BROCKBANKPráctica profesional

La práctica reflexiva en el profesional de la pedagogía

Lic. Micaela González Delgado

BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

La mayoría de las personas creen que están pensando,cuando en realidad lo que están haciendo es reacomodar

sus prejuicios

WILLAM JAMES

La verdadera práctica reflexiva se lleva a cabo solamente cuando el individuo se enfrenta con un problema real que debe resolver y trata de hacerlo de una manera racional.

Dewey

BARNETT: la práctica reflexiva estimular a los estudiantes para que desarrollen

la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo.

El profesional reflexivo de SCHÖN“Reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". Permite aprender de la práctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y

aprender sobre ella.Al desarrollar una práctica reflexiva, puedo, descubrir, desvelar y articular mi

actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión.Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar a comprender el procedimiento

de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica) .Al entender y conocer el procedimiento, puedo comunicar esa comprensión,

modelarla y, de ese modo, hacerla accesible, como idea y como práctica.Como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de

conocimientos, acción y práctica real, podré modelar la práctica, mostrando cómo se realiza.

Permite ser más conscientes de los propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un aprendizaje críticamente reflexivo

¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"?

“Saber qué". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de".

"Saber-en-la-acción" y "saber al uso". Procede de la práctica profesional. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción, una descripción o interpretación del saber-en-la-acción tácito, espontáneo y dinámico. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN, 1987).

Cuando lo describimos, ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción!

El saber-en-la-acción es tácito... produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal

La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y, al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción

El saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento

Realidad y reflexión-en-la-acción Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa

en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica, no sólo en el ejercicio del arte profesional, sino también en todos los demás modos de competencia profesional...

En la visión construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. (SCHÖN: 1987,36.)

Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de

desarrollo de la reflexión crítica. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción?

Evidentemente, una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma, y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante.

Jerarquía de niveles

4321Acción

Reflexión-en-la-acción

Descripción de la reflexión-en-la-acción

Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción

BARNETT (1992a), la idea del profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de

las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de

relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente, un público y un crítico. La participación puede darse en forma de ensayo, filme, programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. 195).

"Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno", cuyo resultado puede ser un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante, en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. 195).

"Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él, por ejemplo, las distintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos, para llegar a una conclusión satisfactoria, ya sea un ensayo, un trabajo o una presentación de estudio.

Reflexión-en-la-acción Para SCHÖN, lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de

reflexión es "su significación inmediata para la acción... el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN, 1987, pág. 29).

... una función crítica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad; y, en el proceso, podemos reestructurar las estrategias de acción, las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas.

Schön (1983).

Esencialmente, de índole reactiva y se distinguen, sobre todo, por el momento en que la reflexión se lleva a cabo; en la primera, se realiza durante la práctica

reflexión sobre la práctica

reflexión para la práctica

reflexión en la práctica

Es el resultado deseado de los dos tipos de reflexión previos. Reflexionamos no tanto para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que estamos experimentando (dos nobles razones, indudablemente), sino para orientar nuestra acción futura, vale decir, por un propósito moral práctico (Killion y Todnem)

Se anticipa a los problemas, necesidades o cambios futuros

NOTA: la reflexión para la práctica y sobre ella son las que distinguen la práctica de los principiantes

REFLEXIÓN EN LA PRÁCTICA El proceso de participar en la reflexión para la

práctica no es, en modo alguno, lineal sino una espiral continúa, en donde cada elemento de la práctica reflexiva se ve constantemente involucrado en un proceso interactivo de cambio y desarrollo.

Van Manen (l977) sugirió un modelo jerárquico de niveles de reflexividad El primer nivel se vincula con la aplicación eficaz, en el ámbito del aula, de las habilidades y conocimientos técnicos

El segundo nivel, de acuerdo con Van Manen, significa reflexionar sobre aquellos presupuestos implícitos en las prácticas específicas, así como sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc.

El tercer nivel de reflexividad (a veces llamado reflexión crítica) entraña el cuestionamiento de los criterios morales, éticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula. Según Judith Irwin (1987):

"Esto incluye el interés por la justicia, la equidad y la

satisfacción de propósitos humanos relevantes dentro de la problemática social en su conjunto. Un maestro que reflexiona en ese nivel será capaz entonces no sólo de tomar decisiones que beneficiarán a la larga el desarrollo de los alumnos del aula, sino de contribuir a la política educativa más allá de su aula individual. (p. 5)

Georgea Sparks-Langer y Amy Colton: pensamiento reflexivo

ELEMENTO COGNITIVO

ELEMENTO CRÍTICO

ELEMENTO NARRATIVO

Conocimiento del contenido;Conocimientos pedagógicos generales, especialmente los que se refieren a los amplios principios, estrategias del manejo y la organización de los procesos educativosConocimiento del contenido pedagógico, esa amalgama especial de contenido y pedagogía que incumbe únicamente al dominio y a la forma específica que asume su comprensión como profesional;Conocimiento de la población a la que dirige la acción educativa y sus características;Conocimiento de los contextos educativos, conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos así como de sus fundamentos filosóficos e históricos.

Aspectos morales y éticos de la compasión y la justicia social se manifiesta claramente en la importante distinción qué normalmente se establece en las metas relativas a los resultados de la educación y las metas relativas al proceso (por ejemplo, las restricciones que pesan en él método para alcanzar las metas respecto de los resultados)

Los relatos sobre la propia experiencia en elproceso educativo toman muchas formas y cumplen diversas funciones. El aspecto fundamental del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, cualquiera que sea su forma, permiten contextualizar la experiencia y, por tanto, nos brindan una comprensión más rica de lo que allí ocurre y de la construcción de la realidad por parte d los sujetos involucrados.

Cómo ser un profesional reflexivo El estudio del pensamiento reflexivo no significa necesariamente, que el

individuo se convertirá en un profesional reflexivo; para lograrlo, la persona debe cambiar su conducta.

Los profesionales reflexivos identifican las categorías del conocimiento que son requisitos indispensables para el ejercicio de una práctica fecunda de la enseñanza (por ejemplo, el contenido, la pedagogía, el currículo, el aprendizaje y los contextos y fines educacionales), y se valen de esas categorías para analizar o cambiar su práctica.

Los profesionales reflexivos se interesan e involucran en cuestiones inherentes a la justicia social ya la ética en la educación.

Los profesionales reflexivos toman decisiones conscientes y racionales a partir de una sólida base de conocimientos pasible de ser defendida.

Hacia una "cultura de laindagación" Comunidad de indagación: es la razonabilidad, el pensar, el fortalecimiento del juicio, pensar y

pensar por sí mismo, aprendizaje cooperativo para llegar a la comunidad de indagación. Un componente vital es pasar de la conversación al diálogo. La indagación es un proceso dinámico, no estático y siempre se lleva a cabo dentro de un

contexto social y cultural. Las características individuales indispensables para emprender una investigación son la

curiosidad intelectual, la motivación, la apertura a la indagación y a los desafíos. La indagación debe empezar por un problema o interrogante que despierte el interés. En las escuelas que ejemplifican la cultura de la indagación los docentes no sólo participan en

la indagación sino que buscan, de un modo colegiado y cooperativo, comprender mejor y de esa forma perfeccionar ciertos aspectos de la enseñanza escolar. Ello requiere de un compromiso permanente con la valoración de la curiosidad, del respecto mutuo y de la solidaridad entre docentes y entre estos y las autoridades escolares; de la voluntad de probar nuevas ideas y prácticas y, finalmente, de la capacidad para permanecer abiertos a lo imprevisto y a lo inesperado.

Cinco fases, o aspectos, del pensamiento reflexivo 1) sugerencias, en las que la cognición salta hacia adelante en busca de una

posible interrogante; 2) una intelectualización de la dificultad o complejidad que se ha

experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una pregunta a la que hay que buscar respuesta o construir alguna alternativa;

3) el "uso de una sugerencia tras otra como idea conductora, para iniciar y guiar la observación y otras operaciones de recogida de material subjetivo y objetivo;

4) la elaboración mental de la idea o suposición como idea o suposición (razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una parte de la deducción y no su totalidad); y

5) uso crítico de la teoría para intervenir de manera real o imaginada.

De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan

grande en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones críticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto.

En los años treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones aseveraba que en general, no es difícil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La organización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especializadas han surgido en torno al nuevo conocimiento científico.

Profesión y vocación En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1910,

Wilbert Moore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profesión y una vocación.

Una vocación es «la antítesis de una profesión" porque está «basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el error de la práctica individual».

Moore, una profesión implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes y estén en crecimiento.

Las profesiones Las profesiones son ocupaciones altamente especializadas. Las dos principales bases para la especialización en una

profesión son: a) el campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica de producción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.

Una crítica reciente de la pericia profesional ve la pretensión de unicidad del profesional como una «...preocupación por una técnica especializada que está basada en una teoría subyacente.

El conocimiento sistemático, base de una profesión:propiedades fundamentales

Es especializado Firmemente establecido Científico Estandarizado

Profesión y su práctica Wilbert Moore, hay uniformidades suficientes

en los problemas y en los mecanismos para resolverlos como para cualificar a los que los solucionan como profesionales... los profesionales aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar los problemas.

Componentes del conocimiento profesional

Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la práctica, o a partir de la cual se desarrolla.

Una ciencia aplicada, o componente de «ingeniería», de la cual se derivan muchos de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.

Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente.

El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profesional como una jerarquía en la que «los principios generales» ocupan el nivel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo.

Los currículos de las escuelas profesionales Los componentes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados

como «practicum» o «trabajo clínico» (Edgar Schein). Las profesiones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su

percibido fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida incapacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus problemas.

Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia para la verdadera práctica de fenómenos -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores- que no encajan con el modelo de la racionalidad técnica.

Ahora, a la luz de los orígenes positivistas de la racionalidad técnica, podemos ver más fácilmente por qué estos fenómenos son tan molestos

La práctica profesional Es un proceso de resolución de un problema. Los problemas de elección o decisión son resueltos a través de la selección,

con los medios disponibles, del más adecuado para los fines establecidos. Pero, con este énfasis, en la resolución de problemas, ignoramos el

encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos.

En la práctica del mundo real, los problemas no se presentan como dados para el profesional.

De ser construidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas "que son incomprensibles, preocupantes e inciertas.

Para convertir una situación problemática en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo. Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene.

La reflexión desde la acción Conocer desde la acción. Una vez que hemos rechazado el modelo de

la Racionalidad Técnica, que nos llevaba a entender la práctica inteligente como una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay nada extraño en la idea de que un tipo de saber es inherente a la acción inteligente.

El sentido común admite la categoría del saber cómo, y no es dilatar mucho el sentido común decir que el saber cómo se da desde la acción -que el saber cómo de un equilibrista.

«Inteligente» no puede ser definido en términos de «intelectual», o «saber cómo» en términos de «saber qué»; «pensar en lo que hago» no connota «pensar qué hacer y cómo hacerlo». Cuando hago algo inteligentemente estoy haciendo una cosa y no dos. Mi actuación tiene un procedimiento especial o manera, no unos antecedentes especiales.

Saber desde la acción Alfred Schultz y sus descendientes

intelectuales han analizo lo tácito, el saber cómo diario que aportamos a las interacciones sociales, saber tácito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del movimiento y el gesto.

Saber desde la acción, el modo característico del conocimiento práctico común.

La reflexión de un profesional La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobre

aprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.

Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros.

Pero, también pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en medio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta expresión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del saber desde la práctica.

La reflexión desde la acción de un profesional La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida. Está limitada por la «presente-acción», la zona del tiempo en la que la acción todavía puede tener importancia para la situación. La presente-acción puede alargarse durante minutos, horas, días, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los límites que son característicos de la práctica.El ritmo y la duración de los episodios de reflexión desde la acción varía con el ritmo y la duración de las situaciones de la práctica.

Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles

objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta.

Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta.

Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel qué ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.

La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el arte a través del cual algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones «divergentes» de la práctica.

La reflexión desde la acción Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del conocimiento

desde la práctica presentándose como único o inestable, el profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fenómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nueva descripción, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega a una nueva teoría del fenómeno expresando el sentimiento que tiene respecto a él.

Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que no puede convertir fácilmente en un problema manejable, puede construir un nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamaré un «experimento de encuadre», trata de imponer a la situación.

Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él y otros han aportado a la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirlo al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una vía de integración o elección entre los valores que están en juego en la situación

Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un acontecimiento extraño Para algunos profesionales reflexivos, es el núcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavía principalmente

identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción no está generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como una forma legítima de conocimiento profesional.

Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como expertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivo de reflexión.

Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desatención selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que utilizan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la práctica. Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de debilidad.

Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo que saben no pueden disculpar su calidad o rigor.

El estudio de la reflexión desde la acción tiene una importancia clave El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si

podemos desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolución técnica del problema, dentro del contexto más amplio de una indagación reflexiva, muestre cómo la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por propio derecho, y vincule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el carácter único, con el arte de la investigación del científico. Podemos de ese modo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar su más amplia, profunda y rigurosa utilización

¡GRACIAS!

Lic. Micaela González Delgado