que cursen els seus estudis en centres concertats i privats obtenen millors puntuacions en les proves del PISA, però aquestes diferències

10

s’expliquen en la seva totalitat per la “càrrega social” que suporten les escoles públiques. La distribució social de l’alumnat entre el sector públic i privat és molt desigual. A Catalunya, el sector públic concentra la major part de l’alumnat que prové de sectors socials més proclius a obtenir baixos rendiments escolars, com ara les famílies amb pocs recursos educatius o immigrades recentment. Quan s’analitzen les variacions en les puntuacions tenint en compte les característiques socials de les famílies i la composició social del centre (és a dir, controlant-les estadísticament), les diferències entre estudiants que cursen els seus estudis en centres de titularitat pública i privada s’anul·len. En altres paraules, a igualtat de condicions, els alumnes de centres públics, concertats i privats obtenen les mateixes puntuacions (Informe de la Inclusió Social a Espanya 2009: 216).

Gràfic 1. Resultats en matemàtiques dels estudiants de 15 anys, segons titularitat i característiques del centre educatiu

(resultats reals i ajustats per composició social del centre) (a)

430

440

450

460

470

480

490

500

510

520

530

540

Pública Concertada Privada Pública Concertada Privada

Re

su

lta

ts e

n m

ate

mà

tiq

ue

s

Font: Elaboració CIIMU a partir de dades PISA 2006

Resultats amb control estadístic per

composició social del centreResultats reals

Nota: a) "Composició social del centre educatiu" considera el percentatge de pares amb nivell educatiu inferior a la secundària obligatòria.

b) Avaluació de progrés i promoció de l’alumnat Hi ha diversos indicadors que avaluen el progrés i promoció de l’alumnat en les seves etapes formatives. Tots ells proporcionen una imatge parcial i força limitada de la realitat del fracàs escolar, però permeten fer-se una idea de la magnitud del problema al llarg dels itineraris educatius dels menors. Durant l’educació primària, el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu ofereix les valoracions que els equips docents fan de l’alumnat en els últims cursos dels tres cicles. Els resultats en proporcionen informació limitada, perquè no fan referència a la situació inicial de l’alumnat, ni els processos

11

educatius ni els criteris d’avaluació emprats. Tot i això, ens suggereixen que hi ha un bon nombre d’alumnes que arrosseguen dificultats d’aprenentatge des d’edats primerenques. Per exemple, en el segon curs del primer cicle prop d’un 10% dels alumnes “no progressen adequadament”, segons les valoracions facilitades pels centres educatius a la Inspecció General. Aquesta proporció es dobla al segon curs del cicle superior. Malgrat això, durant l’educació primària, el pas de l’alumnat al cicle següent és gairebé automàtic i només en casos excepcionals els alumnes avaluats romanen un any més al mateix cicle.

Cicle/resultat Progressen adequadament Passen de curs No passen de curs

Cicle inicial 90,9% 98,1% 2,0%

Cicle mitjà 85,5% 98,3% 1,7%

Cicle superior 79,9% 98,1% 1,9%

Font: Elaboració CIIMU a partir de les dades del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu 2008, Departament d'Educació.

Taula 2. Resultats de l'avaluació en els diferents cicles. Catalunya, curs 2005-2006

El progrés es fa més difícil entre l’alumnat d’educació secundària obligatòria. En l’any 2005-2006, el 11,4% dels alumnes avaluats de 1r d’ESO, el 12,4% dels alumnes de 2n de l’ESO, i el 15,8% dels alumnes de 3r de l’ESO, repeteixen curs. Al voltant d’una tercera part passen de curs amb àrees pendents. A 4t d’ESO, només el 77,7% del total d’alumnes avaluats, van assolir el graduat escolar.3 Això vol dir que prop d’un de cada quatre estudiants no es va graduar. El 17% va optar per certificar i no repetir curs, fet que porta a abandonar el sistema educatiu sense graduar-se (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu 2008; Alegre, Benito i Chela 2009: 25). A l’any 2005-2006, la taxa de no graduació a 4t d’ESO es situa molt per sobre al sector públic (29%) que al sector privat (13,3%). Malgrat no existeixen estudis específics que analitzin les causes d’aquestes diferències, és plausible que aquesta escletxa estigui relacionada en bona mesura (de la mateixa manera que succeeix amb els resultats en les proves de competències bàsiques) amb la composició social de l’alumnat dels centres, i no amb els models pedagògics i organitzatius que apliquen els centres c) Abandonament prematur Possiblement l’indicador de fracàs escolar més conegut és l’abandonament escolar prematur. D’acord a les definicions convencionals que fa la Unió Europea, es considera que un jove abandona els estudis de forma prematura si deixa el sistema educatiu sense haver obtingut un títol d’educació secundària postobligatòria (Batxillerat o cicles formatius de grau mitjà). Espanya apareix repetidament en els estudis de l’OCDE com un dels països pitjor situats a l’anomenat indicador d’abandonament prematur: el percentatge de persones de

3 Els estudiants avaluats no són necessàriament la totalitat d’estudiants que comencen el curs.

Pot existir una petita diferència d’estudiants avaluats i matriculats si, pel camí, alguns alumnes abandonen els estudis abans de finalitzar el curs. A 2005-2006 la taxa de graduació per alumnes matriculats és lleugerament més baixa: 75,9%.

12

18 a 24 anys sense titulació secundària postobligatòria i que no segueixen estudiant. Catalunya se situa pràcticament al mateix nivell que la resta de l’Estat. Aquestes xifres situen les taxes d’abandonament prematur molt lluny del llindar del 10%, establert per la Unió Europea a l’Estratègia de Lisboa com a objectiu (benchmark) que havia d’ésser assolit al 2010.

Font: Elaboració CIIMU a partir de dades d'Eurostat

Gràfic 2. Abandonament educatiu prematur (percentatge de població de 18-24 anys que abandona el sistema

educatiu sense estudis secundaris postobligatoris finalitzats), 2007.

3,9

4,3

5

7,2

7,9

8,6

8,7

10,9

10,9

11,5

12

12,3

12,4

12,6

12,7

12,7

14,3

14,7

15

15,1

15,2

16

16,6

16,9

17

19,2

19,3

21,4

31

31,6

36,3

37,3

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Croàcia

Eslovènia

Polonia

Eslovàquia

Finlàndia

Suècia

Lituània

Hongria

Àustria

Irlanda

Holanda

Bélgica

Dinamarca

Xipre

Alemanya

França

Estònia

Grècia

UE-25

Luxemburg

UE-27

Letònia

Bulgària

UE-15

Regne Unit

Romania

Itàlia

Norruega

Espanya

Catalunya

Portugal

Malta

Tot i que les dades són més que alarmants, no cal ignorar que Espanya ha fet progressos significatius en la reducció de l’abandonament prematur en les darreres dècades. És important recordar que només a començaments dels

13

noranta, les taxes d’abandonament educatiu prematur se situaven per damunt del 40%. Durant la segona meitat d’aquesta dècada es va produir un descens acusat de l’abandonament. Ara bé, des de l’any 2000 no hi ha hagut canvis significatius. La distribució social de l’abandonament prematur segueix pautes bastant definides. És considerablement més comú entre els homes que les dones, i entre les famílies amb pocs recursos educatius que entre les famílies amb titulacions mitjanes i superiors. Pel que respecta a les diferències de gènere, el fenomen no es diferencia aquí d’altres països. En els últims anys a la majoria de països de l’OCDE les taxes de graduació als nivells inferiors del sistema educatiu són més elevades en les noies que els nois. L’Informe Education at Glance 2008 constatava que les taxes de graduació de les noies a l’ensenyament secundari de segona etapa (a l’edat típica de graduació) són superiors a les dels nois en 22 de 24 països de l’OCDE examinats. A Espanya, la diferència entre homes i dones és de 16 punts (64% dels homes, 80% de les dones). La magnitud de la diferència és superior a la de tots els altres països excepte Dinamarca i Nova Zelanda (i dobla la diferència observable als països de la UE. Aparentment, la diferència es va engrandint a mesura que Espanya obté taxes de graduació més altes: 12 punts el 1998 (61%/73%); 13, el 2002 (62%/75%), 16, el 2006 (64%/80%). Les taxes de graduació de les dones a Espanya se situen 7 punts per sota de la mitjana de la UE. La dels homes, 18 punts per sota (Informe de la Inclusió Social a Espanya 2009: 196). Pel que fa a la importància dels recursos educatius a la llar, a la taula es poden constatar diferències molt acusades en la proporció de joves que abandonen prematurament els estudis entre famílies on els pares i mares tenen titulacions mitjanes i superiors i famílies on pares i mares només tenen estudis primaris. Els riscos de fracàs escolar es transmeten intergeneracionalment. Els fills/es de pares amb titulació universitària compleixen sobradament el benchmark fixat per la Unió Europea en la seva estratègia de Lisboa. La vulnerabilitat educativa dels joves es concentra en les famílies amb pocs recursos educatius.

14

Nivell educatiu dels pares:

Vulnerabilitat educativa

moderada(b)

Educació de la mare

Primària 35%

Secundària obligatòria 31

Secundària postobligatòria 16

Universitària 3,2

Educació del pare

Primària 35

Secundària obligatòria 30

Secundària postobligatòria 15

Universitària 6,4

Font: Elaboració CIIMU a partir de dades de l'ECV_2007, INE.

Taula 3. Vulnerabilitat educativa (moderada i severa) segons nivell

d'estudis dels pares(a)

Nota: a) Només s'analitzen les situacions de vulnerabilitat dels joves de 18 a 24 anys

que conviuen amb la seva mare o el seu pare.

b) "Vulnerabilitat educativa moderada" es refereix als joves de 18 a 24 anys que no

han completat l'educació secundària postobligatòria i que segueixen estudiant. Aquestes dades ens suggereixen que l’equitat és una de les grans assignatures pendents del sistema educatiu espanyol. L’expansió educativa a Espanya no ha servit per reduir desigualtats d’accés als nivells superiors de l’educació. Si bé es cert que, en comparació amb generacions d’edat avançada, molts més joves d’entorns desfavorits accedeixen al estudis postobligatoris, no és menys cert que la distància entre grups socials amb nivells educatius alts i baixos s’ha reduït poc. L’expansió de l’educació no ha beneficiat a aquests últims més que als primers, de manera que la bretxa entre persones que provenen de famílies amb nivell educatiu elevat i famílies amb nivell educatiu baix persisteix intacta. Davant dels reptes de l’economia del coneixement, aquest és un resultat socialment ineficient. Significa que estem denegant a segments importants de la població l’oportunitat de competir en peu d’igualtat en la carrera educativa, desaprofitant reserves socials de talent que podrien resultar determinats per a generar capital humà. Una correlació alta entre la posició socioeconòmica dels pares i el dels fill/es implica generalment que la societat rendibilitza de forma ineficient els talents existents, en permetre que una part dels seus nens més ben dotats (però nascuts en un entorn desfavorit) no arribin a obtenir la formació que podrien assolir (malgastant així el seu veritable potencial) i, en canvi, un altre segment de nens pitjor dotats (però nascuts en un entorn socioeconòmic avantatjat) assoleixin millors resultats com a producte d’inversions més grans que poden realitzar els seus pares (Esping-Andersen 2007:9).

15

Inferior a

primària Primària

Secundària

obligatòria

Secundària

postobligatòria Superior

1971-1980 30% 14% 2,3% 3,8% 1,3%

1940-1950 73 56 20 12 6,4

1971-1980 29 23 26 6,8 3,3

1940-1950 15 18 30 10 5,4

1971-1980 21 28 28 31 23

1940-1950 7 12 20 36 30

1971-1980 20 35 43 58 73

1940-1950 5,6 14 30 42 58

Font: Elaboració CIIMU a partir de dades de l' ECV_2005, INE.

Taula 4. Nivell d'educació dels fills/es de les cohorts 1971-1980 i 1940-1950 segons nivell educatiu del seu pare

Nivell educatiu del pare:

Superior

Secundària postobligatòria

Secundària obligatòria

Primària

Nivell educatiu del fill/a:Cohort

nascuda en:

1.3 L’acció educativa en un nou context sociològic L’acció educativa que realitzen les escoles es desenvolupa en una societat que s’ha transformat de forma vertiginosa. La magnitud d’aquests canvis obliga a plantejar-se la necessitat de re-avaluar receptes educatives heretades per a donar resposta a nous desafiaments. En les dues darreres dècades la institució familiar és la gran protagonista de molts d’aquest canvis, canvis que afecten als processos de socialització dels infants, i per tant, la realitat social amb què treballen les escoles. En els últims anys, Catalunya ha experimentat un augment continuat de l’activitat laboral de les mares, l’emergència de noves pràctiques de distribució de les tasques domèstiques i de cura, la transformació de les relacions d’intimitat en el si de la parella, així com l’aparició de noves dinàmiques de criança i educació dels infants. Tot plegat ha anat acompanyat d’un increment notable de les parelles de fet, les separacions i divorcis, la monoparentalitat, les famílies reconstituïdes i les adopcions internacionals. S’ha legitimat i legalitzat el matrimoni homosexual i, en conseqüència, les famílies homoparentals. Al carrusel de canvis de caràcter “endogen” s’ha d’afegir la transformació de la composició social de l’alumnat provocada pel fenomen de la immigració: els infants d’origen estranger representen ja al voltant del 15% de la població d’aquestes edats. Els canvis han estat molt ràpids i intensos (Brullet i P. Marí-Klose 2008).

Vivim a una societat on les famílies de tall patriarcal s’estan transformant en profunditat. La incorporació massiva de les dones a la vida pública, tant a l’àmbit educatiu mig i superior com al món del treball, ha creat un nou context que promou la redefinició de la posició social de la dona dins de la família. Les dones han deixat de ser la pedra angular d’un règim familista, que podia carregar sobre les esquenes femenines les tasques de cura a les persones necessitades d’atenció. La participació de les dones en el mercat s’ha incrementat de forma notable en les etapes inicials del cicle familiar. A diferència del què succeïa fa unes dècades, un nombre creixent de dones amb fills i filles no interrompen les seves carreres després de donar a llum. És cada vegada més reduït el nombre de dones que consideren que ser mestressa de casa pot ser tan gratificant com l’activitat professional, i veuen en les obligacions domèstiques un obstacle per a progressar en les seves feines. Aquest canvi té implicacions per les dinàmiques quotidianes de la vida familiar, i en particular, per les relacions intergeneracionals. L’organització dels temps

16

familiars s’ha tornat més complexa. Un nombre creixent de menors no va a casa després de sortir del col·legi i, quan hi van, molts no hi troben cap adult. Es tracta d’infants que passen un temps ampli de les seves vides a càrrec d’altres adults, mentre fan activitats extraescolars i/o esperen a casa fins que hi arribi el pare o la mare ―gràcies al fet que disposen de clau pròpia des de ben aviat―, on s’entretenen amb alguns dels béns i artefactes d’oci que proliferen a les llars i habitacions cada cop més ben equipades. Aquestes noves realitats de la programació del temps de les famílies apareixen reflectides a les dades obtingudes al Pànel de Famílies i Infància, una enquesta representativa d’adolescents catalans de 12 a 16 anys (Marí-Klose et al. 2008). Tres de cada quatre pares i prop de la meitat de les mares que treballen fora de la llar declaren que arriben a casa després de les 18 hores, la qual cosa implica que ho fan més tard de l’hora en què està previst que els seus fills i filles surtin de l’escola (Gràfic ).

Gràfic 3. Hora d'arribada a casa de mares i pares que treballen

13

41

22

107,9

37

1,42,3

3,7

62

0

10

20

30

40

50

60

70

00:00 - 8:59 9:00 - 14:30 14:31 - 18:00 18:01 - 21:00 21:01 - 23:59

Mare o parella del pare Pare o parella de la mare

Font: Elaboració CIIMU a partir de les dades del Pànel de Famílies i Infància 2006

(CIIMU).

Només el 30% del jovent entrevistat pel Pànel de Famílies i Infància declara que va immediatament a casa cada dia. És a dir, el 70% s’adreça algun dia a un altre lloc abans de passar per casa. El 17% no va mai a casa immediatament després de sortir de l’escola (Marí-Klose et al. 2008: 27-31). En el nou model d’organització de temps productius i familiars, mares i pares es veuen obligats a fer un exercici de programació del temps postescolar dels seus fills/es fora de la llar, sovint no exempt de dificultats i tensions. En algunes llars on la conciliació de temps productius i familiars és més complicada, la disminució de temps que els fills passen en companyia dels seus progenitors pot esdevenir un risc social important per aquests infants si no es posen per endavant els seus interessos i s’articulen mecanismes de correcció o

17

compensació adequats. Un 32% dels adolescents estudiats al Pànel de Famílies i Infància diuen que els agradaria passar més temps amb el seu pare, i un 18% valoren com a insuficient el temps que passen amb la seva mare. Com demostra una llarga tradició de recerca sociològica, els temps dedicats per mares, pares ―o altres adults que puguin desenvolupar funcions similars― a atendre necessitats emocionals i afectives dels seus fills/es, a inculcar valors i transmetre coneixements, a fer un seguiment dels seus estudis i activitats d’oci o a incentivar comportaments apropiats és una inversió en el seu benestar present i futur. El grau d’implicació dels pares en l’educació dels seus fills/es i la qualitat dels “temps compartits” tenen efectes decisius en les trajectòries dels menors. Són el que es coneix com a capital social de les famílies. A les famílies que presenten baixos nivells de capital social familiar, l’assoliment educatiu dels fills se sol ressentir.

En aquest context són igualment importants els usos del temps

postescolars dels infants i adolescents que transcorren lluny dels referents familiars ―amb amics i amigues, en activitats programades, practicant esport o participant en diversos espais d’oci. Aquest usos del temps configuren noves formes de “ser infant o adolescent”, que molts pares i mares veuen amb certa inquietud. Entre aquests progenitors s’ha generalitzat la percepció que “pujar” els fills i filles és una tasca cada vegada més difícil, per a la qual no valen les receptes heretades i un no acaba d’estar preparat. Això es tradueix sovint en un sentiment d’impotència. Molts pares arriben a pensar que facin el que facin “al final, els fills, surten com volen”, i, en particular, que resulta cada vegada més difícil encertar amb estratègies parentals adients per a promoure l’èxit escolar dels seus fills/es. Aquests sentiment s’intensifica davant la multiplicació d’influències externes a les que estan exposats els adolescents ―a l’escola, al carrer, a casa davant la televisió o la seva habitació, amb la proliferació de noves tecnologies de la comunicació i l’entreteniment―, amb les quals els pares i mares senten que han de competir o, fins i tot, contra les quals han de “lluitar” pel bé del seu fill o filla.

Els usos del temps postescolar poden esdevenir un factor de desigualtat

en les trajectòries educatives i personals dels infants i adolescents. Aquestes desigualtats tendeixen a reproduir diferències socioeconòmiqes. En aquest sentit, el nivell d’estudis dels progenitors ―fonamentalment el de la mare― influeix clarament en la participació dels fills i filles en certes activitats extraescolars que poden promoure l’èxit escolar. Segons dades del Pànel de Famílies i Infància (Marí-Klose, Gómez-Granell, Brullet i Escapa 2008: 63), prop de la meitat d’adolescents que tenen una mare amb formació universitària participen en activitats acadèmiques o artístiques, i el 70% practiquen esport. En canvi, la participació en aquests tipus d’activitats per part d’altres grups d’adolescents, amb pare o mare que tenen un nivell d’estudis més baix, és sensiblement inferior. Menys d’un de cada tres adolescents amb pare o mare que no han completat estudis secundaris fan activitats acadèmiques i artístiques, i menys del 60% practiquen esport. Els factors que expliquen aquestes divergències poden ser diversos. D’una banda, en part han d’atribuir-se a variacions en les preferències de progenitors amb diferents nivells educatius i orientacions culturals. De l’altra, no cal oblidar que moltes activitats extraescolars d’aquesta naturalesa segueixen implicant costos que per a les

18

famílies de nivell socioeconòmic més baix resulta més difícil sufragar. Promoure l’èxit escolar passa necessàriament per afavorir l’accés equitatiu a les activitats extraescolars més productives i saludables.

Un segon fenomen d’extraordinària transcendència per a la vida dels

infants és l’increment de les ruptures de les relacions de parella. Als últims anys, el vincle principal que sustenta l’entramat familiar (la relació sentimental i de compromís que uneix la parella) s’ha transformat. A diferència del que succeïa en el passat, on el vincle de parella era un mitjà per a assolir finalitats econòmiques (l’autosuficiència de la unitat familiar) i institucionals (la pervivència del llinatge o la transmissió del patrimoni), sense que importés gaire si existia una relació d’afecte o complicitat entre els membres de la parella. En els darrers temps, les relacions d’intimitat es fonamenten de manera cada vegada més rotunda en expectatives i aspiracions personals. En el que el sociòleg nord-americà Andrew Cherlin (2004) anomena “parelles de tipus individualista”, el valor de la vida en parella ve taxat fonamentalment per les satisfaccions quotidianes que procura. El dret individual a la felicitat és sovint el motor que tot ho mou: és el dispositiu d’arrencada que posa en marxa el projecte de vida en comú, i el mecanisme que l’atura en el moment en que la relació de parella no satisfà les aspiracions dels seus membres. La promesa de felicitat resideix en la qualitat de les relacions d’intimitat que un arribi a establir amb la seva parella (i, secundàriament, amb els fills/es). Quan aquesta promesa perd credibilitat, existeixen pocs obstacles per a dissoldre la relació.

El creixement de la monoparentalitat, com a conseqüència de l’augment de ruptures de parella, és un dels canvis més significatius de la morfologia familiar catalana registrats durant la última dècada. Segons els resultats del Pànel de Famílies i Infància, a Catalunya el 13,5% dels adolescents de 13 a 16 anys vivien en l’any 2006 en una llar monoparental ―l’11,5% encapçalades per la mare, i el 2%, pel pare― i el 6,2% vivia al si d’una família reconstituïda (viuen amb el pare o mare biològics, amb la nova parella de l’un o de l’altre, i que també poden conviure amb germanastres i fills i filles anteriors de la nova parella). Si bé les dades no són estrictament comparables, sabem que aquest percentatge és lleugerament superior al percentatge d’infants ―menors de 0 a 17 anys― que viuen en llars monoparentals a l’Estat espanyol, que un estudi que utilitza dades del Cens de 2001 (Flaquer, Almeda i Navarro 2006: 55) xifrava en el 9,8%. El percentatge també indica un increment important de la monoparentalitat a Catalunya, atès que amb dades de 1996, un estudi de Brullet i Torrebadella (CIIMU 2004) destacava deu anys enrere que el 9% dels menor de 0 a 17 anys a Catalunya vivien en nuclis monoparentals. La recerca internacional suggereix que el risc de baixos rendiments i fracàs escolar és més elevat en les famílies monoparentals. Moltes d’aquestes investigacions posen de manifest que el que explica aquests desavantatges no és la monoparentalitat per se, sinó les condicions socioeconòmiques a què es veuen abocades les famílies encapçalades per un sol progenitor (Biblarz i Raftery 1999; Gregg et al. 1999). Així, segons l’Informe de la Inclusió Social 2008, a l’Estat espanyol prop d’una tercera part dels infants que viuen en una llar monoparental es troben en situació de pobresa. La vulnerabilitat econòmica d’aquestes llars s’aguditza quan el progenitor resident no treballa. En una

19

família monoparental, les aportacions econòmiques que realitza el progenitor que no conviu amb el menor (normalment el pare) solen reduir-se, fet que pot generar situacions de privació que afecten al menor (Fustenber, Morgan i Allison 1987; McLanahan, Seltzer, Hanson i Thomson1994; Cherlin, 1999). A més dels dèficits en els recursos econòmics que els progenitors no residents inverteixen en els seus fills/es, apareixen sovint dèficits en el temps que els dediquen. Tot i l’existència de regulacions que preveuen la continuïtat de la relació del fill amb els pares que abandonen la llar, les oportunitats per relacionar-se, compartir temps i activitats sovint disminueixen o queden en suspens. Els pares que no dediquen recursos econòmics als seus fills/es sovint tampoc passen temps amb ells/es. Segons les dades del Pànel de Famílies i Infància, el 15% dels adolescents amb pare no resident no l’han vist mai en el darrer any, i el 10% addicional només el veu en període de vacances. Tan sols el 5% el veu cada dia. Els temps compartits entre el menor i el pare biològic es redueixen inclús més quan la mare inicia una nova relació de parella (Marí-Klose et al. 2008).

Família monoparental

(encapçalada per mare)

Família reconstituïda

(mare amb parella)

Freqüència amb la que l'adolescent veu al

pare absent

De tres a tots els dies a la setmana 18 11

Un o dos cops a la setmana 20 9,7

Dos o tres cops al mes 28 34

Una vegada al mes 7,9 17

Un o dos cops en el darrer any 2,8 9,7

Mai 24 20

Total 100% 100%

Font: Elaboració CIIMU a partir de les dades del Pànel de Famílies i Infància 2006 (CIIMU).

Taula 5. Freqüència de contacte entre l'adolescent i el pare absent en famílies monoparentals i reconstituïdes

La recerca internacional suggereix que viure en una llar monoparental s’associa amb resultats educatius més baixos i una probabilitat més elevada d’abandonament prematur. A l’Estat espanyol, la recerca sobre aquestes qüestions és més limitada. Marí-Klose et al. (2008: 119-120), amb dades del Pànel de Famílies i Infància, mostren que els adolescents que viuen en una llar monoparental obtenen notes mitjanes més baixes. Ara bé, aquest efecte desapareix quan es controla l’efecte d’altres factors, com el nivell d’ingressos de la llar i el grau de seguiment que fa el progenitor absent de l’activitat escolar del seu fill/a. Dit d’una altra manera, l’escletxa entre estudiants que viuen en una llar monoparental i altres és el resultat de dèficits d’inversions en diners i temps. En la mateixa línia, l’Informe de la Inclusió Social a Espanya 2009 mostra que els joves que viuen a una llar monoparental (encapçalada per la mare) tenen un risc d’abandonament prematur un 86% més alt que aquells que viuen en una llar on estan presents tots dos progenitors. Aquest efecte persisteix quan controlem el nivell d’ingressos de la llar.

20

El tercer gran eix de canvi és l’emergència amb força d’una nova realitat sociològica que té implicacions molt importants sobre l’àmbit educatiu: la de la immigració. En la majoria dels països occidentals els menors d’origen immigrant obtenen pitjors resultats educatius. Aquests dèficits reflecteixen, d’una banda, “efectes de composició” i d’altre, dificultats d’adaptació a la nova realitat. Pel que fa als primers, els immigrants solen ocupar pitjors ocupacions que la població autòctona, tenen un risc més elevat de pobresa, viuen més sovint en habitatges en males condicions i en barris degradats, on són comuns altres problemes socials i les escoles afronten el repte d’integrar poblacions ètnicament heterogènies. A Espanya, l’Informe de la Inclusió Social a Espanya 2008 evidencia que un 43% de les persones immigrades declaren que a la seva llar tenen dificultats per arribar a final de mes (en front d’un 29% de les persones autòctones). La situació de les llars on viuen menors és especialment vulnerable. Mentre dos de cada deu nens autòctons menors de 16 anys es troba en una situació de risc de pobresa, entre els menors nascuts fora de la UE-25 el risc de pobresa n’afecta més de la meitat (52%). A aquests desavantatges econòmics, cal afegir les barreres lingüístiques i culturals que els nens/es d’origen immigrant afronten quan arriben al nou país, i molt sovint símptomes de malestar associats a la integració en una nova realitat. Quan arriben a la societat de destí, molts menors d’origen immigrant no només s’han d’adaptar a un nou centre escolar, sinó es reintegren també en una unitat familiar, de la qual havien quedat exclosos quan els seus pares van iniciar el projecte migratori, deixant-los a ells/es enrere, a càrrec d’altres familiars. Sovint, aquest procés no està exempt de dificultats i tensions. Per altra banda, les famílies d’origen immigrant experimenten sovint circumstàncies que afecten la seva capacitat de donar suport emocional i afectiu als seus fills i de fer un seguiment de les activitats escolars. Així, un percentatge més elevat de llars immigrades presenten estructures atípiques (estan encapçalades per un sol progenitor, o les integren famílies reconstituïdes), on la implicació del progenitor que no resideix amb l’infant en la seva educació és menor o nul·la. En aquestes llars és també bastant comú trobar-se situacions on les característiques de la jornada laboral dels pares i mares (jornades llargues, en horaris asocials, treball per torns) afectin negativament el temps que poden compartir amb els seus fills.

21

Gràfic 4: Proporció d'adolescents que diuen que parlen amb la seva mare i el seu pare

sobre les següents qüestions com a mínim dos cops a la setmana

34

36

22

32

21

23

46

41

51

50

42

35

43

15

32

47

53

64

7,2

7,5

0 10 20 30 40 50 60 70

Dels nois/es que li

agraden

D'esports

De coses que passen

al món o surten a les

notícies

Del que fa amb els

seus amics/gues

De l'escola i els

professors/es

Dels nois/es que li

agraden

D'esports

De coses que passen

al món o surten a les

notícies

Del que fa amb els

seus amics/gues

De l'escola i els

professors/es

PA

RE

MA

RE

Estat Espanyol

Països amb nivell de PIB mig o baix

Font: Elaboració CIIMU a partir de les dades del Pànel de Famílies i Infància 2006 (CIIMU).

Als estudis PISA realitzats en els diferents països de l’OCDE el 2000 i 2003, els estudiants immigrants de primera i segona generació obtenen pitjors resultats en matemàtiques, ciència i lectura (excepte al Canadà). Els resultats empitjoren quan els estudiants fan servir a l’escola una llengua diferent a la què

22

utilitzen habitualment a casa. En general, els baixos rendiments acadèmics no poden atribuir-se a una falta d’interès o de motivació dels nens. Els menors d’origen immigrant solen mostrar actituds més positives que els autòctons cap a l’escola i l’aprenentatge.4 No obstant això, mostren una confiança inferior que altres estudiants en les seves capacitats (OCDE, 2006). Segons l’Informe de la Inclusió Social a Espanya 2009, la condició d’immigrant és un factor explicatiu de primer ordre en el rendiment a les proves PISA. Els immigrants de primera generació obtenen, a igualtat d’altres condicions, 47 punts menys de mitjana en la prova en matemàtiques i 40 en la de comprensió lectora. El 15% dels joves d’origen estranger no comunitari de 18 a 24 anys no ha obtingut el títol de l’Educació Secundària Obligatòria i no segueixen cap formació (dades de l’Encuesta de Condiciones de Vida 2007). Un 44,3% no ha aconseguit titulació en educació secundària postobligatòria a aquestes mateixes edats. Es tracta d’una de les proporcions més altes de la Unió Europea, només superada per Grècia, Itàlia i Portugal. A igualtat d’altres condicions sociodemogràfiques, el risc d’abandonament prematur és un 2,1 superior que la d’un jove nascut a Espanya. La lectura d’aquestes dades convida a reflexionar sobre els reptes que afronta el sistema educatiu. L’acció educativa en el nou context sociològic s’enfronta a noves vulnerabilitats educatives i socials, davant les quals necessitem formar els equips docents per a què puguin adquirir les habilitats i coneixements que requereixen per gestionar aquesta nova realitat, adequar els recursos dels centres educatius a noves necessitats i demandes, i impulsar la innovació en metodologies. Però hi ha molts motius per pensar que la magnitud dels reptes exigeix doblegar esforços i ampliar l’àmbit d’actuacions. La lluita contra el fracàs educatiu reclama una generació de polítiques que persegueixi influir sobre la vida infantil no només quan els nens estan dins de la institució escolar, sinó quan n’estan fora. Al llarg de l’any, l’horari estrictament escolar representa, exclusivament, una vuitena part de la vida infantil. La qualitat de la vida infantil fora de l’escola i dels estímuls extraescolars que reben en altres entorns, des de les etapes més prematures de la infància, són factors determinants del rendiment escolar. Les capacitats per adquirir coneixements i habilitats, les orientacions i motivacions cap als estudis, estan inequívocament lligades a estímuls que provenen d’agents de socialització no escolars, com la família, el grup d’iguals o la televisió. Massa sovint, les polítiques educatives han donat l’esquena a aquestes realitats (Marí-Klose et al. 2009).

4 Les dades del Pànel de Famílies i Infància confirmen el grau més alt de motivació dels

adolescents d’origen immigrant a Catalunya. Per exemple el percentatge de noies d’origen immigrant que diuen que els hi agrada estudiar es 20 punts més alts que el de noies d’origen autòcton (60% i 40% respectivament) i el de nois d’origen immigrant és 25 punts més alt (55% i 30%). Pràcticament la totalitat de noies i noies d’origen immigrant creuen que l’escola els ensenya coses útils pel seu futur (Dades del Panel de Famílies i Infància presentades a les Jornadas Educación, globalización e Interculturalidad en la ponència ‘Los resultados académicos de los “otros catalanes”’ de Pau Marí-Klose i Sandra Escapa 16 de maig de 2008).

23

1.4 Claus per promoure l’èxit escolar Existeix consens ampli en acceptar la inexistència d’una contradicció entre equitat i eficiència en el terreny educatiu. Els efectes monetaris i no monetaris de l’educació, tant a nivell individual com agregat, justifiquen la lluita contra el fracàs escolar a través del compromís públic. A diferència d’altres formes de despesa pública atorgades a les persones en estat de necessitat, no s’han descrit incentius perversos associats a l’educació de col·lectius en situació de risc social. Ara bé, no totes les formes d’inversió educativa pública són efectives, ni garanteixen un impacte significatiu des del punt de vista de l’eficiència i l’equitat. L’avaluació realitzada en els últims anys posa clarament de manifest que els beneficis d’algunes mesures i programes dissenyats per a promoure l’èxit escolar i gestionar el fracàs són més aviat dubtosos. Així, dos de les estratègies tradicionalment més comunes de gestió del fracàs ―la repetició de curs i la diversificació curricular des d’ edats primerenques― presenten clares desavantatges quan s’avaluen en funció de principis d’equitat i eficiència. La repetició compta a molts països, sobretot entre el professorat, amb un gran nombre de partidaris (Paul 1997). L’Estat espanyol és un dels països de l’OCDE més procliu a aplicar aquesta formula. El 25% dels estudiants espanyols de 15 anys han repetit algun curs de l’Educació Secundària Obligatòria, xifra que se situa per damunt de la de vint i cinc dels vint i vuit països de la OCDE que van participar en l’estudi PISA 2003 (OCDE 2006:90). Només França i Luxemburg presenten xifres similars. Diversos estudis que comparen mostres aleatòries d’estudiants que repeteixen amb estudiants que els permeten passar curs amb rendiments igualment deficients, demostren que es tracta d’una pràctica inefectiva i costosa. Per regla general, els estudiants que repeteixen no veuen millorades les seves perspectives educatives. Estendre el període d’escolarització dels estudiants fins a la seva graduació incrementa el número d’estudiants presents en el sistema educatiu i el cost global de l’educació. També comporta costos individuals per l’estudiant (els costos d’oportunitat associats a la pèrdua d’un any en la progressió acadèmica i d’ajornament de l’entrada en el mercat de treball), que poden repercutir sobre el seu perfil d’ingressos quan accedeix al mercat laboral. A tot això s’han d’afegir els problemes associats a l’estigmatització de l’estudiant i l’anomenat efecte etiquetatge: els professors (i els companys) tendeixen a confirmar i reforçar les seves expectatives sobre un alumne quan aquestes han estat suscitades per una etiqueta social (la de repetidor/a) assignada per la institució escolar. Des del punt de vista de l’equitat, hi ha prou evidència que l’extracció social de l’alumne, a igualtat de resultats acadèmics, influeix decisivament en la probabilitat de repetir. Darrera d’aquest fenomen trobem sovint la major capacitat dels pares amb recursos educatius de contrarestar les intencions de l’escola de fer repetir el seu fill/a (OCDE 2006). La diversificació curricular prematura tampoc sembla una solució adequada al problema del fracàs. Els països amb diversificació curricular no obtenen avantatges en els resultat de les proves PISA respecte als països amb un sistema comprensiu. No existeix cap evidència que permeti relacionar el nombre de vies curriculars existents o l’edat de primera bifurcació amb els

24

resultats mitjos en les proves. Ara bé, en els països amb un nombre més elevat de trajectòries curriculars i edats de bifurcació més baixes s’observa una associació més forta entre l’extracció familiar de l’alumne i els resultats obtinguts. Aquest fenomen ha estat confirmat en diversos països que han abandonat en els últims anys els sistema basat en la diversificació curricular prematura. Dit d’una altra manera, la diversificació curricular redueix l’equitat del sistema educatiu, concentrant alumnes amb baix rendiment en certes vies curriculars “menys prestigioses”. Diversos estudis posen de manifest que la diversificació condueix a situacions de segmentació difícils de prevenir, on els millors professors i la majoria dels recursos van a parar a les vies acadèmiques més “prestigioses”, privant els alumnes amb més dificultats de les atencions que necessiten (OCDE 2006). Bona part de l’evidencia existent posa també en dubte l’existència d’impactes substancials sobre l’eficiència i equitat d’altres mesures de caràcter més puntual dissenyades per a millorar la “qualitat” dels inputs educatius, a través de, per exemple, la reducció del nombre d’alumnes per classe, l’augment de recursos materials i humans disponibles a les escoles, o mitjançant processos més estrictes d’acreditació i selecció del professorat. Als últims anys, són nombrosos els estudis que posen en entredit l’existència d’una relació entre el volum de recursos per estudiant assignats a l’educació i els resultats dels estudiants en tests estandarditzats, comparant rendiments entre països i entre escoles (Heckman, Layne-Farrar i Todd 1996; Gundlach et al. 2001; Woessmann 2001; Leuven i Oosterbeel 2006; Marí-Klose et al. 2009). En aquestes circumstàncies, acreditats experts com Eric A. Hanushek (2003) es refereixen al “fracàs de les polítiques de millora dels inputs educatius” centrades exclusivament a l’escola (input-based policies). Davant d’aquest qüestionament de les receptes tradicionals per combatre els baixos rendiments acadèmics, apareix una finestra d’oportunitat per a noves propostes i línees d’actuació. A grans trets, se’n poden distingir dos tipus d’enfocaments, que agrupen un ampli ventall de propostes concretes. Els programes agrupats en el primer enfocament persegueixen influir sobre l’estructura d’incentius dels actors implicats en el procés educatiu: escoles, professors, pares, i els propis estudiants. La prioritat d’algunes d’aquestes propostes se centra en el control i rendició de comptes d’escoles, professors i estudiants, a través d’un sistema de proves extern que avalua, recompensa (o penalitza) els actors en funció de la variació de resultats al llarg del temps. El control i rendició de comptes apareix habitualment en combinació amb polítiques per a incrementar el grau d’autonomia dels centres escolars. És encara aviat per fer una valoració global d’unes mesures que tenen un recorregut més llarg als Estats Units, però que en la majoria de països europeus, s’han posat en marxa recentment. El nostre interès en aquest treball està centrat en una segona línia d’actuacions. Aquesta línia opta per estendre l’àmbit d’intervenció educativa per promoure l’èxit educatiu més enllà dels àmbits d’escolaritat obligatòria tradicional. L’expectativa de millora radica en la intenció d’incidir sobre els determinants “extraescolars” dels resultats educatius, com ara les capacitats cognitives dels infants adquirides abans d’iniciar l’etapa d’escolarització

25

obligatòria o la implicació dels pares i altres agents en l’educació formal dels infants. Es tracta de dos estratègies clarament diferenciades, però que tenen en comú el reconeixement de que per promoure l’èxit escolar és necessari tenir en compte les circumstàncies personals i socials que l’infant viu fora dels espais escolars, abans d’iniciar l’etapa d’escolarització i durant el temps que roman fora del centre educatiu una vegada iniciada l’escolarització obligatòria. La importància d’aquests espais “extraescolars” ha estat acreditada en múltiples estudis. Existeix un consens molt ampli en reconèixer els beneficis que procura als infants criar-se en un entorn familiar i comunitari estable, on es puguin sentir protegits i rebin dosis adequades d’afecte i estímuls educatius. La precarietat econòmica i les situacions de privació material a que condueix, les situacions de conflicte i desestructuració a la llar, un baix nivell d’implicació dels pares en l’educació dels fills, o una transmissió deficitària d’habilitats, orientacions i coneixements, poden tenir efectes importants en les trajectòries educatives dels infants. Gran part de la recerca feta sobre aquestes qüestions posa de manifest que l’impacte d’aquests problemes sobre els resultats educatius és més intens quan es produeixen durant els primers anys de la infància, però que també és més fàcil de corregir si les intervencions s’inicien des de ben aviat. L’adquisició d’habilitats i coneixements és un procés que es retroalimenta al llarg del cicle vital. Això es possible gràcies a dues propietats característiques d’aquest procés: la productivitat recursiva i la complementarietat. La productivitat recursiva es produeix perquè les habilitats i coneixements adquirits en un determinat moment esdevenen un input en els processos d’aprenentage que tenen lloc més endavant. La complementarietat fa possible que la productivitat de les inversions educatives que es realitzen en una etapa s’incrementi quan s’han adquirit habilitats i coneixements en etapes anteriors. Conjuntament, la productivitat recursiva i la complementarietat generen un efecte multiplicador (Schultz i Wossmann 2006). La conclusió òbvia és que, ateses aquestes “sinèrgies dinàmiques” (que el premi Nobel d’economia James Heckman anomena learning begets learning) és convenient que l’aprenentatge comenci a edats primerenques. Això té evidents implicacions per l’àmbit de la política educativa. En primer lloc, a edats primerenques, les inversions educatives són més rendibles perquè faciliten els aprenentatges en etapes més avançades del cicle vital. En segon lloc, les intervencions externes en etapes primerenques són particularment beneficioses pels infants que experimenten situacions adverses per l’aprenentatge en el seu entorn habitual, familiar o comunitari. La millor prevenció del fracàs escolar comença a aquestes edats, mitjançant polítiques de suport econòmic per a corregir situacions de privació material que puguin afectar negativament el benestar de l’infant, i programes educatius que puguin ajudar-los a reforçar les seves capacitats cognitives, preparant-los pels aprenentatges escolars posteriors. L’objectiu és corregir tant els dèficits de capital econòmic de les llars, com atenuar l’efecte dels dèficits d’altres formes de capital (el capital social i cultural de les famílies), amb la finalitat d’assegurar que els infants d’entorns més desfavorits arribin a l’inici del període d’escolarització obligatòria en igualtat de condicions amb nois i noies de famílies més acomodades.

26

Incrementar les reserves de capital social i cultural de l’entorn de l’infant és també el gran objectiu de les anomenades “polítiques d’acompanyament”. Es tracta d’un ventall ampli d’iniciatives que intenten reforçar la implicació d’agents que envolten els infants en la seva educació fora de l’àmbit escolar. Des d’aquest plantejament s’entén que, des d’un punt de vista educatiu, és desitjable que tots aquests agents ―fonamentalment les famílies, però també altres persones adultes que poden intervenir més o menys activament en processos de formació― participin en una “comunitat d’aprenentatge”, a la que puguin aportar coneixements, esforços i capacitats, amb l’objecte de complementar les tasques que realitzen els professors i l’escola. Aquesta “comunitat d’aprenentatge” ha d’oferir suport a l’infant i les famílies al llarg de tota la seva carrera educativa, esmorteint els efectes adversos sobre l’educació de situacions de risc social en que es puguin trobar. En aquest model, l’educació es concep com un projecte compartit. S’aspira a que els pares esdevinguin socis plenament coresponsables de l’educació formal dels seus fills. Des d’aquesta perspectiva, facilitar la interlocució família-escola és fonamental per a què el pares ajudin els professors a entendre el comportament, actituds i necessitats dels seus fills, dotant-los dels elements de coneixement necessaris per incrementar la seva efectivitat pedagògica. La feina dels pares és també clau per a que els fills entenguin el valor de l’educació, desenvolupin disposicions i hàbits favorables a l’estudi, i cultivin aspiracions vitals ambicioses. Estudiar exigeix un esforç per part de l’infant o l’adolescent, pel qual tothom ha de ser predisposat per algú altre que inicialment entengui el valor d’aquest esforç i pugui transmetre aptituds bàsiques i oferir assistència en cas de necessitat. La implicació de persones adultes en tasques de supervisió, suport i estímul a l’estudi són determinants de primer ordre dels rendiments educatius dels infants. En aquest sentit, els programes d’acompanyament aspiren a estimular i donar suport a les famílies per a que puguin promoure l’èxit escolar dels seus fills. Això és especialment important per a famílies que experimenten situacions de precarietat i desavantatge social, que limiten la seva capacitat de desenvolupar de forma òptima les funcions parentals, ja sigui per falta de recursos econòmics, de temps o d’altres mancances. Molts pares i mares en situacions precàries no estan en condicions d’ajudar als seus fills a fer els deures per dèficits formatius o desconeixement de la llengua del país (en el cas dels nouvinguts), no troben temps per anar a l’escola a parlar amb el tutor dels seu fill, no tenen prou confiança per fer-ho, o simplement no saben veure la seva importància. L’objectiu dels programes d’acompanyament és ajudar a corregir aquestes situacions que col·loquen a molts infants de sectors més desfavorits en posicions de desavantatge en la carrera educativa, incrementant els seus riscos de fracàs escolar. Diversos treballs posen de manifest que l’existència d’elevats nivells d’implicació dels pares en l’educació dels fills pot compensar en certa mesura l’efecte dels desavantatges socioeconòmics en l’assoliment educatiu (Hango 2005). A Catalunya, els anàlisis dels determinants de les qualificacions escolars i les expectatives futures d’estudi realitzats a partir de la mostra d’adolescents del Pànel de Famílies i Infància, apunten en la mateixa direcció. Quan més alt és el seguiment familiar de l’activitat escolar, la proporció d’adolescents que treuen bones notes o creuen que estudiaran una

27

carrera universitària s’incrementa a les famílies de rendes baixes en un grau més elevat que entre els adolescents de grups més afavorits. Fomentar el seguiment de l’activitat escolar per part de pares i mares és una inversió social que afavoreix l’equitat: incrementa les oportunitats dels sectors més desfavorits per arribar als nivells d’assoliment educatiu que es corresponen amb el seu talent o esforç.

Gràfic 5. Proporció d'adolescents que treuen nota mitjana Notable-Excel·lent segons el nivell d'ingressos i seguiment familiar de

l'activitat escolar

25

36

51

31

50

5455

65

57

0

10

20

30

40

50

60

70

Seguiment baix Seguiment mig Seguiment alt

Ingressos baixos Ingressos mitjos Ingressos alts

Font: Elaboració CIIMU a partir de les dades del Pànel de Famílies i Infància 2006 (CIIMU).

28

Gràfic 6. Proporció d'adolescents que creuen que estudiaran una carrera universitària segons el nivell d'ingressos i seguiment

familiar de l'activitat escolar

74

54

74 73

79

58

48

75

88

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Seguiment baix Seguiment mig Seguiment alt

Ingressos baixos Ingressos mitjos Ingressos alts

Font: Elaboració CIIMU a partir de les dades del Pànel de Famílies i Infància 2006 (CIIMU).

Més enllà del suport a la funció educativa de les famílies, l’àmbit de les polítiques d’acompanyament s’estén a altres espais on transcorre la vida dels infants i adolescents fora de l’horari escolar. En aquest sentit, els programes d’acompanyament busquen afavorir l’accés d’infants i adolescents a espais i equipaments on puguin fer un ús productiu i saludable del seu temps extraescolar. Això significa activar recursos disponibles i a vegades infra-utilitzats (com, per exemple, les instal·lacions dels propis centres escolars), i mobilitzar i coresponsabilitzar agents socioculturals diversos presents en el territori. En aquest procés, els programes d’acompanyament aspiren a crear nou “teixit social” al voltant del projecte educatiu. L’objectiu és que la generació d’aquest nou teixit pugui facilitar l’acció educativa en els contexts escolar i familiar, incrementant la productivitat dels altres inputs. Des de fa ja uns anys a Catalunya creix la sensació que l’escola té dificultats per a enfrontar els reptes educatius de la nova societat del coneixement. La idea de que l'escola no té ni pot tenir en solitari la responsabilitat de l'educació i que la societat s'ha de coresponsabilitzar del procés educatiu, ve de lluny i s’ha anat concretant i enriquint mitjançant diferents iniciatives, com ara els Projectes educatius, impulsats sobretot per l’Ajuntament de Barcelona i la Diputació de Barcelona o els Plans Educatius d’Entorn, impulsats per la Generalitat. A la base de tots aquest projectes es troba la idea de que l’educació és, com molt bé va expressar el professor Marina, “tasca de tota la tribu” i, per tant, de tota una comunitat, de la qual l’escola n’és una part important. La coresponsabilització, coordinació i participació dels diferents agents que formen part d’una comunitat educativa o d’un determinat territori, sota un pla d’actuació definit i concertat prèviament, permet articular i compartir objectius i

29

recursos que son essencials per promoure tant l’èxit educatiu com la cohesió social. D’altra banda, aquests projectes constitueixen també una oportunitat per repensar i potenciar el paper dels municipis en l’educació, com a institucions que, mes enllà dels aspectes vinculats estrictament al control i seguiment de l’escolaritat, poden articular, segurament millor que qualsevol altre agent, polítiques de millora de la qualitat educativa des de la proximitat. Malauradament no existeixen avaluacions rigoroses de l’impacte que poden tenir en la millora de l’èxit escolar els diferents projectes que han treballat des de l’òptica comunitària. Caldria fer-les, però sens dubte una escola aïllada, sense vincles amb el territori, amb baixa implicació comunitària o immersa en una comunitat amb recursos i autoestima limitats, tindrà moltes més dificultats per garantir l’èxit escolar. Enfortir la comunitat, de la que l’escola és un element central, és essencial en la lluita contra el fracàs escolar.

En base a l’anàlisi realitzat destaquem tres elements claus (o dimensions estratègiques) que des del punt de vista conceptual haurien de fonamentar i orientar les polítiques locals d’acompanyament a l’escolaritat i que desenvoluparem mes àmpliament en la segona part d’aquest treball, que té un caràcter mes propositiu:

La dimensió d’equitat i l’equilibri entre equitat , eficiència i excel·lència

La dimensió de capital social de les famílies i de l’entorn

La dimensió de cicle de vida