abramovay_victimizacion

7/24/2019 Abramovay_Victimizacion

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Revista Mexicana de Investigacin Educativa

ISSN: 1405-6666

[email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,

A.C.

Mxico

Abramovay, Miriam

Victimizacin en las escuelas. Ambiente escolar, robos y agresiones fsicas

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 10, nm. 26, julio-septiembre, 2005, pp. 833-864

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.

Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002611

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VICTIMIZACIN EN LAS ESCUELAS

Ambiente escolar, robos y agresiones fsicasMIRIAM ABRAMOVAY

Resumen:En este trabajo se presentan los resultados preliminares de la investigacinVictimizacin en las escuelas realizada, en 2003, en cinco capitales de estadosbrasileos Belem, Salvador, Ro de Janeiro, San Pablo y Porto Alegre as como

en el Distrito Federal. El objetivo fue analizar las diferentes modalidades de violen-cia escolar particularmente infracciones y delitos y sus consecuencias para alum-nos, profesores, directores y dems miembros del equipo pedaggico. Mediante elrelato de dichos actores se rescataron episodios concretos de violencia as como supercepcin sobre el fenmeno, con el fin de configurar un amplio panorama sobrela violencia escolar.

Abstract:This article presents the preliminary results of the research study, Victimizationat School, carried out in 2003 in five Brazilian state capitals: Belem, Salvador,Rio de Janeiro, Sao Paolo and Porto Alegre, as well as the federal district. Thestudys objective was to analyze the different types of school violence, particularlyviolations and crimes, and their consequences for students, teachers, directors andthe other members of the pedagogical team. The accounts of these actors revealedconcrete episodes of violence as well as perceptions of the phenomenon, and des-cribe a broad panorama of school violence.

Palabras clave:violencia escolar, victimizacin, estudiantes, Brasil.Key Words:school violence, victimization, students, Brazil.

Introduccin

a escuela es una institucin a la cual, en principio, todos los indivi-duos tienen acceso y posibilidad de frecuentarla, aunque sea por poco

tiempo. Por eso es tan comn que todos puedan hablar y reflexionar sobreel tema. En nuestra sociedad, la escuela es un local de aprendizaje y de

Miriam Abramovay es profesora de la Universidad Catlica de Brasilia y vice coordinadora del Observato-rio de Violencias en las Escuelas-Brasil. SASQuadra 05 Bloco K, Ed. OKOffice Tower, sala 201, CEP700-

050, Brasilia, DF,-Brazil. CE: [email protected]

RMIE, JUL-SEP 2005, VOL. 10, NM. 26, PP. 833 -864

La mirada de los especialistas. Autores invitados

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socializacin, funciona tambin como un pasaporte de entrada e inte-gracin en la sociedad, as como puede crear condiciones para que las per-sonas tengan una vida mejor.

A pesar de eso, la escuela no es, en muchos casos, un espacio democr-tico e igualitario, tal como ha sido concebido por nuestra sociedad. Aun-que se espera que funcione como un espacio de inclusin, de convivenciade las diversidades, tambin posee sus propios mecanismos de exclusin yseleccin social, escogiendo a algunos y expulsando a otros. stos, en ge-neral, son los que no consiguen responder a las expectativas relacionadascon el aprendizaje, el comportamiento y la relacin con los miembros dela comunidad escolar.

Es fundamental atender estas contradicciones, sobre todo en esta pocade globalizacin de las relaciones econmicas, sociales y culturales, en que

la escuela posee un papel esencial en la formacin de los individuos en lasociedad. El acceso a la educacin significa, segn Delors (2001), la posi-bilidad de un desarrollo humano ms armnico, de hacer retroceder de-terminados niveles de pobreza, de combatir ciertas exclusiones, y de entenderlos procesos y mecanismos de incomprensin, racismo, homofona y opresin.Adems, la escuela es crucial para el desarrol lo de la autonoma, de lacapacidad crtica, de la bsqueda de la emancipacin, as como en la for-macin de la identidad.

Lo que prevalece, sin embargo, es una escuela de clases, desigual en loque ensea, en lo que se refiere a las relaciones sociales que all tienenlugar y en lo que respecta a las diferencias socioeconmicas y culturalescon las reas donde estn ubicadas. Las escuelas tambin difieren en suinfraestructura, organizacin y gestin, al ofrecer condiciones desigualesa aquellos que la frecuentan y en ella depositan su expectativa de unfuturo mejor.

Esta discusin es particularmente pertinente en Brasil, un pas que ac-tualmente vive un proceso de democratizacin del acceso a la educacin.La enseanza fundamental con cerca de 35.1 millones de alumnos estprcticamente universalizada en la franja de edad de los siete a los 14 aos,y la enseanza media crece a cada ao. Entre 2001 y 2002, la tasa de cre-cimiento de las matrculas fue de 3.7% totalizando 8.3 millones de alum-nos (Brasil, 2003).

Debarbieux (2002) seala que el proceso de democratizacin del acce-

so a la escuela acaba poniendo en evidencia desigualdades y heterogeneidades


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que ella acoge y refuerza. En este sentido, este proceso no se correspondecon la plena democratizacin, al contrario, se hacen visibles los bloqueosdel sistema a ciertos nios y jvenes no afinados con los cdigos del mun-do escolar, lo que puede llevar a la transformacin de la escuela en unterritorio de violencia.

Para Dubet (1997:13), con el llamado proceso de masificacin esco-lar la escuela deja de parecerse a una institucin, asemejndose a un mercado.Eso equivale a decir que pierde su carcter de espacio de formacin deindividuos autnomos y racionales y pasa a modelarse en funcin de lasnecesidades de la economa. Sin embargo, la educacin no desaparece perosus principios son modificados en la medida en que persigue objetivosmltiples y contradictorios, como posibilitar la adquisicin de la grancultura, de certificaciones que puedan ser tiles en la vida profesional y,

al mismo tiempo, formar sujetos autnticos.En ese contexto, el sistema educativo es afectado por problemas como

la falta de seguridad, la indisciplina, los conflictos y el brote de diversasmodalidades de violencia, que deterioran el ambiente y las relacionessociales e impiden que la escuela cumpla su funcin social. Eso significaque estos conflictos no estn necesariamente relacionados con la violen-cia urbana sino con la lgica de funcionamiento de ciertos estableci-mientos escolares.

La investigacin Victimizacin en las escuelas

En este artculo se presentan los resultados preliminares de la investiga-cin Victimizacin en las escuelas. Se trata de un estudio realizado, en2003, en cinco capitales de estados brasileos Belem, Salvador, Ro deJaneiro, San Pablo y Porto Alegre y en e l Distrito Federal con el objeti-vo de captar y analizar las diferentes modalidades de violencia que ocu-rren en la escuela particularmente, infracciones y delitos y susconsecuencias para alumnos, profesores, directores y dems miembrosdel equipo pedaggico.

La investigacin cuantitativa consisti en la aplicacin de cuestionariosa 10 mil 069 alumnos y mil 927 adultos (profesores y dems funcionariosde las escuelas) en 113 escuelas de la red pblica de enseanza, estatal ymunicipal, de las localidades estudiadas. Como la muestra de los alumnosfue expandida, los datos corresponden a un milln 685 mil 411 estudian-

tes de las capitales estudiadas (cuadro 1).1


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CUADRO 1

Cuestionarios aplicados a alumnos y adultospor nivel de enseanza (segn capitales y Distrito Federal)

Capital / DF Nivel Escuelas Alumnos

de enseanza Muestra Poblacin

Belem Bsica 4 346 61 265

Media 8 483 73 671

Distrito Federal Bsica 8 849 118 168

Media 8 538 102 515

Porto Alegre Bsica 2 116 27 248

Media 5 215 35 044

Salvador Bsica 15 1 308 181 473

Media 13 864 129 290

San Pablo Bsica 23 2 970 523 152

Media 27 2 380 433 585

Total 113 10 069 1 685 411

Fuente: UNESCO, investigacin Victimizacin en las escuelas, 2003, al igual que en todos loscuadros que se presentan en este artculo.

Como sta es una investigacin que comprende un conjunto diversificado deinstrumentos, durante la primera etapa del trabajo se realizaron conversacio-nes informales con algunos grupos donde fueron aplicados los cuestionarios;entrevistas individuales con directores y coordinadores as como con policas,inspectores y agentes de seguridad; adems de grupos focales con profesores.En la segunda fase, se llevaron a cabo entrevistas individuales con alumnos yadultos de la escuela (en especial, profesores). Ambas etapas cuentan con aproxi-madamente 554 horas de entrevistas y grupos focales (cuadro 2).

En la literatura especializada, se llama victimizacin al hecho ocurri-do cuando una persona es vctima de un acto contra ella misma o contrasus bienes (Roch, en Debarbieux, 1996). Est, por lo tanto, asociada conactos de infraccin sufridos y/o practicados por individuos. En una inves-tigacin sobre victimizacin, esos actos de violencia son analizados a par-tir del relato de las vctimas, lo que posibilita una mayor aproximacincon la realidad, pues se captan casos que no siempre son denunciados a la

polica y, por lo tanto, no se computan en los registros oficiales.


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CUADRO 2

Cantidad de entrevistas, grupos focales, conversaciones e itinerarios de obser-vacin, por fase de la investigacin (segn capitales y Distrito Federal)

Capital / DF 1 fase 2 fase

I tinerar io de Entrevistas individua les : Gpos. foc. Convers . Entrevistas :

observacin Directores/1 Policas/2 c/ profs. c/ alumnos Alumnos Adultos

DF 16 17 13 3 42 64 17

Belem 12 12 10 3 29 77 18

Salvador 28 27 26 3 71 55 17

R. de Janeiro/3 29 38 17 13 77 51 16

San Pablo 50 26 24 3 155 52 27

Porto Alegre 7 7 1 7 17 46 20

Total 142 127 91 32 391 345 115

1 Incluye vicedirectores y coordinadores.2 Incluye agentes de seguridad e inspectores.3 En Ro de Janeiro se realizaron un grupo focal y 12 entrevistas individuales con profesores, en

sustitucin de los otros dos grupos focales que se deberan haber sido realizados.

En esta investigacin, uno de los objetivos especficos es rescatar casos con-cretos de violencias2en la escuela por medio del relato de alumnos, profeso-res y dems actores que en ella conviven. Adems de las narraciones de estosepisodios, el estudio procura captar la percepcin de esos actores para com-poner un amplio panorama de las violencias escolares, que combina lo querealmente ocurri y su visin sobre la cuestin. Las investigaciones devictimizacin hacen posible conocer, adems de hechos concretos, los tiposms frecuentes y cmo reaccionan los individuos frente a ellos; al mismotiempo, da visibilidad a los mecanismos que favorecen la construccin delas violencias en la escuela y del sentimiento de inseguridad.

En Europa y Estados Unidos, donde las investigaciones de victimizacinse realizan desde fines de los aos sesenta, sus resultados son muy relevan-tes, en la medida en que permiten conocer a las vctimas y a los agresores,adems de delinear una dimensin ms real de los delitos e infracciones,pues captan episodios que no se registran en las estadsticas oficiales, pero

que son relatados a los encuestadores. En Brasil, este tipo de investigacin


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es particularmente relevante debido a las limitaciones de la informacin ydatos oficiales sobre los casos de violencia, sobre todo en la escuela.

En este artculo slo se analizan los datos sobre los cuestionarios y las en-trevistas con alumnos; se parte de sus percepciones y de sus experiencias con-cretas en la condicin de vctima y/o agresor y/o testigo.3Se opt por restringirloa ellos, pues son considerados depositarios de un saber y, simultneamente,productores del social, que revela un sistema de valores y vivencias. A partirde esa comprensin, se obtiene una explicacin ms amplia de los fenmenossociales que acompaan a la cuestin de las violencias en las escuelas.

Es necesario aclarar que tambin sern analizadas dos modalidades deviolencias/victimizacin investigadas: el robo/hurto y las agresiones fsicas.La primera fue escogida por ser el tipo ms recurrente citado por testigos yvctimas. Las agresiones fsicas fueron seleccionadas porque, normalmente,

involucran otros tipos de violencia, como la agresin verbal y la amenaza, ypueden incluir el uso de armas. As, cada uno de los adolescentes y jvenesque respondieron a los cuestionarios y que fueron entrevistados pueden re-presentar al conjunto del mundo social, pues en ellos puede estar concen-trada, de forma particular, toda la sociedad de la poca en que viven, contodas sus contradicciones (Elias, 1991). Por eso, se puede decir que las per-cepciones de los alumnos sobre la escuela, analizadas en la seccin siguien-te, informan sobre la institucin escolar.

Percepciones sobre la escuela

Los alumnos se dividen en lo que opinan sobre la escuela. Como demues-tra el cuadro 3, casi la mitad (47.1%) cree que es buena/excelente. Losotros se dividen entre quienes la consideran ms o menos (44.7%) o psi-ma/mala (8.2%, lo que corresponde a 138 mil 604 alumnos).

CUADRO 3

Proporcin de alumnos segn percepcin sobre la escuela

Qu le parece su escuela? Frec. %

Psima / Mala 138 604 08.2

Ms o menos 749 730 44.7

Buena / excelente 789 563 47.1

Total 1 677 897 100.0


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Aunque esos nmeros indiquen una visin positiva de la escuela, elconjunto de datos revela que los alumnos son crticos en relacin con losestablecimientos de enseanza. Sus testimonios indican que la escuela en-frenta una serie de problemas y dificultades. En sus frases sealan defi-ciencias de nivel estructural: al bao ni siquiera se puede entrar, est muysucio;pedaggico: lo que asusta es la falta de clases en la escuela;derelacin: hay profesores que insultan mucho a los alumnos; y de falta decontrol: ellos grafitean, escriben cualquier cosa en el pizarrn. [] Hayuna gran confusin en esa escuela!

Como se sabe, la calidad de la enseanza depende de varios factores,adems de la relacin establecida entre alumnos y profesores en el mbitodel aula. El espacio, la infraestructura, los recursos y las condiciones deuna escuela constituyen un apoyo importante para el proceso de ensean-

za-aprendizaje, segn el anlisis de Abramovay y Castro (2003:279):

Primero, porque una escuela amplia, organizada, equipada y limpia crea unambiente favorable al trabajo que motiva al equipo escolar en sus actividadescotidianas. Segundo porque un ambiente confortable beneficia el aprendiza-je, en la medida en que ofrece recursos y condiciones para que los alumnosdesarrollen su potencial.

Ms all del proceso de enseanza y aprendizaje propiamente dicho, las con-diciones de infraestructura, mantenimiento y organizacin ejercen influenciasobre la dinmica de la vida escolar como un todo. Como ya alertaban Wilsony Killing (1982, en Abramovay y Castro, 2003), autores de la teora brokenwindows, los locales que presenten seales de abandono y decadencia son mspropicios para el surgimiento de comportamientos relacionados con la faltade cuidado y con el sentimiento de inseguridad.4En este sentido, en vez depropiciar interacciones positivas entre las personas que conviven en un espa-cio, se crea un ambiente de descuido, propicio a la proliferacin de incivilidadesy a las violencias.

En la acepcin e Roch (2002:30), las incivilidades consisten en actoshumanos cuyos trazos materiales son percibidos como rupturas de los c-digos elementales de la vida social insultos, ruidos, mal olor o inclusopequeos actos de vandalismo. Es decir, son desrdenes, muchas veces nograves, pero que contienen un gran potencial de desorganizacin del espa-

cio pblico y de las relaciones sociales que all tienen lugar. Paralelamente,


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desarrollan un sentimiento de no pertenencia al espacio pblico y generanun sentimiento de inseguridad, al mismo tiempo en que pueden dar mar-gen a la proliferacin de actos y episodios de violencia.

La visin crtica de la escuela se asocia con una percepcin bastante agu-da sobre las violencias que all tienen lugar. Es en ese sentido que, cuandose pregunta si existe violencia en la escuela, 83.4% responde afirmativa-mente, lo que equivale a un milln 381 mil 294 alumnos (cuadro 4).

CUADRO 4

Proporcin de alumnos segn violencia en la escuela

Existe violencia en tu escuela? Frec. %

S 1 381 294 83.4

No 275 072 16.6

Total 1 656 366 100.0

Para comprender la multiplicidad de enfoques y cuestiones involucradasen la problemtica, se adopta un concepto ampliado de violencia. As, seconsidera violencia (Abramovay y Rua, 2002:94):

1. Intervencin fsica de un individuo o grupo contra la integridad de otro (s) ode grupo (s) y tambin contra s mismo, comprendiendo desde los suicidios,palizas de varios tipos, robos, asaltos y homicidios hasta la violencia en el trn-

sito (disfrazada bajo la denominacin de accidentes), adems de diversas for-mas de agresin sexual.

2. Formas de violencia verbal, simblica (abuso de poder basado en el consenti-

miento, que se establece y se impone mediante el uso de smbolos de autori-dad) e institucional (marginacin, discriminacin y prcticas de sujecin utilizadaspor diversas instituciones que instrumentalizan estrategias de poder).

Como se ha visto, se adopta una visin amplia del fenmeno de violencia,considerndose, adems del crimen, robo y actos que amenazan a la seguri-dad, otras situaciones y casos que no necesariamente hieren y matan comoel racismo y la homofobia pero que tienen un gran potencial de agresin y

desestabilizacin del ambiente escolar. Es fundamental tomar esto en cuenta


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porque existe una lgica interna en el juego de las violencias con consecuen-cias graves como prdida de bienes, heridas, traumas psicolgicos y proble-mas con la autoestima, entre otros. El cuadro 5 seala el hecho de que lapercepcin de la violencia entre los alumnos es bastante intensa, inclusoentre aquellos que consideran a la escuela como buena/excelente.

CUADRO 5

Proporcin de alumnos, segn existencia de violencia en la escuela

Violencia Cmo es su escuela? Total

escolar Psima / mala Ms o menos Buena / excelente

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Existe 124 394 90.7 644 151 87.4 607 666 78.3 1 376 211 83.4

No existe 12 765 9.3 92 776 12.6 168 149 21.7 273 690 16.6

Total 137 159 100.0 736 927 100.0 775 815 100.0 1 649 901 100.0

Asimismo, el cuadro 5 muestra que, en la medida en que la percepcinsobre la escuela se vuelve ms negativa, mayor es la proporcin de alumnosque afirma que existen violencias en ellas. Sin embargo, se verifica que casi80% de los que evalan que la escuela es buena o excelente tambin indi-can la existencia de hechos violentos en el plantel, lo que equivale a 607mil 666 estudiantes. Este dato corrobora que, independientemente de quela opinin sobre la escuela sea positiva o negativa, los alumnos tienen una

percepcin aguda de la violencia en el ambiente escolar. Por lo tanto, losdiversos tipos de violencias tienen impacto en la percepcin que el alumnotiene sobre la escuela. As, si el contacto con ese fenmeno en el ambienteescolar tiene ese poder sobre la opinin de los estudiantes, se puede afirmarque las violencias tambin son un determinante cuando hablamos de aprendizaje.De acuerdo con Abramovay y Rua (2002), entre los impactos ms signifi-cativos de las violencias en el ambiente escolar estn la transformacin dela escuela en un ambiente sofocante, el estmulo a faltar a clases, la bajacalidad de las clases, el nerviosismo, la revuelta y la falta de concentracin.

El cuadro 6 muestra que, del total de alumnos que afirman que existemucha o muchsima violencia en la escuela, 46% dicen que aprenden bien

o muy bien. Los que indican que el grado de violencia vara de poco a


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ninguno, representan 68%. As, se puede declarar que un porcentaje signifi-cativamente mayor de alumnos tiene un mejor aprovechamiento pedag-gico cuando la violencia es un fenmeno ausente de la rutina escolar o,por lo menos, que se presenta con menos frecuencia e intensidad.

CUADRO 6

Proporcin de alumnos con percepcin de violencia (segn nivel de aprendizaje)

En su escuela Violencia

se aprende: Mucha o muchsima Mediana Poca o ninguna

Mal o muy mal 15.1 6.2 04.1

Ms o menos 38.7 39.9 27.9

Bien o muy bien 46.1 53.9 68.0

Total 100.0 100.0 100.0

Son diversas las modalidades de violencias mencionadas por los alumnoscomo perjudiciales a la imagen que tienen de la escuela: mi escuela esmuy buena, slo que de vez en cuando ocurren muchas cosas malas, comopeleas y robo del material escolar de los otros.

Los insultos y las agresiones verbales se quedan insultando y provo-cando y las frecuentes depredaciones rompieron todos los cuadros dela escuela. Despus que se cambian, se rompen de nuevo son otros mo-tivos de queja. Los relatos llaman la atencin no solamente porque indi-can que la escuela es un territorio donde las diferentes modalidades deviolencias se manifiestan, sino tambin porque sugieren que esos hechosse repiten peridicamente y estn incorporados al cotidiano.

Percepcin sobre las relaciones sociales en la escuela

Como ejemplo de lo que se constata en el anlisis de las percepciones delos alumnos sobre la escuela, ellos tienen una visin positiva sobre la rela-cin con sus compaeros, profesores, directores y dems adultos del plan-tel. Pero sus testimonios tambin dan pistas de que la violencia atraviesaestas relaciones.El cuadro 7 indica que un poco ms de la mitad (51.1%)considera la relacin con los compaeros como buena o excelente, 39%

ms o menos y otro 10% (178 mil 814 alumnos) como psima/mala.


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CUADRO 7

Proporcin de alumnos y su percepcin sobre la relacin con sus compaerosCul es tu opinin sobre

la relacin entre los alumnos? Frec. %

Psima / mala 178 814 10.0

Ms o menos 671 089 39.0


Total 1 660 573 100.0

Aunque tengan una visin positiva, los alumnos afirman que exis ten unosjuegos s in gracia , que acaban lesionando. Otros sugieren que e l ambienteno siempre es pacfico, relatan que hay mucho chisme [] uno inventacosas sobre el otro y todo acaba en pelea. En algunas situaciones, las dife-rencias entre grupos de amigos pueden llevar a conflictos: normalmente,son los ms antiguos, que se conocen, contra los ms nuevos.En otras, laheterogeneidad que caracteriza al conjunto de alumnos de una escuela haceque no todos se sientan integrados o a gusto entre sus compaeros, comolo relata una alumna de educacin bsica en Belem: Aqu en la escuela,realmente la mayora no me aprecia. No se por qu, me consideran presu-mida. Ellos les dicen eso a unas chicas que son mis amigas verdaderas, yellas me lo cuentan. Hay unas tres con las que yo hablo. Tres, no, unas

cuatro.La indisciplina y el comportamiento agresivo generan conflictos y mu-chas veces terminan en peleas:

Hay alumnos que son... t no puedes decir nada No tienen paciencia. Eseso. Hay unos que son insoportables. T no puedes decir nada que ellos ya

vienen queriendo golpearte (alumno, bsica, Porto Alegre).

Ah, muchos se por tan bien, muchos no, porque algunos [...] comienzan a

correr, se quedan escupiendo de all de arriba hacia abajo a los que caminan.Ellos provocan, a veces, hasta pelean all afuera. Ellos se quedan corriendo enel corredor, se provocan unos a otros. Siempre hay peleas aqu en el colegio

entre los alumnos (alumno, bsica, Belem).


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La relacin entre alumnos y profesores tambin es bien evaluada porlos propios estudiantes, en el cuadro 8 se puede observar que casi la mitadde los estudiantes (44.5%) considera esta relacin como buena o excelen-te, mientras el resto se divide entre los que la consideran ms o menos(43.7%) o psima/mala (11.8%).

CUADRO 8

Proporcin de alumnos segn opinin sobre la relacin entre alumnos y profesores

Cmo es la relacin

de los alumnos con los profesores? Frec. %

Psima / mala 196 818 11.8

Ms o menos 729 764 43.7


Total 1 670 033 100.0

Pese a lo anterior, las entrevistas revelan que la relacin con los docenteses caracterizada por lo que los alumnos cl asifican como falta de respetoy por agresiones verbales e insultos, de ambas partes, culminando, a ve-ces, en agresiones fsicas. En los testimonios, los estudiantes dicen quehay compaeros que llaman a los docentes cuatro ojos, bruja, gordo yque arrojan bolitas de papel contra los profesores en la sala de clases.Afirman que l es malo, y le mandan tomar por aquel lugar. Hay tam-bin relatos de amenazas: En una oportunidad, un alumno le prometicosas al profesor y l se quedo con miedo, realmente. l amedrent alprofesor, pero gracias a Dios, no lleg a punto de ocurrir nada, porque lagente habl con l, convers con l, y l prefiri desistir (alumno, me-dia, Salvador).

La discriminacin de personas consideradas homosexuales, conocidacomo homofobia, consiste en un tipo de violencia poco documentada enel ambiente escolar. Sin embargo, es una realidad; como lo reportan Cas-tro, Abramovay y Silva (2004:279-280), la homofobia y otros tipos dediscriminacin (racismo y sexismo) son abiertamente asumidas por los jvenesy valorizadas por ellos, lo que sugiere un modelo de masculinidad por

estereotipos y miedo al extrao prximo, al otro, que no debe ser confun-


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dido con uno mismo. En la investigacin Juventudes y sexualidad, cercade un cuarto de los alumnos indicaron que no les gustara tener un com-paero homosexual, significando la existencia de prejuicios contra homo-sexuales. En este estudio hay testimonios que refuerzan este descubrimientoy, ms an, apuntan al prejuicio como un factor que genera conflictosentre alumnos y profesores: Hay un profesor que falta, que es medio dis-criminado. Porque l tiene maneras de un marica. Tiene maneras delica-das, comprende? Los muchachos dicen que l es maricn en plena sala declases. l permanece quieto (alumno, bsica, San Pablo).

Algunos conflictos entre alumnos y profesores llegan a las agresionesfsicas. Los estudiantes relatan casos como el del muchacho que arroj unbasurero al profesor, en la cara del profesor, del colega que golpe a laprofesora con el candado o de la profesora a la que le asestaron una silla

despus de una discusin.En contrapartida, los profesores tambin aparecen como autores de agre-

siones e insultos. Segn los alumnos hay algunos que los llaman burro,peste, demonio, diablo, calificativos que generan resentimiento:

Hay otros [profesores] que son muy ignorantes, comienzan a decir que somosvagabundos, que no se qu cosa, que estamos aqu porque somos burros (alumno,bsica, Belem).

Estaba hablando con mi compaero, que cuando termine el segundo grado,quisiera hacer los exmenes para entrar a la universidad, para ser aprobado.Entonces lleg la profesora y dijo que yo no tena capacidad. Yo no s por qu

ella dijo eso. [] Me dej triste e incluso me desanim (alumno, bsica, Ro deJaneiro).

Hay tambin profesores que cuando estn nerviosos, quieren golpear alalumno: entonces [el profesor] agarr la mesa y comenz a golpearla contrael suelo, lo agarr al alumno y lo sacudi. Otros golpean en la cabeza delalumno, dan bofetadas.

La relacin entre alumnos y otros adultos en la escuela es bien vista porlos estudiantes, segn el cuadro 9, 44.5% de los alumnos clasifican la rela-cin como buena o excelente. Sin embargo, se debe enfatizar que cerca de40% evala esa relacin como ms o menos, mientras 16.1% la considera

mala o psima ( lo que equivale a 266 mil 939 alumnos).


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CUADRO 9

Proporcin de alumnos segn percepcin sobre la relacin con otros adultos dela escuela (director, supervisor, inspector, empleado etc.)

Cmo es la relacin de los alumnos

con otros adultos de la escuela? Frec. %

Psima / mala 266 939 16.1

Ms o menos 654 792 39.4


Total 1 660 551 100.0

En este artculo, se decidi analizar solamente los testimonios de los alum-nos referentes a su relacin con el director, pues se trata de una figura cen-tral dentro de la escuela, ya que es la mxima autoridad. Una vez ms losrelatos relativizan los datos mostrados anteriormente, en la medida en quelos adultos, y principalmente los directores, son considerados distantes.Apartir de entrevistas, se esboza una relacin distante entre alumnos y direc-tores: No hay una proximidad, es algo distante [] siempre hay una supe-rioridad [...] Entonces a m eso me molesta. Es directora, est bien, tieneuna superioridad mayor que el alumno, pero tambin no necesita demos-trarlo todo el tiempo(alumno, media, Salvador).

En muchas ocasiones la distancia toma la forma de falta de dilogo ycomunicacin: A veces ella nos escucha, a veces no, dependiendo delasunto relatan algunos estudiantes. Otros dicen que cuando uno quierehablar con el director sobre alguna idea, sobre alguna cosa, l siempreest ocupadoo, simplemente, los alumnos no son atendidos: Ah! Novoy a atenderlo, y nos manda salir! De esta manera, en vez de que ladireccin sea un espacio en el que los alumnos y los dems actores seencuentren para discutir y conversar sobre cuestiones y problemas refe-rentes a su propia vida en aquel ambiente, se vuelve sinnimo de lugar decastigo. Eso explica por qu, la mayora de las veces, cuando se va a ladireccin es cuando se est peleando, cuando est ocurriendo algo erra-do. De ese modo, quien no tiene problemas de disciplina ni de compor-tamiento mantiene una relacin distante y marcada por cierta indiferencia

con el director:


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Nunca fui a la direccin []. No soy indisciplinado. No s como es ella.Muchos dicen que es una persona simptica, otros dicen que ella es mala. Nosabra decir (alumno, bsica, Belem).

Nunca vi a nadie hablando nada de la direccin. Ni de frente ni por las espal-

das. No tengo ni idea (alumno, bsica, Porto Alegre).

Los alumnos mencionan tambin casos de directores que llaman a los alum-nos de cosa rara, mala raza, y los agraden fsicamente:

La directora arremete contra algunos alumnos. A veces les da una bofetada. Am me parece eso muy equivocado. Yo creo que a ella no le gustara que alguienle diese una bofetada. A veces algunas personas no quieren entrar en la sala declases, en ese momento ella da bofetadas (alumnos, media, Salvador).

El conjunto de datos sobre las relaciones entre alumnos, profesores y direc-tores apunta a la existencia de tensiones, conflictos y falta de dilogo entreellos. En muchas escuelas se observa un modelo de relacin basado en laautoridad, impuesto por la fuerza que se manifiesta en las agresionesverbales y/o fsicas transformndola en un campo de batalla simblico. Sepercibe una divisin en dos grupos: por un lado, los alumnos, por el otro,los adultos, donde cada uno se limita a sus atribuciones y papeles dentrode la escuela. Faltan puentes que posibiliten el dilogo y la comunicacin,lo que puede traducirse en la degradacin del ambiente escolar.

No existe una posicin consolidada en relacin con la definicin del

ambiente escolar. Entretanto, Fontes (en Abramovay et al., 2003:234) lodefine como la cualidad del medio interno que se vive en una organiza-cin y lo comprende como resultante de diversos f actores, sobre todo losque son de naturaleza inmaterial, como las actitudes y el tipo de gestin.Sampaio (en Abramovay et al., 2003:324) se refiere a una especie de per-sonalidad, de una manera de ser que es caracterstica del establecimiento,determinada por una serie de variables, entre las cuales la estructura, elproceso organizacional y los comportamientos individuales y de grupo.As, se puede decir que el ambiente escolar es constituido por una serie deelementos inmateriales, cuya combinacin crea un ambiente ms o menospropicio para la enseanza-aprendizaje y para el establecimiento de cier-

tos modelos de relacin social que pueden fomentar la violencia.


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Abramovay

Robo/hurto en la escuela

Tomando en cuenta que una investigacin sobre victimizacin tiene comoobjetivo captar casos concretos de violencias ocurridas en las escuelas apartir de experiencias de testigos, vctimas y agresores, se analizan las per-cepciones y los relatos de alumnos de enseanza bsica y media de escuelaspblicas en lo que respecta a hurtos.

Entretanto, antes de cualquier anlisis, se hace necesario resaltar quelos trminos hurto y robo se confunden en el habla de los alumnos, pesea que en el lenguaje penal tienen acepciones diferentes. La principal di-ferencia entre una y otra infraccin es que el hurto es realizado sin coac-cin y el robo presupone que el agredido se sienta coaccionado, ya seapor la utilizacin de algn tipo de arma, ya sea por medio de amenazas.De tal forma, considerando que en los testimonios los alumnos hablan

de robos y no mencionan la existencia de coaccin, los trminos hurto yrobo son utilizados en este artculo como sinnimos, para ser fiel a sulenguaje.

Aqu, e l robo no es vis to como un deli to, pasible de sancin penal, s inocomo una forma de incivilidad, de falta de respeto al otro, de violacin alo que le pertenece o, incluso, como un fenmeno sin importancia y natu-ral. De acuerdo con la opinin de los alumnos, uno de los tipos de violen-cia ms comn es ste. Como se observa en el cuadro 10, 69.4% de losestudiantes lo que equivale a un milln 149 mil 318 afirma que existenrobos en las escuelas; en contrapartida, apenas 2.7% indica que no lo hayen su ambiente escolar. Ahora bien como puede observarse en el cuadro11, 4.8% (es decir 79 mil 678 alumnos) declar que particip en robos enla escuela.

CUADRO 10

Proporcin de alumnos segn percepcin sobre la existencia de robo en la escuela

Hay robos en tu escuela? Frec. %

S 1 149 318 69.4

No 44 540 02.7

No s 461 358 27.9

Total 1 655 216 100.0


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CUADRO 11

Proporcin de alumnos segn participacin en robo en la escuelaEl ltimo ao, participaste

de algn robo en tu escuela? Frec. %

S 79 678 4.8

No 1 572 668 95.2

Total 1 652 346 100.0

Sobre las vctimas, pese a que aproximadamente 62% de los alumnos hayaafirmado que nunca fue robado en el ambiente escolar, 38.2% del total(624 mil 581 estudiantes) reconoci que ya fue vctima de ese acto, una o

ms ocasiones (cuadro 12).El robo es ampliamente citado como referencia en sus conversaciones,

especialmente en funcin de la frecuencia con que ocurre, pues segn ellos:A toda hora hay gente en la direccin reclamando alguna cosa. Los alum-nos todos los das tienen que robar una cosa. Nosotros estbamos procuran-do descubrir quin era, pero no se puede. Eso es muy frecuente. Tanto lasvctimas como los testigos, cuando son estimulados a caracterizar ese fen-meno y su presencia en el cotidiano escolar, afirman que los objetos msrobados son los que tienen pequeo valor, como los materiales escolares loque no excluye casos de hurtos de pequeas cantidades de dinero y otroscomo el del alumno que relata que le robaron la moto en el estacionamien-

to.Se observa que puede ser un acto de diversin, exhibicionismo, perotambin una manera de obtener bienes que la sociedad de consumo ofrece,pero a los cuales no todos los alumnos tienen acceso.

CUADRO 12

Proporcin de alumnos segn frecuencia de robos ocurridos en la escuela

Si ya fuiste robado en tu escuela,

cuntas veces ocurri en el ltimo ao? Frec. %

Nunca 1 008 317 61.8

Una o ms veces 624 581 38.2

Total 1 632 898 100.0


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Ya robaron muchas cosas en mi sala de clases. Este ao perd muchas cosas en misala. Este ao ya perd dos estuches llenos de lapiceras, bolgrafo, lpices de colo-res. Ya perd muchos lpices con goma de borrar, cosas pequeas como sa. Perohay que tener cuidado, porque primero son cosas pequeas y dentro de pocoestarn robando dinero (alumno, bsica, Distrito Federal).

Me robaron cinco bolgrafos, dinero; me robaron 10 reales. Mi padre me haba

dado, porque iba a salir, y yo lo guard. Despus fui a ver y ya no estaba ms all(alumna, bsica, Porto Alegre).

En esa lnea de anlisis, Debarbieux (1996) enfatiza que el robo est rela-cionado con el consumismo, con la tentacin de tener acceso rpido abienes de consumo, lo que no implicara, necesariamente, un acto delictivo

organizado. En algunos testimonios se observa que entre los alumnos hayun deseo de poseer lo que es del otro, especialmente si el objeto ostentadopor el compaero estuviere fuera del estndar de consumo de la mayora,destacndolo del universo de los dems estudiantes.

[...] Ya llevaron mi telfono celular, tanto que ya no lo traigo ms. Yo lo dejaba enmi mochila [] ahora ya no traigo ms celular debido a esos juegos de esconder-lo, e incluso de llevarlo y no devolverlo. Y ellos piensan que slo lo traigo paraexhibirme porque yo tengo y ellos no tienen (alumno, bsica, Ro de Janeiro).

Entretanto, no hay fronteras para el robo en el ambiente escolar y es impor-tante destacar que est adquiriendo una nueva dimensin cuando son roba-dos objetos de profesores, sin llevar en consideracin las jerarquas en la escuela.

Hubo una profesora a la que le robaron 200 reales de la bolsa. Ella dej su bolsaen la mesa. Sali del lugar, cuando volvi, la bolsa haba desaparecido. Ella sequed, entonces, muy preocupada (alumna, bsica, Belem).

Aqu haba una radio en la que yo participaba. El celular de la profesora estabaencima de la mesa. Yo estaba all [en la radio], coloqu el sonido y sal de la sala.Me olvid la puerta abierta. Alguien se llev el celular de la profesora. Yo me pusenervioso, en el momento le dije que no fui yo. Entonces comenzaron a preguntara todos. Encontr al alumno que rob el celular. El aparato iba a ser vendido. Ya

estaba en la mano de otras personas para ser vendido (alumno, media, Salvador).


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Independientemente de quin sea la vctima, gran parte de los alumnos tiendea buscar explicaciones para los robos que ocurren en la escuela. Una prime-ra tendencia es culpar a la propia vctima, presentando una visin naturaldel fenmeno. Algunos dicen que los objetos fueron robados porque susdueos no supieron cuidarlos, explicando as ese tipo de violencia con ex-presiones como si t no cuidas, se lo llevan. Otra tendencia es aminorar lagravedad de los hurtos, explicndolos como una consecuencia de las necesi-dades econmicas: una persona que se aduea de algo lo hace porque notiene. Basta comprar otro. Eso es normal! Aunque muchos estudiantes re-clamen los robos, algunos banalizan el acto en s y consideran que eso ocu-rre como si fuese un simple juego de alumnoso una mera diversin.

Si vemos el simple hurto, ese en que un alumno agarra nuestros bolgrafos, se los

lleva, es normal en cualquier colegio. Hasta en los mejores colegios hay eso. Lagente deja material encima de los pupitres, sale de la sala y cuando vuelve no

encuentra lo que dej. Eso es normal. Se llevan cosas por llevarse, es una costum-bre llevarse cosas de los otros, son robos simples que no representan un granperjuicio. Tiene solucin, se puede comprar otra vez (alumno, media, Salvador).

Cuando se verifica la correlacin entre haber sido vctima de robos y lapercepcin de la existencia de violencia en el ambiente escolar, se observaque 41.8% (560 mil 069 alumnos) que dice que existe violencia, tambinafirma que ya fue robado en la escuela por lo menos una vez. Pero lo quellama la atencin es que 21.6% (85.676 estudiantes) que indica que no exis-te violencia, tambin fue vctima de robo una vez o ms. Aunque es unporcentaje relativamente bajo en relacin con los dems datos (cuadro 13),pone en evidencia la canalizacin de ese tipo de acontecimientos entre losalumnos.

Aunque en el habla de los alumnos se observe una tendencia a banalizaresos sucesos en la escuela, es necesario enfatizar que cualquiera que sea elrobo, se trata de una forma de trasgresin y de desestabilizacin del am-biente escolar, toda vez que refuerza la desconfianza en el ambiente y entrelos propios alumnos. De esa forma, la escuela puede dejar de ser encaradacomo un espacio colectivo, como un ambiente que pertenece a todos, trans-formndose en un campo potencial para la proliferacin y la intensificacinde los actos de violencia, lo que genera miedo, recelo que se traduce en un

comportamiento de aislamiento y de abandono del espacio pblico.


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CUADRO 13

Proporcin de alumnos que fueron robados en el ao% de casos Existe violencia en tu escuela? Total

Si ya te robaron en la escuela, S No

cuntas veces ocurri en el ao?

Nunca 58.2 78.4 61.6

781 063 208 276 989 339

Una o ms veces 41.8 21.6 38.4

560 069 57 467 617 536

Total 100.0 100.0 100.0

1 341 132 265 743 1 606 875

En funcin de esa sensacin de inseguridad, los alumnos desarrollan estra-tegias para defender sus bienes, como vigilar la sala de clases para evitar quelos robos ocurran con tanta frecuencia. Si esa vigilancia no tuviera lugar,nada impide que la situacin permanezca inalterada: [] cuando dejanmateriales en la sala, siempre se queda alguien cuidando. Y ese da no sehaba quedado nadie. Puede ser que a la hora que ella se descuid, alguienagarr algo y ella no la vio. Otros alumnos dejan de llevar objetos de valor:yo traigo ahora slo un bolgrafo al colegio, porque no tiene sentido traermuchas cosas que ellos robarn todo.Esta es una forma de intentar defen-derse de los robos frecuentes que ocurren en el ambiente escolar.

Se observ tambin entre los alumnos la tendencia de no denunciar losrobos que ocurren en la escuela por miedo de represalias, especialmente cuandoimplican a otros compaeros que no son del mismo curso: Pero hay algunosde quienes tenemos miedo de hablar, que no son de nuestro curso. Agarracosas y dice que no va a devolver. No tenemos salida. Contarle a la profeso-ra? En ese caso es peor. O incluso cuando implican a alumnos que represen-tan una amenaza mayor, en funcin de su lugar de origen y de su grupo.

Yo tengo un poco de miedo de ella [de la alumna que rob un libro de uncompaero], porque ella vive all en una favela. Porque ella es de la favela ytambin porque ella ya se meti en los. Ella conoce a todos los delincuentes.Yo tengo miedo que ell a traiga a los delincuentes aqu para que me maten. Por

eso prefiero quedarme quieta (alumna, bsica, Ro de Janeiro).


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En un ambiente donde impera la ley del silencio y del ms fuerte sobretodo cuando la escuela no dispone de mecanismos de seguridad, de protec-cin y de solucin de conflictos los testigos y las vctimas no comentan loque ven, lo que saben, por temor a las represalias o del estigma, lo quefortalece la cultura del miedo. Se revela tambin la vulnerabilidad de losms dbiles, resultante de la intimidacin fsica y verbal, banalizando laviolencia y haciendo que los diferentes actores se sientan desprotegidos. Esoimplica, asimismo, la sensacin de inseguridad, desorden y de impunidad,lo que genera la desorganizacin del espacio pblico.

Entretanto, aun en ese contexto, vale la pena destacar que algunos ca-sos son sometidos a la direccin de la escuela en busca de algn tipo desolucin. El anlisis de los testimonios permite identificar dos modelos decomportamiento por parte de los miembros del cuerpo tcnico-pedaggi-

co y de los funcionarios. El primero se caracteriza por la apata, por laausencia de compromiso con el robo ocurrido all: Fue a la direccin yhabl con ella [con la directora]. Pero respondi que no poda hacer nada;lo comunic a la direccin y sta no hizo nada, no tom ninguna medida.

Algunos alumnos afirman que cuando fueron vctimas de robo recurrieron aun adulto para que la propia escuela tomara medidas para recuperar el objeto ycastigaran al autor. A veces se obtiene algn resultado: la directora llam almuchacho y lo suspendi,pero no siempre ocurre eso. Hay relatos de que, enla tentativa de solucionar la cuestin, la direccin acaba exponiendo a la vcti-ma a circunstancias que le causan vergenza. Ese tipo de reaccin de los adultosdemuestra la tendencia a eximirse de responsabilidad de ofrecer proteccin alos alumnos, especialmente los que son vctimas de algn tipo de violencia.

Una vez, cuando mi telfono celular fue robado aqu en la escuela [] Yo fui a la

direccin [] quera que, por si acaso, llamasen a todos los alumnos para poderver, ella se volvi hacia m y dijo: No me importa. Me qued muy molesta coneso. [] Despus me dijeron, mira en las bolsas de los alumnos. Los alumnos casime golpearon. Entonces vine aqu a la direccin y no me dijeron nada. Fui a ver ami madre que casi me golpe tambin. Volv en la tarde, mi madre resolvi lasituacin, o [] dijo que investigara, que hara algn negocio all, no hizo nada ylas cosas quedaron igual (alumna, bsica, Distrito Federal).

En otros casos, la reaccin al robo se materializa en la adopcin de medidas

que causan molestias a los alumnos que no tienen directamente nada que


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ver con eso, como su retencin de la sala de clases hasta que el objeto seaencontrado: La profesora no deja salir a nadie mientras no aparezca. Cuan-do aparece, ella lleva al alumno a la direccin y el asunto se resuelve con l,o la inspeccin de todos los objetos de todos los alumnos: La semana pasa-da, hubo un robo all en mi sala, de dos cartuchos de un muchacho. No squien fue, slo s que estaba dentro de su mochila. l iba a revisar a todos.Cosa que l no podra hacer, no es verdad? Ella revis a todo el mundo.

Algunos directores, de acuerdo con las vctimas, reconocen en e l cierrede espacios y en el refuerzo de la seguridad una medida para cohibir losrobos en la escuela, instituyendo mecanismos de control que intimidan alos alumnos. Las estrategias adoptadas se caracterizan por el inmediatismohaciendo que la cuestin del robo no sea ni siquiera discutida como unproblema pero s solucionada. [...] Fui a la direccin. La direccin dijo

Nadie puede salir. Al da siguiente encontr solo mi bolsita en los baos. Ladireccin [dijo]: Eso es muy feo. Ahora [...] estn colocando hasta candadospara que nadie robe (alumno, bsica, Distrito Federal).

Se constata que el robo en la escuela no tiene como protagonistas sola-mente alumnos sino a personas extraas al ambiente escolar, que invadenlos establecimientos, lo que puede contribuir para la percepcin de que laescuela no es un local seguro, protegido:

Ya robaron las computadoras. Ellos [personas extraas] entraron, subieron all y

bajaron aqu por esa reja. Entonces, subieron all arriba y abrieron la puerta a lafuerza. Llevaron las computadoras (alumna, bsica, San Pablo)

[...] En nuestra sala desaparecieron un montn de cosas de varias personas. Acomienzos de ao desaparecan tambin muchas cosas. Quienes roban no son

alumnos del colegio, eran de afuera. Son personas que entran aqu. A veces saltanel muro. [...] Eso ocurri dos veces (alumna, bsica, Porto Alegre).

Parte de los alumnos denuncia los robos y defiende la no canalizacin de esefenmeno para evitar que tome mayores proporciones: Vamos a la direc-cin y hablamos. Ellos dicen que despus pasarn para ver. Hay gente que nisiquiera va a ver, no se preocupan con un lpiz, con cosas baratas. Pero tie-nen que pensar que, en poco tiempo, podrn tomar mochilas y cuadernos.

A part ir de los relatos, se puede decir que la falta de reg las claras en las

escuelas, la dificultad de discusin del tema y la ausencia de mecanismos


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de mediacin llevan a la canalizacin del robo, difundiendo la desconfian-za en relacin con el plantel y con los propios compaeros, lo que dificul-ta la socializacin y el aprendizaje de los alumnos.

Adems, aunque para algunos estudiantes el robo en las escuelas no esconsiderado una trasgresin grave, los testimonios indican que el hechode que exista apunta a la prdida de referencias en relacin con las con-ductas y los comportamientos para adoptarse en el espacio pblico.

Agresiones fsicas en la escuela

La agresin fsica entre alumnos, la mayora de las veces, es la manifestacinde la ausencia de medios para solucionar un malentendido a travs de otrosmecanismos que no sean el uso de la fuerza fs ica. Este tipo de agresin pareceser menos comn en las escuelas; sin embargo, muchas veces, representa una

consecuencia o la evolucin de situaciones conflictivas preexistentes, contri-buyendo a la legitimizacin de las agresiones fsicas como mecanismo de so-lucin. A pesar de que la mayora de los alumnos afirm no haber sufridoninguna forma de agresin fsica en la escuela, vale sealar que aproximada-mente 5% (80 mil 044) ya ha pasado por este tipo de experiencia (cuadro 14).

CUADRO 14

Proporcin de alumnos segn la experiencia de haber sido golpeado en la escuela

En el ltimo ao, has sido

golpeado por alguien en tu escuela? Frec. %

S 80 044 4.8

No 1 572 697 95.2

Total 1 652 741 100.0

Los testimonios permiten delinear algunas caractersticas de las escuelas.Una primera constatacin habla sobre las circunstancias en que ellas ocu-rren. Algunos relatos indican que los alumnos aprovechan los periodos deintervalo en la cola de la merienda [] empujando, tirando la comidauno al otro. En otros momentos ellos hacen ms alboroto cuando losprofesores no estn en la clase. De hecho, las peleas en la escuela, segnlos alumnos, son el momento del espectculo de la virilidad, para el

cual son desviadas todas las atenciones: Es que en el momento en que


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empieza la pelea se rene toda una multitud. Si ests en un sitio y empie-zan los gritos y todo el mundo sale corriendo, puedes ir all que es unapelea. Algunos estudiantes tienen una visin despectiva del que rie en laescuela, afirmando que los peleoneros son aquellos que no hacen nada enla vida y buscan confusin, queriendo ser ms que los otros. Entonces,siempre hay uno que no acepta eso y ellos se pegan. Sealan, aun, el gustoque les da a esos alumnos pelear entre ellos: Creo que la escuela para elloses un ringde boxeo, porque ellos quieren pelear, transformando la escuelaen un espacio de lucha, dentro del que no hay preocupacinsobre las con-secuencias de la violencia que practican, pues ellos no quieren saber sisaldrn vivos o muertos, heridos, fracturados. Lo que importa es la pelea.

Devine (1996) justifica el comportamiento violento en jvenes comouna forma de afirmacin y de imposicin de respecto. Parecer violento es

un signo de fuerza y credibilidad, sobre todo cuando se est inmerso enuna realidad en la cual cada uno es responsable por su propia seguridad eintegridad. Este tipo de comportamiento, segn el autor, es una caracte-rstica de la llamada cultura de la calle, la que se transpone al ambienteescolar. En otras palabras, el comportamiento agresivo es un reflejo de laley de la calle en la escuela, incitando una actitud defensiva la cual,muchas veces, es traducida en sentimientos de desconfianza, soledad, ra-bia, terror, miedo y resentimiento. Puede, incluso ser transpuesta para lasrelaciones interpersonales que se establecen en el ambiente escolar.

Las peleas son el pice, la situacin-lmite que involucra otras formasde sociabilidad que se manifiestan por medio de las conductas brutales.Ellas pueden, en este sentido, ser consecuencia de ataques verbales profe-ridos por los actores involucrados, tornando insultos y chismes motivadoresde la agresividad entre alumnos: Son ms comunes las peleas de pegar alos otros por algo sin importancia. As, yo te insulto, no te gusta y empie-zas a pegarme. Es comn.Es importante sealar que existen varios testi-monios de alumnos que reaccionan a los insultos e injurias. Se puede decir,entonces, que algunas vctimas se vuelven vctimas-agresores, que usan lafuerza fsica como forma de responder a la agresin sufrida:

Estaba quieta dentro de la clase, entonces unos chicos empezaron a insultarme.Slo porque yo no quera darle las respuestas del examen. l me empuj y mehe golpeado la cabeza. Yo no me quedo quieta, reacciono. Llamaron a mi padre,

pero no hicieron nada. l llev la peor parte (alumna, bsica, Porto Alegre).


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Por lo tanto, insultos, afrentas, agresiones verbales, en general, puedenser precursores de hechos que se vuelven graves, en los cuales se hace usode la fuerza fsica como estrategia de solucin del conflicto. Los relatospermiten identificar un modelo de diferenciacin entre las peleas entrealumnas y entre alumnos. Las peleas entre las mujeres tienen siempre comoprincipal motivacin las relaciones amorosas:

El ao pasado creo que fue el rcord de peleas de chicas debido a los chicos.Hubo una pelea aqu que fue ridcula. Una estaba discutiendo con la otra yhablando alto para que todos escuchasen: te ests metiendo con mi hombre,

Y la otra: es l quien est fl irteando conmigo. Se agarraron de los cabellosel cabello de mujer! Debe ser ms fcil (alumno, bsica, Ro de Janeiro).

Por lo tanto, las agresiones fsicas no son una particularidad de los nios.Segn Debarbieux (2003), las nias estn lejos de ser frgiles y objetos pasi-vos de opresin; tambin ellas son agresoras y plenamente capaces de reaccio-nar y de protegerse cuando estn involucradas en situaciones de conflicto:

Fue as, estbamos en la clase y yo tena el cinturn en la mano. Estbamosjugando. Entonces , s in quere r, ell a [otra alumna] me golpe en la cara y no megust. Yo le dije: T no ves? Ella dijo: Ah, pareces una gallina, corriendoatrs de los hombres. Entonces le dije: Yo no soy t, que ests siempre atrs

de [], que dejas de ir a la escuela para ir al shopping. Al menos yo no hagoesto. Entonces ella dijo: Si yo hago esto o no, no te importa a ti. Eres la santadel colegio. [...] Le he araado. Aqu tiene ella una cicatriz de mi ua. Nos

hemos pegado y empez a salir sangre de su cuello (alumna, bsica, San Pablo).

En algunos casos, las peleas entre muchachas pueden ser marcadas por lacrueldad, envolviendo tambin otras motivaciones como los insultos, lasofensas/provocaciones y las discusiones ms serias:

La muchacha la agarr as a la ot ra y refreg su cara contra el suelo. Ellas pelea-ron por un chico. l estaba junto, pero en el lugar de separarlas, se qued mi-rando, rindose. Se qued solamente mirando a las dos mientras se golpeaban.Y tambin por otro motivo que esa muchacha pele con otra compaera, que esde un sector y ella es de otro. Esto es, cada sector tiene una pandilla. Entonces

ella es de una pandilla y su compaera es de otra (alumna, bsica, Belem).


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Una vez yo vi una pelea de chicas all. La chica perdi dos dientes. Slo pueta-zos. Fue la nica que estaba sola. La chica sali llorando. Creo que estaba emba-razada. Sali con la boca llena de sangre (alumno, bsica, Porto Alegre).

A diferencia de lo que sucede con las nias, en e l caso de los alumnos, losmotivos para las peleas y agresiones fsicas son diversos, hay peleas porcosas sin importancia, insultos, provocaciones, entonces se parte para laagresin. Pero tambin ocurren slo para imponerse, decir a los compae-ros que l es el ms fuerte. Estas peleas, generalmente, se caracterizan poragresiones fsicas gravsimas, que acaban resultando en heridas y hematomas,presentando un elevado grado de violencia.

Mi compaero pele con otro muchacho. Estaba con el brazo enyesado y le

rompi la nariz al otro. En el suelo de mi clase haba mucha sangre. Fue en elrecreo. El muchacho dijo: qu pasa? l pens que le iba a pegar porque

estaba con el yeso. Y fue mi compaero quien le rompi la nariz a l (alumna,bsica, Porto Alegre).

Aunque no haya mot ivaciones especficas para las peleas entre los mucha-chos, vale sealar que hay una circunstancia especfica que torna propiciaslas broncas: la prctica del futbol:

Uno dice: Eres muy burro, no sabes jugar. Entonces empieza la discusin yellos pelean [] Entonces el otro juega y sin querer patea la pierna del otro.Entonces ellos pelean. Pero no es grave. Slo cuando los muchachos son ms

viejos (alumno, bsica, Ro de Janeiro).

Hubo un alumno que pele jugando al futbol [...] le dio un puetazo al otro,all en la cancha [...] porque no hay la presencia de profesores. Entonces, no-sotros los separamos, si no acababa en algo peor (alumno, media, Salvador).

Se nota que, frecuentemente, durante la pelea, los alumnos utilizan ob-je tos, sobre todo, armas blancas, incluso el propio mobiliario de la es-cuela, para herir efectivamente y producir mayores consecuencias al adversario.

Fue uno que le tir la silla al otro [], lo hiri. Entonces, el otro cogi el cintu-

rn y le pegaba en la cara. Slo para imponerse (alumno, bsica, Belem).


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Hubo una vez en que los chicos pelearon y le sacaron sangre de la nariz al otro.Un chico tena una manopla (alumno, bsica, San Pablo).

En otros testimonios puede verificarse que las armas usadas con ms frecuen-cia son objetos cortantes y/o punzantes, entre los que destacan cuchillos ynavajas, a pesar de la gran incidencia del empleo del material escolar con esafinalidad lpiz (en especial), bolgrafos, comps y de la mencin de lasarmas de fuego (cuadro 15). Cuando los alumnos son cuestionados sobre laexistencia de armas en la escuela, destacan la presencia de navajas (21.7%),cuchillos (13%) y armas de fuego (12.1%), que tambin son aqullas con lasque generalmente entran en la escuela (2.5, 1.2 y 1.2%, respectivamente).

CUADRO 15

Proporcin de alumnos segn testimonio y entrada con armas a la escuela

Arma Ha visto un arma en la escuela Ha entrado con arma en la escuela

Frec. % Frec. %

Cuchillo 219 138 13.0 20 059 1.2

Navaja 366 255 21.7 41 771 2.5

Pual 68 906 04.1 9 330 0.6

Revlver 204 696 12.1 19 686 1.2

Otros 92 587 05.5 16 209 1.0

De acuerdo con Devine (1996), el miedo es el factor que hace que losalumnos porten armas. En este sentido significa protegerse en situacionesen las que no existe una proteccin legalmente sancionada ni ampliamen-te difundida. Cuando la escuela se presenta como un ambiente violento,cada alumno debe ser su propia fuerza policial. Algunas veces, las armasson utilizadas como un mecanismo de defensa, cuando la vctima ya hallegado a una situacin de extrema inseguridad en relacin con las agresio-nes sufridas y busca alguna forma de reaccin contra su agresor.

Mi amiga entr con un cuchillo, un cuchillo de mesa. Porque la muchacha deotra pandilla quera cogerla, perforarla y ella ha trado un cuchillo (alumna, bsi-

ca, Belem).


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Abramovay

Haba otro compaero nuestro que, por ser mayor, molestaba a otro chico, lepegaba. Entonces l llev un cuchillo. La profesora le pregunt por qu tena uncuchillo, l dijo: Es para... (alumno, bsica, Porto Alegre).

Algunas investigaciones estadunidenses (Cox, 1997; Flannery, 1997; Day, 1996)muestran que para los jvenes portar armas significa una actitud de imposi-cin de respeto, proteccin y defensa, ms que la intencin de perpetrar al-gn crimen. Entretanto, la literatura nacional e internacional sobre violenciaescolar sealan que la disponibilidad de un arma aumenta la posibilidad deenfrentamientos y de que los involucrados en un altercado pierdan el control,pasando a la violencia extrema: el homicidio; asimismo, que es comn que eluso de armas tenga un significado de smbolo de poder con seales de gnero,o sea, de demostracin de masculinidad. Pero se registra, sobre todo, que las

armas se usan en el ambiente escolar para intimidacin fsica y, segn algunosalumnos, para defensa (Abramovay y Rua, 2002). Se verifica que, aun, cuandoocurre la agresin con arma y el oponente ya est herido, algunas peleas seextienden, indicando la realizacin de un segundo ataque:

Unos muchachos queran pelear. Entonces estaban peleando y un chico cogila navaja para cortar al otro. Y le cort. Las personas empezaron a gritar,apartarlos. Uno de ellos dijo que eso no quedara as, que fuera del colegio loiba a perforar, le iba hacer un montn de cosas. Dijo que cuando l pasase por

su sector le iba a agarrar y darle una paliza (alumna, bsica, Belem).

En otras circunstancias, el uso del arma significa una agresin por s misma,con el objetivo de: perforar, dejar al chico del otro bando con la seal. Lapersona queda marcada.En estas ocasiones, el futuro agresor se preparapara un ataque fsico con la intencin de usar algn tipo de arma, lo que nonecesariamente sucede, como indican los siguientes relatos:

El ao pasado que yo estudi aqu, hubo el caso de una chica cuya madre eramanicura. Ella trajo un alicate para herir a un alumno. Pero ella slo lo trajo.Llev una suspensin de una semana. Su madre guard sus cosas y no volvi atraerla a la escuela (alumna, bsica, Distrito Federal).

El chico dice que le va a pegar a otro. Pero l no quiere pegarle con la mano.

Entonces, coge algo para perforarlo (alumna, bsica, Ro de Janeiro).


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Hubo una vez en que una muchacha trajo una navaja y le cort la cara a otramuchacha. Result en una herida bastante grande (alumno, media, Salvador).

Algunas veces, las peleas que ocurren en la escuela pueden envolver a msde dos alumnos, cuando hay participacin del grupo de amigos de una delas partes. Esto puede ser verificado tanto entre los chicos como entre laschicas, lo que demuestra que los jvenes tienen sus propias formas de or-ganizacin, recurriendo siempre a sus pares y no a los adultos de la escue-la, que deberan ser la instancia de mediacin en casos de conflicto:

Los nios de la crcel entraron en la clase del 6 ao, despus de la misa, entra-ron y agarraron a un nio. Le pegaron, pero le pegaron tanto que me dio lsti-ma. Entonces, despus no s si lo solucionaron. No me enter de nada ms. Fue

en el intervalo. Slo s que el nio al que le dieron la paliza fue a la direccin yhabl. Despus yo no s si fue solucionado (alumna, bsica, Distrito Federal).

Hubo una vez en que la directora tuvo que llevar la chica a casa. No s donde

viva. Haba como 15 chicas para pegar a una sola. Hasta llamaron a la policapara dispersarlos (alumno, bsica, Porto Alegre).

Por lo tanto, cuando hay situaciones de conflicto, sobre todo en lo que serefiere a las agresiones fsicas, los alumnos ven en sus compaeros posiblesaliados cuando tienen que defenderse. Se observa que, algunas veces, lo quesera una pelea entre dos alumnos se transforma en un enfrentamiento entregrupos. En estos casos se puede verif icar la construccin de un poder orien-

tado por el deseo de dominar a los ms dbiles, como en la tentativa dedemarcar la ocupacin de un espacio y de un territorio (Debarbieux, 2003).Sobre la reaccin de la escuela en casos de agresin fsica, los relatos

demuestran que las actitudes de la direccin de los establecimientos varandesde la afirmacin de que no hay nada que se pueda hacer, no dicen nada,hasta la intervencin de miembros del cuerpo tcnico-pedaggico para quecese la confusin y la aplicacin de castigos a los alumnos involucrados,tales como advertencia y ser transferido para el turno de la tarde, ser lleva-do a la direccin, llamar los padres, lo que muchas veces se presenta comoactitudes puntuales que no solucionan los problemas efectivamente:

Si la pelea es de las grandes, es el profesor quien separa. Hubo una pelea en la

que volaron sillas. Nadie logr separar. El profesor tuvo que separar. En ese


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caso, el alumno lleva una advertencia y es transferido para el turno de la tarde(alumno, bsica, Distrito Federal).

A veces ellos pelean. Entonces la direc tora viene y los separa. Los lleva a ladireccin y los suspende. Llama al padre y a la madre (alumno, bsica, Belem).

Otro recurso utilizado es solicitar la presencia de la polica en la escuela, osu intervencin cuando se encuentra en las proximidades:

La semana pasada, parece que dos alumnos estaban peleando fuera de la es-cuela, en la entrada. La directora llam a la polica y entonces se los llevarona los dos (alumno, bsica, Porto Alegre).

Los profesores separan. Y el director tambin. Los policas separan y los lle-

van para la direccin. Aunque la pelea sea afuera, ellos los llevan a la direc-cin (alumna, bsica, Distrito Federal).

La presencia de la polica en la escuela indica la inexistencia de instanciasde negociacin especficas que impidan que las agresiones verbales, sobretodo, adems de otras expresiones de conflicto, se transformen en peleas.Devine (1996) afirma que, desde los sesenta, se verifica que la presenciacoercitiva de la polica en el ambiente escolar en la ciudad de Nueva Yorkhace que los profesores, en especial, se eximan casi totalmente de la res-ponsabilidad de supervisar y relacionarse con los alumnos en los pasillos yen otros espacios pblicos, sobre todo en situaciones de conflicto.

As, los profesores se distanc ian cada vez ms de los alumnos, limitn-dose a la funcin pedaggica en el sentido estricto. Ellos tambin conside-ran a los estudiantes como una entidad constituida de significados conflictivossobre el vestuario, el comportamiento y la lucha por la dominacin. As,las agresiones y otros actos violentos que tienen lugar en la escuela, en vezde ser solucionados, se potencian.

Sin embargo, Devine observa que aun cuando la manifestacin de laviolencia ms dura est presente en el cotidiano de las escuelas, no se debeafirmar que ellas se han transformado en ambientes completamente cati-cos. Lo que se debe considerar es que, especialmente despus de la demo-cratizacin del acceso a la educacin, la escuela pas a ser un ambiente enel cual prevalece una mezcla de comportamientos y valores contradicto-

rios, lo que hace que, al mismo tiempo en que se presenta como un am-


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biente donde prevalecen la organizacin y el orden, tambin es un lugardonde ocurren hechos violentos.

Conclusin

Lejos de ser un espacio ampliamente democrtico, la escuela se ha tornadoescenario de violencias, sean stas entre alumnos, entre alumnos y profe-sores o entre estudiantes y otros adultos que componen la dinmica esco-lar. Los conflictos violentos ocurridos en el espacio escolar tienen su origenen la propia estructura organizacional de cada establecimiento de educa-cin, lo que no significa que no existan solamente variables externas comoinfluencias en las relaciones en la escuela.

Los hurtos y las agresiones fsicas son dos tipos de violencia uno con-tra el patrimonio y el otro contra la persona que victimizan diariamente

a los estudiantes de escuelas brasileas. Vctimas, testigos y agresores compartenla misma escuela y muchas veces cambian de roles, dependiendo del desa-rrollo de su participacin en el conflicto. Se observa que hay entre ellosuna postura de canalizacin de la violencia, pero tambin se nota una ten-dencia por la busca de la solucin del conf licto.

Entretanto, en las escuelas son raras las instancias de mediacin y di-logo, sobre todo porque algunos dirigentes escolares y profesores estnausentes ante las violencias ocurridas, ignorndolas y adoptando una pos-tura de omisin con respecto a ellas caracterizando lo que se suele llamarpoltica de avestruz. Ante esto, los alumnos se sienten obligados, solos ocon la ayuda de sus compaeros, a desarrollar estrategias de proteccin ydefensa en un espacio que debera garantizarles seguridad. Hay, entre losestudiantes, el sentimiento de inseguridad, de abandono e impunidad quecolaboran con la ruptura del eslabn existente entre alumno y escuela,culminando con el alejamiento del alumno de ese espacio pblico.

Este artculo muestra la postura del alumno cuando la escuela es omisaante acontecimientos violentos as como rescata, a partir de la voz delestudiante, una toma de posicin de los dirigentes escolares cuando les esexigida la reorganizacin de ese espacio pblico.

Notas1Los datos cuantitativos de Ro de Janeiro

no son analizados en este artculo en funcin desu naturaleza, pues la investigacin realizada en

esta capital pas por problemas administrativos

y, en especial de seguridad, ya que los investiga-dores no pudieron visitar determinadas locali-dades. Eso hizo que la muestra de escuelas de

Ro de Janeiro fuese intencional, diferencindo-


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se de las dems capitales, que fueron aleatoriasy, por lo tanto, pasibles de expansin de datos.

2 Se adopt la expresin violencias en lasescuelas, en plural, para incluir toda la diversi-dad y la pluralidad de los fenmenos involucradosen la problemtica.

3Como ya se dijo, este artculo revela algu-nos datos preliminares referentes a la investiga-cin Victimizacin en las escuelas. As, en esteprimer momento, fueron escogidos seis plante-les, una en cada capital/DF investigada para elanlisis de los datos cualitativos.

4 La teora broken windows fue presentadaen un artculo de James Q. Wilson y George Killing

publicado en la revista The Atlanticen 1982. Latesis acab siendo usada como base para la pol-tica de tolerancia cero, que preconiza que elmantenimiento del orden debe ser resultado dela aplicacin severa de las leyes, incluso contradelitos menores. Esa poltica es criticada porsocilogos, cientficos, polticos y criminlogos.No obstante, esa teora se sustenta por s mismay varios autores la utilizan en contextos de an-lisis sobre la seguridad pblica.

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