acceso permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones desfavorecidas de las grandes...

ESTUDIO TEMA B América Latina y Europa Mayo 2006

ACCESO PERMANENCIA A LA ESCUELA BÁSICA/PRIMARIA DE LAS POBLACIONES DESFAVORECIDAS

DE LAS GRANDES CIUDADES

MARÍA ANTONIA CASANOVA Y

AMELIA MOLINA GARCÍA

Coordinación: Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura

EUROsociAL/Educación – Estudio Tema B – AL y UE 2

LA EDUCACIÓN BÁSICA DE LA POBLACION DESFAVORECIDA EN LAS GRANDES CIUDADES

INDICE

I PARTE : ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS

I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA

I.A.1 Contextualización: las políticas educativas en el contexto de la Unión Europea I.A.2 Problemática de las grandes ciudades 1.1. La ciudad como foco de atracción

1.2. Factores de exclusión en la gran ciudad I.A.3 Tendencias de las políticas educativas para promover la ciudad inclusiva

3.1. Acceso a la educación 3.2. Permanencia en el sistema educativo 3.3. Éxito escolar

I.A.4 Conclusiones I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA I.B.1 Contextualización I.B.2 Problemática de la atención educativa en las grandes ciudades en América Latina

2.1. La ciudad como foco de atracción 2.2. Factores de exclusión en la gran ciudad (Legales, Culturales, Lingüísticos,

Socioeconómicos, Diferentes capacidades)

I.B.3 Tendencias en las Política Educativa en América Latina I.B.4 Conclusiones

II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN AMÉRICA LATINA II.1 Justificación de la propuesta

II.2 Identificación de experiencias


III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS III.A EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA III.B EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA

IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES

V PARTE – ANEXOS V.1 Referencias bibliográficas V.2 WEB


I PARTE

ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS


I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA

I.A.1 Contextualización: las políticas educativas en el contexto de la Unión Europea El desarrollo económico y social habido en los países de la Unión Europea durante las últimas décadas, los ha convertido en un núcleo de atracción para la población de países subdesarrollados o en vías de desarrollo, que han visto cómo Europa se presentaba como oportunidad para mejorar su vida presente y futura. Esta situación ha derivado en una nueva realidad social en el conjunto de la Unión Europea, por la cual su población ha cambiado significativamente, si bien con diferente ritmo o en momentos diferentes en función de los países a los que nos podamos referir. El resultado final, no obstante, es similar considerado en su conjunto. Debido fundamentalmente a esta equivalencia de situaciones sociales, las políticas que se van desarrollando en cada país vienen siendo parecidas, aunque con características propias para ofrecer respuestas adecuadas al tipo de población que llega a cada uno (etnia, cultura, religión, nivel de formación inicial…) y para lograr su mejor incorporación a la sociedad del país en cuestión.

Por otra parte, hay que señalar los avances que, en términos democráticos, se han producido en la sensibilización y la mentalidad de la población europea, en lo que se refiere a los derechos de las minorías, al respeto a las diferencias y a la consideración de éstas como fuente de enriquecimiento mutuo para la totalidad de la ciudadanía, no sólo por razones económicas y laborales, sino también teniendo en cuenta las posibilidades de desarrollo personal y social. En este ámbito se inscriben las políticas de inclusión social y educativa (década de los 80 del pasado siglo XX)), desarrolladas en primer término con la población que presenta necesidades de atención y apoyo especial y, posteriormente, con la nueva población que se incorpora al país y que compone su nueva realidad.

Por lo tanto, las realidades sociales aludidas, compuestas por diferentes niveles de capacidad, de cultura, de desarrollo socio-económico, de ideología política o religiosa, de identidad lingüística que ya convivían en cada uno de los países -con variedad de oportunidades de acceso al sistema social general-, se han visto modificadas por la nueva realidad de la inmigración que, con mayor o menor intensidad y rapidez, ha afectado al conjunto de países que inicialmente componían la Unión Europea. Esta circunstancia es la que ha originado esas tendencias más o menos homogéneas en el desarrollo de políticas de todo tipo y, por ello, también educativas. I.A.2 Problemática de las grandes ciudades

En el contexto descrito, a pesar de que la nueva realidad social involucra a los países completos, en toda su extensión, hay que constatar que los entornos más afectados han sido las grandes ciudades, por cuanto constituyen polos de oferta más amplia de trabajo que atraen, sin duda, a la población que busca oportunidades de desarrollo personal y familiar.

1.1. La ciudad, como foco de atracción

Es indudable que, a pesar de la mayor problemática de inclusión que puede presentarse para el conjunto de la población, sobre todo la que cuenta inicialmente con menores


oportunidades de desarrollo por situaciones personales o de origen social, la gran ciudad se percibe como un gran y atractivo foco para intentar salir adelante.

Ciertamente, la percepción es de complejidad indudable, pero también de posibilidad de ofertas inexistentes en contextos más pequeños. Esta segunda vía para residir en poblaciones más pequeñas es la que se explora en los años subsiguientes a la llegada al nuevo país, tras dominar mejor los mecanismos de inserción en todos los órdenes de la vida: trabajo, vivienda, educación, sanidad, etc. Cada persona o cada unidad familiar va conociendo y aprovechando las diferentes ofertas que se le presentan a lo largo de no muchos años cuando, también, la sociedad del país de acogida, conoce al que llega y le otorga su confianza. Por citar un ejemplo cercano, algún sector de la población inmigrante que llega a Madrid, puede trasladar su residencia a localidades de menor tamaño correspondientes a Comunidades Autónomas próximas (Castilla-La Mancha, Castilla-León), lo que le permite continuar trabajando en la capital, si bien disfruta de las condiciones de vivienda y educación cercana de la nueva localidad de residencia.

Un factor importante que atrae a la población (nacional e inmigrante) hacia la gran ciudad es la calidad y cantidad de servicios que en ella se ofrecen y que, obviamente, son imposibles de ofertar en otros contextos. Si nos referimos a la población nacional, se traslada desde entornos rurales a entornos urbanos especialmente por estas razones: hay servicios especializados y hasta sofisticados de atención, que sólo se dan en la gran ciudad. Del mismo modo, hay que reiterar las posibilidades variadas de trabajo diverso, que facilitan la incorporación al mismo de jóvenes generaciones de profesionales, que no encuentran en su “pequeña ciudad” de origen empresas donde puedan desarrollar su profesión. Los avances en diferentes tecnologías, en investigación científica…, o los estudios de nuevas especialidades, sólo se presentan en la gran ciudad, donde la iniciativa pública y privada tiene mayor garantía de obtener la respuesta adecuada a sus propuestas novedosas: simplemente por la cantidad y diversidad de población, que cubre ampliamente las expectativas iniciales.

La población inmigrante, por su parte, dispone de ese conjunto de ofertas laborales impensables en contextos medianos o pequeños, además de contar con servicios que le resultaban inaccesibles en sus países de origen, en la mayor parte de los casos.

Un sector poblacional que también precisa de la gran ciudad es el que debe recibir atención médica, educativa o social especializada: personas con discapacidad, personas con enfermedades que requieren tratamientos muy específicos, personas mayores con distintos tipos de dependencia, etc. Solamente el contexto de gran ciudad les ofrece la respuesta que necesitan a sus necesidades.

A este conjunto de factores hay que añadir, obligadamente, la amplia oferta cultural en todos los órdenes que también presenta la gran ciudad y que no sólo sirve para el disfrute y desarrollo personal, sino que, igualmente, ofrece enormes posibilidades de trabajo en otros campos tan interesantes como los tradicional y generalmente entendidos como “de trabajo”.

1.2. Factores de exclusión en la gran ciudad

Tras el panorama descrito como atractivo, sin duda, y que genera el incremento de población en las grandes ciudades, sobrevenido por población tanto nacional como de origen extranjero, hay que destacar, también, que precisamente por la complejidad de desarrollo ya


citada, se generan en paralelo situaciones de especial dificultad para la inserción de la población que intenta acceder al bienestar deseado.

Entre los factores que pueden señalarse como causa de exclusión para determinados

grupos de población, están: a) Factores de carácter legal

Afectan especialmente a la población de origen extranjero, que accede al país de forma irregular, sin documentación en regla y con posibilidades limitadas de lograrla en un plazo razonable de tiempo. A pesar de este conjunto de circunstancias, se arriesga a vivir y trabajar ilegalmente en la ciudad, entendiendo que precisamente por su tamaño, esas irregularidades legales pueden pasar más desapercibidas. Un importante sector de personas en esta situación logra su regularización y otro permanece en circunstancias desfavorables, de todo tipo, durante tiempo indefinido. Los inconvenientes legales derivan en abusos, por parte de todos los sectores, que no benefician el clima social de la ciudad en la que se producen. b) Factores de carácter cultural y lingüístico

La pertenencia a una minoría cultural dentro de otra cultura mayoritaria, puede suponer también un importante factor de exclusión, por cuanto se es “diferente”; percepción que puede darse tanto por parte de los propios interesados como por parte de los ciudadanos de mayoría cultural. Si bien es cierto que, cada día más, la sociedad se está sensibilizando hacia la aceptación de otras culturas como elemento enriquecedor, todavía se mantienen actitudes xenófobas o racistas, aunque no se manifiesten abiertamente, lo cual repercute en la aceptación de las minorías culturales o étnicas en igualdad de oportunidades con el resto de la población. Una dificultad especial para la incorporación social, está presente cuando el idioma manejado también es distinto al mayoritario. La falta de comunicación directa entre la persona que llega y la población receptora constituye un problema real para su incorporación plena al trabajo y a la sociedad. c) Factores de carácter socioeconómico

En definitiva, lo que margina socialmente es la pobreza. El resto de factores analizados prácticamente no aparecen cuando no van asociados a pobreza. Una persona con un nivel social y económico medio es capaz de resolver situaciones legales irregulares, aprende nuevas lenguas, no es discriminada por su cultura, sus distintas capacidades son respetadas por el resto, etc. Incluso, algunos de los citados como factores de exclusión pueden convertirse en factores de atracción, como puede ser esa cultura diferente que resulta interesante o exótica para la mayoritaria, más igual por principio. Los factores socioeconómicos implican tanto a la población nacional como extranjera. No obstante, si esta última accede en situación irregular, se ve abocada a un mayor tiempo, quizá, en situación precaria en lo que a su economía se refiere. Sin embargo, puede salir adelante con el impulso que la ha traído hacia nuevas metas (no hay que olvidar la fortaleza y el espíritu emprendedor que son necesarios para salir del propio


país hacia otro desconocido), a veces mejor que la población nacional “pobre”, que ha nacido y vive en contextos marginales y que no siente ese afán de superación que sí suele tener el inmigrante. Solamente una nota más en este apartado: si al factor pobreza se añade el de género, la situación se agrava considerablemente. d) Factores derivados de las diferentes capacidades

Las personas que padecen algún tipo de discapacidad disponen de menores oportunidades de insertarse educativa y laboralmente que el resto, salvo que las políticas generales apoyen la igualdad a la que tienen derecho. En los momentos actuales, los países de la Unión Europea cuentan con normas que regulan esa igualdad en todos los sectores de desarrollo. Otra cosa es el cumplimiento de las mismas, que depende en buena parte de la iniciativa privada, además del control que implemente la Administración para garantizar el cumplimiento de las reglamentaciones establecidas. Desde el punto de vista educativo, la escuela inclusiva o la atención especializada en centros específicos es una realidad generalizada. Las mayores dificultades se presentan en el momento de incorporar a esta población al mundo laboral, donde todavía no se ha conseguido la totalidad de aceptación por partes del sector empresarial.

I.A.3 Tendencias de las políticas educativas para promover la ciudad inclusiva

Una vez comentada la atracción que la gran ciudad ejerce sobre determinados núcleos de población y examinados, igualmente, los factores que actúan como elementos de exclusión para esta misma población citada con anterioridad, cabe presentar las políticas genéricas que, desde el enfoque educativo, se desarrollan en la Unión Europea para contribuir a prevenir y controlar que esas razones de exclusión no se produzcan o, en su caso, se superen favorablemente.

3.1. Acceso a la educación

En general, el puesto escolar está garantizado para toda la población en los países de la

Unión Europea, en lo que se refiere a las etapas de educación obligatoria. No obstante, para que este acceso sea efectivo en el caso de la llegada de personas extranjeras a lo largo de los cursos escolares, se toman medidas tales como la creación de comisiones permanentes de escolarización que, desde hace algunos años, funcionan a lo largo de todo el curso escolar. Suelen constituirse entre las Administraciones educativas y municipales, de modo que en un plazo corto de tiempo, el alumno que llega a la ciudad dispone de un puesto escolar adecuado a sus necesidades.

3.2. Permanencia en el sistema educativo

Si bien el puesto escolar suele estar asegurado, es más difícil conseguir la permanencia

en el mismo, no tanto en lo relativo a la población extranjera (que llega con expectativas de progreso, para lo cual es consciente de la necesidad de su educación), cuanto a sectores de población nacional pertenecientes a minorías étnicas -como son los gitanos- o que viven en entornos desfavorecidos o marginales de la gran ciudad.


Las políticas desarrolladas se configuran en torno a las siguientes tendencias:

- Control y prevención del absentismo escolar - Programas de compensación social - Programas de compensación educativa - Determinación de zonas de atención prioritaria - Atención especial a la enseñanza del idioma vehicular del sistema educativo - Medidas globales que favorezcan las ciudades interculturales e inclusivas - Medidas de protección para población vulnerable - Estímulo del asociacionismo en los sectores que presentan riesgo de exclusión - Refuerzo de las normas legales que garantizan los derechos del conjunto de la

población, sea cual fuere su situación personal o social Con algunas de estas políticas se persigue la atención social, que garantice la posibilidad de educación (como pueden ser los comedores escolares o el transporte), mientras que con otras, más específicamente educativas, además de intentar la permanencia en el sistema se espera lograr el éxito escolar de los estudiantes, que debe desembocar en su incorporación social positiva.

3.3. Éxito escolar

Por fin, se trata que el alumnado que se encuentra en situación desfavorecida, llegue a alcanzar iguales niveles de rendimiento escolar que el resto de la población, para lo cual, sin duda, precisará de refuerzos específicos que apoyen su proceso educativo. En general, los sistemas educativos europeos cuentan con medidas de apoyo y refuerzo integradas en el desarrollo habitual del propio sistema, que constituyen la mejor garantía para el logro del éxito deseado para toda la población escolar en su educación obligatoria. Por lo tanto, como medidas importantes en este apartado, hay que destacar la flexibilización del sistema, como medio idóneo para que se adapte a las circunstancias especiales de cada uno de los alumnos o de determinados grupos. Apoyo, refuerzo, diversificación curricular, desdoblamientos del grupo, agrupamientos flexibles en función de diferentes criterios, etc., son tendencias de las políticas educativas que se dirigen a que el conjunto de la población llegue al desarrollo de competencias apropiadas para su desenvolvimiento personal y social. Hay que destacar, igualmente, las posibilidades de educación a lo largo de la vida (educación permanente, educación de personas adultas) que suelen ofertar los sistemas europeos. Las puertas del sistema no se cierran cuando finaliza la edad de la educación obligatoria, sino que es posible acceder a las titulaciones básicas en centros o con modalidades particulares a través de las cuales puede alcanzarse el nivel de formación necesario para la mejora en las situaciones laborales del momento.


I.A.4 Conclusiones

Creo que el futuro de la ciudad inclusiva pasa, obligadamente, por sistemas educativos que sean capaces de atender a la diversidad enorme que actualmente presenta su población, sin perder la oferta de la misma escuela que garantice, de hecho, la igualdad de oportunidades y la integración real de toda la población en el sistema social.

La atención a la diversidad, apoyada en una evaluación permanente del sistema, constituyen dos elementos básicos sobre los que fundamentar las medidas flexibilizadoras que favorezcan los modelos educativos emergentes que aparecen en las experiencias significativas del apartado siguiente en el presente trabajo.

Es indiscutible que hay que optar por nuevas medidas y soluciones, de carácter educativo, ante las nuevas realidades que se plantean como reto a la sociedad europea presente y futura.


I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA

I.B.1. Contextualización La mayor parte de la población urbana en el mundo se encuentra ubicada en Asia, América Latina y África. Aunque no es desdeñable el porcentaje que aporta Europa (una quinta parte de los 3.000 millones de habitantes urbanos del mundo). Durante el siglo pasado la población urbana mundial aumentó 10 veces más que en el siglo anterior, además de que el tamaño medio de las 100 ciudades más grandes se multiplicó por ocho. La relación proporcional de población rural - urbana se ha invertido, de casi 85% que ocupaba la primera, en la actualidad la segunda representa más del 45%. Parte de las razones que explican este cambio se atribuye al desarrollo económico mundial, que se ha identificado de manera focal en el crecimiento de empresas del sector industrial y de servicios que se encuentran situadas en áreas urbanas, en especial de las grandes ciudades (UNICEF, 2002). I.B.2. Problemática de la atención educativa en las grandes ciudades en América Latina

2.1. La ciudad como foco de atracción Las ciudades, independientemente de su tamaño, por lo general se presentan como polos de atracción para la diversidad de poblaciones, ya que en ellas podemos encontrar todos los servicios que se requieren para tener una vida cómoda, llena de posibilidades y de “oportunidades”; imaginario que se ha venido “vendiendo” a partir de las revoluciones industriales, tecnológicas y en la actualidad, con la era de la información y la sociedad del conocimiento, donde impera la noción de que éstas son la fuente de progreso y por ende, la que conducirá al éxito en la vida. Desafortunadamente, para un porcentaje considerable de la población estos sueños no se hacen realidad, pues la migración que se realiza hacia las ciudades (sean del propio país, como sucede en América Latina o de países vecinos, como es el caso también para ésta pero en especial para Europa) va constituyendo grupos de población que se asienta en las periferias, careciendo de todo tipo de servicios y oportunidades, además de que se acrecientan sus condiciones de pobreza. Una vez asentados, su incremento poblacional no se detiene; cada vez es mayor la cantidad de niños que se encuentran en estos contextos. Un ejemplo de ello lo revela un estudio realizado por la UNICEF (2002:10) en el que se menciona que: “Desde el 2002, alrededor de mil millones de niños viven en áreas urbanas –cerca de la mitad de los niños del mundo. Viven en grandes ciudades de rápido crecimiento y en ciudades de provincia, en ciudades que han existido desde hace siglos y en zonas urbanas en expansión dentro de áreas todavía consideradas rurales. La mayoría de los niños urbanos – más del 80 por ciento de ellos – viven en África, Asia y Latinoamérica y su número aumenta rápidamente”. Como el mismo estudio lo menciona, las ciudades efectivamente pueden ofrecer grandes ventajas, pero la realidad es que en ellas existen miles de los niños que viven en extrema pobreza, con sus derechos negados, sin cubrir sus necesidades básicas y, con un porvenir matizado por contextos que amenazan su salud y minan su desarrollo.

Esta situación conlleva la necesidad de reflexionar sobre lo que demanda la conformación de sociedades más justas y equitativas, que consideren no sólo acceso y distribución de los


recursos y servicios, sino que promuevan los dispositivos y disposiciones de formación de los individuos que las integran. En este marco ocupa especial atención el campo educativo, ya que como afirman diversos analistas, es el componente especial que potencia la formación de los nuevos ciudadanos y las posibilidades de éxito que pueden tener éstos en un contexto determinado. Esto es: “quienes no reciben educación tienen limitadas posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de participación, lo cual se traduce en un debilitamiento de la ciudadanía… Desde esta perspectiva, no es posible promover estrategias de desarrollo e integración social fundadas sobre una distribución inequitativa del conocimiento” (López y Tedesco 2002:7).

2.2. Factores de exclusión en la gran ciudad (Legales, Culturales, Lingüísticos,

Socioeconómicos, Diferentes capacidades) En el caso particular de América Latina, sus condiciones sociopolíticas y culturales han sido foco de atención y preocupación de organismos nacionales, regionales e internacionales en cuanto al reconocimiento, por una parte de su enorme riqueza natural y por ende cultural, en contraste con la endeble estabilidad política y un ensanchamiento entre las distancias del nivel socioeconómico de las clases sociales altas en relación con los niveles o condición socioeconómica baja. Así mismo es reconocida la problemática de la desigualdad en la distribución en el ingreso. Lo anterior ha conllevado, entre otros fenómenos, a una mayor migración desde el campo a la ciudad y al incremento en el número de personas que viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema. De igual manera se ubica que en América Latina existen dificultades para cubrir las características de calidad de los servicios básicos de salud, educación y protección social, incluso se tiene el dato de que 60 por ciento de la población activa latinoamericana no está protegida socialmente. Este contexto que ha derivado condiciones de pobreza y exclusión tiene indudables implicaciones en el éxito y desarrollo educativo. Desde estas condiciones económicas y políticas y a pesar de estas crisis, muchos países de América Latina han generado reformas educativas que desarrollan programas dirigidos a lograr la calidad y equidad educativa. Bajo este marco parece necesario propugnar por una concepción integral de educación, en el sentido de tener presentes los factores que contribuyen a generar la pobreza de los niños y sus familias en las áreas urbanas, ya que con frecuencia se visualizan las causas inmediatas de la marginación social como obvias y que se puede actuar sobre ellas; no es gratuito que en gran parte de los países de la región latinoamericana se cuente con una serie de programas compensatorios o asistenciales, mediante los cuales se intenta compensar las desigualdades e inequidades de este tipo de población. No obstante, en algunos casos al no tener una visión integral de la problemática, no se ha logrado promover un cambio real y de fondo en las causas que originan esta condición. Una perspectiva integral nos da posibilidad para articular desde el componente de formación: el cuidado del cuerpo y por tanto de la salud, la educación en y por valores, con especial énfasis en la justicia, la formación permanente para la generación de disposiciones y competencias para el desarrollo en el empleo, así como la educación en su componente escolar, en la apropiación y generación de nuevos conocimientos. Desde estos marcos una situación que ocupa especial atención en nuestros días, es el reconocimiento de la diversidad cultural que converge en los espacios educativos. Cada día es más enfática la necesidad de identificar y valorar la riqueza cultural que de suyo existe en las


aulas, diversidad que se expresa en la procedencia cultural, las capacidades diversificadas, las desigualdades sociales, los intereses variados, todo lo anterior implica demandas también diversas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, en las propuestas educativas actuales hay y debe haber un claro reconocimiento de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos que conviven en los espacios escolares. En las que se busca evitar la discriminación y, promover el desarrollo de las capacidades personales, a partir de la consideración de los entornos sociales, culturales e intelectuales. Estas iniciativas han ido cambiando, de medidas más individuales orientadas a compensar las desigualdades iniciales de los alumnos, a propuestas que propugnan la necesidad de transformar la escuela para conseguir una mayor igualdad con equidad. El objetivo principal ya no es hacer posible que los alumnos “diferentes” accedan al currículo establecido para la mayoría, sino repensar los currícula de tal manera que aseguren mayor equidad entre ellos, respeto a sus propias características. En estos planteamientos se reconoce la participación de los padres y de la comunidad en el proceso educativo, además de la necesidad de coordinar programas sociales y económicos que reduzcan los orígenes de la desigualdad, que se sitúan normalmente fuera de la escuela. Dentro del debate internacional la UNESCO (2001) menciona que la diversidad cultural, constituye una nueva ética universal al servicio del desarrollo y de la paz. Por vez primera, la comunidad internacional ofrece un instrumento mediador de gran importancia para afirmar su compromiso y convicción de que el respeto de la diversidad de las culturas y el diálogo intercultural constituyen una de las mejores garantías de desarrollo y de paz. De esta manera la tarea educativa es vista desde una doble vía: por una, que el respeto a la diversidad cultural que se lleve a cabo en las instituciones educativas, garantice el conocimiento de los alumnos respecto a la existencia de otro tipo de culturas las cuales hay que valorar, respetar tal y cual son y, la segunda, en cuanto a la disposición de mecanismos que respondan a una convivencia intercultural al interior de los espacios educativos. En la definición de la problemática que nos ocupa, acceso a la escuela (básica/primaria) de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades, cobra vital importancia el hecho de que estos niños y jóvenes generalmente se ven en la necesidad de abandonar la escuela para incorporarse a temprana edad al trabajo, lo que de acuerdo a las tendencias y estudios relacionados con la temática, se debe a la situación económica de la familia y el costo que representa enviar al niño a la escuela; los servicios disponibles (oferta educativa acorde a las necesidades) y, en algunos países, la capacidad de organización de las comunidades locales para incorporarse al proyecto educativo; la calidad de las escuelas en las zonas urbano-marginadas; la discriminación hacia determinados grupos, como inmigrantes, minorías y niños con capacidades diferentes. Como parte de la atención y ocupación de la problemática, en la región se presenta la tendencia a compartir el coste por los servicios educativos, por lo que encontramos países en los que hay una relación tripartita o bipartita, entre la federación, los gobiernos estatales, distritales, provinciales o municipales y locales, entre otros. De la misma manera, encontramos que cada vez se incrementa más la participación de las instancias locales, así como de los miembros de la comunidad y de los propios padres de familia. En América Latina se han venido desarrollando nuevos tipos de organización de los centros educativos que combinan financiamiento estatal con administración privada. Algunos estudios de caso al respecto ha sido recogidos por el Banco Interamericano de Desarrollo en su


publicación “Alianzas público-privadas en educación: innovaciones en América Latina”, que incluye experiencias en Chile, Colombia, Perú y Venezuela, no obstante el PREAL, resume los casos de Chile y Colombia. El primero, con su alternativa de provisión educativa privada en escuelas que reciben subvención estatal, que se ha aplicado por aproximadamente 25 años y constituye actualmente la opción educativa del 33% del alumnado del país. Y el segundo, con el programa del Distrito Capital de Bogotá, donde el año 2000 comenzaron a funcionar los Colegios en Concesión, una innovadora modalidad que, junto con aprovechar la experiencia de instituciones educativas exitosas para ampliar la cobertura en sectores de bajos ingresos, soluciona algunos de los principales problemas que suelen estar presentes en la gestión de la educación pública. (PREAL, 2005). De la misma manera, dentro de la región se han implementado una serie de programas que atienden a la diversidad cultural desde una perspectiva intercultural y de inclusión educativa, tal es el caso de México y Ecuador, entre otros. Finalmente, un componente clave en la disminución de las desigualdades sociales y en especial las educativas, lo constituyen los programas y políticas de atención educativa a poblaciones desfavorecidas, en donde encontramos que algunos países de la región se están ocupando de ello, tal es el caso de Brasil. Consideramos que con el panorama general que se ha presentado en líneas anteriores, se ofrecen algunos elementos de base para la mejor definición en las líneas de acción del proyecto EUROsociAL el cual, como es sabido, pretende, mediante un programa de cooperación técnica de la Unión Europea, contribuir a la promoción de la cohesión social en América Latina a través del fortalecimiento de políticas públicas y de la capacidad institucional para gestionarlas. De esta manera y, de acuerdo a su método de trabajo, (intercambio de experiencias, conocimientos y buenas prácticas entre administraciones públicas europeas y latinoamericanas en cinco sectores prioritarios: justicia, educación, salud, fiscalidad y empleo), en el siguiente apartado se identifican de manera más puntual las principales tendencias en política educativa que caracterizan a la región Latinoamericana. I.B.3 Tendencias en las Política Educativa en América Latina La Política Educativa dentro de la región latinoamericana en la actualidad, se caracteriza por una serie de reformas que van dando pauta al diseño de nuevos lineamientos, dirigidos a la redefinición de las acciones en materia educativa, que respondan a las demandas de los acuerdos tomados en las reuniones, cumbres y foros internacionales, desarrollados a lo largo de las dos últimas décadas1. Cabe destacar que en cada una de estas reuniones se han establecido una serie de metas en las que se marcan periodos específicos para su cumplimiento, no obstante éstas no se han cumplido, tal como se reconoció en el Foro Mundial en Dakar (2000), en que fue necesario

1 Por ejemplo: Jomtien, 1990, con la declaración de Educación para Todos; Cumbre de Miami, 1994, con el "Plan de Acceso Universal a la Educación para el 2010", ratificado después como "Iniciativa de Educación" en la II Cumbre, en Santiago,1998 iniciativas que son lidereadas y coordinadas por los gobiernos de los propios países de la región como México, Argentina y Chile, y cuenta con la participación de diversos organismos: internacionales, regionales y nacionales (entre los principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID.


ratificar las metas establecidas en Jomtiem, así como renovar los compromisos, ampliando el plazo de cumplimiento hasta el 2015. Una revisión de estos compromisos permite reconocer como agencias internacionales y gobiernos formulan y suscriben estos planes y metas globales y regionales, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, y revisan, aplazando continuamente los compromisos. En cada uno de estos planes se invierten energías y recursos financieros cuantiosos y también se generan propuestas y programas; por lo que es necesario revisar y plantear nuevas estrategias de acción, a partir de experiencias exitosas y significativas, como es el caso que nos ocupa. Es conveniente señalar que tanto en las políticas como en las reformas educativas sigue estando presente el fomento a la credibilidad social en torno a la educación y a la necesidad de la renovación de las políticas. Para algunas naciones, la tradición de la reforma educativa de los países de la región latinoamericana ha sido atribuir los problemas a la falta de recursos financieros y ubicarlos, en todo caso, en el lado de la ejecución. No obstante, al parecer también hay dificultades en el diseño de las políticas, por lo que es necesaria una revisión y probablemente, un giro en la manera como los gobiernos y las agencias internacionales se vienen ocupando del tema educativo y de las reformas educativas en particular. En este sentido al revisar los cambios que se dan en la actualidad, pensados para la mejora de la educación, desde una perspectiva de apertura de oportunidades, en cuanto a calidad y equidad en educación, podemos evocar las décadas de los 50 y 60 cuando uno de los propósitos del sistema educativo, en pro de ofrecer un mejor servicio, consistió en ampliar la cobertura, por lo que se tomaron medidas para procurar el fácil acceso a la escuela. Desde la perspectiva curricular, vemos como en los 70 éstas van cambiando, donde la preocupación se centró en el diseño de estrategias instruccionales basadas en diversas taxonomías de objetivos educacionales encaminados a conseguir una mejor planificación curricular y administración escolar. Todo ello con la finalidad de centralizar los contenidos desde una perspectiva cientificista y conductual. La década siguiente se caracterizó por investigaciones orientadas a estudiar la eficiencia interna de los sistemas educativos de la región, de manera tal que se verificara la optimización de los recursos económicos invertidos, en ese sentido, adquirieron especial importancia los sistemas de información estadística y las indagaciones sobre los posibles aspectos que afectan el aprendizaje de los escolares (UNESCO, Schiefelbein, 84). Tales sistemas de información y los resultados referentes al comportamiento escolar sobre la oferta y cobertura de los servicios contribuyeron en la búsqueda de mecanismos para disminuir el fracaso escolar y con ello, garantizar la retención escolar, además de que se le dio especial atención a la tarea de supervisión escolar, en el supuesto de que el control por sí mismo mejoraría la calidad del servicio. Desde la década de los 90 las políticas educativas se han caracterizado por la reorientación radical de las reformas educativas en los países, en atención a las demandas establecidas en reuniones internacionales y acuerdos que han propiciado justificaciones a los gobiernos para la formulación de reformas en sistemas educativos. En tales reformas se ha contemplado también, cambios en la relación social y estructural, especialmente en los nuevos estilos de hacer gestión, para asegurar cumplimientos de metas y aportar desde la educación, capital humano y social para el desarrollo económico y social de los países.


La calidad y equidad ocupan un lugar especial en el planteamiento de estas reformas curriculares, en las que se desarrollan una serie de propuestas en los niveles de educación básica y media superior, en las que el componente de evaluación permanente de los resultados está presente en la verificación de los propósitos planteados. Sin embargo, esto no ha servido para garantizar un desarrollo educativo de calidad y equitativo, pues aun persisten las desigualdades con respecto a la distribución de oportunidades educativas entre grupos sociales diferentes. Los resultados acerca de la situación educativa en Latinoamérica señalan que en materia de calidad y equidad persisten problemas que exigen una pronta solución: La falta de equidad, expresada en la distancia que separa a las escuelas públicas de las privadas y en los resultados del aprendizaje entre grupos con distinto capital social y la mala calidad, observada en la deserción temprana, por mencionar sólo algunos de los problemas que demandan una pronta atención. La pobreza y la exclusión son realidades presentes en los países de Latinoamérica, podemos decir que la educación y la pobreza están íntimamente relacionadas, pues los bajos niveles de educación son los principales limitantes en el acceso a las oportunidades sociales y económicas que permiten a las personas salir de la situación de pobreza. Un ejemplo de ello, que se da, principalmente en las zonas rurales y urbano-marginadas de los países de América Latina, es el de la repitencia y la deserción escolar, debido a que, como habíamos visto, los niños y jóvenes que se ubican en estas zonas, se integran a la educación básica después de la edad en la que deberían ingresar, además de que se incorporan en edades tempranas en actividades complementarias al ingreso económico familiar. En este sentido, dentro de la región se han planteado una serie de prioridades en las políticas educativas que se dirigen a: • Universalizar la cobertura de la educación en los niveles básicos. • Diversificar las modalidades de atención educativa a partir de las necesidades y

demandas de las poblaciones en específico. • Diseñar e implementar modalidades de atención que consideren como componente

prioritario los contextos socioculturales críticos. • Reconocer las diversidades culturales y de necesidades especiales en la conformación de

estrategias y modalidades educativas, en las que estén presentes las relaciones y formaciones interculturales y la inclusión de todas las poblaciones demandantes de atención educativa.

• Desconcentrar o descentralizar los servicios y administraciones educativas. • Modernizar la gestión de los sistemas, los centros y los procesos de administración, con

la finalidad de aumentar su autonomía • Mejorar las condiciones de trabajo y de formación del personal docente y no docente de

Educación Básica. • Promover el desarrollo y la vinculación entre escuela y trabajo. Los países de la región han intentado dar respuesta de maneras diversas, es así que en los año 1992 y 1994 en Colombia y Chile respectivamente, se formaron comisiones para proponer estrategias que permitieran resolver las deficiencias educativas detectadas, todo a largo plazo; en el mismo periodo, países como México y Argentina, convocaron a los sindicatos de maestros y gobiernos a concretar una estrategia a mediano plazo que tuviera como principal objetivo la modernización del sector educativo. Por otra parte, la creación de Consejos


Asesores de la Reforma Educativa en países como Paraguay y Bolivia, se dedicaron a la elaboración de diagnósticos a partir de los cuales se iniciaron debates públicos para construir una agenda concertada de políticas. Brasil revisa las fórmulas de financiamiento educativo. Subyace la idea de que para revertir el papel reproductor del sistema educativo en la estructura social, es necesario mejorar mucho y dar atención prioritaria a las oportunidades educativas de los hijos de los pobres Algunos otros se ocuparon de ejercicios de descentralización educativa dirigidos, por ejemplo, al proceso de transferencia de decisiones que abarcan los planes de diseño curricular, planificación de los fines educativos, la gestión pedagógica, la administración de establecimientos y la práctica escolar. Lo que implica, una redistribución de las responsabilidades de los actores involucrados, en los diferentes niveles de gestión central, estatal, local y particular, otorgándole centralidad a una progresiva autonomía de gestión. Asimismo, el propósito de descentralización se ha visto como un proceso de ampliación y modificación de las formas de participación de los diversos agentes en distintos niveles la gestión. El Banco Interamericano de Desarrollo a mediados de 1995, apoyó la ejecución de un proyecto regional que, bajo el nombre de “Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) se ocupó de elaborar diagnósticos educativos en seis países de la región, para sensibilizar sobre la necesidad de las reformas, promover debates nacionales e impulsar una participación activa de diversos actores sociales en la formulación de estrategias nacionales de desarrollo educativo a mediano y largo plazo. Los resultados de este ejercicio varían de país a país; para aquellos que tenían procesos de reforma en marcha, los diálogos públicos sobre política educativa implicaron una importante revitalización de las reformas, evaluar la puesta en marcha de las reformas, dar cuenta de los avances, los obstáculos y las facilidades detectados en su implantación. En países donde no había ningún tipo de reforma, los diálogos públicos fueron herramienta útil en la tarea de acercar a los miembros del gobierno y la sociedad civil

Por otro lado, el mismo PREAL, al haber realizado un balance después de una década, menciona: “En la actualidad, en nuestras reformas educacionales, se han perfilado cuatro ejes de política en torno de los cuales se han diseñado estrategias, programas y proyectos de innovación y cambio, estos son: el de la gestión, el perfeccionamiento docente y el financiamiento y el de la calidad y equidad. El eje de la gestión, ha desarrollado entre otras, Estrategias y Programas, la Descentralización administrativa y pedagógica, Fortalecimiento de las capacidades de gestión, Autonomía escolar y participación local, Mejoría de los sistemas de Información y Gestión, Evaluación/Medición de resultados/Rendición de cuentas ante la sociedad y Participación de los padres, gobiernos y comunidades locales” (Gajardo, 1999).

En lo que va de la década de los 2000 y entendiendo que la pobreza misma, representa un obstáculo para el acceso, la permanencia y la continuidad de los niños y niñas en la escuela, en tanto que tienen que incorporarse tempranamente al trabajo, se inician varios programas de becas asociadas a la matrícula y a la asistencia regular a la escuela de los estudiantes en países como México (Progresa, ahora oportunidades), Brasil (Bolsa Escola y Fundescola) y, en menor escala, en Venezuela y Colombia.

Estos programas, aumentan efectivamente los recursos que se destinan a la educación de los niños de menores recursos, con lo cual mejoran las oportunidades educativas de estos mismos grupos en décadas anteriores. Sin embargo, no igualan las oportunidades educativas entre


distintos grupos sociales en cuanto a los resultados educativos ni en cuanto a los insumos que reciben distintos niños, por lo cual el término discriminación positiva excede a las acciones que efectivamente se llevan a cabo.

Ello expresa en parte, un propósito restringido de estos programas, limitado a mejorar las condiciones educativas de los pobres y no a reducir la desigualdad educativa (o social). También expresa una relativa ambivalencia de la prioridad de la equidad frente a los objetivos de mejorar la calidad y la eficiencia en la gestión educativa. En ninguno de los países de la región es posible afirmar que la búsqueda de la equidad adopta un papel protagónico en los esfuerzos educativos. En todos, el objetivo principal es mejorar la calidad global del sistema educativo, con algunos programas suplementarios destinados a atender la equidad. Con deficiente articulación de sus vínculos con los objetivos de mejorar la equidad y la calidad continúan los esfuerzos por descentralizar la educación, medir resultados, aumentar la autonomía de las escuelas, impulsar la participación de las comunidades en la gestión escolar, y, en ciertos casos, promover la competencia del sector público con el sector privado en la provisión de servicios.

Se entiende la igualdad de oportunidades más allá de la que puede haber en el acceso inicial a la educación primaria, al reconocer que habiendo logrado la incorporación de nuevos grupos al sistema educativo es importante mejorar la calidad de esta oferta. Pero dichas políticas son todavía insuficientes para reducir las desigualdades educativas y sociales.

Esta etapa de políticas educativas está orientada a la búsqueda de la equidad, que deberá fundamentarse en la consolidación de los logros alcanzados como resultado de las anteriores etapas, pero también ir más allá. Los actuales procesos de reforma educativa que están realizando la mayoría de los países de la región persiguen una mejora de la calidad y equidad de la educación y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos. Además de que, los procesos de democratización en la región, están proponiendo la descentralización de la toma de decisiones, y recuperando desde la práctica de las escuelas, propuestas que hasta hace poco tiempo estaban centralizadas.

La educación es un campo fértil e importante en cualquier sociedad, por ser un agente prioritario y estratégico para su desarrollo, es igualmente vista como un derecho universal para los individuos inmersos en la misma, donde el Estado es el principal responsable de promover y proveer este derecho con una educación de calidad. Factores como cobertura, eficiencia, calidad y equidad del sistema educativo son elementos clave en los avances que se puedan identificar en materia de educación, ya que mediante su evaluación se ha podido constar que los esfuerzos aun son insuficientes para mantener los niveles de escolaridad esperados y que respondan a los niveles de progreso que demandan las sociedades actuales.

I.B.4 Conclusiones Como hemos visto a lo largo de casi dos décadas, los países establecen una serie de compromisos y pronunciamientos que se dirigen al mejoramiento y abatimiento de los rezagos en materia de educación, no obstante no basta decretar tales necesidades sino ocuparse con acciones precisas y bien planeadas, en la problemática que origina tales desigualdades y obstaculiza la cohesión social.

En este sentido, las iniciativas para impulsar la escolarización de los niños que viven en pobreza tendrían que tomar en cuenta los factores que llevan a muchos de ellos a “abandonar” la escuela (léase trabajo infantil) o reflexionar de manera profunda en cuestiones tales como: ¿es la escuela la que los abandona?, ¿quiénes están fracasando: las poblaciones que no


permanecen en los espacios escolares o los sistemas que no tienen capacidad para dar respuesta a las demandas y necesidades específicas de dichas poblaciones?

En estas reflexiones es necesario tener presentes factores que están relacionados con: la situación económica de la familia del niño; con lo que les implica, en costos y tiempo, porque no decirlo en cuanto a los niveles de conciencia sobre las necesidades educativas, enviar a sus hijos a la escuela; los servicios disponibles y la capacidad de organización de las comunidades locales para garantizar el acceso; la calidad de las escuelas en las zonas urbanas-marginadas (o “para poblaciones marginales”); la discriminación hacia determinados grupos, como niñas, inmigrantes, minorías y niños con discapacidades; y el fracaso del gobierno, a nivel local y nacional, en el momento de presentar la educación como un derecho básico humano.

Todos estos aspectos dejan una añeja pregunta latente ¿qué tipo de educación para qué tipo de población? Parece que en Latinoamérica estamos aprendiendo algunas cosas: a fijar la atención en los diferentes contextos, a entender la diversidad como una estrategia pedagógica, al parecer la tan mencionada igualdad educativa tiene que ver más con la diferenciación que con la homogenización; que la formación docente debe obedecer también a las demandas contextuales, que la gestión y administración de las instancias educativas y los espacios escolares debe diversificarse, esto entre otros aspectos de índole pedagógica particular.

En el marco de las transformaciones sobre la práctica educativa y los logros de aprendizaje, la equidad social debiera ser considerada cada vez más como un factor previo a la educación. Sin niveles básicos de equidad y cohesión social, la educación tiene muy pocas posibilidades de lograr resultados exitosos que realmente impacten en las condiciones de vida de los alumnos. Necesitamos, con urgencia, comprender mejor la naturaleza de estos fenómenos para poder enfrentarlos con más eficacia y eficiencia y, aprender de aquellas experiencias que han logrado la calidad, la relevancia, la pertinencia y la eficacia en contextos de pobreza.


II PARTE

IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS


II.1 Justificación de la propuesta Con base en la caracterización de la problemática educativa en las grandes ciudades de las dos macro regiones que nos ocupan, Unión Europea y América Latina, y del somero examen de las circunstancias y consecuencias que su entorno genera, aparecen en estos grandes núcleos de población, algunos que, por sus características personales o sociales -desde el punto de vista “micro”- tienen mayores dificultades que el resto para insertarse de forma positiva en esa ciudad en la que viven. Las dificultades provienen, casi siempre, de desventajas económicas que derivan, a su vez, de una falta de formación inicial que les ha impedido desarrollar sus potencialidades personales y por lo tanto, les entorpece la adquisición de competencias adecuadas para incorporarse a un trabajo socialmente reconocido que les permita subsistir dignamente en esas “grandes ciudades”. La problemática de dichas ciudades en el entorno de la Unión Europea es muy similar en todos los países: por un lado, aparecen grupos marginales de la propia nacionalidad; por otro, son muchos los países con ciudadanos de etnia gitana desde hace siglos, que no acaban de incorporarse plenamente al sistema social y finalmente y de forma generalizada en las últimas décadas, población de origen extranjero, extracomunitario, que ha llegado a Europa pensando en mejorar sus condiciones de vida a la vista de los enormes problemas existentes en su propio país. Para el caso de América Latina, la misma diversidad geográfica provoca que también exista amplía gama de poblaciones. En los países de la región se encuentran una gran cantidad de grupos étnicos, que tienen un alto sentido de pertenencia y arraigo cultural. No obstante, las desigualdades existentes en la distribución económica y social les han llevado a emigrar a ciudades o áreas del propio país o bien a ciudades de países distintos al de su origen, en búsqueda de mejores condiciones de vida. La migración hacia las grandes ciudades, por parte de estos grupos y de otros (que en apariencia tienen semejanzas culturales) ha provocado que se conformen lo que conocemos como cinturones de miseria, villas miseria o dormitorios, entre otros. Por otro lado, pero también con relación a la desigualdad en la distribución de los recursos, encontramos que algunos sectores de la población se ven excluidos de los servicios y bienes culturales de la región, pues sus condiciones de pobreza no les posibilitan tal acceso y por más esfuerzos que se hagan desde la educación formal, si no se trabaja con una visión integral e inclusiva, estos esfuerzos se ven minimizados. Estas situaciones resultan preocupantes para los Gobiernos, tanto de Europa como de América Latina, ya que, si bien para los primeros los enfrentamientos culturales son más fuertes, por ser poblaciones ajenas a la propia conformación de los países, en los segundos, son tareas pendientes de valoración de la riqueza de su diversidad y convivencia cultural de las propias regiones. No obstante el reconocimiento de estas diferencias, las Administraciones educativas deben incorporar al sistema escolar a numerosos alumnos y alumnas de distintas culturas, etnias lenguas y capacidades diferentes, en los que reconociendo la complejidad de estas circunstancias se busca mantener los niveles de calidad en la educación, deseables para que las poblaciones enfrenten y convivan en los nuevos escenarios que se demandan en la sociedad del conocimiento.


Al respecto, podemos afirmar que las actuaciones en materia educativa obedecen a los contextos particulares de cada una de las regiones. Por ello, la afirmación de que bastaría con presentar una mínima cantidad de experiencias para darnos cuenta de cuáles son las líneas de trabajo en los países que conforman cada región, resultaría insuficiente, ya que las coincidencias, como pudimos apreciar en los contextos y políticas educativas de cada una de las regiones, obedecen a esas tareas urgentes que hay que atender. Partiendo de estas bases, las experiencias seleccionadas abarcan campos diferentes pero a la vez coincidentes que intentan cubrir las circunstancias negativas que aparecen en los núcleos de población desfavorecidos, pensando en que pueden ser aprovechadas en contextos similares, si no iguales, que se dan en los países de América Latina, incluso de la Unión Europea. En lo que compete a la inclusión educativa, cabe señalar que se ha asumido prácticamente en la totalidad de los países de América Latina, sobre todo a partir de la Declaración de Salamanca (1993), pero por diversas circunstancias, se están implementando estrategias y propuestas de modo muy desigual, por lo que en muchos países se necesita de una planificación, de formación del profesorado y otro tipo de apoyos, con los que se posibilite hacer realidad esa escuela inclusiva. La población indígena es otra realidad de América Latina que no coincide con la europea, pero que por circunstancias sobrevenidas en la UE, sus países en estos momentos están volcados a la enseñanza de una segunda lengua que puede apoyar las metodologías y los modelos de escuela y de organización que se estén produciendo, en su caso, en países latinoamericanos; así como, poner la mirada en propuestas añejas que se están desarrollando en AL (aspectos que seguramente serán abordados con mayor detalle en el componente de educación rural e indígena de este proyecto). Por otro lado, conseguir la escolarización obligatoria de todo el alumnado es algo logrado en Europa, pero no en AL. No obstante, la realidad social de las grandes ciudades europeas genera situaciones de marginación social que se parecen mucho a las de AL, por lo que las soluciones válidas que se buscan (y, a veces, se encuentran, al menos para un buen número de población) podrían ser útiles en determinados contextos latinoamericanos. En este sentido, dentro de los esfuerzos emprendidos en AL encontramos experiencias significativas que son dignas de aportación y recuperación por parte de los mismos países de la región y también a la inversa, si se reconoce, desde una perspectiva mas intercultural y epistemológica, el valor de las diferentes miradas del mundo y la posibilidad de enriquecimiento mutuo. La protección de la infancia contra la violencia de género, los malos tratos, la no consideración de sus derechos fundamentales, entre otras problemáticas que ocupan al campo educativo, son realidades que hay que enfrentar para que este mundo global beneficie a todos y en todos los órdenes y no sólo a unos pocos. El marco contextual anterior nos llevó a orientar las decisiones sobre el tipo de experiencias a seleccionar, de manera tal que la elección obedece a criterios de significatividad, pertinencia, viabilidad para la replicabilidad, criterios articulados a los definidos por el programa EUROsociAL.


Las experiencias consideradas como significativas que se presentarán más adelante, se pueden agrupar en cinco grandes apartados:

a) Modelos metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje, como segunda lengua, del idioma vehicular del sistema educativo y procesos inclusivos.

b) Actuaciones administrativas y de gestión educativa para prevenir y/o disminuir al ausentismo escolar.

c) Medidas de carácter educativo para favorecer la permanencia y el éxito en el sistema escolar, en las que se cuide la equidad y oportunidades educativas.

d) Planes de actuación en beneficio de la niñez y juventud vulnerables. e) Propuestas integrales que consideren como componente primordial la

creatividad para enfrentar las situaciones de pobreza, con una visión positiva de las características de la población con la inclusión de los actores educativos.

Esta clasificación, en tanto organización cualitativa para la presentación de las experiencias no pretende una división tajante y categórica para la ubicación de éstas, más bien se presenta con la intención de generar criterios de inclusión, de acuerdo a los términos de referencia del programa EUROsociAL. En tal sentido, se puede mencionar que para la elección de las experiencias, se cuidó que existiera un equilibrio entre los tipos de atención (iniciativas gubernamentales, de la iniciativa particular o de diversas asociaciones u organizaciones de la sociedad civil), los modelos pedagógicos de atención (tipos de currícula), articulación con componentes sociales, (de salud, nutrición, bienestar y de cultura, entre otros). De la misma manera, se pretende que en la recuperación de experiencias se posibilite una alimentación mutua, y que la conformación de propuestas particulares para América Latina, en especial para los países demandantes, se construyan e instrumenten con base en las necesidades y demandas particulares de las poblaciones objetivo y de las experiencias vividas por los países oferentes. Los países donde se ubican estas experiencias son: Alemania, España, Francia, Holanda, Italia, Portugal, Reino Unido y Suecia, por parte de la UE, y Argentina, Brasil, Colombia, Chile México y Uruguay, para AL. Algunas de ellas son experiencias nacionales, por lo que se ubican en una gran ciudad, pero también en todas las localidades del país. No obstante, las ciudades donde se llevan a cabo o de donde han partido las experiencias, son: Ámsterdam, Bonn, Madrid, París, Roma, Lisboa, Londres, Estocolmo y Malmö, Buenos Aires, Brasilia, Bogotá, Santiago, México y Montevideo, respectivamente. Con base en los criterios de selección, planteados en los Términos de referencia, en el apartado siguiente se presentan las experiencias seleccionadas: II.2 Identificación de experiencias

En función de lo expuesto en los apartados anteriores, las experiencias que se han considerado significativas para cada uno de los incisos definidos, se clasifican del siguiente modo: a) Modelos metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje, como segunda lengua,

del idioma vehicular del sistema educativo y procesos inclusivos. Dentro de este grupo, cabe destacar, específicamente, las experiencias B19UE y B20UE, de Suecia, si bien la primera, además, no se queda en la enseñanza de la lengua, sino que pretende (y consigue) también el éxito escolar. La experiencia B20UE no sigue una filosofía


integradora; si se incluye es porque en algunas regiones de América Latina existen escuelas para indígenas, al margen de la escuela regular, y a pesar de no considerar conveniente este modelo, hasta que no se supere puede resultar útil la metodología y la organización implementadas en Suecia.

No obstante, la experiencia B11UE, de Bonn, aunque se incluirá en el bloque c), que se dirige a la permanencia y éxito en el sistema educativo, también realiza trabajo en este primer campo cuando es necesario. En muchos casos ya no es preciso, porque la población de origen extranjero ya ha nacido en Alemania y conoce la lengua.

Dentro de la selección de experiencias en América Latina no se recuperan aquellas que se dedican de manera exclusiva a este componente, dado que se consideró que la problemática que nos ocupa en las grandes ciudades de esta región, no la presenta de forma tan marcada. Si bien las que se han elegido no manejan como eje principal este componente, se incluyen en este inciso debido a que parte de su trabajo se aboca a la atención de la diversidad. Tales experiencias son: B08AL que se desarrolla de manera generalizada en todo el país, pero de forma especial (experiencia focalizada,) en una de las 16 delegaciones que integran el Distrito Federal de México. Nos referimos a las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), que desde la perspectiva del respeto y atención a la diversidad, ofrece sus servicios en una de las zonas más pobladas y con altos niveles de marginación en la ciudad de México. La otra experiencia -B09AL-es el Sistema de Educación Acelerada para primaria 9-14 (SEAP 9-14), que está dirigido a la atención educativa de aquellos niños que por dedicarse a actividades de apoyo al ingreso económico familiar, no tienen posibilidades de asistir a la primaria regular. Cabe señalar, que por lo general estos niños son hijos de inmigrantes que llegan a la ciudad en busca de nuevas oportunidades y en algunos casos, estos son de origen indígena, por lo que el componente que nos ocupa resulta de vital importancia

b) Actuaciones administrativas y de gestión educativa para prevenir y/o disminuir el ausentismo escolar.

La experiencia presentada en este campo es la B14UE, ubicada en Madrid. ¿Para qué se desarrolla un sistema educativo de calidad si los alumnos no van a la escuela? Esa es la pregunta clave que deben plantearse las Administraciones ante la falta de asistencia de buen número de alumnos a sus clases diarias y, casi siempre, de la población que más necesita de la educación para formarse como persona y como ciudadano de pleno derecho.

Las actuaciones llevadas a cabo en este campo involucran tanto a la Administración Central de la Comunidad de Madrid (aportando recursos económicos y mediante el trabajo de los centros educativos), como a los Ayuntamientos (implementando esos recursos y aportando los propios, en el campo del trabajo social y de la policía municipal) y a los Tribunales Tutelares de Menores, que, en última instancia, son los responsables de que se salvaguarden los derechos del niño a la educación, por encima de otras consideraciones familiares o culturales.

Es importante en este ámbito, destacar el trabajo que específicamente se realiza para lograr la igualdad de género en educación, poniendo todos los medios para que niñas y adolescentes de etnia gitana y de religión musulmana, permanezcan escolarizadas hasta los dieciséis años, como marca la Constitución Española y sus leyes de educación.


También hay que advertir, que todas las actuaciones que suponen la mejora cualitativa del funcionamiento de los centros escolares, previenen el absentismo escolar, pues atraen, con su buena actuación, a los estudiantes, de manera que ellos mismos procuran permanecer al resultarles interesante y funcional lo que realizan en la escuela.

Uno de los problemas que aqueja a América Latina es la baja permanencia que mantienen los alumnos y alumnas que pertenecen a poblaciones vulnerables, pues como se ha revisado, tales condiciones no les permiten asistir de manera regular a los centros escolares. Con el propósito de diversificar las respuestas desde el campo administrativo y de gestión, algunos países de la región han planteado y desarrollado una serie de experiencias encaminadas a ofrecer atención educativa con equidad. Esto es, opciones que permitan el acceso, la permanencia y la conclusión exitosa en el nivel educativo que nos ocupa. Por ello, la mayoría (si no es que todas) las propuestas seleccionadas para esta región, contemplan este componente de manera prioritaria. Un ejemplo de este tipo lo constituye B01AL (REDESS), en la que se le apuesta a uno de los actores poco valorados en la labor educativa, se trata de los supervisores escolares, quienes realizan actividades de micro-planeación para garantizar y cuidar los aspectos cualitativos de la atención educativa. En esta propuesta se considera central la atención desde los factores que están implícitos en el rezago educativo. Por ello, se ha implementado una metodología de trabajo en red que abarca varias escuelas de EGB de un distrito de Montevideo, Uruguay. En esta misma perspectiva podemos incluir a las Escuelas críticas o Proyectos Regionales de Asesoría a Escuelas Prioritarias (B05AL) en Santiago de Chile, mediante las que se espera generar un proceso continuo de acompañamiento intensivo y sistemático, con la disposición a generar estrategias de mejora. Las USAER (B08AL) y el SEAP (B09AL) en México también trabajan de manera complementaria con el funcionamiento de la escuela regular. Asimismo, Escuelas Críticas o Prioritarias (B05AL) en Colombia, genera condiciones para favorecer el rendimiento educativo de los estudiantes, y apoya el proceso de autonomía escolar, favoreciendo a su vez, procesos de descentralización educativa en el país. Cabe señalar que en este tipo de propuestas no sólo se consideran las acciones de orden técnico administrativo, sino que en algunas se adecuan los contenidos y formas de trabajo de la escuela regular a la demandas y necesidades del alumnado y en otras, se diseñan estrategias pedagógicas especiales para atender a la población que por diversas razones se rezaga del proceso regular de educación.

c) Medidas de carácter educativo para favorecer la permanencia y el éxito en el sistema escolar, en las que se cuide la equidad y oportunidades educativas.

Se destaca en este grupo de experiencias, la B11UE, de Bonn, la B12UE, de Madrid, la B15UE, de París, la B16UE, de Roma y la B17UE, de Lisboa. Todas ellas, por una u otra vía, persiguen esa permanencia en el sistema -que garantice la igualdad de oportunidades educativas, al menos- y la consecución razonable, por otra parte, de éxito escolar por parte de todo el alumnado, especialmente del desfavorecido socialmente.

En la de Bonn se quiere destacar el trabajo de las asociaciones y de las familias para conseguir los mejores resultados de sus hijos. Por supuesto, contando con el sistema escolar existente, pero colaborando fuertemente familia-escuela para alcanzar, incluso, mejores resultados que la población de origen alemán.


En la de Madrid hay que resaltar el esfuerzo de la Administración para flexibilizar el sistema, en la educación secundaria obligatoria, para adecuarlo a las necesidades del alumnado con circunstancias sociales difíciles. Son alumnos que, por el contexto social en el que viven, no se interesan por la enseñanza de tipo académico que predomina en el sistema general. Las aulas de compensación se centran en la enseñanza de oficios, ofrecen una formación ocupacional inicial..., y aprovechan la estancia en el centro de este alumnado, para completar su educación con el resto de áreas curriculares fundamentales y con el desarrollo de competencias sociales básicas para su incorporación al trabajo o para la continuación de sus estudios. Esta modalidad de escolarización tiene también como prioridad la permanencia en la educación secundaria de las alumnas, como antes decía, que se desescolarizan antes que los alumnos cuando pertenecen a la etnia gitana o a la cultura islámica.

Las Zonas Educativas Preferentes, de París y de toda Francia, en estos momentos, son modelos de actuación “por zona”, que superan la actuación de un centro escolar de forma aislada. Cuando en un centro hay población desfavorecida, es que toda la zona es desfavorecida. Para superar esta situación, parece lógico trabajar conjuntamente, desde todas las instancias posibles, para cambiar el perfil zonal y, como consecuencia, mejorar la situación educativa de niños y jóvenes. En Madrid también funcionan las denominadas “Aulas Abiertas” que, desde la escuela, se dirigen a toda la población del barrio en horarios posteriores al lectivo.

No se ha querido dejar de abordar la situación de los alumnos y alumnas con discapacidad en el sistema educativo, dado que si no se atienden adecuadamente constituyen también un grupo vulnerable de población. El ejemplo de Italia (Roma) es significativo por la radicalidad de su implantación. De forma un poco más paulatina (a lo largo de tres-cinco años) también se llevó a cabo la misma actuación en España o Portugal, pero al parecer Italia ha sido un modelo decidido, por lo que se presenta como experiencia para la posible implementación en otros países. Como información añadida, simplemente indicar que en México se ha generalizado la escuela inclusiva mediante un proyecto España-México realizado entre 1996 y 2002.

El modelo ofrecido de Lisboa hace referencia a un centro escolar que, en la actualidad, sirve de referencia a todo Portugal como modelo de funcionamiento con población desfavorecida, entre la cual también constituye un grupo importante el relativo al alumnado inmigrante. En este caso, además, se ha tenido en cuenta la conveniencia de incluir a Portugal por incorporar el idioma portugués, que puede facilitar la actuación e identificación con la realidad brasileña.

Desde Latinoamérica el programa de REDESS -en Argentina- incluye un modelo que contempla el desarrollo de proyectos temáticos y efectúa capacitación docente acorde a la línea de investigación elegida, donde el proyecto educativo rebasa las fronteras escolares para vincularse con la comunidad y buscar la participación decidida de los padres de familia. El Sistema Acelerado de Educación Básica para Primaria (B09AL) –en México-, el Programa de Aceleración del Aprendizaje (B04AL) –en Colombia- y, El PROEM del Brasil (B03AL) se ocupan también de estos componentes, aquí lo interesante es hacer un análisis de las diferencias que se dan a partir de los contextos particulares. Si bien todas estas propuestas tienen la misma intencionalidad: contribuir en la disminución de las desigualdades educativas fomentando el ingreso, permanencia y culminación exitosa de la educación, cada una imprime una fuerza mayor a un aspecto en particular.


Así, la USAER, en México (B08AL) está formada por un equipo interdisciplinario, orientado a promover la modificación de las prácticas educativas y escolares para atender en las aulas y en las escuelas la diversidad de necesidades educativas de los alumnos con y sin barreras al aprendizaje, sin importar sus condiciones sociales, físicas o culturales. El PROEM en Brasil (B03AL), ha creado un espacio educativo alternativo a la escuela común, con metodología abierta, en la que el alumno controla su propia carrera escolar, imprime su ritmo, y abrevia su tiempo en el proceso de formación básica, en la que se busca también, rescatar la auto-estima de este grupo social marginado

En gran parte de las experiencias recuperadas nos hemos ocupado del nivel primario, no obstante, Chile nos ofrece una interesante experiencia para la continuidad educativa, en la que se promueve el acceso, permanencia y culminación con calidad de la educación básica en su última etapa. De esta manera, desde su perspectiva de LICEO para todos (B06AL), se establece el reto de continuar creciendo, pero con calidad y pertinencia, reconociendo que en la secundaria existen problemas estructurales o de diseño incluso más profundos que en la primaria. Asimismo, en la revisión de esta propuesta, habrá que reconocer que la educación secundaria constituye el nivel de escolaridad que posibilita la incorporación -a una economía en rápido proceso de transformación- a la mayor parte de los jóvenes en América Latina.

Por otro lado, Tejiendo Redes, (B07AL) –en Uruguay- es una iniciativa no gubernamental que busca contribuir en la en la prevención del trabajo infantil, propone una intervención del tipo de acción directa, combinando un componente de desarrollo institucional. La acción directa se orienta a probar una metodología innovadora en la reinserción, capacidad de permanencia y éxito en el sistema educativo formal, de niños trabajadores informales urbanos de Montevideo. Para ello prevé la implantación de un programa de alfabetización y acreditación escolar dirigido a niños de entre 6 y 14 años y sus madres, en el marco de sus propias comunidades, entre otras actividades que se describen en otros espacios de este estudio.

Finalmente, en este campo encontramos un modelo que mediante el desarrollo de talleres realiza actividades no sólo sobre contenidos escolares sino que, desde una perspectiva integral del alumno, incluye aspectos de salud, alimentación, atención social e higiene, además de poner el acento en el contacto con las familias, tal experiencia refiere a Escuelas de Tiempo Completo –en Uruguay- (B10AL) d) Planes de actuación en beneficio de la niñez y juventud vulnerables. Por se complementaria a todo lo anterior se ha seleccionado la Ley de salvaguarda de población vulnerable, del presente año y establecida en el Reino Unido. Su desarrollo pretende realizarse, especialmente, desde los centros educativos, si bien involucra a todas las Administraciones, dado su carácter de prevención y protección, tanto de la infancia como de la población adulta vulnerable por diferentes causas. Son situaciones que se dan en Europa, pero también en América Latina con más frecuencia de la que sería deseable. Las niñas y jóvenes latinoamericanas en muchos países y, sobre todo, en determinadas regiones, tienen una desprotección absoluta ante los adultos (violaciones por parte de los profesores o, por ejemplo, piénsese en la situación de Ciudad Juárez). La misma situación se reproduce con los niños.


Una experiencia que se desarrolla en América Latina y considera este componente en el desarrollo de toda su actuación es la Comunidad educativa: Escuelas Fe y Alegría (B002AL), la cual se considera como un movimiento de educación popular que integra diversos programas de educación escolarizada formal, educación radiofónica (formal y no formal), educación específica (alternativa y no formal), servicios asistenciales-formativos y desarrollo comunitario. Las escuelas primarias formales tienen características institucionales y organizativas diversificadas. e) Propuestas integrales que consideren como componente primordial la creatividad

para enfrentar las situaciones de pobreza, con una visión positiva de las características de la población con la inclusión de los actores educativos.

Si bien las propuestas ya han sido incluidas en los componentes anteriores, nos parece conveniente incluir algunas en éste, ya por sus aportaciones nos parece digno ponerles especial atención, pues tenemos mucho que aprender de ellas, en los diversos aspectos que integran su propia conformación.

Tal es el caso de la Comunidad-escuela Fe y alegría, que ya incluimos en otros incisos, pero que en este espacio reconocer su trabajo desde la alteridad, nos resulta un elemento central, en donde la visión positiva del propio individuo es lo que permite avanzar. No es gratuito el nivel de cobertura que tiene en América Latina y la experiencia de más de medio siglo de trabajo comunitario.

Otros dos programas que se consideran dignos de ubicarse en este espacio son el Proem –del Brasil (B03AL) y el Programa de Aceleración del Aprendizaje, -en Colombia- (B04AL) mediante los que se busca respetar las diferencias individuales, sociales y culturales, para evitar la exclusión y construir desde ahí una propuesta educativa amplía e integral, además de que vale la pena reconocer que la segunda, es una construcción a partir de una iniciativa dada en el contexto brasileño –lo que anticipa uno de los aspectos que se pretenden desarrollar en el proyecto de EUROsociAL- la replicabilidad en otros contextos.


III PARTE

FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS


EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA


FICHA 1 Cod2: B/001 AL

1. Título experiencia: “Redess”: Red Educativa de Servicios Solidarios-

2. País: Argentina

3. Ubicación detallada: Avellaneda, Provincia de Buenos Aires

4. Fecha: de inicio: año 2000 conclusión: continúa

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Ministerio de Educación, Gobierno de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Paseo Colón 255-9º piso

Contacto: Ana Mercedes González, Coordinadora del programa “Aprender Trabajando” ME-GCBA

Correo electrónico: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación:

Municipalidad de Avellaneda y fondos particulares, 15,000 € anuales (costo global de operación)

7. Otras entidades: ________________________________________________________________________

8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______

9. Tipo de nivel: Macro: ___ Micro: __XX__

10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

Las instituciones educativas de nivel básico en Avellaneda concentran un alto porcentaje de vulnerabilidad social y económica. Los niveles de violencia familiar, mendicidad, marginalidad, delincuencia infantil y drogodependencia son muy altos, por ello las escuelas calificadas como en “situación desfavorable” desarrollaron formas creativas para trabajar con la diversidad y la inclusión. Pretende desarrollar en los alumnos la capacidad de autogestión de proyectos a fin de promover tanto su inserción autónoma en el mundo del trabajo y la producción, como una correcta elección vacacional cuando finalicen sus estudios secundarios.

Las Redess surgen en 1999 a partir de un diagnóstico, en el que se coincide en la necesidad de reformular el rol del Supervisor y rebasar las tareas de microplaneación cuantitativa que se venían realizando a nivel distrital. Se estableció una metodología de trabajo en red; el eje vertebral es la gestión curricular institucional y distrital. Funciona de manera directa en las escuelas, al profundizar en el tratamiento de los contenidos curriculares vinculados con los contenidos de la realidad local, y se abren líneas de investigación institucional y de supervisión, así como de fortalecimiento y ampliación de la interrama, de capacitación específica por ciclo y áreas en las Redes, de Proyectos Productivos y del Proyecto de Juego Teatral como elemento pedagógico para enriquecer las práctica educativas.

Se cuenta con una evaluación referida sobre todo a proyectos productivos.

2 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Alumnado de educación básica, docentes, familias, comunidad. Equipos Directivos y de Orientación, que trabajan en 42 Escuelas de Buenos Aires, en la que se reportan 156 servicios (Es importante considerar lo que se trabaja en el distrito de Avellaneda que es similar al reportado en Buenos Aires).

12. Coste global estimado en Euros:15,000 € anuales (costo global de operación) Aportaciones de otra índole: Trabajo gratuito que desempeñan otras instituciones y aportaciones de las “cooperadoras” (escuelas de gestión pública) o de la entidad propietaria (escuelas de gestión privada).

Investigación: Universidad Nacional de Buenos Aires, Centro de Investigaciones Educativas de Avellaneda; Universidad Nacional de Comahue; Programa Nacional de Gestión en Red (todas públicas).

Capacitación y Formación: Cátedra de Psicología Institucional, Cátedra de Psicopedagogía Clínica, Cátedra de Curriculum, Cátedra de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires; Gestión del proyecto: Cátedra Educación y Medio Ambiente, Universidad Nacional de Comahue; Capacitadores de Areas Curriculares en Trayectos Formativos para docentes de los tres ciclos, CIE Avellaneda; Seminario del Programa Nacional de Gestión Institucional “Hacia una mejor gestión institucional”, Formación en Red.Equipo de Supervisores de Educación General Básica y Psicología de la ciudad de Avellaneda, Equipos Directivos y de Orientación. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Se pueden visitar cualquiera de las 42 escuelas del Distrito de Buenos Aires y algunas del distrito de Avellaneda. También sería importante conocer el banco de experiencias y visitar algunas de las otras actividades relacionadas con el programa. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Se ha favorecido la autonomía de gestión institucional reflejada en las decisiones que toman las redes, a fin de favorecer el fortalecimiento de las instituciones escolares.

Los permanentes cambios provocados por la jubilación de los integrantes originarios del proyecto.

Se logró la promoción de la equidad del sistema, apoyando a las escuelas, según sus capacidades y problemática, detectando necesidades de capacitación y aplicando mecanismos compensatorios.

Se ha orientado la formulación de los proyectos institucionales, promoviendo la construcción participativa de todos los actores institucionales.

Se ha logrado en forma aún perfectible, la flexibilización y recreación de espacios y tiempos institucionales.

Se ha realizado un monitoreo de los indicadores educativos de las escuelas en red y de la situación socioeconómica del distrito.

Se trabaja preventivamente la deserción y la elevación de la retención escolar.


15. Relación con otros temas del Proyecto:

Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

B : Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

C : Permanencia en el sistema educativo secundaria/media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional.

D : Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacifica de los conflictos.

La coordinación del programa facilita el intercambio y difunde los distintos proyectos entre las escuelas y desarrolla un banco de experiencias de las acciones realizadas

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de

inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

Vinculado con el componente de deserción cero 2005, que está dirigido a la educación secundaria y a partir de la operación directa en las escuelas, es un mecanismo de prevención.

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , )

Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud

Administración de Justicia

Fiscalidad

Empleo Escuelas de Nivel Medio y Terciario de Gestión Estatal y Privada

ofrecen, según sus especialidades, la producción de bienes y/o servicios (de acuerdo a las acciones realizadas)

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos -Revisión de las evaluaciones de impacto y participativas que se han realizado hasta hoy, así como la identificación de indicadores. -Revisión y análisis de la metodología, investigaciones y estudios, para identificar los aspectos aplicables al contexto de desarrollo de la propuesta. -Reunión- Taller de intercambio con los responsables del desarrollo y coordinación de esta iniciativa. -Visita a un número determinado de escuelas del proyecto. -En el marco de los procesos autogestión, esta iniciativa implica la participación de las personas que fungen como supervisores/micro-planeadores, para fomentar un cambio en sus funciones, por lo que será conveniente partir de este proceso de formación. -Para iniciar la gestación de los cambios, en los procesos de formación de los alumnos, es necesario recuperar los contenidos relevantes. -Hacer un análisis para la puesta en práctica de las formas creativas que se han seguido para resolver las limitaciones, tanto en su formación como en la calidad de la propuesta.


18. Fuentes Dirección de Educación Básica y Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.. (2002) Redess en la Provincia de Avellaneda: una nueva manera de construir la educación. Redess-Red Educativa de Servicios Solidarios, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. RedEtis:Programas y experiencias www.preal.org http://databases.unesco.org www.me.gov.ar/piie.

http://www.preal.org/

http://databases.unesco.org/

http://www.me.gov.ar/piie


FICHA 2 Cod3.:B/02-AL 1. Título experiencia: Comunidad educativa: Escuelas Fe y Alegría 2. País: Experiencia Regional: 3. Ubicación detallada: Venezuela (1955), Ecuador (1964), Panamá (1965), Perú y Bolivia (1966), El Salvador (1969), Colombia (1971), Nicaragua (1974), Guatemala (1976), Brasil (1980), República Dominicana (1990), Paraguay (1992), Argentina (1995) y Honduras (2000) 4. Fecha: Inicio: 1955 (Venezuela) conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Eloy Patricio Mealla (Responsable en Argentina) Sánchez de Bustamante 191, 2° K, 1173 Buenos Aires Tel. (011) 4865-4485 feyalegrí[email protected] www.feyalegria.org Federación Internacional Fe y Alegría Oficina de Coordinación General de la Federación: Sede Principal de la Federación: Calle Cayetano Rodríguez 114, Gazcue, Santo Domingo, Dto. Nacional - República Dominicana Apartado Postal: 25310 Teléfonos: (809) 2212786 / 2212787 Tele-Fax: (809) 6895276 E- mail: [email protected] Sede Caracas Edif. Centro Valores, Piso 7 Esquina Luneta, Altagracia, Apartado Postal: 877 Caracas 1010A - Venezuela Teléfonos: (58) 212-5645624 / 563-2048 Fax: (58) 212-5646159 http://www.feyalegria.org (Aunque se recomienda vistar la se de Buenos Aires, Argentina)

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: (*) Ministerios de Educación, comunidades y actores sociales. 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ____ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):___XX__ ONG, Jesuita, dedicada a la educación básica, educación secundaria, capacitación profesional, capacitación docente a partir de estrategias de cooperación intersectoriales


http://www.feyalegria.org/

mailto:[email protected]



9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

Movimiento de educación popular que presta servicios a las poblaciones más desfavorecidas de América Latina.Integra diversos programas de educación escolarizada formal, educación radiofónica (formal y no formal), educación específica (alternativa y no formal), servicios asistenciales-formativos y desarrollo comunitario. Su objetivo, entre otros, es combinar estrategias para retener a los niños en la escuela y contribuir en aumentar la eficiencia escolar. Entre las actividades que desarrollan se identifican seis tipos de programas: 1)preventivos, destinados a mejorar las condiciones de nutrición y salud de los alumnos; 2)compensatorios, para niños con problemas de aprendizaje; 3) promoción múltiple o flexible (aprendizaje acelerado); 4) incentivos, económicos indirectos; 5) participación activa de la comunidad en los procesos escolares, 6) educación preescolar. El modelo tiene cuatro aspectos clave: a) participación de la comunidad; b) los problemas educativos se conciben como multidimensionales y en relación con el contexto; c) la operación de las escuelas es flexible para adaptarse a las necesidades locales; d) las escuelas procuran la estabilidad en el tiempo del cuerpo docente (ya que a mayor permanencia mayor grado de conocimiento y de compromiso con la comunidad local).Existen diversas evaluaciones tanto internas como externas y diversos ejercicios de sistematización de la experiencia. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Actualmente conforma una red de 2458 puntos geográficos (bases físicas diferentes) en catorce países de América Latina, en las que funcionan 3.109 unidades de servicio. De ellas, 927 son planteles escolares (en algunos casos de tipo red o concentrados con sedes en distintos puntos), 34 emisoras de radio, 749 centros de atención para los programas de educación radiofónica 1339 centros de atención y de servicio para los programas de educación específica y servicios asistenciales-formativos. En total, se calcula que su acción se extiende en forma directa a más de un millón de personas a través de 35.000 educadores y diversos agentes sociales. En especial para Argentina funcionan once centros educativos –8 de educación formal y 3 de apoyo escolar y desarrollo comunitario– ubicados en algunas de las zonas más pobres del país, en las provincias de Chaco, Jujuy, Corrientes, Misiones y Salta. Eso implica la atención de más de 3824 alumnos y la actuación de 240 docentes y otros agentes sociales y pastorales. 12. Coste global estimado en Euros: (*) Difiere en cada país de la Región. Aportaciones financieras: Las remuneraciones docentes son cubiertas por los Ministerios de Educación. Las comunidades locales participan en la construcción de edificios y en la infraestructura. Aportaciones de otra índole: Es un caso interesante de concertación de la acción pública y privada, así como de movilización de recursos de diversas fuentes. Al combinar la alianza con el Estado, el aporte de la comunidad local y la donación de recursos locales e internacionales constituye un ejemplo de sistema educacional de gestión privada y financiamiento compartido. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Puede observarse el trabajo en la comunidad educativa previa coordinación con el representante de la Fundación en el país seleccionado y Director de una comunidad educativa. Es una experiencia que muestra una gran apertura para quienes deseen conocer y ser partícipes de un proyecto educativo y de educación y desarrollo comunitario.


14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Gestión autónoma: el director selecciona a los maestros y los textos escolares, además administra, en colaboración con la comunidad, los recursos gestionados por la escuela,

Falta la sistematización de la propuesta pedagógica y los programas específicos, su aporte a la educación pública, la participación en campañas internacionales por la Educación, etc.

Optimiza recursos e intenta mantener un alto número de estudiantes por curso.

Posible rechazo al programa por parte de estados laicos, aun cuando los contenidos curriculares no manejan religión o similares.

Mecanismo eficiente de focalización de recursos hacia las escuelas en sectores pobres.

Propuesta pedagógica y formativa consolidada, alcanza niveles superiores a los del promedio regional, en especial por estar presentes en comunidades en situación de riesgo.

Ha colaborado en la formación de docentes y directivos.



Con sus componente de atención educativa diversificada, esto constituye uno de sus principales propósitos.



Su concepción multidimensionales y en relación con el contexto sobre los problemas educativos, busca la continuidad y culminación exitosa de la educación de poblaciones desfavorecidas.




La situaciones de pobreza, malnutrición, violencia, desempleo y falta de oportunidades, entre otros, se consideran como parte de sus alternativas educativas para la comunidad local


16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud En virtud de que los programas educativos se conciben como multidimensionales y en relación con el contexto, este componente es muy importante desde la perspectiva de medina preventiva y nutrición


Fiscalidad

Empleo Dentro de su propuesta se consideran alternativas educativas para la comunidad local, en apoyo al desempleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Con base en cada uno de los componentes de operación, se pueden diseñar una serie de talleres en los que se recuperen las estrategias organizativo-administrativas, los modelos comunitarios y pedagógicos para instrumentarlos en otros contextos. Para ello, se recomienda revisar de manera previa el documento: Swope, J y M Latorre (1998). “Comunidades Educativas Donde Termina el Asfalto: Escuelas Fe y Alegría en América Latina”. CIDE, PREAL, BID, USAID. Chile, así como, solicitar la exposición de la propuesta, por parte de los especialistas en el programa y desarrollar una reunión de trabajo con los interesados. Visitar algunos centros, que pueden ser en Buenos Aires, Argentina y/o Bogotá, Colombia, en coordinación con sus representantes, para observar en la práctica la factibilidad de la réplica y condicionantes. 18. Fuentes consultadas y documentos de apoyo para el desarrollo de la propuesta Alcazar y Cienza (2202) “Una mejor gestión de los centros educativos en el Perú: El caso Fe y Alegría” (informe final”, Instituto Apoyo y Consorcio de Investigación económica y social.

FIFYA 177-2005, Fe y Alegría: Actor Internacional y Agente de Sensibilización para la Transformación Social, XXXV Congreso Internacional, Madrid España, 2004. (Documento final)

http://www.feyalegria.org

OREALC/UNESCO: http://databases.unesco.org(santiago)

Reimers, F. “Fe y Alegría: una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”. Revista Paraguaya de Sociología No. 85. Asunción, CPES.

Swope, J y M Latorre (1998). “Comunidades Educativas Donde Termina el Asfalto: Escuelas Fe y Alegría en América Latina”. CIDE, PREAL, BID, USAID. Chile.

http://www.san-pablo.com.ar/vida pastoral


http://www.san-pablo.com.ar/vida pastoral


FICHA 3 Cod4.:B/003-AL 1. Título experiencia: PROEM (Significa: Proem + iar = Hacer un proemio o prefacio para proem+ inar = Sobresalir) (Promoción educativa del menor) 2. País: Brasil 3. Ubicación detallada: Distrito Federal, Brasilia 4. Fecha: Inicio: 1981 conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Secretaria de Estado de Educação, Subsecretaria de Estado de Educação Pública,Diretoria de Educação Infantil e Ensino Fundamental, Escola do Parque da Cidade- PROEM SGAS 909 LOTE 27 (ATRÁS CASEB) CEP: 70.390.090- FONE- 3901. 7620-3443 3783 Diretora: Maria dos Anjos Muniz de Menezes, Vice-Diretora: Cleide Cortez de Mattos Secretaria: Célia Regina Parreira 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: 500.000 € presupuesto anual Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal, Brasilia 7. Otras entidades: CAPES, POMMAR-USAID __________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _XX___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: __XX__ Micro __XX__ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Objetivo: atender a niños y jóvenes en situación de riesgo social y personal que se desfasan de la escuela regular o no ingresan a ella. Es la creación de un espacio alternativo que adaptó una metodología de escuela abierta, en la que el alumno controla su propia carrera escolar, imprime su ritmo, y abrevia su tiempo en el proceso de formación básica. La enseñanza es individualizada, con una estructura pedagógica flexible, funciona en período integral, haciendo posible que los jóvenes puedan estudiar en el matutino y el vespertino. Ofrece enseñanza fundamental (1º - 8º -primaria-secundaria), organizada en tres niveles; busca rescatar la autoestima de estos niños y jóvenes. Se basa en teorías pedagógicas que defienden el conocimiento como construcción colectiva en permanente movimento. Trabaja con temas interdisciplinares sobre violencia, drogas y prostitución , como parte del proceso pedagógico. A partir de la observación diaria, se evalúa de forma procesal y continua a los alumnos, basado en el comentario diario; Si por alguna razón los jóvenes se ven obligados a interrumpir sus estudios, pueden volver, al parte donde los abandonaron; ofrece ayuda pedagógica, psicológica y social para la formación integral de los jóvenes. La escuela ofrece tres comidas diarias, recreación, baño, paso estudiantil y tratamiento odontológico.



Entidades sociales como Movimiento Nacional de Niños y Niñas de la calle, los Consejos Tutelares y los juzgados de menores, a partir de la credibilidad que ha creado esta escuela, envían a los muchachos al programa. Actualmente, la escuela ofrece cursos de Montaje y Mantenimiento de Computadores para alumnos y ex-alumnos; la escuela también ha sido reconocida por los resultados obtenidos en las áreas de educación matemática, informática, artes escênicas, artes plásticas y “futbol”.

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Tiene capacidad para atender hasta 200 Niños y adolescentes en vulnerabilidad social y personal y/o rezagados de la educación básica, en situación “extraedad” (de 11 a 18 años) niños de la calle, en la calle y niños trabajadores. 12. Coste global estimado en Euros: 1.350 €, por alumno anual (incluye comidas y otras actividades) Aportaciones financieras: 500.000 € Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal, Brasilia . Aportaciones de otra índole: En aspectos de capacitación y formación : Universidad de Brasília 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El PROEM está abierto en el Centro de Brasilia para que cualquier persona con el interés de aprender de esta experiencia, pueda participar. Pero como depende administrativamente de las instancias educativas del Distrito de Brasilia, la relación deberá establecerse a través del Ministerio de Educación del Gobierno del Distrito Federal de Brasilia y no directamente con los responsables del Proyecto. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Metodología de escuela abierta, en la que el alumno controla su propia carrera escolar, imprime su ritmo, y abrevia su tiempo en el proceso de formación básica.

Su condición de escuela pública, el PROEM está sujeto a los mecanismos institucionales de la red pública de enseñanza

Espacio educativo alternativo a la escuela común, su propuesta se diseñó desde la realidad de los niños trabajadores en la calle.

Obedece a criterios burocráticos y administrativos para conformar su equipo docente.

Enseñanza individualizada, con una estructura pedagógica flexible que funciona en un periodo integral que facilita el acceso del alumno a cualquier hora del día

Al no tener autonomía para establecer la conformación del grupo docente se corre el riesgo permanente de tener profesores sin la motivación y experiencia suficientes para desarrollar este trabajo

Ofrece apoyo pedagógico para la formación integrada e integral.

La distancia entre la escuela y las colonias donde viven los muchachos es grande, lo que impide la relación con las familias y las comunidades.

Por estar diseñada desde los contextos particulares podría implementarse, adecuarse y/o adaptarse a las necesidades en otras regiones y países o servir como base para la construcción de otras propuestas


15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema

A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.



Su esquema de trabajo posibilita la continuidad educativa, por su flexibilidad y apertura


Por tratarse de una población en situación de riesgo y vulnerabilidad, el programa contempla en su estrategia pedagógica el abordaje integral de estas temáticas.



La posibilidad de que los niños y jóvenes puedan determinar los tiempos y periodos de estudio constituye una alternativa permanente de atención. Además de que el programa se comparte con otras instancias que se ocupan de estas problemáticas.


Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Al recibir atención integral en los centros educativos, desde la

parte de la alimentación y el tratamiento odontológico, el programa cuenta con un componente de cuidado de la salud.

Administración de Justicia Fiscalidad

Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Una vez revisados los modelos pedagógico y operativo del programa, será necesaria la realización de diagnósticos sobre las poblaciones susceptibles de ser atendidas (en los países demandantes), con la finalidad de identificar sus necesidades particulares y las posibles formas de articulación o adecuación de los programas educativos de la región. Establecer comunicación con los responsables de la implementación de la propuesta en Brasilia para realizar reuniones de trabajo (tipo taller) con una temática predefinida: cuestiones contextuales, administrativas, organizativas, financieras, pedagógicas: organización curricular, metodología, evaluación., materiales, seguimiento y evaluación. Los talleres se pueden desarrollar a partir de los estudios diagnósticos que elaboren los participantes, con la finalidad de establecer en la práctica la socialización y apropiación de la propuesta. Los participantes en los talleres deberán producir una propuesta particular de acción para su contexto particular. 18.- Fuentes: http://databases.unesco.org www.preal.org http://www.lpp_uerj.net/olped/docu-mentos/pesquisas/0013.pdf.

http://databases.unesco.org/


http://www.lpp_uerj.net/olped/docu-mentos/pesquisas/0013.pdf


FICHA 4 Cod5: B/04 AL

1. Título experiencia: “Programa de Aceleración del Aprendizaje” 2. País: Colombia 3. Ubicación detallada: Santa Fe de Bogotá 4. Fecha de inicio: año 2000 conclusión: la experiencia continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Secretaría de Educación. Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. D.C. Contacto: Luisa Lara, Coordinadora del Programa de Aceleración del Aprendizaje, Corpoeducación [email protected] Oficina 402 Teléfonos 5305130 – 5305131 Fax 6916070 Bogotá - Colombia 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Para su ejecución se asociaron el Ministerio de Educación, la Federación Nacional de Cafeteros y la Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica (Corpoeducación). Además se cuenta con el apoyo de Fundación Dividendo por Colombia, que invirtió $636 millones pesos colombianos (aprox. 60 millones euros) y estableció alianzas con las Secretarías de Educación de Antioquia, Bello, Cali y Medellín para la financiación de este programa en particular, ya que manejan otros donde los montos son variados. 7. Otras entidades: ___ De la misma manera la Fundación Dividendo por Colombia es asociada de United Way Internacional. Por tanto es difícil calcular el momento de la financiación, pues existe un fondo de aprox. US 800 millones que es distribuido en 45 países, entre otros apoyos en especie de diversas fundaciones. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: _XX__ Micro: ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Tiene por objetivo reducir el desfase entre edad de los alumnos y el grado cursado. Es un programa educativo que permite atender a los niños, niñas y jóvenes que se encuentran en extraedad, que no han terminado la primaria y que saben leer y escribir. Este programa contribuye a que los estudiantes nivelen sus competencias básicas y puedan avanzar exitosamente hasta aumentar los niveles de escolaridad. Abarcando los cinco años de primaria, permite a los niños que ya saben leer y escribir, cursar y culminar en un año lectivo, dos o más grados de su educación básica primaria. Para quienes no




dominan la lectura ni la estructura, se desarrolla un nivel inicial que enfatiza la adquisición de estas habilidades. Para el desarrollo de sus actividades, se apoya en siete módulos escritos y diseñados para los niños en forma de cuadernos de trabajo, los que están organizados en forma de proyectos y sub proyectos. Los maestros disponen de una guía de apoyo al trabajo académico y de un manual operativo para su implementación. Estos materiales fueron adaptados de los brasileiros, bajo la responsabilidad de Corpoeducación y con la asesoría de educadores colombianos. Al término del programa y de acuerdo a los avances logrados por cada estudiante, las instituciones escolares asumen la responsabilidad de ubicar a los alumnos en cursos regulares. Se concibe a la evaluación como herramienta permanente de trabajo con los estudiantes, además de que se cuenta con evaluaciones externas de rendimiento en matemáticas y lenguaje, con alto nivel en sus resultados. (Los datos se encuentran en Corpoeducación) 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Niñas, niños y jóvenes que se encuentran en extraedad y que no han terminado la básica primaria, sus edades oscilan entre 10 y 17 años. Con el desarrollo de este programa se está beneficiando, de manera indirecta a la población que en mediano plazo se pueden constituir como analfabetas funcionales. 12. Coste global estimado en Euros: Para el 2004 la inversión en el programa Aceleración del Aprendizaje, alcanzo la suma de $595 millones, suma que debe ser recalculada a partir de los índices de inflación para el año en curso. Aportaciones de otra índole: 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Se desarrolla en instituciones escolares del Distrito Capital y en las Secretarías de Educación de Antioquia, Bello, Cali y Medellín. Con amplias posibilidades de expansión. Considerando las características especificas de cada país. Así que es posible concertar una visita con los responsables del programa. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES

Contribuye a elevar la autoestima en los alumnos, pues recupera la confianza en ellos, en la continuidad de sus estudios

La diversidad de la población de estudiantes

La estrategia pedagógica seguida permite fomenta el aprendizaje significativo

La diferencia de edades en los grupos

El trabajo por proyectos y en equipos, constituye un componente de apropiación del proceso educativo y de los aprendizajes

Riesgo de que se pueda descuidar la revisión y actuallización de los materiales tenniendo presente que fueron realizados en otro contexto

Se trabaja desde una perspectiva interdisciplinaria

Es una estrategia que pone especial atención en la promoción de la lectura

Fomenta la Autoevaluación




Dado que el proyecto es administrado por corpoeducación que es un programa que maneja cinco líneas de acción, ésta es una de ellas.



Dado que el proyecto es administrado por corpoeducación que es un programa que maneja cinco líneas de acción, una de sus líneas es la de competencias laborales.


Dado que el proyecto es administrado por corpoeducación que es un programa que maneja cinco líneas de acción, la de gestión es una de ellas.



Dado que el proyecto es administrado por corpoeducación que es un programa que maneja cinco líneas de acción, ésta es una de ellas, y de alguna manera previene la delincuencia infantil y juvenil




Empleo Una de las cinco líneas que componen el trabajo de corpoeducación es la de competencias laborales, por lo que se considera que hay una articulación estrecha con el programa.

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Dado que la experiencia en particular fue recuperada de un contexto diferente al que opera, resulta interesante conocer cuál fue el proceso que siguieron en la adaptación y apropiación (del contexto brasileño al colombiano). Revisión especial merece el componente de formación docente, ya que implica trabajar desde lógicas ajenas a la formación inicial que tuvieron los profesores que participan en esta propuesta, identificar cuáles fueron los factores que facilitaron la apropiación del proceso y cuáles los principales obstáculos que se les presentaron. Así mismo, es conveniente hacer un análisis en el que se comparen los materiales producidos en el contexto brasileño y los que se están utilizando para el contexto colombiano, ya que ello nos permitirá contar con la identificación de elementos o indicadores de adaptación de la propuesta en otros contextos. El último componente a revisar es sobre la experiencia de los usuarios, en el sentido de conocer cuál es la opinión que tienen en cuanto al programa, se puede hacer un instrumento de entrevista, en el que se pueda sondear sobre las comparaciones que hacen entre experiencias escolares anteriores y la actual. Estos elementos pueden servir como base para definir los indicadores a seguir en el momento de levantar los diagnósticos con las poblaciones particulares con las que se tiene pensado trabajar. Una vez que se tenga conocimiento detallado de la experiencia, se pueden desarrollar talleres de inducción, para que los interesados en la recuperación y replicabilidad del programa, vayan teniendo un proceso de


apropiación y construcción de materiales preliminares para la puesta en marcha en los países de la región. El proyecto demanda la concertación con varias instancias de financiamiento para el desarrollo de la propuesta, por lo que es necesario que los interesados en la operación de este programa, identifiquen cuáles son las posibles organizaciones y/o instituciones que podrían financiar la propuesta en cada país. 18. Fuentes consultadas y materiales de apoyo Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica, Boletín Informativo N° 3. Secretaría de Educación, Alcaldía Mayor de Santa, Fe de Bogotá, “Programa de Aceleración del Aprendizaje”. Mimeo, S./f. PREAL, 2005 “Alianzas publico-privadas en educación en América Latina” en Formas y Reformas de la educación, Serie Mejores prácticas, junio 2005-Año 7/No. 20 PREAL, Mejoría de la calidad y la equidad en la educación, relación de proyectos UNICEF, 2006 Situación de la infancia, bases sólidas para la ciudadanía: Educación Básica, metas, Colombia en http://www.unicef.org/colombia/06-educ-bas.htm http.//www.dividendoporcolombia.org http.//www.corpoeducación.org.co

http://www.unicef.org/colombia/06-educ-bas.htm


FICHA 5 Cod: B/005 AL 1. Título experiencia: Proyectos Regionales de Asesoría a Escuelas Prioritarias 2. País: Chile 3. Ubicación detallada:

Se desarrolla en 85 escuelas de cuatro regiones que concentran el 80% de las escuelas urbanas y completas (de 1º a 8º básico) que atiende a la población más vulnerable desde el punto de vista socioconómico y educativo. Estas se concentran en las Regiones de Valparaíso, del Bío-Bío, de La Araucanía y Metropolitana de Chile. Para el período 2006 a 2007 un grupo de escuelas del plan piloto participará en un plan de apoyo a la sustentabilidad. El plan piloto se realizó en 66 escuelas en una región del país (R. Metropolitana: Santiago) en el período 2002-2005.

4. Fechas: comienzo nueva fase: Julio 2006, Conclusión: 2009 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto: Ministerio de Educación de Chile Carlos Concha Jefe de la División de Educación General Alameda Bernardo O`Higgins Nº 1371 / 5º Piso. Santiago de Chile. Fono 56-02 – 6953414 / Fax Nº 56-02 – 6973771

([email protected]) 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Gobierno 6.1 Se calcula un costo de siete millones 200 mil pesos chilenos anuales por escuela atendida. 6.2 Se calcula un costo de un millón doscientos mil pesos chilenos por escuela para Planes de apoyo a la sustentabilidad 2006 y 2007, destinado a actores claves (supervisor, director y administrador) de un grupo de escuelas del plan piloto. 6.3 Se calcula un costo anual aproximado de 30 a 35 millones de pesos para la evaluación, el monitoreo, la sistematización y difusión de la experiencia. 7. Otras entidades: Las unidades ejecutoras son instituciones con trayectoria en educación como facultades de educación de universidad, centros académicos y Corporaciones o Fundaciones Educacionales sin fines de lucro. Participaron del plan piloto, por ejemplo, Universidad Católica de Chile, Universidad Diego Portales, PIIE, CIDE, Corporación ORT, Fundación Chile. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Meso: X Micro X Nota: Es una experiencia con proyección nacional que se desarrolla a nivel local. Cada nivel y actor del sistema educacional involucrado tiene un rol y un margen de maniobra (atribuciones y responsabilidades) en aspectos claves del proyecto. (Ver anexo 005-EscPrioritarias, para ubicación de los niveles de atención)


10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Recupera el aprendizaje institucional de los programas 900 Escuelas y del piloto Plan de Asistencia Técnica 2002-2005 (Inicia una nueva fase) Pretende diseñar, desarrollar y evaluar diversas estrategias de acompañamiento pedagógico y de gestión escolar para contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de alumnos de alta vulnerabilidad socio-educativa Reorganizar aspectos básicos de las prácticas internas de establecimientos con bajos resultados de alta fragilidad institucional y, en un segundo momento, contribuyan a consolidar prácticas que aseguren el mejoramiento sostenido, en especial, una vez que las instituciones de asesoría finalizan el trabajo directo con los profesores de aula. Las propuestas incorporarán estrategias para fortalecer las competencias profesionales de los docentes y directivos, mejorar la comunicación con la familia respecto del aprendizaje de sus alumnos y entregar recomendaciones periódicas al sostenedor, respecto de los recursos materiales y humanos de cada establecimiento, todo ello con el fin de mejorar procesos de aula e institucionales que contribuyan a mejorar los aprendizajes de los alumnos en competencias de base en lecto-escritura y matemáticas; La asistencia técnica se iniciará con un proceso de sensibilización y diagnóstico que culmine en un plan de asesoría para el mejoramiento, acordado con el Consejo Escolar –incluido el sostenedor-, con claros compromisos para cada integrante y metas (de proceso y de aprendizaje) evaluables por la escuela y externos en cada etapa; La experiencia incluye un proceso sistemático de evaluación y monitoreo de la asesoría por parte del Ministerio de Educación en las cuatro regiones a modo de: recomendar modificaciones a los planes de asesoría, analizar las condiciones y compromisos que garantizan su factibilidad, comparar los contenidos, enfoques didácticos y estrategias de las propuestas de asesoría y difundir al resto del sistema los hallazgos; Por último se implementará una segunda fase de monitoreo y acompañamiento que favorezca condiciones para un proceso de desarrollo institucional y mejoramiento sostenido una vez que la asesoría directa a las escuelas haya concluido.

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas):

La selección d escuelas que se incorporarán al Plan de Asesoría a Escuelas Prioritarias combinará criterios nacionales y regionales: a) Criterios nacionales: - Rendimiento: escuelas bajo 220 puntos promedio en Lenguaje y Matemáticas en las mediciones SIMCE 4º Básico 2002 y 2005. - Vulnerabilidad: escuelas que atienden grupos socio-económicos bajo y medio-bajo, según SIMCE 2005. - Tamaño: escuelas (medianas y grandes) de acuerdo a información del número de alumnos que rindió SIMCE 2005 b) Criterio regional: Condiciones institucionales: escuelas que aseguren el compromiso del sostenedor (municipal o particular subvencionado) y del Consejo Escolar con los procesos de cambio y mejoramiento y tiempo para el trabajo técnico-pedagógico de los docentes La selección definitiva de las escuelas resultará de un acuerdo entre el Jefe del Departamento Provincial de Educación correspondiente, con el sostenedor y el Consejo Escolar 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras:


13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Las escuelas estarán bien ubicadas una vez que dé inicio esta fase del proyecto. Los programas antecedentes (900 Escuelas y Asistencia Técnica 2002-2005) han sido observados y visitados, de manera tal que es de esperar que se pueda contar con las condiciones para poder acceder a esta experiencia. A partir de que es un proyecto del Ministerio de Educación se requiere desarrollar los trámites oficiales necesarios para el acceso. Sin olvidar que este proyecto es continuidad de iniciativas anteriores, debe considerarse que el período de inicio de éste será en el mes de julio, así que deberá esperarse un tiempo hasta su inicio y desarrollo. Lo que se puede tomar son los resultados de la experiencia anterior e identificar los aspectos de continuidad del mismo. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Parte y recupera la experiencia de proyectos antecedentes que tienen el mismo propósito.

En el Plan Piloto de Asistencia Técnica 2002-2005 se clasificó públicamente a las escuelas asesoradas como “críticas” generó resistencia que se pretende reducir con la denominación de “prioritaria”, la resignificación de la asesoría como oportunidad y equidad y con un fuerte componente participativo de las escuelas en el proyecto en desarrollo.

Es posible ajustar la propuesta general a la realidad de cada escuela

Se requiere desarrollar un proceso de evaluación de la calidad de la asesoría de las diferentes instituciones, así como del avance en el logro de los propósitos

Se tiene identificado que para la atención de este tipo de propuestas se requiere confluir varios tipos de estrategias.

Se reconoce como debilidad de estas iniciativas la insuficiencia de un diseño de sostenibilidad de los procesos de mejoramiento iniciados.

Se han identificado coincidencias con otras estrategias de mejoramiento que permiten ubicar puntos de confluencia para la atención de la población objetivo

El Ministerio de Chile requiere desarrollar las condiciones normativas para regular la calidad del servicio educativo, el compromiso de los sostenedores y los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales.

La experiencia de aplicación de este tipo de proyectos ha mostrado evidencias de prácticas más efectivas o formas más positivas de enfrentar el proceso de aprendizaje

Consolida la visión de la responsabilidad social compartida por los aprendizajes porque intervienen múltiples actores en el proceso: la escuela, el administrador, las instituciones externas.







Dado que la experiencia se centra en diversos niveles de formación con los actores de los centros escolares en zonas vulnerables, este componente es viable.



16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) No hay relación específica con estos

componentes. Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Recuperar las evaluaciones e informes sobre las experiencias antecedentes a este proyecto para analizar los resultados y obtener aprendizajes de ellos. Es fundamental reconocer que la propuesta actual es decir: Proyectos Regionales de Asesoría a Escuelas Prioritarias, parte de la atención de algunos de los principales problemas de la experiencia “Escuelas Críticas” por lo que es posible pensar en estrategias más sólidas que pueden proponerse a otros contextos. En este sentido se podría considerar la asesoría de los responsables de la experiencia en Chile para otros contextos. De igual manera y dado el reconocimiento de la diversidad de contextos de aplicación, es posible pensar en encuentros entre profesores y diversos sujetos pedagógicos involucrados en el proyecto para conocer sus propuestas de estrategias para la resolución de los problemas. Actividad que se puede llevar a cabo mediante la realización de un seminario taller, en el lugar que se acuerdo con los responsables de la propuesta. Evidentemente que una condición importante es la identificación de las instituciones especializadas que estaría dispuestas a ofrecer la asistencia técnica necesaria y el seguimiento en el país que quisiera replicar esta experiencia.

18. Fuentes:

- MINEDUC Programa de las 900 Escuelas: Informes evaluativos. - MINEDUC (2006) Síntesis evaluativa del Plan de Asistencia Técnica 2002-2005. Documento

interno. Borrador en anexo. Proyectos Regionales de Asesoría a Escuelas Prioritarias 2006-2009:

- Bases de licitación ( a publicar luego del 30 de mayo). - www.mineduc.cl (http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=17) A actualizar desde 30 de mayo.

http://www.mineduc.cl/

http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=17


FICHA 6 Cod: B/006 AL 1. Título experiencia: Programa Liceo para todos

2. País: Chile 3. Ubicación detallada: Los Liceos se encuentran básicamente en zonas urbanas, aunque también se tiene registro de escuelas a las que asiste población de origen rural. La selección de los Liceos participantes se realizó a partir del estudio “Estratificación de Liceos del País”. Participan las modalidades de enseñanza científico-humanista, técnico profesional y polivalente. 4. Fecha: comienzo: 2000 conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto: Ministerio de educación de Chile Contacto: Pedro Montt, Coordinador Nacional Educación Media Fono: 56 2 390 4000. Fax: 56 2 380 0317 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: El programa es financiado por el Ministerio La beca que se otorga a los alumnos es de $145.000 anuales (US$ 215 aprox.) que el establecimiento recibe a nombre del alumno en una cuenta del Banco del estado. 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El programa busca reducir la deserción escolar en los liceos más vulnerables del país a través de la creación de mejores oportunidades de aprendizaje, así como, el desarrollo de capacidades individuales que permitan a los estudiantes visualizar con optimismo su futuro personal y profesional. Pretende la atención especial a los estudiantes que presentan mayor riesgo de abandono de sus estudios en la enseñanza media. Parte de tres componentes: a) becas para alumnos en riesgo de deserción, b) estrategias para mejorar las formas de organizar la enseñanza (plan de nivelación cuya finalidad es restituir en los alumnos aprendizajes correspondientes a niveles anteriores no logrados) y c) apoyo a las iniciativas y planes de cada liceo para reducir la deserción y mejorar las oportunidades de aprendizaje. Se realiza un plan de acción que inicia con un diagnóstico orientado a reducir la deserción escolar, se generan acciones para cuatro dimensiones: desarrollo pedagógico, desarrollo psicosocial, gestión institucional y relación con el entorno. Pone énfasis en dos dimensiones complementarias: las prácticas de enseñanza y las necesidades sociales y afectivas particulares de los alumnos, articulados con los tres componentes mencionados. Se trata de desarrollar prácticas de enseñanza en contextos adversos que consideran aspectos como: la diversidad de ritmos de aprendizaje dentro del aula, la articulación de contenidos curriculares según


las demandas culturales de los alumnos y alumnas, el uso de tecnologías en las estrategias de enseñanza, el aprendizaje activo, teniendo como horizonte su ciudadanía. Las alternativas para mejorar la calidad de vida de los estudiantes se organizan en tres ejes: la acogida en la diversidad, la autonomía para la construcción de la experiencia escolar, el compromiso con las familias pero al mismo tiempo fortalecer las capacidades y decisiones de los alumnos para permanecer en la escuela. El apoyo ofrecido por parte del Programa hacia los docentes consiste en recursos, asesoría y capacitaciones orientadas al desarrollo pedagógico y psico-social y en la entrega de material educativo para docentes y alumnos. Como Parte del desarrollo de la propuesta se contempla un proceso de evaluación y seguimiento del programa.


(Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El programa se desarrolla en las escuelas que tienen la mayor vulnerabilidad social y los menores resultados educativos. Lo que caracteriza a la población escolar que asiste a estos establecimientos es la baja escolaridad de los padres y el tipo de ocupación del jefe de hogar como empleos precarios e inestables. El programa inició con la incorporación de 306 liceos de las regiones V, VII, VIII, IX, X y Metropolitana, con una cobertura de 175.160 estudiantes. El año 2001 se incorporaron 118 liceos de las regiones I, II, III, IV, VI, XI y XII, así como unos pocos liceos de las regiones V, VII, VII y X. De este modo se totalizó la cobertura definitiva del programa de 424 liceos y 221. 170 estudiantes. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras:

Federal 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Los 424 Liceos están ubicados desde el punto de vista institucional. Cabe señalar que el componente de Nivelación Restitutiva se aplica en horas instituidas para lenguaje y matemáticas y equivale a 5 horas pedagógicas (45 minutos a la semana) El programa se ha sometido a procesos de análisis e indagación que han incluido visitas y entrevistas a profundidad a informantes clave de los Liceos, al respecto se resalta la buena disposición a colaborar. También se cuenta con información estadística sobre los estudiantes y los avances de sus rendimientos. Lo anterior hace afirmar la posibilidad de pensar en acceder a la experiencia de este programa a través de la visita a los Liceos participantes. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Ha permitido contar con recursos para proponer y realizar estrategias para evitar la deserción.

Las escuelas participantes pueden sentirse estigmatizadas al participar en este tipo de programas.

Han mejorado los recursos de apoyo con los que cuentan los liceos.

Garantizar la llegada oportuna de los recursos

En la línea psico-social, el programa apoya el desarrollo de espacios colectivos que favorecen la cultura juvenil.

Falta capacitación docente para atender las problemáticas de los alumnos.


Sus acciones han contribuido a mejorar el clima organizacional de la escuela favoreciendo la labor docente.

Se requiere evaluar el impacto de este programa.

Genera posibilidades de vinculación con el entorno de los alumnos y la comunidad.





El apoyo de becas y el desarrollo del programa de nivelación posibilita que los estudiantes continúen sus estudios y concluyan con éxito


Dado que el programa opera en contextos vulnerables y que involucra a los diversos actores de la educación, este componente también es trabajado en la propuesta.



16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) No hay relación con estos

componentes Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud Administración de Justicia

Fiscalidad Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Es posible y conveniente replicar esta experiencia en los países con rezago en el ingreso y permanencia en la educación media o secundaria, ya que este nivel educativo es una prioridad de atención en el momento actual. Se recomienda retomar los criterios para la ubicación de las escuelas que requieren atención y la estrategia de diagnóstico del programa, desde la información estadística con la que cuente cada país. Asimismo, se pueden retomar los componentes, en lo que respecta a los aspectos de gestión y apoyo de recursos, en especial las acciones de apoyo pedagógico, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes de secundaria. Por ejemplo: el Plan de nivelación que atiende al desarrollo de competencias básicas de desempeño de los alumnos, puede ser aplicable a otros países. Realizar un seminario-taller, en el que se revisen los planes y estrategias de los Liceos participantes y analizar las posibilidades de generalización de acciones con mejor funcionamiento, tomando en cuenta los contextos de aplicación.


18. Fuentes

Ruiz Catalina y Marcela Vergara (2005). Proyecto Hemisferio: Elaboración de Políticas y Estrategias para la prevención del fracaso escolar. Sistematización de la política chilena. Liceo para todos, sus líneas y planes de acción. Informe final en:

http://tq.edu.ar/fracasoesecolar/documentos/chile.pdf

Liceo para todos. Atención ciudadana. 600Mineduc. www.utem.cl/panorama/p_16_8.html-23k

Educación nuestra riqueza. Gobierno de Chile. Liceo para todos. http://pt.mineduc.cl/idex_sub1.php?id_sección=1410&id_portal=42&idpadre72

http://tq.edu.ar/fracasoesecolar/documentos/chile.pdf

http://www.utem.cl/panorama/p_16_8.html-23k

http://pt.mineduc.cl/idex_sub1.php?id_secci�n=1410&id_portal=42&idpadre72


FICHA 7 Cod6.:B/07 AL 1. Título experiencia: Tejiendo Redes: Escuela, familia, comunidad: El Abrojo

2. País: Uruguay

3. Ubicación detallada: Zona de Casavalle, Montevideo

4. Fecha: Inicio1988. Conclusión: Continúa


Instituto de Educación Popular “EL ABROJO”

Soriano 1153 CP. 11.100 Montevideo, Uruguay Teléfonos: (598-2) 903 0144 / 900 9123 / Fax : (598-2) 903 0144 / 900 9123 Email: [email protected] Contacto: Gustavo Leal. 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: La institución ha contado y cuenta para la implementación de sus proyectos con el apoyo de la Cooperación Internacional, convenios con Organismos Estatales y la colaboración de Empresas Privadas, así como con aportes de un importante voluntariado social que ha colaborado con la Institución desde sus orígenes.

Entre los principales organismos cooperantes se encuentran la Federación Ginebrina de Cooperación y Terre des Hommes Ginebra (Suiza); Tierra de Hombres (Holanda); UNESCO; Colectivo EDEX (País Vasco, España); Unión Europea, Programa URB-AL - Municipalidad de Girona - Cataluña - España; Unión Europea, Programa URB-AL - Municipalidad de Lota - Chile, la Embajada del Reino Unido en Uruguay y la Fundación FESUR de Alemania (Friedrich Ebert Stiftung)

7. Otras entidades:

________________________________________________________________________

8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: XX Organismo no gubernamental

Otro (especificar):_

9. Tipo de nivel: Macro: ________ Micro __XX__

10. Descripción sintética (max 10 líneas):

(Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El Proyecto aborda la problemática de la exclusión escolar (traducida en deserción y fracaso escolar) de niños en situación de pobreza de la zona de Casavalle (zona de alta movilidad de población). Se busca la adquisición de la lengua escrita, generando un aprendizaje significativo de la misma, funcional y placentero en un medio donde la oralidad es el código que prima. El proyecto aborda tres dimensiones: Familia, Escuela, Comunidad, teniendo como objetivos en cada dimensión, los siguientes: Implementar un programa de alfabetización en hogares, dirigido a madres y niños desertores y/o repetidores de 1º y 2º grados de educación en la zona; Implementar un curso de capacitación a personal docente de la escuela con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje en




niños en situación de Vulnerabilidad Social; Generar una Red de Alfabetización Comunitaria integrada por los distintos agentes educativos (padres, organizaciones vecinales, maestros, ONG, etc.) que promueva el aprendizaje y el uso de la lengua escrita en la zona; Sistematizar la información emergente de la implementación del Proyecto a fin de que sirva de referencia para posteriores experiencias. (Se considera que éste constituye un mecanismo de evaluación). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Provienen de sectores sociales con alta vulnerabilidad y desventaja social. Una característica primordial es la dificultad en la inserción escolar y/o deserción, que devienen en la mayoría de los casos en analfabetismo funcional. Se encuentra desintegración y disfuncionalidad de los núcleos familiares, en los que se observa un fuerte proceso de sustitución de roles. Beneficiarios: 200 niños de 6 a 12 años 80 madres y/o adultos referentes de los niños 60 maestros y directores 5 Escuelas de la zona Organizaciones comunitarias y sociales locales 12. Coste global estimado en Euros: €. Dado que son una gran cantidad de organismos de cooperación internacional, además de fuentes de recursos nacionales y del voluntariado resulta difícil contar con el dato. Aportaciones financieras: (se reservan esta información por el momento) Aportaciones de otra índole: Voluntariado social, estudiantes y maestros de la universidad. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Al ser una experiencia reportada dentro de programas del Instituto el Abrojo y contar con apoyos de organismos no gubernamentales tanto de Uruguay como del ámbito internacional, es posible pensar que existen las condiciones para conocer la aplicación de este programa. Además, de que dentro de la descripción se maneja que uno de sus componentes es justamente la sistematización de la experiencia para su difusión en otros espacios. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Ofrece asesoramiento técnico al Consejo de Educación Primaria para implantar esta iniciativa en el marco institucional público.

El que cuente con tantos financiamientos supone su éxito, sin embargo puede constituirse como una debilidad pues quizá la haga insostenible.

Ha contribuido en la reconformación de la política pública y como alternativa educativa en el país.

Articula esfuerzos de diferentes actores sociales. Cuenta con financiamiento internacional diversificado.







Al trabajarse varias líneas de acción y programas dentro del mismo instituto, encontramos actividades particulares para este componente, como el proyecto de alter-acción, que a su vez incluye trabajo de prevención del uso inadecuado con drogas, entre otros en los que se puede profundizar.

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos

de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

El proyecto se articula con el subprograma de acompañamiento y formación para la inserción laboral


Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Dentro de la gama de proyectos manejados se tiene detectada una

situación socioeconómica de la población atendida entre los que se abordan problemáticas diversas, entre ellas de salud.


Fiscalidad

Empleo Dentro del subprograma de acompañamiento y formación para la inserción laboral estos jóvenes cuentan con formación para participar en proyectos productivos.

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Retomar el modelo de trabajo integrado de escuela, comunidad y familia, en cuanto a las formas de construcción de propuestas alfabetizadoras desde los espacios familiares. Recuperar las estrategias y mecanismos de “capacitación” (formación y motivación) docente en el ejercicio de programas de este tipo, sobre todo por las características de la población que atienden y por los contextos en los que éstas se desarrollan. Sería conveniente tener algunas entrevistas con miembros de las Redes de alfabetización comunitaria, con la intención de identificar formas de organización, resultados en los mecanismos de atención, difusión y uso de la lengua escrita, como competencia esencial de convivencia. Para contar con un conocimiento integral del proyecto: El Abrojo, será necesario solicitar a los responsables, una exposición del mismo y los diferentes proyectos que lo integran. Una vez identificada la propuesta desde el plano prescripto será conveniente la visita a comunidades y escuelas, con la finalidad de identificar los niveles de apropiación y las posibles dificultades en el momento de instrumentar la propuesta en otros contextos. Finalmente, será necesario realizar talleres para el encuentro e intercambio, en la definición de estrategias particulares con base en los contextos en los que se pretenda replicar la propuesta.


18. Referencias Observatorio de experiencias. Uruguay. Programas y proyectos ejecutados por el Instituto de Educación Popular El Abrojo. Proyecto Tejiendo Redes: Escuela, Familia, Comunidad www.cinterfor.org.uy/sem_eva/exp/uru/abrojo/index.jsp - 13k Instituto de educación popular el Abrojo www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ ampro/cinterfor/temas/youth/cont/uru/ong/v/index.htm - 46k


FICHA 8 Cod: B/08-AL 1. Título experiencia: Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Experiencia de la USAER No. 43 2. País: México 3. Ubicación detallada:

Delegación Iztapalapa de la ciudad de México Unidad de Apoyo a la Educación Regular No.43 (USAER-43) Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa

4. Fecha: comienzo Año: 2001 conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/ dirección/tel-fax/e-mail):

Secretaría de Educación Pública Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa. Ubicación: Ermita Iztapalapa No. 1873, Colonia Los Ángeles, Delegación Iztapalapa, CP 0930. México Distrito Federal Contacto: Titular: Mtra. Susana Justo. Teléfono 56 12 06 19 [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: El programa es financiado por la Federación No proporcionaron el dato del costo de financiamiento 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro: XX 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) En el marco de la conformación de aulas inclusivas para la atención a la diversidad en el contexto escolar y como resultado de las cuatro fases del proyecto: Proyecto Fortalecimiento de la educación especial en Iztapalapa, se ubica una experiencia focalizada, que corresponde a la Unidad de Apoyo a la Educación Regular No. 43 (USAER-43). Desarrolla su trabajo en una zona con alta movilidad de población y bajo nivel socioeconómico y cultural. Para ello se basa en una escolarización pertinente, identifica las necesidades educativas del alumno, a partir del análisis sobre la interacción entre sus características particulares y las de su contexto de aprendizaje. Se basa en informes médicos (cuando es necesario). Sus estrategias de intervención, entre otras, son: definición de acuerdos de trabajo con las escuelas primarias, para lograr una responsabilidad compartida sobre la atención de los alumnos; elaboración conjunta de la planeación didáctica y enseñanza compartida, para la atención diferenciada de los alumnos, por parte del maestro de grupo y del de apoyo; apoyo complementario en turno alterno, para


atender las necesidades específicas derivadas de las deficiencias sensoriales, cognitivas o motoras de algunos alumnos. Se busca propiciar en los alumnos el desarrollo de las habilidades de comunicación y desplazamiento que faciliten el acceso a las actividades de aprendizaje de su grupo escolar. Se utilizan los mismos materiales que en la primaria regular, sólo que se adecuan las formas de trabajo de acuerdo a las necesidades particulares de los alumnos con capacidades diferentes. Existe un proceso de evaluación y seguimiento de las USAER, en especial de la 43 y la 8 por participar en proyectos especiales. Se cuenta con reporte de resultados de evaluaciones externas. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) La zona de iztapalapa en la ciudad de México es considerada la delegación con el mayor índice delictivo, una alta población migrante flotante y problemas de drogadicción. La USAER-43 abarca cinco planteles de educación primaria. Cada escuela está conformada por seis grados. La edad de los alumnos se ubica entre los 6 y 12 años. Se atienden a niños y niñas con necesidades especiales de diverso orden, incluso “radicales” (por la complejidad de los diagnósticos médicos y valoraciones psicopedagógicas variadas). El contorno social de las familias de las escuelas de atención implica condiciones socioeconómicas deprimidas y una heterogeneidad cultural A pesar de que los grupos por cada grado tienen un promedio de 35 alumnos, el programa se aboca a subgrupos de aproximadamente 10 alumnos 12. Coste global estimado en Euros: No se cuenta con el dato Aportaciones financieras: 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible conocer el funcionamiento de esta experiencia acudiendo a las escuelas que son atendidas por la USAER-43. Se tiene registro de que en la evaluación reciente se realizó observación de aula y entrevistas a diversos actores del proceso. No obstante debe haber una concertación previa con la directora de Servicios Educativos de Iztapalapa. De acudir a las escuelas será conveniente considerar los periodos de actividad que se tienen en los centros educativos, como son los cierres e inicios de ciclo, así como de algunas actividades propias del trabajo educativo escolar. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Perspectiva de educación inclusiva, se encuentran ya en operación (ya no se trabaja en grupos diferenciados con los alumnos)

Aún no se pueden observar avances importantes en el cambio de prácticas dirigidas a favorecer la inclusión.

Mediante prácticas incluyentes se logra que el alumno con necesidades educativas especiales realmente esté en el aula regular y se le apoye lateralmente con talleres a los que asisten también estudiantes considerados como regulares

Aún no se ha logrado involucrar a los directores de las escuelas en las acciones de la USAER.

Con esta experiencia se favorece en los docentes la posibilidad de la innovación y la creatividad en actividad bipartita compartida.

El efecto positivo de esta experiencia no depende solo de la USAER sino de la transformación de otras instancias educativas que la apoyen

La incorporación de todos los niños con diversidad de necesidades educativas involucradas tiene un beneficio socializador para todos los estudiantes.



A : Acceso y permananecia en la educación básica de calidad en un medio rural.

B : Acceso y permananecia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.



Dado que la experiencia opera en contextos desfavorables por las condiciones socioculturales que la caracterizan. Los centros escolares actúan de manera diferenciada a otros centros del mismo tipo. Lo que puede ser analizado desde su componente de Mejoramiento de la función directiva y de asesoría técnico-pedagógica

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-

educativos de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

De alguna manera se está actuando de manera preventiva con esta población, ya que su contexto les hace susceptibles de caer en faltas delictivas.


Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Se ocupa de este componente en la medida de que es necesaria la

realización de diagnósticos médicos para determinar el tipo de atención que debe recibir el alumno con necesidades especiales.


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Mesas de trabajo temáticas sobre cada una de las acciones estratégicas, es decir:

• Mejoramiento de la función directiva y de asesoría técnico-pedagógica • Mejoramiento del proceso de inclusión de niñas, niños y jóvenes con necesidades educativas

especiales • Mejoramiento de la atención de las necesidades educativas de las alumnas y alumnos para potenciar

sus posibilidades de integración a la educación regular. En dichas mesas de trabajo temático se puede convocar a docentes, padres de familia y a los propios niños para conocer su experiencia.


Asimismo, al ser una experiencia focalizada en un sector del sistema educativo es posible analizar a profundidad las implicaciones en la aplicación de la experiencia desde la fuente directa de los responsables de llevarla a cabo, así como solicitar su apoyo para compartir las estrategias desarrolladas de manera directa. La característica de trabajo colectivo de esta experiencia constituye una oportunidad importante para el intercambio de experiencias con fines de aplicación en otros contextos. 18. Fuentes consultadas y materiales de apoyo Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. www.ssedf.sep.gob.mx/dgosedf/index.jsp Dirección General deOperación de Servicios Educativos para el D.F. www.ssedf.sep.gob.mx/dgosedf/especial/servicios

Cúpich Zardel, Jacobo, María Lilia Pérez Franco, Inés Aguerrondo. Informe CERI/OCDE. Proyecto Schooling for Tomorrow. Emerging Models of Learning and Innovation: The Mexican Experience, Reporte de caso Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular No. 8

Estrategia para el desarrollo de la educación inicial y básica para niños, niñas y jóvenes de Iztapalapa

Proyecto Fortalecimiento de la educación especial en Iztapalapa, fases I a IV Proyecto Fortalecimiento de la educación inicial y preescolar. Fases I a IV Proyecto Fortalecimiento de la educación primaria. Fases I a III Proyecto Fortalecimiento de la educación Secundaria. Fases I a IV Proyecto Construcción de una educación intercultural en las escuelas de Iztapalapa. Fases I y II

http://www.ssedf.sep.gob.mx/dgosedf/index.jsp

http://www.ssedf.sep.gob.mx/dgosedf/especial/servicios


FICHA 9 Cod: B/09-AL 1. Título experiencia: Servicio Escolarizado Acelerado de Primaria 9-14 (SEAP 9-14) 2. País: México 3. Ubicación detallada: Ciudad de México en 15 de las 16 delegaciones que la conforman. 4. Fecha: comienzo: 1981 conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto: Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Parroquia 130, 6to piso Dirección General de Operación de Servicios Educativos. Coordinación Sectorial Educación Primaria en el D. F., Contacto: Isaura Hernández Enríquez, encargada del Despacho de Coordinación SEDE IZAZAGA Izazaga No. 38 Col. Centro Histórico Delegación Cuauhtémoc C.P. 06010 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: El programa es financiado por la federación SEP No se cuenta con el dato del costo de financiamiento. 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Su objetivo es ofrecer a la población de 9 a 14 años de edad, que por razones de índole social, económica o cultural se ha rezagado, no ha ingresado, o se ha separado del sistema educativo, una alternativa de atención flexible que le permita iniciar o concluir su educación primaria, cuando por sus condiciones, se encuentre imposibilitada para asistir a la primaria regular Dentro de sus principales actividades se encuentran: la detección de grupos en condiciones vulnerables y/o desventaja (fundamentalmente alumnos trabajadores) y seleccionar escuelas donde se preste el servicio; la capacitación y asesoría al personal docente, directivo y apoyos técnicos, sobre la modalidad de atención, propiciando el intercambio de experiencias pedagógicas; así como flexibilizar las condiciones de ingreso cuando los alumnos no cuenten con la documentación oficial requerida Los docentes SEAP 9-14 trabajan, a partir del “Currículo basado en el desarrollo de las competencias” y de los proyectos de aula, en los que se utilizan los mismos materiales que en la primaria regular y algunos complementarios, dependiendo de los contenidos con los que se estén trabajando La estrategia general del programa implica un modelo de evaluación permanente, además de que se cuenta con evaluaciones externas del programa desde diferentes perspectivas a lo largo de sus diversas modalidades de atención.



(Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Los beneficiarios son niños y niñas de entre 9 y 14 años 11 meses de edad. En términos de impacto se pretende lograr condiciones propicias para la atención diversificada, asegurando el acceso y permanencia de dicha población. El programa opera (ciclo escolar 2005-06) en cuatro direcciones, con un total de 144 escuelas, de las cuales 41 corresponden al turno matutino y 103 al vespertino, en los que se atiende a un total de 2664 alumnos, con 222 profesores (la distribución exacta se puede ver en el cuadro que aparece en la descripción detallada de la propuesta, anexo 9) 12. Coste global estimado en Euros: No aportaron el dato en la instancia responsable Aportaciones financieras: Recursos de la federación, dentro de los programas regulares de educación 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible conocer el funcionamiento de esta experiencia en cualquiera de las zonas en las que se realiza. SEAP 9-14 se lleva a cabo en 15 de las 16 Delegaciones del Distrito Federal, donde es posible visitar los grupos y conocer el trabajo de docentes y alumnos/as. Por otro lado, se cuenta con un amplio y documentado ejercicio de sistematización y análisis del modelo pedagógico, (Centro de Documentación del CINVESTAV- DIE) 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES La asesoría a docentes del SEAP-9-14 y directivos ha sido permanente y continua, a una población de aproximadamente 366 docentes. Las asesorías al personal se realizan en sitio, sin afectar la cantidad de horas- alumno determinadas por norma, 200 días laborables.

La capacitación al nuevo personal docente en servicio no se ha realizado, por no tener docentes suficientes para desempeñar la función.

Se cuenta con estrategias para dar seguimiento a los alumnos en situación de riesgo, con la finalidad de mantenerlos dentro del sistema educativo.

La educación del SEAP 9-14 es inclusiva ya que considera la población: indígena, migrante, con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, con enfermedades terminales, entre otras VHS.

Existe demanda potencial pero no incremento de grupos por la falta de docentes.

Se cuenta con un equipo de Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), con un promedio de trabajo en el Programa de seis años aproximadamente, tienen un alto perfil para generar las estrategias de intervención y seguimiento del Programa

El proceso de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación de los alumnos se ha venido mejorando, logrando facilitar el


ingreso, permanencia y continuidad de los estudios. Se ha sistematizado la información mediante la generación de estrategias e instrumentos como los Registros de Seguimiento de desarrollo de Competencias.

Se cuenta con el 95% de los grupos equipados con enciclomedia.

No todos los grupos cuentan con biblioteca de aula. Falta dotar al 20% de los grupos

15.- Relación con otros temas del Proyecto:

Tema Conexión7es entre la experiencia y el Tema

A.- Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

B.- Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

C.- permanencia en el sistema educativo secundaria, telesecundaria, secundaria para trabajadores/ media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional.

D.- Gestión de los centros educativos en contexto de violencia: prevención, atención y resolución pacífica de los conflictos.

Seguimiento a niños y niñas por parte de ONG´S y organismos gubernamentales como DIF

e.- Exclusión del sistema educativo -E1: dispositivo socio-educativo de inclusión laboral -E2: educación en las prisiones.

16.- Relación con otros sectores del Programa Eurosocial(,,,) Sector EURO social Conexión/es entra la experiencia y el sector

EUROsocial Salud Se apoya con programas institucionales, mediante

estrategias de salud preventiva Administración de Justicia Fiscalidad

Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Dado que se cuenta con la experiencia sistematizada, se recomienda revisar el planteamiento pedagógico de la modalidad de atención, en su versión actual y de los documentos de sistematización y evaluación de la propuesta. Desarrollar talleres de formación docente, siguiendo el modelo que la propia dirección encargada ha instrumentado. Realizar seminarios para conocer el proceso de articulación entre el modelo SEAP y la propuesta de enciclopedia. Analizar el modelo de ATPs, a fin de tomar como base la estructura organizativa y de apoyo al desarrollo de la función técnico pedagógica del programa. Realizar entrevistas con los actores involucrados en el desarrollo de la propuesta considerando los diversos niveles de intervención.


18. Fuentes Coordinación Sectorial de Educación Primaria “Ficha técnica: Servicio Escolarizado Acelerado de Primaria”. Ciclo escolar 2005-2006.


FICHA 10 Cod7.:B-10_AL 1. Título experiencia: “Escuelas Tiempo Completo” (ETC)

2. País: Uruguay 3. Ubicación detallada:

107 escuelas ubicadas en las 100 zonas urbanas más críticas de Uruguay; 26 en Montevideo y 81 en el interior.

4. Fecha: comienzo Año 1994 conclusión: Continúa


Sra. Marina OROZCO Escuela de Tiempo Completo Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central PROYECTO MECAEP ANEF/BIRF Pza. Independencia 822 Piso 11 Montevideo. Uruguay CP 11 100 Tel : (598 2) 900 3104

E-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Presupuesto del Estado, y su ejercicio está a cargo del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay; concretamente de la Dirección General de Educación. El costo de funcionamiento: 1,500 € anuales por niño.

7. Otras entidades: ____________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

El modelo Escuelas Tiempo Completo inició como un intento por paliar las desigualdades en los resultados educativos de tres evaluaciones anuales de alumnos de primaria en zonas urbanas de contexto socio-cultural crítico. El nuevo modelo de escuela incluye una propuesta curricular modular, que maneja los contenidos de aprendizaje a partir de Talleres multigrado, integra la atención en salud, higiene y nutrición y garantiza la atención personalizada de los docentes, en un horario flexible y con evaluaciones de proceso cotidianas. Incluye actualización docente para renovar la enseñanza en las 7 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).



principales áreas curriculares – Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales – bajo principios tales como: 1. comprensión y producción de textos escritos como ejes centrales de la enseñanza; 2. fomento de construcción y reconstrucción activa de los conocimientos por parte de los niños, la capacidad para buscar y procesar información y para resolver situaciones problemáticas; 3. introducir elementos lúdicos y motivadores; 4. propiciar tanto espacios de producción colectiva como individual autónomo en los alumnos; 5. establecer con claridad los niveles de conocimiento y competencia que se espera alcancen los niños y realizar evaluaciones y autoevaluaciones frecuentes, de carácter formativo, que permitan intervenciones docentes para mejorar y consolidar el aprendizaje.

Los resultados han sido tan satisfactorios que este modelo se ha ido expandiendo hasta proponer su generalización paulatina hacia otros contextos, como el rural y contextos críticos medios o desfavorables.

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) La población beneficiada, son las niñas y los niños en extrema pobreza de las escuelas públicas urbanas de contextos desfavorables. (Villas miseria en la periferia de las ciudades, barracas, barrios de trabajadores), que se encuentran en una situación de inequidad con respecto a otros niños y niñas de escuelas públicas en ambientes “favorables.” Los beneficiarios indirectos serían las comunidades donde se encuentran estas escuelas. Matrícula aproximada: 23.000 alumnos período: 1999-2003 12. Coste global estimado en Euros: 1,500 € anuales por niño/niña. El coste global incluye atención médica, talleres, material escolar, desayuno y comida. Aportaciones financieras: las citadas arriba. Aportaciones de otra índole: 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Hay posibilidad de visitar los centros, pero existen diferencias en las formas de operación, centros donde el proyecto escolar es más ambicioso, o abarcativo, o el apoyo de la comunidad es más definido, por lo que sería conveniente acordar con los responsables, la posibilidad de observar la diversidad del programa. Se puede establecer contacto con la Administración de la Educación Pública para concertar las visitas a una muestra representativa de los Centros de trabajo en Montevideo y de considerarse necesario, se puede plantear, otros 4 en el interior. Tiene que programarse la cita por lo menos con un mes de anticipación, ya que se encuentran involucradas 3 instancias del sector en este proyecto: ANEP, CEP y MECAEP. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Responde a las necesidades de las poblaciones en contextos urbanos marginales.

Las limitaciones presupuestales derivadas de la crisis económica uruguaya, determinan el crecimiento lento de esta experiencia en otros contextos.

Rebasa la visión de las acciones remediales y/o compensatorias para proponer un modelo educativo diseñado de acuerdo a estas necesidades.

Sus logros son comprobables y evaluables a corto plazo.


Tiene posibilidad de replicarse tanto al interior del país como en países que comparten una visión educativa de equidad y justicia social..


Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema


Dentro e las zonas criticas que se consideran en la propuesta están las zonas rurales.




E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones


Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud La propuesta de talleres integra la educación en salud, higiene y

nutrición, además como parte de las actividades complementarias, se incluye el cuidado de la alimentación, salud y atención social de los alumnos.


Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos

- Seminario para identificar los indicadores para la construcción de diagnósticos sobre rezago educativo

- Dado que los componentes que maneja son de corte extraescolar, es necesario revisar los materiales detallados y realizar entrevistas con los diversos actores involucrados, así como con las instancias coordinadoras.

- Taller para el analizar el funcionamiento de la estructura modular en educación básica- combinada con la estrategia múltiple de atención individualizada (en atención a la salud, higiene y nutrición).

- Visitar algunas Escuelas de Tiempo Completo (se sugieren entre 6 y 10), para identificar en la práctica implicaciones para la instrumentación y organización del programa.

- Intercambio con expertos en diseño de modelos educativos (paralelo), se puede trabajar en estudios


comparativos entre otras experiencias de la región, como es el caso mexicano o el regional de la comunidad Fe y Alegría.

- Desarrollo de talleres con maestros y personal que implementará el programa ETC, para el conocimiento y manejo de materiales, estrategia pedagógica y los componentes integrales de atención.

18 Fuentes http://tq.educ.ar/fracasoescolar/documentos/Uruguay.pdf. OREALC/UNESCO: Educación para Todos. Evaluación 2000

http://databases.unesco.org(santiago) www.preal.org

UNESCO, ANEP “Educación para Todos. Evaluación del año 2000. Informe Nacional Uruguay”.En :www.2unseco.org.org/wef/countryreport/uruguay/rapport_1html

Administración Nacional de Educación Pública. Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) "Programa de Mejoramiento de los Aprendizajes en las escuelas públicas urbanas de contextos desfavorables" Mimeo, 1997

http://www.portaluruguay.net/

www.2unseco.org.org/wef/countryreport/uruguay Administración Nacional de Educación Pública, 2000. "Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay. 1995-1999" Montevideo, Uruguay.

Administración Nacional de Educación Pública. 1997-2004. Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) "Programa de Mejoramiento de los Aprendizajes en las escuelas públicas urbanas de contextos desfavorables" Mimeo,

ANEP - CODICEN “Lineamientos para la Implementación de un Nuevo Modelo Pedagógico e Institucional de Escuela de Tiempo Completo”, en: www.cep.edu.uy/informacioninstitucional/CEP/LineasTiempoCompleto.htm ANEP - CODICEN. Proyecto MECAEP. (1998) Modelo Pedagógico e Institucional de Escuela de Tiempo Completo

ANEP “Escuelas de tiempo completo” En: www.mecaep.edu.uy

ANEP. http:www.anrp.edu.uy/ANEP/presupuesto.htm.

Bralich, Jorge. 2005. “Breve historia de la educación uruguaya” en [email protected]

CIPES. http.//www.cipes.org./inicio.php

Espínola, Viola. 2000. "Autonomía Escolar: Factores que Contribuyen a una Escuela más Efectiva". Banco Interamericano de Desarrollo. Departamento Regional de Operaciones 1. Washington. USA. Febrero 2000.

Llambí y Furtado, 2004.”Evaluación de los aprendizajes en contextos urbanos desfavorables” mimeo

UNESCO/ANEP. www.2unesco.org/wef/countryreport/uruguay/rapport_1html.

UNICEF. 2005; Resumen Oficial del Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia

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http://www.mecaep.edu.uy/

http://www.2unesco.org/wef/countryreport/uruguay/rapport_1html


EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA


FICHA 1 Cod8.:B/001UE 1. Título experiencia: Aulas de Compensación Educativa (ACE) 2. País: España 3. Ubicación detallada: Comunidad de Madrid: Madrid Capital y grandes municipios de la Región. 4. Fecha: comienzo Año 2000 conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Dirección General de Promoción Educativa. Persona de contacto: Mª Antonia Casanova (Directora General). Alcalá Galiano, 4.- 28035 Madrid Correo electrónico: [email protected] Teléfono: 917200829 Fax: 917200807 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Financiación a cargo de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. El coste de funcionamiento es el equivalente a cualquier otro grupo de Educación Secundaria. Se incrementa, al comenzar su funcionamiento, en la inversión que es necesaria para el equipamiento de carácter profesional que exigen las actividades prácticas del aula. El profesorado por grupo es el doble que en un grupo regular, puesto que éste en vez de contar con 30 alumnos, sólo admite a 15. En síntesis: 12.000 € para equipamiento extraordinario y 30.000 € para el pago de un segundo profesor. No obstante, el importe en Euros no es significativo, sino que habrá que adaptarlo al nivel económico del país en el que se implemente. 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Las Aulas de Compensación Educativa constituyen una de las acciones de refuerzo dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, con el objetivo fundamental de que permanezca en el sistema, a ser posible con éxito, el alumnado que por desenvolverse en entornos sociales desfavorecidos, rechazan el modelo general del sistema educativo obligatorio. Se dirigen a los alumnos con riesgo de exclusión del sistema. En función de las zonas más desfavorecidas social y económicamente, se buscan locales para su implantación (pueden estar dentro de los Institutos o fuera). Se adscriben a un Instituto de 8 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


Educación Secundaria, en el que un Jefe de Estudios adjunto se hace responsable del desarrollo de las actuaciones en el ACE. Dadas las características del alumnado, la actividad se centra en el aprendizaje inicial de algún oficio que le resulte interesante. Partiendo de un modelo de aula-taller, se desarrollan también actividades de otras áreas curriculares, necesarias para poder llevar a cabo las actuaciones prácticas (lengua, matemáticas, ciencias, tecnología, informática…). Los recursos involucrados se centran en instalaciones adecuadas para las aulas taller y en un profesor-tutor para cada cinco alumnos. La evaluación es continua y descriptiva, de manera que debe servir para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje durante su implementación. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) La población a la que atiende es el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, mayor de 14 años y menor de 16. El tipo de alumnado es el de zonas económica y socialmente desfavorecidas, que no percibe como interesante la enseñanza tradicional. Es importante el núcleo de población de etnia gitana y, en los últimos años, de población inmigrante. Se pretende, en el caso de las alumnas gitanas, que éstas permanezcan hasta los 16 años en el sistema, para lo cual las aulas también tienen actividad por las tardes y facilitar, de este modo, su incorporación al Instituto. El número máximo de alumnos por aula es de 15. Funcionan en Madrid un total de 46 grupos, lo que supone que cada año se benefician cerca de 700 alumnos. Los talleres desarrollados son de electricidad, peluquería, cocina, diseño-moda, mantenimiento de edificios, artes gráficas, informática, jardinería, automoción y carpintería. De forma indirecta, se beneficia el conjunto de la sociedad, pues este alumnado se incorpora al mundo del trabajo de modo habitual. 12. Coste global estimado en Euros: 91.500 € por grupo y año escolar. Aportaciones financieras: las citadas arriba. Aportaciones de otra índole: gastos corrientes del local (agua, luz, teléfono, mantenimiento de instalaciones, limpieza, etc.) 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Puede accederse a las aulas sin ningún problema. Es posible visitarlas, puesto que están en funcionamiento y se prevé su continuidad y ampliación, a la vista del resultado positivo que están produciendo. Se ubican en locales casi siempre separados del Instituto (Escuela Secundaria), para evitar el rechazo del alumnado matriculado en ellas. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES - Responde al interés del alumnado - No es barato. No obstante, la inversión depende

de la carestía del país en que se aplique y de las instalaciones previas disponibles.

- Los grupos de alumnos/as son reducidos - Se percibe la necesidad de disponer de un currículum común, aunque básico, estructurado por competencias.

- Se practica un currículum integrado - Faltan grupos en funcionamiento, en función de las solicitudes existentes.

- La metodología es eminentemente activa, favoreciendo la participación del alumnado

- Algunas áreas curriculares de la Educación Secundaria no se trabajan.


- Las estrategias metodológicas tienen al desarrollo de competencias adecuado para la incorporación a la sociedad y al trabajo

- La atención es absolutamente personalizada - La evaluación es continua y formativa - Las tutorías (orientación del alumnado) tienen una importancia especial

- Satisfacción del alumnado, lo que deriva en:

asistencia continuada a clase y, en algunos casos, continuidad en la formación.





La experiencia se dirige, específicamente, a la permanencia del alumnado en el sistema educativo, etapa secundaria, mediante la incorporación de enseñanzas de iniciación profesional.


El alumnado atendido presenta problemas de adaptación al sistema educativo regular, planteando en muchas ocasiones conflictos en su escuela secundaria. Esta experiencia hace desaparecer esta problemática, al atenderlos dando respuesta a sus intereses personales.

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-

educativos de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

Lo que pretende la experiencia es evitar la exclusión del sistema educativo, por lo que el alumnado que atiende está en riesgo claro de hacerlo. Muchos de los alumnos de ACE, se reincorporan plenamente a la educación secundaria.

16. Relación con otros sectores del Programa EUROsociAL



Fiscalidad

Empleo La experiencia facilita formación profesional inicial, que favorece

la incorporación al empleo del alumnado que participa en la misma, cuando cumple la edad reglamentaria.


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Es posible aplicar la experiencia en grandes ciudades de cualquier país, porque en todas ellas existe una red de Escuelas Secundarias suficiente. Por desgracia, en muchos barrios hay población excluida, quizá por las mismas causas expuestas en los puntos anteriores. A los 14 años, muchos alumnos se encuentran ajenos a la motivación necesaria para seguir una educación formal en los términos curriculares en que se diseña en los sistemas actuales, y dejan de asistir a la Escuela. Mediante estas aulas y la enseñanza práctica de un oficio, el alumno vuelve a la Escuela, si bien en otro contexto: práctico, integrado, personalizado, que le atiende en función de sus necesidades individuales. Las exigencias de la puesta en funcionamiento de las Aulas de Compensación Educativa se centran en:

- La disminución de la ratio profesor/alumno. - La instalación de un micro-taller, de diferentes perfiles. - La dotación de algún profesor más, como refuerzo. - La formación del profesorado que se involucre en el ACE. - El compromiso del profesorado. - El diseño de un currículum integrado, que responda a las competencias que el alumnado debe y

puede desarrollar. En cualquier caso, es más la exigencia cualitativa que la cuantitativa. Por ello, creo que puede ser una buena práctica transferible a otras grandes ciudades de Latinoamérica. Las actividades propuestas para EUROsociAL, serían:

- Visita de los interesados al centro directivo del que dependen las ACE’s y a las propias ACE’s, en Madrid.

- Jornada de intercambio con el profesorado de las ACE’s. - Seminario de formación para el profesorado y equipo directivo que lo fuera a implantar en el país

interesado (debería celebrarse en el país de implementación). - Elaboración de un currículum básico e integrado para cada país, dirigido por algún experto de

EUROsociAL. 18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables: www.mdrid.org/promocion

http://www.mdrid.org/promocion


FICHA 2 Cod9.: B/002UE 1. Título experiencia: Proyecto “Schlaue Kinder starker Eltern” (“Niños espabilados de padres fuertes”) 2. País: República Federal de Alemania 3. Ubicación detallada: Mainzer Str. 172 - 53179 Bonn 4. Fecha: Comienzo: 01./02./2006 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Confederación de Asociaciones Españolas de Padres de Familia en la R.F.A. Vicente Riesgo Alonso. Asesor Técnico Mainzer Str. 172.- D - 53179 Bonn Tel. 0049-228-341399 Fax 0049-228-858354 Email [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Gobierno del Land Renania del Norte-Westfalia Año 2005: 47.000 € Año 2006: Resolución pendiente 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: __ Iniciativa privada: XX Otro (especificar): _____ 9. Tipo de nivel: Macro: XX.- De alcance Regional; Micro: ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El objetivo de la experiencia es fortalecer a los padres inmigrados en su función educadora y capacitarlos para participar activamente en el proceso escolar y formativo de sus hijos, con el fin de garantizar el éxito escolar de los niños de origen migrante de la segunda y tercera generación.- Las actividades se sintetizan en: - Centrales: 7 Seminarios de fin de semana en el año 2005 para la formación de multiplicadores en régimen de internado con grupos interculturales e interreligiosos de padres de diversas comunidades étnicas (turcos, rusos, africanos, árabes e hispanoamericanos). - Locales: Más de 20 cursos de formación permanente, especialmente para madres, en las asociaciones locales de los multiplicadores para implementar las estrategias y metodologías del proyecto. - Visitas frecuentes e intensas de los docentes a los grupos locales para ofrecer a los multiplicadores acompañamiento, asesoramiento y



feedback en su trabajo de implementación. Los recursos involucrados se centran en locales y profesorado para la formación de padres y madres. El modelo de evaluación se está desarrollando. En cualquier caso, se dará suma importancia a la autoevaluación cualitativa del propio proceso de aprendizaje de los participantes y a los indicadores cuantitativos de mejora de la situación escolar de los niños de origen emigrante. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El proyecto trabajo con un enfoque intercultural e interreligioso y en él participan personas pertenecientes a asociaciones y grupos de padres de muy diversas comunidades étnicas (ver punto 10.). En el proyecto existe un buen equilibrio en cuanto a la distribución por género. En el proyecto participan ya activamente 7 asociaciones de inmigrantes en 5 localidades diferentes y se está en contacto para seguir ampliando el círculo de activos. Los beneficiarios son el 100% del alumnado español, en principio, además del de otras etnias participantes. Las cifras de alumnos inmigrantes que se manejan para el Norte del Rin-Westfalia, ascienden a cerca de 400.000 en el curso 2000-2001. Los beneficiarios indirectos son tanto las familias inmigrantes en su globalidad como el conjunto de la población alemana, que se beneficia de las aportaciones laborales y de todo tipo de la población inmigrante. 12. Coste global estimado en Euros: 60.000 € (anualmente) Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible acceder a la experiencia, puesto que continúa desarrollándose sin perder fuerza. Los resultados escolares del alumnado inmigrante (español, en este caso) superan a los del alumnado alemán, por lo que no conviene en ningún caso abandonar el modelo de trabajo. Afecta a población de grandes ciudades, en principio desfavorecida por la falta de conocimiento de la lengua y la cultura de acogida e implica, que es lo más importante de la experiencia, a la familia como co-laboradora de la escuela en la educación de los hijos. La Confederación de Asociaciones de Padres de Familia en la RFA y su representante, Vicente Riesgo, están dispuestos a intercambiar enfoques y puntos de vista con quien se encuentre interesado en implementar alguna experiencia semejante. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Elevada motivación de los padres para trabajar por el futuro de sus hijos

Resistencia del sistema educativo y escolar a dar mayor protagonismo a los padres inmigrantes

Alta capacidad de movilización y autoorganización

Desconfianza y paternalismo de las autoridades hacia las organizaciones de inmigrantes

Descubrimiento de temas de interés común para las diversas comunidades étnicas

Construcción social de diferencias étnicas y rivalidades entre grupos desfavorecidos

Éxito en el trabajo transcultural y transreligioso Escasa experiencia en el trabajo intercultural, persistencia de desconfianza y poca solidaridad interétnica

Disposición de los participantes a asumir responsabilidad y transformar la propia situación

Escasez de recursos, por falta de apoyo profesional y financiero a las organizaciones de inmigrantes


15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.




En este punto existe conexión. Los contextos urbanos donde residen muchos participantes favorecen con frecuencia la aparición de un clima conflictivo y violento en las relaciones sociales



16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud


Fiscalidad

Empleo El obtener buenos resultados en el ámbito educativo, favorece la

posterior incorporación al empleo en condiciones de igualdad al resto de la población.

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Desde EUROsociAL, sería posible:

- Mantener un seminario de intercambio con representantes de la Asociación en Alemania y su coordinador.

- Visitar algunas escuelas donde se escolaricen alumnos y alumnas inmigrantes, en este caso españoles.

- Organizar cursos de formación para las familias que pudieran desarrollar la experiencia en el país de América Latina interesado en implementarlo.

- Organizar seminarios de información-formación para maestros y maestras que reciban al alumnado de estas familias.


18. Referencias bibliográficas y/o webs destacadas: Está a punto de publicarse esta experiencia concreta, pero todavía no hay material editado. Illner, J. y Pfaff, U. (2002): “Alumnos inmigrantes en los centros escolares del Norte del Rin-Westfalia”, en Hacia una Europa diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad. Madrid-Enschede, CIDE-CIDREE/SLO; págs. 101-111.


FICHA 3 Cod10.: B/003UE 1. Título experiencia: Escuela amplia (Brede School) 2. País: Holanda

3. Ubicación detallada: G4: Ámsterdam, Utrecht, La Haya y Rótterdam. 4. Fecha: Comienzo: 1994 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): La responsabilidad es del Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia. Rijnstraat, 50.- P.O. Box 16375. NL – 2500 BJ La Haya Teléfono: 00.31. 74123762 En caso de interesar la experiencia, el mejor contacto sería a través del CIDREE/SLO: Consorcio Europeo de Instituciones de Investigación y Desarrollo en Educación/Instituto Holandés para el desarrollo curricular.- Postbox 2041. 7500 CA Enschede (Holanda) Teléfono: 0031.534840206 Fax: 0031.534306110 Correo electrónico: [email protected] Los expertos en este tema, con estudios al respecto, son: Roger van Boxtel y Lia Brouwer-Vogel. 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: La financiación corre a cargo del Ministerio de Educación. También emite normativa el Ministerio de Interior, que regula la política de las minorías. El monto de la financiación se centra más en lograr una buena organización de los recursos existentes que en recursos añadidos (siempre que se parta de la escolarización temprana ya conseguida). En términos generales, en el año 2002 se destinaron 95 millones de euros para la integración de los inmigrantes antiguos. Para la integración de los nuevos, se dispone anualmente de 136 millones de euros (para programas de integración dirigidos a unos 17.000 inmigrantes). 7. Otras entidades: A partir del año 2002, se descentraliza la iniciativa, que se traslada en parte a las autoridades locales. De este modo, el Estado es responsable de las condiciones de escolarización y de los procesos, mientras que los Ayuntamientos elaboran las directrices de actuación y las evalúan. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX.- Iniciativa privada:_ Otro (especificar): ___ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____




10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) A partir de la Política de las Grandes Ciudades, cuyo origen data de 1994, éstas se plantean recuperar su papel de centros de desarrollo económico y cultural, tomando medidas estructurales contra la marginación. Se pretende dar impulso a la política de integración (1998-2002, creando el Ministerio de las Grandes Ciudades y la Política de Integración). Este Ministerio publica una disposición denominada: “Aprovechar las oportunidades cuando se presentan” (1998), dirigida a lograr la integración de las minorías étnicas, ya que habían aparecido “escuelas blancas” y “escuelas negras”, por la acumulación de población inmigrante en determinados barrios de las grandes ciudades. En educación se ponen en marcha estas Escuelas Amplias, para la atención integral del alumnado y de sus familias, dado que se asocia el bajo rendimiento educativo a las condiciones sociales y culturales desfavorables, acompañadas de una medida específica para la escolarización temprana, con objeto de facilitar el dominio del idioma neerlandés. El apoyo que brinda la Escuela Amplia abarca el cuidado, la educación, el apoyo a los padres y el apoyo escolar. Sus objetivos son poner el mayor número de oportunidades al alcance de los padres y los niños y crear un ambiente solidario en los barrios. Se lleva a cabo una evaluación global, que debería ser interministerial en otros países al no disponer de un Ministerio para el programa, para hacer seguimiento de puntos favorables o áreas de mejora necesarias anualmente. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Población inmigrante, fundamentalmente, aunque también todo tipo de población desfavorecida socialmente. La escuela funciona como centro no sólo de la educación, sino para el conocimiento y la relación entre toda una región. En el año 2001, la población inmigrante en Holanda ascendía a 1.600.000 habitantes. En las ciudades citadas, en el año 2001, el 40% de los ciudadanos provenían de otros países, y en las edades de 5 a 14 años, ya era casi el 50%. 12. Coste global estimado en Euros: No tengo datos sobre inversiones específicas y ajustadas para la Escuela Amplia, dado que son presupuestos globales los que maneja el Ministerio. No obstante, creo que más que aportaciones económicas extraordinarias, el eje de esta experiencia se encuentra en la coordinación de las administraciones para ofrecer todo tipo de provisiones tomando como centro la escuela. Aportaciones financieras: La política global de integración, destina anualmente 136 millones de euros para los inmigrantes recién llegados. Pero esta cifra no es significativa para AL por no coincidir las circunstancias de aplicación. Aportaciones de otra índole: ___________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Estas políticas son actuales, por lo que se puede acceder a esta experiencia y a otras que sirven como acompañamiento, sin problema.


14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Coordinación entre las Administraciones estatales.

- A pesar de los esfuerzos y la atención integral, todavía son pocos los alumnos que llegan a la educación secundaria pos-obligatoria.

- Coordinación con las autoridades locales. - Continúa habiendo segregación escolar, especialmente en determinados barrios.

- Atención integral al niño y a la familia. - No se domina la lengua neerlandesa y eso influye negativamente en la educación.

- Intercambio con movimientos europeos e internacionales para fortalecer las actuaciones: proyecto URBAN, Escuelas del Mundo Unido.

- La gran diferencia cultural presenta dificultades para que se produzca una integración real.

- Mediante la actuación integral, se van superando las situaciones de desventaja inicialmente detectadas.

- La incorporación de otras culturas está resultando enriquecedora para Holanda.

- Ha aumentado la importancia de la educación. 15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permananecia en la educación básica de calidad en un medio rural.



Al ofrecer una atención integral a la familia y al alumno, se favorece la permanencia en el sistema educativo durante la etapa secundaria y en etapas posteriores.




16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud La atención que se presta en la “Escuela amplia” abarca también

el sector de salud. La atención es integral. Administración de Justicia

Fiscalidad

Empleo Igualmente, se tiene en cuenta la incorporación al empleo de las

familias inmigrantes antiguas o recién llegadas.


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos

- Visita a Holanda para conocer e intercambiar información con los responsables de esta experiencia. - Seminario de trabajo para concretar las condiciones que debieran darse en los países de AL para

llevarla a cabo. - Formación de los futuros responsables de la experiencia en AL. - Establecimiento de mecanismos de coordinación entre los responsables de diferentes

administraciones, para su actuación tomando como eje la escuela. 18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables Boxtel, R. y Brouwer-Vogel, L. (2002): “Educación, un elemento clave para una integración eficaz”, en Hacia una Europa diferente. Madrid-Enschede, CIDE-CIDREE.


FICHA 4 Cod11.: B/004UE 1. Título experiencia: Programa de prevención y control del absentismo escolar 2. País: España 3. Ubicación detallada: Madrid y grandes municipios de la Región 4. Fecha: Comienzo: Año 2001 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Dirección General de Promoción Educativa Persona responsable: Mª Antonia Casanova (Directora General) Alcalá Galiano, 4-4º.- 28035 Madrid Teléfono: 0034917200829.- Fax: 0034917200807. Correo electrónico: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. La financiación, en el año 2006, para el trabajo con 44 Ayuntamientos, asciende a 938.400,00 euros. 7. Otras entidades: Ayuntamientos, especialmente el de Madrid capital. Otros 43 Ayuntamientos de la Región participan en el programa. Casi todos con gran número de población. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX (Consejería + Ayuntamientos) Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): ______________ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): El objetivo del programa es prevenir el absentismo en alumnado con riesgo de exclusión educativa y social, en primer lugar, y reincorporar al sistema al alumnado que reiteradamente falta a clase. Para ello, se han constituido, entre la Consejería de Educación y los Ayuntamientos firmantes de un convenio específico para este programa, Comisiones de seguimiento del programa. Modelo de actuación: cuando la escuela detecta las faltas de asistencia del alumno, se pone en contacto con la familia. Si la familia no toma medidas para subsanar la situación, la Dirección escolar pasa los datos a la Comisión de Absentismo. Desde ésta, el Ayuntamiento, a través de trabajadores sociales y, en su caso, de la Policía Municipal, advierte a las familias sobre la obligación de que su hijo mantenga la escolarización obligatoria. En caso de falta de respuesta familiar, por estas vías previas, el caso se pone en manos del Juez de Menores de la Comunidad de Madrid. Como prevención del absentismo, se llevan a cabo actividades de trabajo con las familias, talleres extracurriculares con el alumnado (para apoyarlo en las áreas débiles de formación), actuaciones para el desarrollo de habilidades sociales y convivencia, etc. Por otro lado, hay que destacar que como complemento de este programa, se 11 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).



subvencionan a algunas ONG’s que también trabajan en estos ámbitos. El programa se evalúa anualmente, tanto cuantitativa como cualitativamente. El documento que aparece en la bibliografía, del Ayuntamiento de Madrid, es una muestra de esta evaluación. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El alumnado que por vivir en entornos sociales desfavorecidos socialmente, tiende a faltar a la escuela (en las edades de educación obligatoria: primaria y secundaria) y, por lo tanto, están en riesgo de exclusión educativa, primero, y social, después. El total de alumnado, en la Comunidad de Madrid, de la educación obligatoria, es de 642.581. En este momento, en la Comunidad de Madrid hay detectados 5.281 alumnos absentistas, lo que supone un 0,82% de la población escolar. De ellos, 4017 (76,06%) son españoles y 1264 (23,94%), extranjeros. Dentro de los españoles, 2487 (47,10%) son payos y 1530 (28,96%) son gitanos. Del total de alumnos absentistas, 1844 se encuentran en educación primaria y 3437 en educación secundaria obligatoria. De ese mismo total, 2808 son alumnos y 2473, alumnas. El problema grave se centra en Madrid Capital, que acumula el 71,24% del absentismo total, con 3762 alumnos y alumnas del total. 12. Coste global estimado en Euros: 938.400,00 euros. Corresponde a la aportación que se hace a los Convenios con los Ayuntamientos, por parte de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Mediante este importe, el Ayuntamiento contrata un trabajador social dedicado, exclusivamente, a prevenir el absentismo escolar. Aportaciones financieras: las mismas. Hay que añadir lo que, voluntariamente, aportan algunos Ayuntamientos, pero no están disponibles los datos debido a su dispersión. Aportaciones de otra índole: ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es perfectamente posible observar su funcionamiento, bien con entrevistas con los responsables del programa, tanto de la Consejería de Educación como del Ayuntamiento de Madrid, bien con visitas a los locales donde se desarrollan las actuaciones de prevención citadas y puestas en marcha por el Ayuntamiento. Por la experiencia personal, resultan muy interesantes las reuniones conjuntas con todos los trabajadores sociales que colaboran en el programa (en Madrid, uno en cada distrito; total: 28), ya que las aportaciones de experiencias variadas son muy enriquecedoras. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Colaboración interinstitucional para alcanzar objetivos comunes.

- Es necesaria una mayor agilidad en la colaboración interinstitucional.

- Colaboración de profesionales de diferente perfil (equipos multiprofesionales) con el mismo objetivo.

- Proceso de iniciación costoso, hasta llegar a acuerdos entre los diferentes profesionales: función de cada uno, competencias que asume, etc.

- Se consigue la sensibilización social acerca de la importancia de la educación para el futuro de niños y jóvenes (especialmente entre las familias gitanas).

- Dificultades para el convencimiento “real” de las familias de población escolar absentista, sobre todo por razones culturales.

- Se ha alcanzado un mayor nivel de escolarización en las adolescentes gitanas.

- Las escuelas (primaria y secundaria) sólo tienen competencias para citar a las familias e informarlas de la ausencia, pero la familia no tiene “obligación” de responder a esta cita. Debe ser otro el organismo oficial, con capacidad de obligar, que intervenga.

- Igualmente, se va consiguiendo la escolarización de las adolescentes de religión


musulmana. - En casos extremos, la intervención de la justicia es decisiva para lograr la escolarización.

- También la intervención de los Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid resulta importante, pues puede retirar la Renta que percibe alguna familia, si el hijo deja de asistir a la escuela.

- En definitiva, se comprueba la importancia total del intercambio de información entre Administraciones y Ayuntamientos, al igual que su colaboración con ONG’s dedicadas al tema y subvencionadas para ello.





Cuando el alumno falta a clase, está en riesgo de incorporarse a contextos de violencia callejera, a bandas, etc., por lo que la experiencia previene del contexto de violencia al alumnado.



Del mismo modo, mediante el programa de prevención y control del absentismo se intenta que el alumno no quede excluido del sistema educativo, primero, y del social, después.


Administración de Justicia Intervienen los Tribunales Tutelares de Menores cuando la

familia no responde positivamente a los requerimientos de la Administración Educativa y del Ayuntamiento, y, por lo tanto, no garantiza la escolarización de los alumnos en las etapas obligatorias de enseñanza.

Fiscalidad El Ayuntamiento pone multas a las familias que no cumplen con la obligación de escolarizar a sus hijos. Por otra parte, las familias que perciben la Renta Mínima de Inserción (RMI) que la Comunidad de Madrid da a las que no disponen de recursos económicos, tienes como requisito para su percepción el mantener escolarizados a los menores, en edad de escolaridad obligatoria. Si no se cumple, pierde la RMI.

Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Por parte de EUROsociAL , se podría proponer:

- Jornada de trabajo con los responsables del programa de prevención y control del absentismo escolar.

- Jornada de trabajo con trabajadores sociales que están incorporados al programa. - Reunión con alguna de las Comisiones de Absentismo. - Entrevista con la Fiscalía de Menores. - Visita a los programas de prevención de absentismo en funcionamiento en la actualidad. - En esta visita deberían participar responsables de las mismas áreas de los países interesados en

organizar un programa equivalente. - Actividades de formación para trabajadores sociales y profesorado participante en el nuevo

programa. 18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables Ayuntamiento de Madrid. Área de Gobierno, de Empleo y de Servicios a la Ciudadanía: Informe: Programa de prevención y control del absentismo escolar. Madrid, 2005. Unión Europea: “Informe especial nº 1/2006, sobre la contribución del Fondo Social Europeo a la lucha contra el abandono escolar, acompañado de las respuestas de la Comisión”. Diario Oficial de la Unión Europea, de 26 de abril de 2006. Páginas web: www.madrid.org/promocion www.munimadrid.es Para conocer la situación de los gitanos en Europa, la Comisión Europea abre a comienzos del año 2006 el siguiente portal: http://europa.eu.int/comm/employement social/fundamental rights/roma/

http://www.madrid.org/promocion

http://www.munimadrid.es/

http://europa.eu.int/comm/employement social/fundamental rights/roma/


FICHA 5 Cod12.: B/005UE 1. Título experiencia: Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) 2. País: Francia 3. Ubicación detallada: París y, en este momento, otras muchas zonas francesas 4. Fecha: Comienzo: 1981 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Ministerio de Educación Nacional, de enseñanza superior y de investigación. DESCO 110, rue de Grenelle.- 75007 París Teléfono: 0033.0155551010 Persona de contacto : Marie-Claude Courteix Teléfono : 0033.01 55 55 10 80 Correo electrónico: [email protected] No obstante, creo que si esta experiencia resultara seleccionada, el propio CIEP podría actuar como contacto, para seleccionar la zona más interesante. 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Fundamentalmente, el Ministerio de Educación. 7. Otras entidades: Ayuntamientos. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): ______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): El objetivo de las ZEP es atender a la población infantil en zonas en las que las condiciones sociales constituyen un factor de riesgo para el éxito escolar. Reagrupan varios centros escolares (de diferente nivel: escuelas, colegios y, alguna vez, liceos) en un proyecto de zona coherente y los dotan de medios específicos para llevarlo a cabo. El principio de igualdad exige dotar de aportes especiales a las zonas más desfavorecidas: el reconocimiento de este principio ha facilitado las ZEP. Por otro lado, es fundamental el equipo que se responsabiliza de cada ZEP, no tanto la jerarquía, de arriba abajo, que preside la política educativa general. Los equipos disponen de una amplia autonomía. Para su funcionamiento se han generado numerosos dispositivos, tales como: constitución de redes de educación prioritaria (REP), criterios para la escolarización, “documento (carte) de educación prioritaria”, Consejo de zona o de red, proyecto de zona, de red, de institución educativa, contrato de éxito, etc. En cuanto a la colaboración del partenariado, aparecen los comités de educación para la salud y la ciudadanía (CESC), los dispositivos de la escuela abierta, el contrato educativo local, el programa “nuevas oportunidades” (nouvelleS chanceS), dispositivos de ocio y tiempo libre, la ciudad 12 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).



educativa, etc. La evaluación da cuenta de que el objetivo de las ZEP no está cumplido y, no obstante, resulta un instrumento sumamente útil para trabajar en estos contextos y con la población descrita. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) El alumnado beneficiado directamente es el que sufre desigualdad social debido a la zona en la que vive y el entorno social en el que se desenvuelve. En 2003 (últimos datos disponibles), son 911 las ZEP en funcionamiento, lo que representa la participación de 5651 escuelas, 874 colegios, 92 liceos profesionales y 38 liceos generales y tecnológicos. Esto representa la atención a 1.700.000 alumnos de la población escolar total. 12. Coste global estimado en Euros: El Ministerio francés tiene calculado un costo de un 10% añadido al costo general del sistema educativo, en las zonas donde se desarrollan las ZEP. Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole: Resulta fundamental el compromiso del profesorado, de las ciudades en las que se implanta, de las organizaciones colaboradoras, etc. Esto implica una nueva organización de la actividad escolar, que es donde más hay que incidir para que el resultado sea exitoso. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Son perfectamente accesibles y observables, ya que continúan en funcionamiento. Cada año salen algunas ZEP de la REP, pero se incorporan otras nuevas. La muestra clara está en que en 1983 funcionaban 363, y en la actualidad son casi 1000. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Se trabaja con toda la población de una zona, no de forma aislada con un sector.

- La situación social de la zona es de gran dificultad, lo que impide la optimización de los recursos.

- Se involucra al conjunto de autoridades locales, de diferentes Administraciones..., lo que implica una atención multidisciplinar al alumnado desfavorecido socialmente.

- Interfieren factores diversos, que hace que aparezcan “falsas ZEP”, con objeto de conseguir más medios para las escuelas.

- Se ofrece autonomía y, por lo tanto, responsabilidad al equipo de zona.

- Como indican las evaluaciones llevadas a cabo, no se han cumplido totalmente los objetivos planteados.

- Se hace seguimiento continuado del desarrollo educativo y social en la zona.

- Dificultades en la consecución del trabajo multidisciplinar cohesionado.

- Se evalúan los procesos y resultados de forma permanente.

- Se favorece el compromiso profesional de todos los agentes involucrados.

- Se potencia la coordinación entre las distintas instituciones educativas anteriores a la Universidad, dando coherencia a sus planteamientos verticales.






Las zonas de educación prioritaria, por su entorno social, pueden favorecer los contextos de violencia para niños y jóvenes. El mejorar la situación mediante la educación y la atención integral, disminuye la generación de conflictos.



16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Las ZEP reciben una atención integral, que incluye aspectos

relacionados con la salud, entre otros. Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Creo que es un planteamiento muy adecuado para muchas zonas de Latinoamérica. No es suficiente con trabajar en la escuela. Es imprescindible involucrar a todos los agentes sociales y a todas las Administraciones, para que sea viable el éxito escolar. Desde Eurosocial, es posible:

- Visitar algunas ZEP e intercambiar con sus agentes los datos concretos de la experiencia, además del conocimiento directo de su funcionamiento, documentación, implementación de recursos, etc.

- Formación de los agentes de Latinoamérica que puedan interesarse en desarrollar una (o varias) ZEP en su país.

- Estudio de la realidad latinoamericana, dirección y seguimiento directo por parte de expertos franceses en las ZEP que se establezcan.

18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables Se encuentra todo tipo de información en: www.education.gouv.fr

http://www.education.gouv.fr/


FICHA 6 Cod13.: B/006UE 1. Título experiencia: Inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad 2. País: Italia 3. Ubicación detallada: Roma y el resto del país. Es una actuación a nivel nacional. 4. Fecha: Comienzo: Septiembre 1985 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Ministero dell’Istruzione, dell’Università e Della Recerca. Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici. Viale Trastevere 76/a, I.- 00153 Roma. Personas de contacto: Paola Tinagli (representante de Italia ante la European Agency for Development in Special Needs Education). Dirección ya citada. Teléfono: 00390658492984 Correo electrónico: [email protected] María Rosa Silvestro (socia de trabajo en la European Agency for Development in Special Needs Education). La misma dirección. Teléfono: 00390658492235 Correo electrónico: [email protected] Persona de contacto en la European Agency for Development in Special Needs Education (oficina de Bruselas): Victoria Soriano Correo electrónico: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Al ser un programa, inicialmente, a nivel nacional, la financiación corre a cargo del Ministerio. En estos momentos, al igual que ocurre en España y Portugal, forma parte de la política educativa general el planteamiento de la escuela inclusiva, que escolariza a todo tipo de alumnado, también a los que presentan necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad. 7. Otras entidades: Colaboración de los Ayuntamientos. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX.- Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): ____ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas):






Los objetivos de la inclusión se dirigen a ofrecer igualdad de oportunidades a todo el alumnado, para lo cual hay que poner a su disposición una misma escuela, que cuente con los apoyos necesarios para escolarizar a todos y ser capaz de atender a cada uno, en función de sus características. La implementación fue bastante radical, pues al comenzar el curso 1985-1986 se trasladaron, casi automáticamente, los alumnos de los centros especiales a los centros ordinarios. En un primer momento, con el profesorado y el personal especializado que estaba en los primeros, pero que, en principio, no resultó suficiente. Tampoco había recibido la formación necesaria el profesorado que recibía, por primera vez, a este alumnado. Progresivamente se han tomado las medidas oportunas para la apropiada atención de este alumnado en la escuela regular. Las actividades y los recursos, de todo tipo, involucrados, se centraron en la formación del profesorado, la elaboración de materiales didácticos adecuados, el personal de apoyo preciso (ayudantes técnicos educativos, personal sanitario, fisioterapeutas, etc.), la eliminación de barreras, etc. Las evaluaciones se llevan a cabo dentro del sistema educativo general. En el año 2002, la sensibilidad y la aceptación general del modelo escolar inclusivo parecía estar absolutamente realizada. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Los beneficiarios directos son el 100% de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, que se integran en la escuela ordinaria y, por tanto, se benefician de unas mejores expectativas en sus aprendizajes y, sobre todo, de una mejor socialización y un mejor desarrollo afectivo. En paralelo, se beneficia toda la población, por el conocimiento mutuo que se genera y las posibilidades de inserción de esta población a nivel laboral y, por parte de la sociedad, por el aprovechamiento de las capacidades de estas personas al desarrollo general de la misma. Todo el alumnado aprende a convivir con nuevos valores (respeto y aceptación de la diferencia, solidaridad, interculturalidad, etc.). Si se mantienen los porcentajes habituales de población en estas circunstancias, pueden calcularse en torno a unos 137.000 alumnos directamente beneficiados. 12. Coste global estimado en Euros: Se engloba en la inversión total en educación. Supone, más que gasto adicional, organización diferente de los recursos, destinándolos a la escuela ordinaria en vez de a la escuela especial. Inicialmente, debe haber una inversión en formación de profesorado y elaboración de materiales para la misma. La supresión de barreras también supone una inversión en determinadas escuelas, para facilitar el acceso al alumnado. En cualquier caso, el coste depende del nivel económico del país. Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole: Personal especializado, además del profesorado habitual del centro. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El acceso y la observabilidad son totales, ya que el sistema está generalizado en toda Italia. En Roma pueden visitarse escuelas inclusivas sin problema alguno.


14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Mejora de la calidad educativa para el conjunto del alumnado.

- Necesidad de formación de todo el profesorado, no sólo del especializado.

- Posibilidad real de educación en los valores necesarios para la sociedad actual.

- Dificultades para llevar a cabo un trabajo en equipo bien coordinado.

- Aprovechamiento de recursos ya existentes en el sistema, para atender a toda la población escolar.

- Las mismas dificultades para realizar tel trabajo en equipos multidisciplinares.

- Fomento del trabajo en equipo del profesorado. - Necesidad de evaluaciones rigurosas, que garanticen que la mejora cualitativa de la educación es una realidad.

- Fomento del trabajo multidisciplinar. - Desarrollos metodológicos y de evaluación que favorecen el aprendizaje de todos.

- Necesidad de poca financiación añadida para cambiar el sistema segregado y pasarlo al inclusivo.

- Favorece la incorporación al mundo del trabajo y a la sociedad en general de las personas “con capacidades diferentes”

- La normativa legal que se genera a partir de la inclusión educativa, beneficia al conjunto del alumnado.


El favorecer la inclusión educativa permite atender a todo el alumnado en todo tipo de escuela, también en la del entorno rural.




E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de inclusión

laboral - E2: educación en las prisiones


16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud La mejor integración del alumnado, permite mantener la

autoestima del mismo en niveles muy positivos, lo que genera en una mejor calidad de vida y de salud, consecuentemente.


Fiscalidad

Empleo El conocimiento mutuo del conjunto de la población favorecerá el empleo de la que presente algún tipo de discapacidad, pues se reconocerán las otras capacidades que tiene de cara a su inserción en el mundo laboral.

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Desde EUROsociAL, se pueden proponer las siguientes actividades:

- Seminario de intercambio inicial para compartir las realidades diferentes de los países y examinar los cambios que resultarían imprescindibles para desarrollar la educación inclusiva (en muchos países de Latinoamérica está aceptada, pero en la práctica se encuentra sin aplicar por múltiples factores que la entorpecen).

- Visita a escuelas inclusivas en Europa. En este caso, en Roma, pero podría ampliarse la experiencia a otros países, especialmente de la Europa Mediterránea.

- Cursos de formación de todo el profesorado de las escuelas donde se vaya a llevar a cabo la experiencia.

- Elaboración de materiales para esta formación. - Consecución de materiales didácticos para el alumnado, que favorezcan la educación inclusiva en las

aulas. - Establecimiento de una comisión de seguimiento, de expertos, que visite y monitoree la

implementación de la experiencia. 18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables La bibliografía sobre escuelas inclusivas es ya numerosa. Quizá, para contrastar la experiencia, sea más indicado acceder a la página web de la European Agency for Development in Special Needs Education y a su revista Euro News (también se publica en español), para conocer la realidad de la inclusión en Italia y en todos los países europeos: www.european-agency.org Desde esta web se accede a las webs de cada país en la Agencia, donde hay una presentación del desarrollo actualizado de la educación especial en el mismo. La web del Ministerio italiano es: www.istruzione.it La realidad de los sistemas educativos europeos, desde un punto de vista más general, se encuentra en: www.eurydice.org

http://www.european-agency.org/

http://www.istruzione.it/

http://www.eurydice.org/


FICHA 7 Cod14.: B/007UE 1. Título experiencia: Currículum alternativo para la permanencia en la educación básica obligatoria 2. País: Portugal 3. Ubicación detallada: Lisboa.- Escola Básica Integrada a Charneca de Caparica 4. Fecha: Comienzo: año 1996 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Ministerio de Educación. Dirección General de Innovación y Desarrollo Curricular. Avda. 24 de Julio, 140.- 1399-025 Lisboa Persona de contacto: Filomena Pereira Teléfono oficial: 00351.21.389.5256.- Teléfono directo: 00213513934531. Fax: 00351213934685 Teléfono móvil: 00351966780853 Correo electrónico: [email protected] En la Escola Básica Integrada da Charneca de Caparica: Teodolinda Silveira Presidente del Consejo Ejecutivo de la Escuela Correo electrónico: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio de Educación, con las aportaciones de recursos humanos y materiales habituales para las escuelas. 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX.- Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): ___ 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro: XX 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Los objetivos de la experiencia se centran en conseguir que el alumnado finalice su educación básica obligatoria, con el conocimiento de un oficio que le facilite su incorporación al trabajo. La experiencia se basa en la propuesta de un currículum alternativo, para lograr retener en el sistema a alumnos con riesgo de abandono del sistema educativo, que proceden de contextos desfavorecidos o viven en familias desestructuradas. Debido a su desmotivación hacia los estudios, con el sistema regular no responden positivamente. 14 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).




Al final de cada año escolar, se detectan este tipo de alumnos; se selecciona el grupo de profesores adecuado para trabajar con ellos y se elabora un proyecto curricular basado en competencias, con especial enfoque en lengua materna, matemáticas y el tratamiento transversal del conocimiento del mundo y de la ciencia integrada, completado con áreas prácticas, que en este caso con cerámica y electricidad. Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación juegan un papel muy importante en el trabajo de este alumnado. La evaluación es continua y sistemática, sirviendo para regular el proceso de aprendizaje. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Alumnos y alumnas de 14 años (que pueden mantenerse en la escuela hasta los 18 como máximo), que pertenecen a entornos sociales desfavorecidos o pertenecen a familias desestructuradas, que consiguen, en buen número, su titulación en la educación básica y no abandonan el sistema. El número concreto depende de cada año escolar y del alumnado que se encuentre en esas circunstancias anualmente. Suelen atender, aproximadamente, en torno a 20 alumnos cada año, por lo que el total de alumnado atendido hasta ahora es de unos 200 alumnos y alumnas. Los beneficiarios indirectos son las familias y las comunidades donde viven. 12. Coste global estimado en Euros: No tiene coste especial, salvo el del habitual de una escuela regular, a la que se incorporan estos grupos específicos con áreas prácticas. Aportaciones financieras: Aportaciones de otra índole: equipamiento para las enseñanzas prácticas. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es perfectamente posible acceder a la experiencia, pues se trabaja en ella en el momento actual. Puede visitarse, y la presidenta de su consejo ejecutivo tiene gran interés en participar en este proyecto, estando dispuesta a ofrecer todo tipo de informaciones detalladas. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Sentimiento de gratificación por el trabajo realizado.

- Las dificultades que se presentan para la socialización de este alumnado.

- Inclusión social de jóvenes con futuro poco prometedor.

- Cuando no se logran los objetivos con algún alumno, influye en el clima de trabajo del resto.

- Oferta de respuestas diversificadas, para satisfacer las necesidades del alumnado y lograr su permanencia en la escuela.

- Oferta de diseños curriculares alternativos. - Trabajo en equipo del profesorado, especialmente del que atiende a estos grupos.






El lograr la continuidad educativa hasta los 18 años, con el aprendizaje de un oficio, favorece los positivos niveles de convivencia y excluye la violencia en la vida de los adolescentes y jóvenes.



Se consigue, por otro lado, la permanencia en el sistema educativo, al no abandonarlo en edades tempranas, como son los 14 años.

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud


Fiscalidad

Empleo La formación que recibe el alumnado en esta experiencia,

favorece su incorporación al mundo laboral cuando finaliza su etapa de escolaridad.

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos

- Consecución de los currículos alternativos elaborados por la escuela. - Estudio de su viabilidad y adaptación en contextos latinoamericanos. - Jornada de trabajo con la presidenta de la escuela y con el profesorado de estos grupos de alumnos. - Formación del profesorado que pueda poner en práctica la experiencia, sobre todo en los ámbitos del

desarrollo de habilidades sociales, en el de diseño y desarrollo curricular y en el de evaluación cualitativa y formativa.

18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables Se está realizando la página web de la escuela, que se podrá visitar en breve. Cuando esté disponible, facilitaré la información.


FICHA 8 Cod15.: B/008UE 1. Título experiencia: Excelencia en las ciudades o Ciudades excelentes: Acción educativa en zonas- Grupos excelentes 2. País: Reino Unido 3. Ubicación detallada: Liverpool, Manchester y otras grandes ciudades. 4. Fecha: Comienzo: 1999 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Ministerio de Educación.- Department for Education and Skills (es donde se ha elaborado la Ley). Sanctuary Buildings, Great Smith Street, Westminster, GB.- Londres SW3BT Teléfono: 0044.2079255521 Fax: 0044.2079255920 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio de Educación. Cada escuela que se involucra en el programa “Excellence Clusters” (Grupos excelentes), recibe anualmente 650,000 Libras esterlinas. 7. Otras entidades: Es fundamental el Ministerio de Educación, aunque también las Autoridades Locales de Educación (LEA), responsables de la acción en cada ciudad. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX.- Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): ______ 9. Tipo de nivel: Macro: XX Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El objetivo de EiC Action Zones – Excellence Clusters, es remontar los negativos resultados en educación de determinados centros que reciben a población desfavorecida socialmente; el segundo, más particularmente, extender las oportunidades educativas al alumnado con altas capacidades y que presentan conductas disruptivas. Los dos programas, dentro de EiC, persiguen la superación de resultados no deseados. Para conseguirlo se realizan tres acciones fundamentales: Incentivación al liderazgo, puesta en práctica de experiencias positivas y apoyo al estudio. Supone poner en marcha una reingeniería de la escuela enfocada a lograr buenas experiencias mediante el ejercicio del liderazgo, alcanzando mejores resultados por parte de este alumnado, en principio, desfavorecido. En los años 2002 y 2003, estas escuelas lograron doblar los resultados de las escuelas que no participan en el programa. En el año



2004, estos buenos resultados fueron cuatro veces mejores que en el resto de las escuelas (no EiC). La retroalimentación se realiza mediante la evaluación llevada a cabo por la Office of Standards in Education (Ofsted). Igualmente, se están realizando evaluaciónes por la Nacional Foundation for Educational Research (NFER), por centros de la London School of Economics y por el Institute for Fiscal Studies. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Todos los niños y niñas, y especialmente los más desfavorecidos que, por diversas causas (personales o sociales), que se escolarizan en las escuelas integradas en EiC. Supone el 100% de los alumnos de las escuelas que se incorporan al proyecto. 12. Coste global estimado en Euros: 650,000 libras esterlinas por escuela. Esto podría revisarse, en función de las necesidades del contexto y de los medios personales o materiales que fueran necesarios. Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole: 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El acceso a la observación del funcionamiento del programa EiC es total, pues hay unas 2000 escuelas que lo llevan a cabo. Cito Liverpool y Manchester, porque en estas ciudades (también en otras, dispongo de la relación completa) hay varias escuelas. Además, 300 escuelas secundarias y 900 de educación infantil y primaria, se han incorporado a los Excellence Clusters (pueden coincidir con las anteriores). 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Se centra la acción en fortalecer la dirección con liderazgo dentro de la escuela, clave para su buen funcionamiento.

- Fuerte inversión económica, al menos en el Reino Unido.

- Otro punto fundamental es la implementación de buenas prácticas, de experiencias positivas, aceptadas por el conjunto del profesorado.

- Debe formar parte de un programa conjunto que involucre también a otros elementos de acción de la gran ciudad, para que ofrezca oportunidades extra-escolares a los niños y niñas.

- Por fin, el apoyo al estudio, el refuerzo educativo constituye el tercer punto clave para que el alumnado consiga resultados incluso mejores, como se ha demostrado, que en el resto de escuelas no EiC.

- Coordinación entre la Administración educativa y la Administración local, que deben participar del mismo proyecto.

- Dirección y trabajo en equipo (grupos excelentes) es la base para la superación de dificultades de aprendizaje.






El mantener “ciudades excelentes” en todos los órdenes de la vida, supone prevenir los contextos de violencia, especialmente para la infancia.



Del mismo modo, los resultados positivos que se están obteniendo, favorecen la no exclusión del sistema educativo de la población.

16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad

Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Desde Eurosocial se podría facilitar la puesta en contacto de escuelas del Reino Unido con las de los países latinoamericanos interesados, especialmente por los que puedan estar llevando a cabo evaluaciones del sistema (México, Chile…) o, mejor aún, los que estén desarrollando programas de calidad en la escuela, que han reconocido ya la importancia del liderazgo de la dirección del centro docente. El estudio detallado de los procesos llevados a cabo en EiC, para su posible implementación en AL puede ser objeto de un seminario conjunto integrado por expertos del Reino Unido y del país interesado en aplicar el programa. 18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables www.standards.dfes.gov.uk/sie/eic

http://www.standards.dfes.gov.uk/sie/eic


FICHA 9 Cod16.: B/009UE 1. Título experiencia: Proyecto Rinkeby 2. País: Suecia 3. Ubicación detallada: Estocolmo, barrio Rinkeby 4. Fecha: Comienzo: 1994 Conclusión: Hacia el año 2000 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Escuela de Rinkeby.- Ministerio de Educación de Suecia The Ministry of Education, Reasearch and Culture S-103, 33 Stockholm (Sweden) Persona de contacto en la Universidad de Lund: Inger Enkvist Correo electrónico: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: No existe un costo especial de financiación, porque la experiencia supone, esencialmente, un método de trabajo. Únicamente se incrementó el número de libros (prestados por la biblioteca pública) y la elaboración de materiales por parte del alumnado. 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro: XX 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El objetivo de la experiencia se centra en el aprendizaje de la segunda lengua de modo que el alumnado se incorpore al sistema educativo general en las mejores condiciones para su continuidad en el sistema educativo. También se incluyen los aprendizajes de matemáticas, entendiendo estas dos áreas instrumentales como las fundamentales para el desarrollo escolar posterior. En el periodo de cuatro años escolares, los alumnos superaron, en lengua y matemáticas, al promedio del alumnado sueco. Comienza la aplicación a los 6 años de edad. El método se fundamenta en la lectura de cuentos, dentro de aulas llenas de libros atractivos, en las que participan los niños contando sus experiencias propias, con la escritura de historietas en grandes cuadernos, con relecturas permanentes… Así se fomenta el interés hacia las letras y las palabras. El método se basa en el programa neozelandés: “lengua global”.



Se lee en voz baja, en voz alta y de dos en dos. Se cuentan historias, se dibujan y se realizan improvisaciones. Las maestras realizan esquemas previos, con sugerencias de actividades. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): Niños y niñas de educación primaria, con desconocimiento del sueco. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole: Libros, especialmente cuentos. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Ya no es posible observar la experiencia tal y como se planteó en un principio, pues no recibió apoyos institucionales suficientes por parte de las autoridades educativas. Se continúa trabajando en la misma línea y se podría observar el trabajo. Habría que conectar con el director escolar antes de decidir cualquier visita, que no es imprescindible. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Se basa en cambios metodológicos. - Tal y como se ha desarrollado la experiencia en

Suecia, ha faltado el apoyo institucional, por lo que se ha basado en el voluntarismo de las maestras.

- Requiere, sobre todo, de materiales escolares, especialmente libros de cuentos.

- Se fundamenta en la formación inicial de los maestros, que habitualmente conocen procedimientos de lectoescritura suficientes como para realizar esta propuesta.

- Contribuye a crear un modelo de trabajo común en el conjunto de la escuela.

- Contribuye a la coordinación interinstitucional, pues las bibliotecas y otros recursos públicos deben colaborar con la escuela.

- Los resultados de aprendizaje del alumnado han sido excelentes. Mejores que los utilizados con otros métodos, posteriores incluso, que no rinden lo esperado.



La experiencia se dirige, fundamentalmente, a la población en las primeras edades escolares, por lo que enlaza con las características de las escuelas de medios rurales.






16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Dado que la experiencia se basa en el planteamiento pertinente del currículum, mediante la implementación de estrategias metodológicas adecuadas y recursos bibliográficos suficientes, puede resultar interesante para América Latina, precisamente porque no requiere de financiación especial, sino que lo que conviene estudiar es la metodología utilizada para que pueda ser aplicada en cualquier escuela donde asistan alumnos y alumnas de diferentes lenguas, para aprender la vehicular del sistema como su segunda lengua. Por lo tanto, será necesario:

- Actualización del profesorado que vaya a implementar la experiencia. - Requerir de la institución documentos o informes acerca del proceso seguido para su aplicación.

Sería de gran interés poder contar con el trabajo escrito realizado por las maestras protagonistas de la experiencia y la bibliotecaria que colaboró en ella.

- Si se considera adecuado y se comprueba que es posible ver cómo se continúa desarrollando, realizar una visita a Estocolmo.

- Elaboración de un proyecto propio de la escuela en la que se aplique 18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables: Enkvist, I. (2003): “Cómo asegurar el éxito escolar de los hijos de los inmigrantes”, en Reyzábal, M.V. (coord.): Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid, Dirección General de Promoción Educativa; págs. 87-96. Webs: www.regeringen.se www.eurydice.org

http://www.regeringen.se/



FICHA 10 Cod17.: B/010UE 1. Título experiencia: Éxito escolar en los hijos de inmigrantes: mantenimiento de la lengua materna 2. País: Suecia 3. Ubicación detallada: Malmö, barrio de Rosengard 4. Fecha: Comienzo: Año 2002 Conclusión: Continúa 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Ministerio de Educación de Suecia The Ministry of Education, Reasearch and Culture S-103, 33 Stockholm (Sweden) Persona de contacto en la Universidad de Lund: Inger Enkvist Correo electrónico: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio de Educación de Suecia (citado en el punto 5). La financiación extraordinaria sólo es la que corresponde al pago de un profesor en lengua materna. 7. Otras entidades: La propuesta es oficial, por lo que la participación es de las diferentes entidades que tienen competencias en la política migratoria: Dirección Nacional de Migraciones (Migrationsverket) Dirección Nacional de Educación (Skolverket) Comisión Nacional de Trabajo (Arbetsmarknadsstyrelsen) Federación Municipal (Kommunförbundet) 8. Tipo de experiencia: Política Pública: XX Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): ___ __________________________________________________________________________________ 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro: XX (La normativa oficial exige que este planteamiento sea generalizado, pero en la práctica se lleva a cabo en pocas escuelas) 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) La experiencia consiste en que los alumnos y alumnas inmigrantes (en este caso de origen árabe) reciban la enseñanza en lengua materna, intentando así que logren unos mejores resultados escolares y, como consecuencia, de integración social posterior. Hasta el momento de su iniciación, la población



del barrio citado en Malmö (la tercera ciudad en población de Suecia) no había logrado integrarse en la sociedad local, por lo que, de acuerdo con las nuevas tendencias psicopedagógicas, lingüísticas e interculturales, se implementa este nuevo procedimiento educativo. Los alumnos tienen su enseñanza en árabe y, progresivamente, van aprendiendo sueco. Según avanzan los cursos, el número de horas en sueco se va aumentando, hasta igualar el número de clases en sueco y en árabe. Por lo tanto, los recursos suponen, casi exclusivamente, la incorporación de profesorado arabófono y sueco. Todavía no se tienen resultados fiables de la experiencia. El proceso de evaluación se sigue llevando a cabo en toda Suecia, para lograr una mejor integración social de las personas de origen extranjero, especialmente de religión musulmana. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) La población mayoritaria a la que se dirige este proyecto es de origen árabe. Hay que tener en cuenta que de los diez idiomas maternos más representados en la escuela sueca -además del sueco- el primero es el árabe, que supone el 1,8% (curso 2001-2002). También es prioridad del proyecto la educación de las niñas y jóvenes árabes, pues el mantenimiento rígido de las costumbres derivadas del islamismo, hace que sean privadas de su derecho a la educación y a otros muchos derechos de igualdad de oportunidades que existen en Suecia para el conjunto de la población. La lucha contra esta situación es un objetivo claro del proyecto. 12. Coste global estimado en Euros: _______________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole: profesorado en lengua árabe. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El sistema de mantenimiento de la lengua y cultura de origen en Malmö, al igual que en otras grandes ciudades suecas, es accesible y observable, porque es parte de su línea oficial en el sistema educativo. Sería interesante visitar el barrio en el que se desarrolla la experiencia, con objeto de disponer de datos fiables de evaluación acerca de lo conseguido en estos años de práctica. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES - Los alumnos se incorporan de forma más eficaz al sistema en su lengua materna.

- No hay seguridad de poder controlar hasta qué punto la educación de las jóvenes respeta la legalidad sueca, dado que las clases son en árabe.

- Con aprendizajes básicos correctos, será más fácil el aprendizaje del sueco y el bilingüismo real en el alumnado.

- ¿Se favorece la integración social mediante un sistema que mantiene al alumnado segregado de la escuela regular?

- El dominio de ambas lenguas permite la incorporación laboral futura del alumnado.

- Dificultad de disponer de profesorado especializado en lengua árabe.

- El dominio de su propia lengua y cultura favorece la interculturalidad real en Suecia, con lo que esto supone de enriquecimiento general.






La integración escolar del alumnado inmigrante favorece contextos en los que no se genere violencia, sino convivencia positiva.





Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos Desde Eurosocial, se pueden llevar a cabo las siguientes actividades: - Mantenimiento de un intercambio con responsables suecos, que informen acerca de la política educativa sueca en el momento actual para lograr el bilingüismo del alumnado inmigrante. - Mantenimiento de un seminario de intercambio con pedagogos y maestros suecos, que den cuenta de la experiencia llevada a cabo y sus resultados. - Estudio de posibilidades de poner en marcha un sistema similar con comunidades indígenas con lengua propia, para que posteriormente se puedan incorporar bien a la escuela común, bien a un trabajo y a la sociedad en general. Dada la situación de estas comunidades en algunos países latinoamericanos, puede ser una experiencia viable, ante la falta de otra alternativa posible. - Formación del profesorado y de los directivos que vayan a poner en marcha la experiencia.


18. Referencias bibliográficas y/o webs destacables Börgstrom, M. (2002): “La relación de la sociedad y la escuela sueca con niños de otro origen étnico y lingüístico”, en Hacia una Europa diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad. Madrid-Enschede, CIDE-CIDREE/SLO; pág. 157-180. Enkvist, I. (2003): “Cómo asegurar el éxito escolar de los hijos de los inmigrantes”, en Reyzábal, M.V. (coord.): Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid, Dirección General de Promoción Educativa. www.regeringen.se www.eurydice.org




IV PARTE

CONSIDERACIONES FINALES


CONSIDERACIONES FINALES Concluir el desarrollo del estudio temático que nos ocupa, implica para nosotros marcar una apertura para la construcción y conformación de acciones concretas en el desarrollo de experiencias que nos permitan la cohesión social. Es por ello que coincidimos con la postura de que la educación es un conjunto de interrogantes, para las que hay que buscar constantes respuestas; ignorar esto constituye una infértil y equivoca evasión. Claro que el hecho educativo, en tanto fenómeno social, implica movimiento, no es estático. En este sentido, las experiencias en cada país constituyen los caminos, distintos pero también coincidentes, en la búsqueda de respuestas al hecho educativo, el cual es constante, permanente y nunca termina, por ser intrínseco a la propia educación. Por ello, la perspectiva de EUROsociAL constituye un acierto, en la medida de que al buscar opciones, procura transitar hacia lo que ha arrojado buenos resultados o como el mismo programa lo menciona: identificar experiencias significativas en ciertas condiciones. Esta idea de búsqueda trata de recuperar los aprendizajes que, en tanto legado de cada país, pueden ofrecer a esos “otros”, que viven y padecen las mismas problemáticas, sus propuestas de solución. Sin embargo, dentro de estas búsquedas, construcciones y validez de la propia estrategia seguida en EUROsociAL, es fundamental reconocer la necesidad del conocimiento contextual en el que surge cada experiencia, ya que el conocimiento y comprensión de las situaciones y circunstancias en las que se gesta, sucede y se desarrolla cada una, en un país y zona en particular, es fundamental para “ofrecer” su aplicación en otros contextos. Sin olvidar lo que dicen algunos estudios: cada escuela o centro escolar es único e irrepetible y se va perfilando de acuerdo y desde esa diversidad contextual –dentro y fuera de ella-. Es decir que la transferencia y replicabilidad de las experiencias educativas no se concretizan de manera “mecánica”, implica su reconocimiento en contextos concretos –diversos- en los que se deben identificar los aspectos coincidentes y de diferencia, para con ello generar un proceso de apropiación y de construcción particular; no se puede calcar la realidad, ésta se construye y deconstruye permanentemente. Es casi seguro que cada una de las propuestas seleccionadas requiera ajustes varios para la generación de condiciones de replicabilidad. Como pudimos apreciar en el proceso de identificación y selección de las experiencias, existen condiciones estructurales en la diversidad de países, no sólo de América Latina sino del mundo en general, que favorecen el desarrollo de determinadas experiencias y que resultaría, quizá muy difícil para el grueso de los contextos latinoamericanos, llevarlas a cabo; un buen ejemplo de esto puede ser el caso Costa Rica. Por tanto, la decisión sobre qué tipo de experiencias recuperar y aplicar, implica un compromiso ético político, basado en el respeto a la diversidad y la alteridad, en especial, sobre las características de cada experiencia y sus condiciones de replicabilidad. Finalmente, reconocemos que en el proceso de búsqueda, hemos identificado voluntades dispuestas a compartir sus logros, dificultades y hallazgos en la conformación de sus experiencias educativas. Nos referimos a los responsables de los programas y proyectos –consultados-, quienes de manera entusiasta están dispuestos a compartir y seguir aprendiendo en colectivo sobre lo que, muy probablemente serán, sus propios avances.


V PARTE

ANEXOS


V.1 Referencias bibliográficas Sobre la Unión Europea AA.VV. (2002): Hacia una Europa diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad. Madrid-Enschede, CIDE-CIDREE/SLO.

AA.VV. (2004): Aulas de enlace: orientaciones metodológicas y para la evaluación. Madrid, Dirección General de Promoción Educativa.

Ayuntamiento de Madrid (2005): Informe: programa de prevención y control del absentismo escolar.

Reyzábal, M.V. (2003): Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid, Dirección General de Promoción Educativa. Sobre América Latina Aguerrondo, Inés (2002) La escuela del futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan,

Educación papers editores, Buenos Aires, Argentina. Bello Ma. Eugenia (2001) El contexto latinoamericano en http://wwwsaber.ula.ve/cgi-

win/be_alex.exe? CEPAL-UNESCO (1992), “Educación y Conocimiento, ejes de la transformación productiva

con equidad, Naciones Unidas, Santiago, Chile.

Estudio de casos: “La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación”, en: Revista Iberoamericana de Educación, Número1: Enero- Abril 2004, OEI

Gajardo, Marcela (1999) Reformas Educativas en América Latina. Balance de una década, PREAL, Septiembre.

Kirchner Alicia (2006). El nuevo escenario de las Políticas Sociales en Argentina. El contexto Latinoamericano en http://www.desarrollosocial.gov.ar/notas/Nota0.asp -36k

López Nestor y Tedesco Juan Carlos (2002), Las condiciones de educabilidad en América Latina, IIPE, UNESCO, Argentina.

Molina Ludy, Virginia. "La educación Intercultural en México". México: Instituto Indigenista Interamericano, 2003 pp. 79-90 En: América indígena Vol. 59, no. 3 Jul-Sept. 2003

Picon, Cesar "Interculturalidad: dialogo, respeto, aprendizaje". Pueblos indígenas y educación en América Latina. (Ecuador), no: 54, mes: ene-jun, año: 2004, Págs. 25-29.

PREAL, 2005 “Alianzas publico-privadas en educación en América Latina” en Formas y Reformas de la educación, Serie Mejores prácticas, junio 2005-Año 7/No. 20

Pronunciamiento Latinoamericano con ocasión del Foro Mundial de la Educación (Dakar, 26-28 abril, 2000),

Reimers, Fernando ( ) Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI.

http://wwwsaber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe

http://wwwsaber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe


Tedesco, Juan Carlos (2004) ¿Por qué son tan difíciles los pactos educativos?, en: Revista Iberoamericana de Educación, Número 34: Enero- Abril 2004, OEI (www.campus-oei.org/revistarie34a01.htm)

UNESCO (2001) Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. UNICEF, 2006 Situación de la infancia, bases sólidas para la ciudadanía: Educación básica

metas, Colombia en http://www.unicef.org/colombia/06-educ-bas.htm V.2 WEB www.madrid.org/promocion www.munimadrid.es www.education.gouv.fr www.istruzione.it www.eurydice.org www.dfes.gov.uk www.regeringen.se

1. LISTADO DE REDES REGIONALES Y/O TEMÁTICAS

Educación especial: www.european-agency.org Excelencia en las ciudades: www.standards.dfes.gov.uk/sie/eic Zonas prioritarias: www.association-ozp.net www.cndp.fr/zeprep Prácticas eficaces en educación y política social: www.mdrc.org

http://www.campus-oei.org/revistarie34a01.htm

http://www.campus-oei.org/revistarie34a01.htm

http://www.unicef.org/colombia/06-educ-bas.htm

http://www.madrid.org/promocion

http://www.munimadrid.es/

http://www.education.gouv.fr/

http://www.istruzione.it/


http://www.dfes.gov.uk/


http://www.european-agency.org/

http://www.standards.dfes.gov.uk/sie/eic

http://www.association-ozp.net/

http://www.cndp.fr/zeprep

http://www.mdrc.org/

acceso permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones desfavorecidas de las grandes...

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