425tprocesosmentales_2006

8/14/2019 425TProcesosMentales_2006

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PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)VICERRECTORIA ACADMICA

Desarrollo deProcesos Mentales

INACAP

Versin actualizadaAo 2006


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Este documentos es propiedad de INACAP 2

Introduccin

La educacin pretende lograr el dominio de competencias de parte de la persona queaprende, competencias que se relacionan con desarrollo de procesos mentalesactualmente llamados procesos cognitivos. Las exigencias que impone el mundo actual,no slo en el mbito del trabajo sino tambin en el mbito del desarrollo personal y en la

interaccin con el resto de la sociedad, tienen relacin con el ejercicio de habilidades deprever y anticipar, de analizar, sistematizar y sintetizar, de planificar y resolver problemasy situaciones en los diferentes planos en los que la persona se desenvuelve, piensa,conoce y aprende.

La finalidad de este taller es justamente dar a conocer los fundamentos bsicos delaprendizaje de las personas, para que el docente implemente estrategias pertinentes parael desarrollo de los procesos cognitivos en el estudiantado.

Los objetivos propuestos para este taller son los que siguen:

Objetivo General

Los participantes sern capaces de realizar un trabajo pedaggico y educativo apuntandoal desarrollo y ejercitacin de los diferentes procesos cognitivos, tipos de inteligencia yestilos de aprendizaje de sus estudiantes.

Objetivos especficosAnalizar los procesos psicolgicos involucrados en el aprendizaje.Describir la importancia del clima de la sala de clases y las emociones en elaprendizaje.

Aplicar estrategias para ejercitar y reforzar la construccin del conocimiento y losaprendizajes significativos.Comparar Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza.

Aplicar estrategias para facilitar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.

Para el logro de estos objetivos, el taller contempla el desarrollo de los siguientescontenidos:

Mdulo 1: Los Procesos Cognitivos y de Aprendizaje. Pg. 3 a 21

Mdulo 2: Bases neurofisiolgicas y la Teora de las 5 Dimensionesdel Aprendizaje Pg. 22 a 31

Mdulo 3: La afectividad, emociones y sentimientos como fundamentosdel aprendizaje Pg. 32 a 36

Mdulo 4: Inteligencia, Creatividad y Aprendizaje significativo. Pg. 37 a 55

Mdulo 5: Estrategias de Enseanza y de Aprendizaje Pg. 56 a 64

Duracin: 24 hrs.


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TALLER PARA DESARROLLAR PROCESOS MENTALESO COGNITIVOS EN EL ALUMNO

Mdulo 1

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE

1.1 INTRODUCCIN

a. El inters por comprender la mente humana no es nuevo y desde hace siglos filsofos como Aristteles,Locke, Descartes, Kant reflexionaron y desarrollaron conceptos respecto de cmo el hombre piensa,conoce y aprende. Todo lo anterior se conoce actualmente como procesos cognitivos, los que han sidoampliamente estudiados por la Psicologa Educacional y Cognitiva, usando un lenguaje nuevo que serelaciona con el Procesamiento de la informacin y fundamentado en un enfoque emprico, basado enresultados de investigaciones y de estudios realizados con rigurosidad y complejos equipos yherramientas de anlisis estadstico.

b. A pesar de los grandes avances logrados en las ltimas dcadas, el estudio de la mente y de la forma en

que aprenden las personas es una tarea compleja, especialmente por las particularidades del objeto deestudio que se caracteriza por:

Los fenmenos y procesos cognitivos son inaccesibles a la observacin pblica. Se puede observarlos productos externos del lenguaje, de la memoria, y del razonamiento, pero no los procesosmismos. El investigador debe basarse en estudios de observacin y en datos conductuales,realizando inferencias y proponiendo modelos y teoras sobre el conocimiento y el aprendizaje de laspersonas.

Los procesos cognitivos involucran una cantidad grande y diversa de fenmenos interrelacionados yque se ejecutan de manera integrada y coordinada, de modo que en cualquier acto simple querealice una persona, se observa una gran cantidad de operaciones que son difciles de evaluar.

El sistema cognitivo es interactivo. Existe una dependencia de fenmenos y componentes lo quedificulta aislar las variables. Los procesos cognitivos son veloces, entregando una impresin

engaosa de simplicidad

1.2 Procesamiento de la Informacin.

Dentro de la psicologa cognitiva no existe una perspectiva unitaria, sino una gran variedad de enfoques oparadigmas, pero en todos estos enfoques se considera que los procesos mentales o cognitivos son unaespecie de agente causal del comportamiento de las personas. Autores famosos como Piaget y Chomsky handesarrollado teoras para explicar el funcionamiento de los procesos psicolgicos del conocimiento

Paradigma Cognitivo.

En las primeras dcadas del siglo pasado, los paradigmas que dominaron el estudio del conocimiento y delaprendizaje fueron el conductismo y neo-conductismo y los autores de estos enfoques postulaban el anlisisasociacionista de la conducta. Daban gran importancia a la asociacin estmulo-respuesta orgnica oconductual y aunque reconocan la existencia de los procesos mentales como el pensamiento y la reflexin,su foco y prioridad esta el estudio del comportamiento de las personas.

En la dcada de los 50, hubo un abandono progresivo de los presupuestos asociacionistas y autores comoBruner y Miller desarrollan un nuevo paradigma. Elaboraron analogas mente-computador y ofrecieron unprograma para lo que podramos llamar la nueva psicologa del conocimiento: imagen mental, planes,estrategias.


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No podemos dejar de mencionar a un gran cientfico que nos permiti comprender este cambio de paradigma,Thomas Kuhn, quien en su texto Las revoluciones cientficas explica cmo se produce el cambio de unmodelo a otro. Su anlisis ha llegado a todas las ciencias y se considera un gran aporte sobre el desarrollocientfico

El paradigma como matriz disciplinar, incluye creencias, preconcepciones y prescripciones aceptadas por la

comunidad cientfica, incluye tambin tipos de problemas, marcos tericos y formas de ver el mundo. Laciencia no progresa de modo continuo y acumulativo, y su evolucin es ms bien discontinua. Existenperiodos de ciencia normal, que se caracterizan por un paradigma dominante, y existen momentosacumulativos, donde el foco de atencin se encuentra en la resolucin de interrogantes del propio paradigmarelevante. En el perodo de normalidad de la ciencia hay resultados novedosos o anomalas, se generannuevos modelos para explicar los fenmenos dentro del paradigma su cualidad de plasticidad permite elaborarmodelos ad-hoc o modificar las teoras existentes.Sin embargo, esta acumulacin de anomalas altera el perodo normal de la ciencia, produciendo resistencia ycrisis al interior del paradigma. Este proceso es la base para generar un nuevo paradigma. Sus adeptos lograntransformar nuevamente este paradigma en ciencia.

Crisis y Revoluciones Psicolgicas.

La forma de comprender esta crisis de la ciencia puede aplicarse a la psicologa. En una primera poca, el

conductismo prevalece, es el paradigma dominante de largo periodo de ciencia normal. Por las anomalasque surgen al interior de este enfoque, surge el paradigma cognitivo como respuesta a la incapacidad deexplicar algunos fenmenos psquicos. Esta crisis se fundamenta en los siguientes aspectos:

a.- Critica a la insuficiencia del asociacionismo.

b.- Interpretacin inadecuada del evolucionismo.

c.- Crisis de la nocin de ciencia asumida.

a.- Insuficiencia del asociacionismo. Esta reduccin establece que toda la vida mental se reduce a elementosms bsicos y que existe una conexin entre los estmulos en trminos de Estmulo Respuesta, y que lostrminos de los componentes son entidades fsicas externas (estmulos movimientos glandulares

respuestas); de acuerdo a los cognitivos el paradigma tendra dificultad para explicar los comportamientosms extremos.

b.- Interpretacin inadecuada del evolucionismo. El conductismo asume los principios evolucionista,sealando que las leyes de la conducta son universales y compartidas por todas las especies, incluido elhombre; las diferencias son meramente cuantitativas. Esto es respaldada por estudios experimentales einvestigaciones en el aprendizaje de animales. La dificultad radica en la generalizacin de los resultados ymodelos del comportamiento humano.

c.- Crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas El Conductismo acoge el positivismo lgico delcirculo de Viena, caracterizado por:

- Operacionismo: trminos tericos deben definirse como operaciones cuantitativas.- Axiomatizacin: descripcin de la teora desde un lenguaje formal lgico matemtico,

Por otra parte, hubo otros factores ajenos a la psicologa, que contribuyeron al surgimiento y fundamentacindel paradigma cognitivista. Dentro de los cuales tenemos:

1.- Teora de la Comunicacin. Este modelo de la teora de la comunicacin nos seala la existencia de uncanal, que recibe una entrada(input)de informacin externa y genera una salida(output). Por lo tanto,la informacin transmitida es una correspondencia de lo que entra y lo que sale.

La dificultad corresponde a lo que se denomina ruido, causado por la naturaleza fsica del canal, donde existemucha informacin que se pierde. Esto fue un componente sugestivo, al investigar y relacionar el canal y la


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descripcin de la mente humana y del Sistema Nervioso Central como canal biolgico que transmiteinformacin. El modelo fue insuficiente: la mente humana es un sistema activo, no slo transmite informacin,sino que: codifica, almacena, transforma, recombina, procesa.

2.- - Desarrollo de las ciencias informticas. A finales de la segunda guerra mundial, la revolucin de latecnologa, logran disear un proyectil capaz de auto-corregir su trayectoria en funcin de la posicin

cambiante del blanco; proceso de autorregulacin y control (feedback).Los computadores digitales, la utilizacin de hardware como componentes fsico de la mquina (memoria,CPU, equipos perifricos) y los software y aspectos funcionales del sistema, lenguajes de programacin,elaboracin de algoritmos y programas permiten una mayor comprensin de la mente humana.

3.- La Psicolingustica del autor ruso N, Chomsky, que constituye un hito importante al rechazar lasconcepciones asociativas de la escuela de aprendizaje verbal y del conductismo. Las expresionesgramaticales no se generan como cadenas asociativas lineales smbolo asociado a otro smbolo y proponela gramtica transformacional; que comprende reglas generativas y reglas de transformacin,.

Mtodos de Estudio de los procesos y fenmenos cognitivos.

Dentro de los mtodos ms comunes que han permitido estudiar los procesos cognitivos, se encuentra laintrospeccin, estudios experimentales y la construccin de modelos computacionales.

1.- Introspeccin.

Conocer es un proceso consciente. Las personas tienen cierto acceso intuitivo a sus procesos cognitivos y laauto-observacin y los procedimientos introspectivos constituyen una va legtima para investigar. Laintrospeccin se ha usado en forma sistemtica y respaldado el nacimiento de la psicologa. Ha sido criticadapor la psicologa cientfica.

La Introspeccin clsica tuvo mayor desarrollo en Alemania. Los trabajos alemanes fueron significativos ydesarrollados mediante los estudios de la respuesta asociativa. Recibieron crticas especialmente de Wundt -padre de la psicologa experimental -, porque el sujeto observado y el sujeto observador era la misma

persona. Otra de las crticas fue que los datos no eran accesibles a la conciencia del sujeto y en consecuenciano podan ser susceptibles de observacin.

La Introspeccin en la actualidad es criticada porque la experiencia consciente no proporciona datos fiablessobre el fenmeno cognitivo. La conciencia es un tema de la psicologa cognitiva pero no una herramienta deinvestigacin. Se produce el fenmeno de la dualidad producto proceso. Los contenidos de conciencia sonproductos finales, existiendo un procesamiento difcil de detectar.

2.- Estudios experimentales

Los estudios cronomtricos como medida del tiempo de reaccin o latencia de respuesta y otros estudios yexperimentos controlados con personas han sido un gran aporte al conocimiento de la mente humana y de laforma en que las personas conocen y aprenden.

3.- Construccin de modelos computacionales

Especialmente a travs de la Simulacin, donde se han desarrollado programas muy parecido al sistemacognitivo humano. Es una representacin de tipo funcional.

La Inteligencia Artificial tiene por objetivo reproducir comportamientos inteligentes, considerando la dicotomade eficacia versus errores.


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PROCESOS COGNITIVOS.

PERCEPCION.

El gran conocimiento que tiene el sujeto del mundo que le rodea es posible por la diversidad de vas por lascuales puede percibir las formas del estmulo que lo rodea.

Nuestra percepcin nos suministra una informacin detallada, pero limitada del entorno: Color, sonido,tamao, situacin, distancia.

La Percepcin es un proceso de respuesta diferencial frente a estmulos especficos. Es algo ms que unaimagen refleja del mundo proporcionado por los sentidos, participa adems la comprensin y el significado.Por lo tanto, se considera la percepcin como un proceso bipolar:

- Uno relativo a las caractersticas del estmulo, y otro- A las caractersticas del perceptor. (Experiencias, motivos, actitudes, personalidad.)

TIPOS DE PERCEPCION.

Estos varan en su naturaleza y complejidad, por ejemplo, la experiencia que el sujeto presenta al parpadeode una estrella, hasta el juzgar una representacin artstica. No obstante, ambas experiencia perceptivasimplican:

a) La identificacin o deteccin de la presencia de un estmulo.

b) La discriminacin perceptiva, distinguiendo las formas visuales, y

c) La clasificacin u orden

El aspecto de la percepcin que se relaciona con la actividad en los rganos sensoriales y en la vasneuronales que conducen al cerebro se denomina sensacin. Por lo anterior, la percepcin es definida comoun proceso mediador originado por la sensacin fenmeno que media entre la sensacin y la conducta.

Los receptores.

La primera funcin de las actividades perceptivas consiste en registrar o recibir detalladamente cuanto sucedecon los estmulos especficos y generales del ambiente. Las formas generales de estimulacin activan losreceptores del organismo:

Receptores Visuales

La percepcin visual proporciona las observaciones ms detalladas del medio que nos rodea. Sobre la basede la actividad de los receptores visuales percibimos:

- Colores- La luz y forma- El movimiento- La distancia.- El espacio

Receptores Auditivos

Proporcionan los medios por los cuales percibimos el ruido, los tonos, la msica, la localizacin y losmovimientos del espacio.


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Receptores vestibulares.

El odo interno contiene un sistema receptor que hace posible nuestras percepciones del equilibrio, incluyendonuestras reacciones ante la gravedad y ante la aceleracin, y disminucin de la velocidad del cuerpo.

Adems disponemos de:

- Receptores cinestsico.

- Receptores cutneos- Receptores del gusto y olfato

Con respecto a la percepcin de estmulos, podemos diferenciar aquellos estmulos

- Estructurados. La percepcin corresponde a estmulos correspondientes.- No estructurados o ambiguos, que carecen de estructura objetiva en varios grados

.

Por otra parte, la percepcin como se seal anteriormente, depende de las caractersticas internas delperceptor: motivos, experiencias, actitudes, o lo que otras personas dicen.

Dentro del papel que juegan los factores internos, nos encontramos con los aspectos sociales externos, quese manifiestan por lo que dicen los dems.

Cuando los sujetos se enfrentan a un estmulo o a una situacin que carece de estructura hay una tendenciapsicolgica a imponerle una estructura; a la mayora de las personas no nos gusta la ambigedad, lo que noslleva a resolver la falta de claridad. Esta reaccin puede explicar el fenmeno de los rumores.

LA ATENCION

Es el aspecto activo y selectivo de la percepcin, la cual supone la preparacin y orientacin del individuopara percibir una forma particular el estmulo.

Presenta diferentes etapas.

- Accin preparatoria. Etapa que varia desde el detenimiento hasta la fijacin lograda por unaseal. El individuo dirige y aumenta los esfuerzos para la observacin. Cabeza y cuerpo seorientan hacia los objetos de la percepcin y las manos y los dedos pueden hacer movimientos

prensibles preparatorios. La preparacin perceptiva y la orientacin juntas representan laconducta propia de la atencin.

- Percepcin. El individuo se concentra en los estmulos del campo reducido de la observacin.

Surgen algunas interrogantes: Cules son los factores que guan nuestra eleccin de los objetosperceptivos? a qu estmulos prestamos atencin y cules ignoramos?

Las respuestas a estas preguntas son problemas de inters para los psiclogos y publicistas, especialmentepor quienes buscan alcanzar en los sujetos la atencin sostenida frente a los estmulos.

Los factores del estmulo son variables y dependen de la situacin estimulante que determina que el individuoatienda: Tamao relativo, posicin, movimiento, luces, contraste, intensidad, cambio, forma, color, duracin,repeticin.

Estas caractersticas han sido muy bien estudiadas y definidas en publicidad y comercializacin, donde laexhibicin visual y auditiva est cuidadosamente calculada para atraer la atencin

Los factores internos del individuo ayudan a determinar su eleccin de los objetos que percibe, se relacionancon la emocin y la motivacin, as como con el hbito y la experiencia anterior.

Circunstancias que atiende un individuo. Percibimos lo que estamos preparados para recibir e ignoramosotros estmulos.


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Los motivos nos permiten tener una disposicin frente al estmulo, de tal forma que los estmulos asociadosllegan a ser el centro de la atencin.

La atencin a un estimulo, antes o despus, hace que nuestra percepcin sea selectiva. Algunaspercepciones producen Satisfaccin y otros insatisfaccin.

Intereses y valores. Atendemos aquellos estmulos que nos interesanEn sntesis, cuando nos sentimos fuertemente motivados para prestar atencin sostenida, hay menorprobabilidad de ser atrados por estmulos extraos.

Los factores que atraen la atencin no siempre son efectivos para mantenerla; prestamos atencin sostenidaa los objetos y acontecimientos que corresponde a nuestras formas individuales de emocin y motivacin. Losfactores del estmulo no pueden mantenerla a menos que los acontecimientos sean interesantes. Losestudiantes que se distraigan con facilidad carecen de motivacin. Fuerte por aprender.

En el caso de la publicidad efectiva, sta debe atraer y motivar, lograr que la percepcin atraiga en formainmediata, crear expectacin, que el estmulo requiera un pequeo esfuerzo para comprenderlo .

Los principios que deben observarse son:

- Orientacin positiva en lugar de negativa. Estmulos desagradables atraen la atencin perorepelen al observador.- Propaganda animada y variada, para romper monotona y aburrimiento.- Organizar los temas alrededor de ciertos puntos significativos. Para una gran cantidad de

personas hay, necesidad de liberar tensiones.- Identificacin con el objeto

Las medidas de evaluacin de los estmulos a atender se relacionan con:

- Legibilidad. Grado que pueda ser visto u odo.- Inteligibilidad: grado que pueda ser comprendido.- Valor mnemnico y su efecto sobre la actitud. Vigilando las reacciones y asociaciones

emocionales que provoca el anuncio

Leyes de la percepcin.

- Proximidad. Tenemos tendencias a juntar las cosas como si formaran un grupo.- Semejanza: Agrupar por semejanza.- Cierre. Advertimos menos a las formas incompletas que las completas.- Contexto. Influencia de las caractersticas que rodean a ese estimulo.

LA MEMORIA

Son innumerables las experiencias que se asocian a los procesos de memoria. Por ejemplo el recuerdo delprimer beso, el recuerdo de alguna situacin infantil que nos haya marcado, incluso si recuperamos laexperiencia, podemos ser capaces de recordar detalles. Pero por otro lado, a veces tenemos dificultad derecordar un nmero de telfono o lo que aprendimos ayer.

Por qu las personas recuerdan hechos que se produjeron hace muchos aos, pero no recuerdan a unapersona que fue presentada hace 10 minutos?

Por qu el estimular una parte del cerebro de una persona con un electrodo hace que se recuerde un hechoparticular? Por qu olvidamos?


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- Registro Sensorial- Memoria de Corto Plazo- Memoria Largo Plazo.

REGISTRO SENSORIAL.

Es el mecanismo de memoria inmediata cuya misin es preservar toda la informacin despus de laexistencia del estmulo, durante el tiempo suficiente para que puedan actuar los procesos pertinentes; estopuede apreciarse por ejemplo en la persistencia del estmulo luego de pincharse un dedo

Caractersticas

a.- Capacidad de almacenamiento. Retiene una cantidad muy grande de informacin. Cuando se presentauna imagen antes de que se deteriore la antigua, la ms reciente se imprime sobre la anterior.

b.- Persistencia de la informacin. La informacin permanece en el registro sensorial muy corto tiempo,despus se desvanece como si nunca hubiera existido. Se ha estimado el lapso en fracciones de segundos,donde el estmulo despus de desaparecer permanece cerca de 4 segundos.

c.- Forma que asume la informacin. La informacin se mantiene en la misma modalidad fsica con que sepresent desde el ambiente. Los datos sensoriales no estn interpretados o analizados en cuanto a su

significado.

d.-. Procesamiento en el registro sensorial. Este puede seguir dos caminos:

- Se desvanece al cabo de un corto tiempo, si la informacin no es atendida.. La informacinrecibida por los sentidos ingresar de todas formas aunque no se atienda.

- Persistir por un periodo mas largo si se presta atencin, pudiendo ser procesada mediante elproceso de percepcin selectiva. Se atiende a determinados rasgos y el material se organiza.

Existen dos tipos de registro sensorial:

a. Memoria Icnica. Almacena la informacin visual registrada como una imagen instantnea claray fidedigna que permite mantener la continuidad de imgenes (vemos pelculas y no imgenes

estticas.. Se caracteriza por una alta capacidad de almacenamiento y es muy limitada. Suduracin es de algo menos que un segundo. Su localizacin es discutida, algunos sealan quese encuentra en la periferia (retina), otros sealan que se ubica en las estructuras centrales.

b. Memoria ecoica. La estimulacin auditiva es secuencial. Llegara la informacin fragmentada, esdecir, slaba a slaba,

ALMACENAMIENTO A CORTO PLAZO.

Del total de la informacin recibida en el registro sensorial, una pequea parte es atendida y seleccionadapara ser transferida a la memoria a corto plazo.

Cumple un papel esencial para nuestro desempeo eficaz y adaptativo. Permite mantener una informacin enel tiempo necesaria, mientras se est recibiendo la nueva informacin o se dirige la situacin hacia otroaspecto.

En la literatura ha habido varios conceptos que aluden a este proceso:

Memoria primaria. Para James es aquella que maneja la informacin en tiempo presente, informacin que seest consciente. Memoria consciente

Memoria de corto plazo. Estructura que retiene la informacin por tiempo breve mientras se transfiere a unsistema ms permanente.


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Memoria Operativa o de trabajo Relacin entre los elementos de la memoria sensorial y los elementos yadisponibles. Se retiene y manipula temporalmente la informacin cognitiva, mientras se realizan distintastareas cognitivas: aprendizaje, recuperacin, comprensin, razonamiento, escritorio de trabajo.

Las caractersticas de esta memoria son:

- Almacenamiento temporal de la informacin de contenidos conscientes.

- Recepcin de datos de registro sensorial y recuperacin de la informacin.- Procesamiento de la informacin.- Transferencia de la informacin a la memoria de largo plazo.

La capacidad de almacenamiento de la memoria es limitada. Experimentos indican la capacidad mxima parael recuerdo inmediato es de alrededor de 8 a 9 elementos. Se ha establecido que los lmites de retencin esde +-2. Sobre estos lmites se produce sobrecarga y los elementos antiguos son expulsados a medida queingresan los nuevos.

La agrupacin es un proceso consistente en la elaboracin de unidades de orden superior a partir de unidadeselementales. Por lo tanto, el proceso de agrupacin permite aumentar la capacidad operativa de la memoriade corto plazo, donde la capacidad de almacenamiento no debe ser definida en trminos de unidades fsicas,sino como unidades psicolgicas.

La duracin de la informacin en la memoria tambin es ilimitada. El material ingresado por el registrosensorial permanece por un breve tiempo, permitiendo a las personas la disponibilidad de varios itemesdurante algunos segundos. Al cabo de un tiempo, ocurre el olvido.

La persistencia del estmulo puede ampliarse gracias a un proceso denominado repaso, que consiste en unarepeticin silenciosa o mental de la informacin. El ensayo no permite almacenar los elementos, pero si eltiempo en que ellos estn disponibles, facilita la codificacin o el agrupamiento.

Dentro de los niveles de procesamiento existe la teora de los niveles de Craick y Lockhart, quienes planteanque existira un continuo de niveles de procesamiento en el anlisis de la informacin. Ellos indican queexistira dos tipos de niveles:

- Niveles Superficiales. Los cuales codifican las propiedades fsicas y sensoriales de lainformacin (lneas, ngulos, brillos).

- Niveles Profundos implican un anlisis de las propiedades semnticas. Una misma palabra

puede ser codificada de diferentes maneras. Por ejemplo, la persona que est aprendiendo unatarea, usa el nivel de procesamiento en funcin de las demandas de la tarea.

Como resultado de este proceso se generan huellas en la memoria, cuya duracin depende del nivel deprocesamiento de codificacin. La codificacin ms profunda genera huellas ms fuertes y duraderas.

Esta explicacin de cmo ocurre el almacenamiento en la memoria se explica por la elaboracin. Laspersonas pueden hacer un procesamiento ms elaborado en el sentido de otorgar significado a las palabras.Entre ms informacin se almacena relacionada con el estmulo, ms fcilmente se localiza en la memoria.

Otro factor importante en este proceso es la distintividad, que se refiere al grado que un contenido de memoriaes distinguible de otro; las huellas de memoria se destacan y recuerdan mejor cuando se logra este factor.

Adems del agrupamiento y el ensayo como formas de almacenar la informacin un tiempo mayor, serequiere como aspecto fundamental la Codificacin, proceso que consiste en transformar la informacin delargo plazo a la Memoria de Corto Plazo. Esta transformacin pasa desde un carcter fsico o perceptivo(fontico, articulatorio, lingstico) a una forma conceptual o significativo. La informacin es organizada bajodistintas formas, como conceptos, proposiciones, patrones generales de informacin, diagramas, imgenes,etc. Este paso de informacin de una memoria a otra es un proceso activo; la experiencia vivida produce laactivacin de una experiencia similar ya almacenada.

La integracin de ambos tipos de informacin y su almacenamiento como una nueva entidad informativaexplica la adquisicin de nueva informacin, produciendo aprendizaje.

Las personas continuamente estn interpretando nuevos eventos que deben ser interpretados, lo que es


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posible gracias a la recuperacin de la informacin pertinente depositada en la memoria de largo plazo.(experiencia similar ya almacenada).

Memoria Operativa y Aprendizaje Significativo.

Mayer (1992), y Sternberg, (1993), sealan que el aprendizaje significativo ocurre cuando el sujeto usa los

procesos de:- Seleccin: Implica focalizar la atencin sobre las partes relevantes de la informacin que estn

en el registro sensorial para su ingreso a la memoria de trabajo (informacin relevante esseparada de la irrelevante).

- Organizacin. Se construyen conexiones internas y se organizan los trozos seleccionados deinformacin. Totalidad coherente, como un todo interconectado.

- Integracin. Se construyen conexiones internas entre el conocimiento nuevo organizado y elconocimiento tambin organizado ya existente en la memoria de largo plazo. Se trata de formarun todo externamente conectado.

ALMACENAMIENTO A LARGO PLAZO.

Caractersticas Generales.

a. Capacidad de Almacenamiento. Su capacidad es ilimitada: conocimientos generales, reglas del lenguaje,recuerdos autobiogrficos, conocimientos tericos y prcticos, sucesos cotidianos.

b. Persistencia de la informacin. Por un largo tiempo guarda informacin, incluso del ciclo de vida. Estoshechos se recuperan aunque parecan haberse olvidados.

c. Formas que asume la informacin. Almacena una versin semntica o de significados, pero tambinaspectos superficiales, visuales, fonticos, articulatorios. Por ejemplo en un texto escrito quedan las ideasfundamentales, se pierden las imgenes de las letras o la redaccin literal.

d. Grado de actividad. La informacin permanece en estado inactivo o latente. A partir de las demandasambientales se recupera la informacin.

e. Procesos. Se hace necesario desplegar procesos de bsqueda y recuperacin de aquella informacinpertinente a la situacin que se est viviendo.

En la bsqueda se usan claves provenientes de situaciones externas o generadoras por el propio sujeto,que permiten la vinculacin con la informacin.

En algunas ocasiones el conocimiento puede ser inaccesible por:

- Interferencia entre la nueva informacin y la antigua.- Bloqueo de rutas de recuperacin para introducir nueva informacin.

f.- Interaccin con otros componentes.

Las memorias de corto y largo plazo estn estrechamente relacionadas. La MLP se recupera y esregresada a la Operativa para combinarse con informacin del exterior, generando nuevascodificaciones o activando la estructura generadora de respuesta. La MCP puede ser traspasada a laMLP para su almacenamiento.

En algunos casos, como las acciones que han llegado automatizarse, la informacin de la MLPpuede ser ingresada directamente a la estructura que prepara la respuesta.


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Componentes de la Memoria Largo Plazo.

A.- Memoria Episdica y Memoria Semntica.

a. Memoria Episdica. Almacenamiento de informacin autobiogrfica, eventos del pasado que haexperimentado la persona. El almacenamiento y la recupercain ocurre situndola en el espacio y en el

tiempo; esta memoria no posee la capacidad de inferir nueva informacin, no puede ser recuperada msall de lo que ha ido almacenada.b. Memoria Semntica. Se refiere a contenidos conceptuales organizados (hechos, conceptos o principios)

que han sido obtenidos a partir de experiencias individuales. Incluye significados de palabras, resolucinde problemas, conocimientos generales sobre lo fsico y social.

Est desligada del concepto especfico. Es ms permanente y menos sujeta a la interferencia. Ambostipos de conocimiento funciona de manera interactiva.

B.- Memoria Declarativa y Memoria Procedimental.

a. Memoria Declarativa. Es descriptiva, est referida a objetos, sucesos o fenmenos. Puede ser declaradao llevada a la conciencia verbalmente, en forma de proposiciones o en forma de imgenes. saber que(incluye la episdica y la semntica).

b. Memoria procedimental. Habilidades para realizar acciones. Incluye habilidades perceptivas, motrices,cognoscitiva adquiridas, y se accede mediante la accin. Es difcil expresarla en forma verbal. Sucontenido se refiere al como. Se adquiere en forma gradual, mediante la prctica reiterada.

MEMORIA EPISODICA MEMORIA SEMANTICA-.- Organizacin temporal espacial.- Referencia autobiogrfica- Gran interferencia y olvido.- Retiene informacin aprendida- Sin capacidad inferencial- Retiene eventos

- Organizacin conceptual- Referencia Cognoscitiva- Escasa interferencia- Recupera informacin no

necesariamente aprendida- Retiene conocimientos.

COMPRENSIN

La comprensin es un fenmeno cognitivo que contempla: Memoria, atencin, codificacin, percepcin,operaciones inferenciales, y factores contextuales.

Desde el plano fenomenolgico esto puede ser visto por la experiencia subjetiva, conciencia del xito ofracaso, asociacin a una metacognicin de carcter funcional.

La comprensin es un proceso constructivo en que la informacin del estmulo o evento se empareja con otrainformacin existente en la memoria del sujeto.

Por otro lado, la comprensin como un proceso informacional que puede ser descrito en trminos mecanicistasin apelar a la experiencia personal del sujeto.

Esto se puede apreciar en la Inteligencia Artificial, en que algunos de estos programas se comprenden, seprocesan las fuentes de informacin de modo inteligente, emulando la comprensin humana, pero el plano delconocimiento fenomenolgico esta ausente. El computador no sabe que comprende y los estados afectivosestn ausentes.

La comprensin y lo meta-cognitivo suelen estar unidos, pero a veces no hay una correspondencia.


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Generalmente suelen confundirse los procesos de codificacin, percepcin y comprensin. Todos son formasde procesamiento de la informacin del ambiente, sin embargo, la diferencia puede establecerse en trminosde la complejidad y jerarquizacin.

Codificacin: Proceso primitivo que se realiza en forma automtica, ejecuta anlisis de propiedades odimensiones particulares del ambiente. Se codifica el color, tamao, cantidad, tono.

Percepcin. Se apoya en fenmenos de codificacin, pero implica una integracin de las propiedadescodificadas en una unidad cognitiva de orden superior. Supone el reconocimiento o identificacin de un patrnsensorial o su categorizacin como un evento u objeto conocido.

Comprensin, anlogo a la percepcin, opera a un nivel ms abstracto. La percepcin opera sobreobjetos y eventos sensoriales; la comprensin supone la interpretacin de textos, narraciones o episodioscomplejos (secuencias de sucesos).

PENSAMIENTO

Otra funcin tan compleja como las anteriores es el proceso de Pensar. En nuestro lenguaje habitualutilizamos en mltiples situaciones la palabra con connotaciones diferentes. Por ejemplo, las frases que acontinuacin se sealan poseen una forma distinta del uso de la palabra pensar.

- Pienso si mi amigo vendr a cenar esta noche esperar- Estoy pensando en el fin de semana estoy soando despierto- Pienso que mi amiga tiene razn opino- Pas mucho tiempo pensndolo ponderar razonar- No puedo pensar su nombre recordar

Otras expresiones.

- Creo que puede llover hoy.- Pienso en el encuentro de hoy- Pienso cmo voy a solucionar este problema

Los humanos pasan gran parte de su vida pensando. Cerca de 16 horas que la gente est despierta,sintonizada con el mundo exterior, clasifica, compara, sintetiza, analiza y evala de acuerdo a lo que se capta

del estmulo. A lo largo de 8 horas se duerme, se desconecta del entorno. Los psiclogos cognoscitivosconsideran que los sueos no son otra cosa que un tipo especial de pensamiento.

GENERALIZACIONES SOBRE EL PENSAMIENTO.

Se define pensamiento como aquello que ocurre en la experiencia cuando un organismo, humano o animal,encuentra, reconoce y resuelve un problema.

Desde otra perspectiva, se define como un problema, como una situacin que por alguna razn impide a unorganismo alcanzar una meta.

El pensamiento supone ciertas clase de combinacin activa de caractersticas que, como parte del problema,originalmente fueron discretas. Esto supone experiencia, pero cunta se necesita o es empleada en elpensamiento, an no ha sido comprendido por los psiclogos.

La motivacin y el lenguaje son procesos fundamentales en el pensamiento y de hecho todo pensamiento sedirige hacia una meta. El lenguaje no puede ser igualado con el pensamiento, sin embargo es una gran ayudapara el pensamiento humano.


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ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

Est el pensamiento constituido por imgenes?

Muchos cientficos cognitivos suponen que las personas responden a ciertas preguntas recurriendo a algunaimagen. No obstante, existen pocas imgenes que pueden emplearse para ciertas ideas como justicia,

verdad.Es el pensamiento accin?

Desde la perspectiva de Watson, el pensamiento es accin al hablarse a uno mismo en silencio. Cuando setrata de solucionar un problema se observan pequeos movimientos con la lengua, laringe y otras partes delaparato del habla. Observaciones sealan que a medida que las personas resolvan problemas y ejecutabantareas se presentaban mucha actividad en todo el cuerpo.

Es el pensamiento representaciones?

El componente bsico del pensamiento es la representacin o concepto: idea de una idea, sin palabras niimgenes. Implica la representacin de elementos que no estn presentes en lo inmediato.

Frases como: voy a comprar, me gustara pasar las vacaciones en o ms vale maa que fuerza,

representan actividades, objetos, eventos y abstracciones.

ELEMENTOS DE CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO.

Uno de los conceptos ms fcil de comprender es el concepto de categoras. La gente clasifica las cosas.Nuestras categoras abarcan una amplia gama de elementos: objetos, creaturas, abstracciones. Unoconstantemente se encuentra categorizando.

Algunas categoras son excluyentes. El mismo objeto no puede pertenecer a cierta categora al mismo tiempo.

Dos modelos de categoras:

- Modelo clsico. Todos los casos de una categora comparten propiedades comunes que definenel concepto. Sin embargo, el modelo es criticado porque hay muchas categoras que en que nose ha podido encontrar rasgos decisivos.

- Modelo prototipico. A menudo las personas clasifican las cosas analizando qu tanto algo separece a un prototipo, miembro ideal de la categora especfica.Por ejemplo, Petirrojo. Elprototipo de un pjaro se parece a un petirrojo; Vuelan, comen gusanos y anidan en los rboles;son cualidades comunes de los pjaros

PENSAMIENTO DIRIGIDO.

En el pensamiento dirigido se ejerce control sobre lo que se piensa. Las conclusiones pueden evaluarse entrminos de criterio. Cuando alguien se enfrenta a este tipo de preguntas, existe una meta especfica en lamente, se quiere llegar a una conclusin determinada.

Razonamiento.

El razonamiento es un proceso en el cual se usan diversas estrategias de toma de decisiones para responderde manera precisa a preguntas. En actividades de es probable que sean la lgica formal. Sin embargo, engeneral se toman atajos. Algunos de ellos son:

- Igualacin de prototipos. Uso de estrategia de igualacin. Las personas deciden si el objeto esmiembro de una clase o no. Por ejemplo, se puede observar en la actitud del mdico cuando


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debe dar una receta.

- Bsqueda de ejemplares. Tratar de determinar si una afirmacin es verdadera; a menudo sebusca ejemplos que permita la comparacin con el objeto estmulo.

- Disponibilidad de ejemplares. Si la bsqueda es fcil o difcil, si es alta o baja la probabilidad.

- Construccin de explicaciones causales. Evaluar la probabilidad de que tan fcil es construirexplicaciones causales o escenarios. Conexin de sucesos en termino de causa y efecto.

Solucin de problemas.

Los problemas van desde lo trivial a lo complejo. Las personas tienen un objetivo, tienen dificultades ytrabajan para sobreponerse a los obstculos y lograr su propsito.

Los modelos que explican la manera de cmo se solucionan los problemas, en general tienen cuatroelementos:

Identificar - Preparar - Trabajar para resolverlo - Evaluar la solucin.

- Identificacin. Los problemas surgen por si mismos o pueden ser buscados de manera activa.

Cuando se dice que vale la pena solucionar un problema las personas entran al juicio de valor.

- Preparacin. Sigue a la identificacin de un problema. Ideas generales para atacar el problema.

- Representaciones adecuadas de los problemas. Es la clave para comprender el problema:

Cul es la situacin inicial- dnde me encuentro en estos momentos.Cul es la meta . qu se busca hacer.Cules son las limitaciones o restricciones con respecto a lo que puedo realizar.Qu pasos u operaciones llevarn del inicio al objetivo.

- Evaluar la solucin. Proceso que debe ser aplicado y que permite determinar el xito o el fracasode la solucin. Quienes resuelven problemas evalan a menudo sus soluciones para determinarsi en realidad funcionan.

DIFICULTAD PARA REPRESENTAR EL PROBLEMA.

Datos y limitaciones difusos. En un problema bien definido est claro el punto de partida, las metas, laslimitaciones y las operaciones.

Resolucin.

Cuando se intenta solucionar un problema, la gente a menudo plantea una solucin, la realiza y revisa losresultados. Estas tareas se llaman estrategias.

Estrategia de generacin y prueba. Cuando se genera y se prueba una solucin, se ve cuan factibles son lassoluciones completas. Es una estrategia limitada.

Anlisis de fines y medios. A menudo un problema grande se descomponen en sus partes, se trabaja enpequeos sub-problemas. Meta global cuando se ha alcanzado todas las submetas.

Imgenes mentales. La habilidad particular de Einstein fue su gran capacidad para usar imgenes, visualizarefectos, consecuencias y posibilidades por medio de imgenes ms o menos claras que podan reproducirse.


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Resolucin y discernimiento

La resolucin de problemas a veces depende de un destello de discernimiento, en vez de una estrategiasistemtica. Sternberg ha identificado tres procesos de discernimiento para problemas difciles.

1.- Codificacin selectiva. Ocurre cuando el que resuelve el problema percibe un hecho que no esobvio pero que es esencial para solucionarlo. Est relacionado con la habilidad para separar la informacin

relevante de la irrelevante.2.- Combinacin selectiva. La combinacin selectiva se presenta cuando las personas descubren que

pueden combinar los elementos que no tienen relaciones obvias.

3.- Comparacin selectiva. La comparacin selectiva implica la deteccin de una relacin sutil entreconocimientos nuevos y antiguos.

FUENTES DE DISCERNIMIENTO.

Las fuentes de discernimiento dependen de una serie de condiciones:

Conocimiento previo. Toda solucin de problemas requiere de una cierta cantidad de conocimientos. Pruebas

de aptitudes y de aprendizaje de los estudiantes: hacer pruebas con diversos profesores, permite verificar lahabilidad para redactar ensayos, eliminacin de alternativas improbables.

Procesos ejecutivos. Es necesario estudiar un problema para saber con exactitud que es lo que se pregunta yelaborar un plan cuidadoso. Es indispensable revisar el progreso, revisar lo que se ha logrado y lo que quedapor hacer, a veces es necesario dar marcha atrs para buscar informacin nueva. Se requieren marcosconceptuales que permitan la capacidad de discernir. Las personas con Retardo Mental, carecen decapacidad para planear y organizar tcticas de aprendizaje, habilidades que pueden ser aprendidas.

Motivacin. Un problema desafiante requiere perseverancia y esto necesita motivacin

Incubacin. Los periodos de incubacin a menudo entran en la solucin de problemas y quienes lo resuelvense toman un descanso que va desde algunos minutos hasta aos (periodo de separacin). Laexplicacin ms comn, es que sto resulta por el olvido selectivo, al quedar arraigadas en algunasestrategias y tcnicas.

Retroceso en la solucin. Cuando las experiencias pasadas retardan el nuevo aprendizaje, se seala que sepresenta transferencia negativa. La obstaculizacin de la solucin de problemas debido a los conocimientosprevios se considera tambin como una transferencia negativa.

Fijeza funcional. Ideas habituales interfieren en la solucin de problemas.

COMPUTADORAS Y COGNICION

El concepto de Inteligencia Artificial se refiere a proporcionar a la computadora habilidades para que secomporten de manera inteligente.

La Simulacin Computacional es lograr que una computadora pueda efectuar actividad intelectual de lamisma manera que las personas.

Sin embargo difieren en aspectos fundamentales.

- Problemas que se resuelven. Las Computadoras responden preguntas bien especificadas, loshumanos se enfrentan a aquellas mal definidas.

- Operaciones que se usan: Diferencia entre algoritmo y heurstica

Algoritmo: estrategia que especifica paso a paso todas las operaciones que se requiere paralograr una solucin de un problema. Sin lmite de tiempo. Las personas trabajan tan lento


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(comparados con computadora) que los algoritmos no son prcticos.

Heurstica. Reglas y atajos que a menudo surten efecto. A menudo depende de habilidadescognoscitivos perceptuales.

- Las computadoras trabajan con algoritmos, capaces de evaluar un milln de combinaciones deposiciones en minutos.

- Las computadoras no sabe lo que pasa, no se dan cuenta, en cambio los seres humanos estnen continua evaluacin y contemplacin.

- Fanatismo. Los motivos y las emociones hacen que los individuos se desven, pierdan inters yse olviden. El computador se comporta como fantico. Con un solo propsito.

- Procesamiento paralelo. Las personas razonan, perciben de manera simultnea. En laactualidad las computadoras no pueden manejar varias operaciones mentales en forma paralela.Tan an lejos de manipular los problemas como lo hacen los seres humanos.

LENGUAJE

Cerca de 5.500 lenguas nos permiten comunicarnos entre los seres humanos en este planeta. Los psicolgoshan tratado de responder algunas preguntas:

- Comprensin del lenguaje. Qu procesos mentales le permiten a las personas comprender loque las otras dicen?

- Produccin del idioma. Qu procesos mentales permiten a la gente decir lo que dicen?.

- Adquisicin del lenguaje Cmo desarrollan los nios ambas habilidades?

FORMAS DE COMUNICACIN.

1. Comunicacin refleja. Consiste en patrones estereotipados que transmiten informacin, pero que nofueron diseados para este propsito. Los seres humanos lloran cuando sienten dolor y sonren en formaespontnea si estn felices. La comunicacin refleja es frecuente en animales.

2. Comunicacin intencional. Tiene el propsito de alterar a quien recibe la informacin y la respuesta delreceptor determina la posterior comunicacin. Ejemplo, las personas usan gestos, expresiones facialesmovimientos y sonidos para enviar los mensajes.

COMUNICACIN HUMANA.

Hay tres formas en que la comunicacin humana difiere de los primates.

- La comunicacin humana es de naturaleza simblica, un gesto, una expresin facial o un sonidosignifican algo.

- Estos smbolos son aprendidos.

- Los smbolos no expresan slo emociones sino que describen o designan objetos, hechos oacciones.


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NATURALEZA DEL LENGUAJE.

1.- Orden.

Las personas escriben un ensayo y construyen oraciones conforme a ciertos principios generales que loslingista llaman reglas de gramtica.

Gramtica prescriptiva: abarca la manera como se supone que debe hablarse y escribirse con un estiloapropiado para dirigirse a otra gente y la formacin correcta de oraciones.

Gramtica descriptiva. Reglas y principios que indican a la gente cmo crear y comprender en su propioidioma. Esta gramtica no se ensea ni puede describirse por completo, todas las personas usan y aprendenlas reglas sin esfuerzo .

2.- Significacin.

El habla es significativa, muchos vocablos se refieren a objetos y sucesos. Las combinaciones de los vocablostransmiten significados completos. Ejemplo los ratones atacan a los gatos los gatos atacan a los ratones

Para descifrar el mensaje las personas toman como significados el orden de las combinaciones.

3.- Funcin social.

Si se viviera solo es probable que se hablara menos. Las personas hablan por motivos sociales, paracompartir ideas e informacin. Escuchar es tan social como hablar. Las expresiones tienden a dejar muchascosas sin decirse. Inferencias sociales.

4.- Creatividad

Las palabras o frases son como una cinta. Se escuchan, practican, almacenan y despus se usan. Sinembargo, la reproduccin no se recupera de la misma manera a como ingres.

Cuando se afirma que el lenguaje es creativo se quiere decir que la mayor parte de las oraciones son nuevas.

A partir de la cantidad de palabras que existen en un idioma, es posible cambiar y producir una cantidadinmensa de oraciones cortas distintas.

ORGANIZACIN DEL LENGUAJE.

ORACIONES

FRASES

MORFEMAS

FONEMAS

Se puede concebir el lenguaje como una jerarqua.

En la parte bsica se encuentran los fonemas, bloques de construccin. En espaol hay 25 sonidos de letraso fonemas. Los lenguajes combinan los fonemas y forman otras unidades mayores llamadas morfemas.

Los 100.000 morfemas en espaol combinan los fonemas y otras unidades que poseen significados:palabras, prefijos, sufijos. Esta transformacin es un proceso regido por leyes, esto permite reconocermorfemas falsos. Los morfemas se unen para formar palabras.


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Las frases son definidas como dos o ms palabras

Las oraciones estn constituidas por frases y stas sometidas a reglas gramaticales.

Chomsky postula que todas las expresiones humanas operan en dos niveles: Nivel Superficial y NivelProfundo. La superficial depende de la frase exacta que indica los pensamientos. La profunda est constituida

por el pensamiento bsico y actitudes adoptadas hacia las palabras. Lo mismo es vlido para la memoria: secapta la idea profunda y poco de los detalles superficiales. Se combina informacin referente a la estructuraprofunda con datos de la superficial.

Cmo se transforman los pensamiento en habla?.

Deese (1984) analiz 20.000 oraciones que duraron menos de 10 segundos. Analiz comentarios depersonas pensando en voz alta en seminarios de post-grados.

Las personas comienzan con un plan general que abarcan todas las ideas que quieren expresar; de otramanera el habla seria un pantano de asociaciones libres. El plan determina no slo la primera oracin sinotambin las otras.

Conforme al habla se lleva el control sobre lo que se ha dicho y lo que queda por decir sin repetirse. Tambinse vigila si hay errores, los cuales son comunes en el habla espontnea. La autocorreccin se presenta en

casi el 50% de las oraciones. A veces, las personas unen dos o ms construcciones gramaticales o palabrassugiriendo que el programa del habla cambi en la mitad de camino. Los planes varan en la medida que laspersonas hablan.

El que habla o el que escucha se interesan por la estructura profunda del mensaje, por tanto los oyentestienden a ignorar pausas, mala gramtica, correcciones internas, y cosas parecidas, a menos que estosproblemas sean demasiados numerosos. Al hablar, las personas usan frases cortas y evita cargar la memoria.

Comprensin del Habla.

Descifrar el habla es tan automtico que es posible que no se est consciente de cun complicado es elproceso en realidad

El habla sucede de manera rpida. Cuando se escucha tiene que interpretarse lo que se oye a un ritmomucho ms rpido del que se sigue en la lectura. Esta est plagada de errores, correcciones y principios enfalsos. Casi el 25% del discurso oral es incorrecto o incompleto, comparado con el 7% del discurso escrito.

A menudo el habla es ambigua y poco clara. Algunas de las ambigedades son productos de la velocidad delhabla. Las personas hablan a una tasa cercana a las 200 palabras por minuto. El vocablo promedio contiene 7fonemas y se pronuncian 1.400 fonemas por minuto. Lleva cerca de un dcimo de segundo o un quince avode segundo para articular cada fonema en forma completa y en general, los fonemas adyacentes sesobreponen.

La teora Verbal Behavior de Skinner, seala que el lenguaje se aprende tal como aprendemos otrasconductas. Al principio, sonidos del lenguaje son emitidos al azar; algunos son reforzados, mientras que otrosno lo son, por ejemplo: jugo por favor, los pad res responden positivamente, dando elogio, afecto y jugo.

Se aprende a usar la gramtica en forma correcta, a indicar con precisin, a formular preguntas y a hacerpeticiones porque son concedidas.

El lenguaje se generaliza al igual que otras conductas, cuando se asocia un acto en repetidas ocasiones conreforzamiento, el acto se hace reforzante en s y su probabilidad se incrementa.

La teora de Chomsky duda que el refuerzo pueda explicar cmo adquieren los nios las reglas gramaticales.Cree que el uso de lenguaje es especfico de cada especie, es decir, es innato y una funcin de la herenciahumana.

Lenneberg sugiere que los nios comienzan a hablar cuando alcanzan una etapa de maduracin fsica. Ha


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encontrado una correlacin entre desarrollo del lenguaje y desarrollo motor.

Esto refuerza la teora de Chomsky sobre la naturaleza especfica de la especie de la adquisicin del lenguaje.Esto no significa que la maduracin sola explique el desarrollo del lenguaje, esto tiene una base de grupo. Losnios criados en aislamiento no adquieren lenguaje.

BASE SOCIAL DEL LENGUAJE.

Para que el nio llegue a ser finalmente aceptado por la sociedad en que vive, debe aprender a amoldarse aluso del lenguaje aceptado.

No todos los miembros de una sociedad particular usan un lenguaje exactamente de la misma forma. Haydiferencias en pronunciacin, forma de conversar, aprenden de un lenguaje especfico, etc.

Otra rea sumamente importante dentro de la comunicacin es la comunicacin no verbal.

La comunicacin en los seres humanos consiste en lenguaje: gestos, movimientos o posturas del cuerpo,expresiones faciales, movimientos de los hombros y contactos son ejemplos de comunicacin no verbal.

A lo menos cuatro tipo de comunicacin no verbal han sido estudiadas por los psiclogos:

- Exhibicin facial o expresin.- Cinesia o posiciones del cuerpo, gestos.- Proxemia o distancia entre las personas cuando actan entre si incluido el tacto y el contacto

visual.- Paralenguaje: como calidad de la voz, velocidad del lenguaje, risas y bostezos

SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS DEL MDULO 1: LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EL

APRENDIZAJE, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS YEJERCICIOS DE APLICACIN DE LOS CONTENIDOS DEL MODULO.

1.- Desarrolle un trabajo escrito tipo Ensayo, de no ms de 2 pginas escritas en hoja de carta y letra tamao11, describiendo las caractersticas de los procesos cognitivos de sus actuales estudiantes. Seale unafortaleza y una debilidad observada en cada uno de los procesos cognitivos descritos.

2.- Reflexione, analice y discuta con otros docentes de su Sede y rea Acadmica, respecto de cules seranlos procesos cognitivos ms relevantes de ejercitar y estimular entre sus alumnos. Elija un proceso cognitivo,descrbalo y fundamente por escrito su eleccin, detallando los aspectos y reas que deberan ser mejoradosen sus estudiantes. No extenderse ms de 2 hojas tamao carta, letra tamao 11.

3.- En base al trabajo del punto anterior, proponga por escrito una estrategia y ejercicios para desarrollar ese

proceso cognitivo que estima deficitario en sus alumnos durante sus clases de su asignatura. Formule porescrito su propuesta en no ms de 2 hojas tamao carta, letra tamao 11.

ENTREGUE SUS TRABAJOS ESCRITOS AL DOCENTE DEL TALLER Y CONSIDERE QUE ALGUNOS DEELLOS PODRAN SER CALIFICADOS CON NOTA.


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Mdulo 2BASES NEUROFISIOLGICAS Y LA TEORA DE LAS 5 DIMENSIONES DELAPRENDIZAJE

El sistema nervioso central lo forma el cerebro y la mdula espinal y funciona como centro de regulacin parael organismo. Las neuronas aferentes le llevan informacin con respecto a los cambios habidos en el medio

externo y dentro del cuerpo mismo. Las neuronas eferentes transmiten impulsos del sistema nervioso a losdistintos msculos y glndulas.

Las funciones cerebrales han sido estudiadas a travs de:

o Estimulacin elctrica o qumica de varias parte del cerebro.o Registro de la actividad neuronal en diferentes reas del cerebro.o Tcnicas de lesin.o Estudios neuroanatmicos y comparativos del cerebro.o Estudios bioqumicos.o Imgenes y Tcnicas computacionales.

ANATOMIA Y FUNCIONES DEL CEREBRO.

El cerebro humano est constituido por varios rganos. Si observamos lateralmente el cerebro, podemosobservar que parte de la mdula espinal hasta ascender al cerebro.

Bulbo raqudeo.Es un rea extraordinariamente sensitiva del cerebro que regula nuestras funciones vitales.Contiene muchos de los nervios que forman parte del sistema nervioso autnomo. Por ejemplo las clulasreceptoras del bulbo raqudeo, son sensibles a la cantidad de bixido de carbono existente en la sangre y lareaccin a este nivel de gas, afecta a nuestra frecuencia respiratoria.

Otra de las estructuras importantes es la Protuberancia Anularo Puente de Varolio. Acta como puente entreel rea principal del tallo cerebral y el cerebelo. Es una estructura importante en la fisiologa del sueo.

Cerebelo, se asemeja a un conjunto de hemisferio cerebrales en miniatura. Est situado detrs y abajo delcerebro y rige principalmente la coordinacin de las actividades musculares, como andar y nadar.

Una de las estructuras importantes es la Formacin Reticular, o sistema activador regular. Esta situado por

todo el tallo cerebral, se extiende desde el bulbo raqudeo hasta las regiones hipotalmica y talmica (lasestructuras especficas del tallo cerebral son el tlamo, el hipotlamo, el mesencfalo, el puente de varolio y elbulbo raqudeo). El sistema adems de actuar como centro vigilia-sueo y un centro depertador de laconciencia, tiene una tercera funcin que consiste en un mecanismo de filtracin en el cerebro que orientanuestra atencin hacia los estmulos.

El hipotlamo y el tlamo. Un estudio de los aspectos fisiolgicos de ciertas motivaciones requiere unamencin especial del hipotlamo, porque el hambre, la sed, el sexo y algunos otros motivos hacen participar alhipotlamo como iniciador y mediador.

Junto con el Sistema Reticular regulan la intensidad y los componentes direccionales de ciertos motivos.Antes de llegar a los hemisferio cerebrales, la informacin sensorial (menos el olfato), hace sinapsis en eltlamo y es enviada despus al cerebro. Es la ltima estacin de sensaciones existente en el cerebro.

El tlamoes un gran conjunto de racimos y cuerpos celulares ubicados en el prosencfalo en forma parecidaa dos balones de ftbol americano. Casi la totalidad de la informacin sensorial proveniente de afuera llegahasta el centro. Una de sus funciones principales es transmitir la informacin sensorial a las zonas sensorialesprimarias de la corteza.

Sistema Lmbico. Es un grupo muy interrelacionado de racimos de neuronas en el interior del prosencfalo,que incluye a la amgdala, el hipocampo, el sptum y el cngulo, junto con porciones del hipotlamo y eltlamo. Su funcin est implicada de modo importante en la expresin de la motivacin y la emocin. Controla

junto con la corteza cerebral el apetito, la sed, el sueo, la vigilia, la temperatura corporal, el sexo, la agresin,el miedo y la docilidad.


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CORTEZA CEREBRAL.

Cuando se observa un cerebro lo que se visualiza en gran parte es la corteza cerebral, la cual abarca unaamplia regin del prosencfalo.

La corteza es la estructura que ms aporta a las enormes capacidades de procesamiento de informacin delos seres humanos; entre ms capaz sea un organismo de emitir una conducta inteligente en un medio

complejo, ms corteza pareciera tener.La corteza madura es una estructura masiva que contiene cerca de las tres cuartas partes de las neuronascerebrales, tiene unos dos milmetros de espesor y se ve arrugada y doblada. Si se le estirara, su superficieabarcara un rea aproximada de medio metro cuadrado.

LBULOS CORTICALES.

Una grieta profunda divide la corteza en dos mitades casi simtricas llamadas hemisferios. En su aparienciafsica, los hemisferio parecen imgenes en espejo uno del otro. El hemisferio derecho recibe informacin de ycontrola el lado izquierdo del cuerpo.

El hemisferio izquierdo realiza las mismas funciones para la mitad derecho del cuerpo. Varias marcas en lasuperficie dividen cada hemisferio en cuatro secciones o lbulos: frontal, parietal, temporal y occipital.

a) Lbulos Parietales.Los lbulos parietales contienen reas que registran y analizan mensajes provenientes de la superficie delcuerpo (exterior e interior). Manejan informacin concerniente al tacto, la presin, la temperatura y elmovimiento y posicin muscular. A esto se llama funciones somatosensoriales o de sentido corporal.

Si se dibujara sobre el cerebro un mapa del cuerpo de manera que se mostrara el tamao del rea corticaldedicada a cada funcin corporal, se creara el cuerpo una persona distorsionada. Se aprecia que el mayornmero de neuronas corticales analiza las sensaciones de nuestras manos y labios, haciendo que estasregiones sean las ms discriminativas del cuerpo.

b) Lbulos FrontalesLos datos integrados pasan de los lbulos parietales a los lbulos frontales para su anlisis y la toma dedecisiones. Se considera que los lbulos frontales son lo ms caractersticos del ser humano, desempeanuna funcin de especial importancia en los procesos mentales superiores.

Los Lbulos Frontales permiten a las personas recordar, sintetizar datos sensoriales e informacin emocional,interpretar informacin y manejar material en secuencia, as como el establecimiento de propsitos y planes yla supervisin de nuestro progreso hacia las metas.

c) Lbulos TemporalesLos lbulos temporales, localizados arriba de las orejas, se encuentran interconectados de modo complejocon los lbulos frontales y comparten muchas tareas con ellos.

Los circuitos en esta rea participan para decidir qu cosas registrar y almacenar de lo que se presenta en elambiente, tambin tienen la responsabilidad de registrar y archivar los eventos seleccionados.

d) Lbulos Occipitales.Se encuentran en la parte posterior y son vitales en la recepcin y procesamiento de la informacin visual,adems participan en funciones ms generales de procesamiento de informacin. El mundo visual se localizaen una parte del lbulo llamado corteza visual primaria

En general, podemos apreciar que el cerebro humano es el gran regulador, desempea el papel biolgicobsico de adecuarnos a los acontecimientos imprevisibles del mundo exterior, preservando nuestrasindividualidades en un medio de rpidos e incesantes cambios qumicos.


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A la fecha y gracias a los avances de las neurociencias, sabemos que los procesos mentales como lapercepcin, la cognicin, el lenguaje y tambin las emociones, tienen una base arraigada fuertemente en lafsica y qumica orgnica y que, aunque a las personas les gusta pensar que slo la voluntad controla estosprocesos, est demostrado que diferentes elementos qumicos pueden alterar la percepcin, el nimo y lacapacidad de razonar de las personas y que algunas alteraciones cerebrales pueden llevar a olvidar losnombres de objetos y personas, impedir el reconocimiento de caras y el significado de conceptos y datos deuso habitual.

Emociones y cogniciones estn relacionadas fuertemente con fenmenos orgnicos, de tipo fsico, qumico yneurolgico y, las nuevas tecnologas computacionales e imgenes que se utilizan para estudiarlas permitensaber ms y mejor respecto de cmo opera la mente de las personas. Actualmente podemos saber si unapersona est leyendo, soando o recordando una cara o un lugar.

Los Procesos Cognitivos y la Teora de las 5 dimensiones del Aprendizaje

La teora de las dimensiones del aprendizaje tiene su origen en una investigacin realizada por la Asociacinpara la Supervisin y Desarrollo Curricular de Virginia (ASCD), desarrollada por Robert Marzano y otros. Estainvestigacin traduce las dimensiones del aprendizaje a un modelo prctico, que los docentes pueden usarcon mayor facilidad para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje.

Esta teora parte de la premisa que existen cinco tipos de razonamiento, llamados dimensiones del

aprendizaje, que son esenciales para que un estudiante tenga xito en su aprendizaje.

Las cinco dimensiones del aprendizaje antes mencionadas corresponden a las siguientes:

Dimensin 1: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.

Puesto que estas afectan la capacidad de aprender del estudiante, es importante desarrollar actitudes ypercepciones positivas sobre el aprendizaje para que la enseanza obtenga los resultados que se propone.

Habitualmente las preocupaciones de los estudiantes estn ms relacionadas con el ambiente afectivo de laclase que con los contenidos de la asignatura, lo que hace que su aprendizaje se vea afectado. Elaprendizaje ocurre en un mar de percepciones y actitudes que el maestro eficaz debe manejar con destreza,de manera que el estudiante no se d cuenta del esfuerzo.

Las actitudes y percepciones de los estudiantes estn referidas bsicamente a las tareas de la clase y alambiente del aula y es importante que el docente desarrolle tcnicas para mejorar stas en ambos mbitos.

Desarrollo de actitudes y percepciones positivas frente al mbito de la clase:

Este es el primer inters del estudiante: sentirse aceptado por los dems. Se puede ayudar al estudiante asentirse aceptado por el docente y sus compaeros de clase mediante diversas tcnicas.

1. El docente debe intentar establecer una relacin con cada uno de los estudiantes de la clase. Estose puede lograr:

conversando formalmente con los estudiantes acerca de sus intereses;saludndolos dentro y fuera del establecimiento educativo;llamndolos por su nombre a medida que ingresan a la sala;

mantenindose alerta a los acontecimientos importantes para los estudiantes ycomentndolos con ellos.

2. Revisar sus propias actitudes.

Frecuentemente el docente no tiene conciencia de las propias actitudes negativas con los estudiantes. Larevisin de stas y la aceptacin del alumnado son una herramienta importante para mejorar el sentimiento deaceptacin por parte de los estudiantes. Es importante, cuando interacte con los alumnos, que el profesor oprofesora mantenga presentes sus expectativas positivas.

3. El docente debe esforzarse para que su comportamiento en la clase sea justo y positivo.


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Existen varias prcticas para que el estudiante se sienta aceptado por parte del docente, entre estas:omirar a los estudiantes a los ojos mientras realiza sus clases;otratar de acercarse a la totalidad de los alumnos y alumnas;oatribuir la propiedad de las ideas a quienes las inician.

4. Responder en forma positiva a las respuestas equvocas de un estudiante.

Cuando los estudiantes se equivocan o no responden, se recomienda:valorar sus respuestas considerando los aspectos correctos de las mismas;volver a formular la pregunta antes de exigir la respuesta;repita la pregunta desde una perspectiva diferente, divida las preguntas complejas en otras ms

pequeas; ofrezca pautas o pistas;si el estudiante no logra dar la respuesta, proporcinesela y pdale que la reformule o la

ejemplifique.

5. Proporcionar a los estudiantes oportunidad de trabajo cooperativo.

El trabajo colaborativo ayuda a los estudiantes a integrarse y a sentirse aceptados; adems, implica dosaspectos clave: la responsabilidad individual y la interdependencia de grupo positiva. Ambos aspectos nose dan espontneamente, por lo que el docente debe fomentarlos. Esto se puede ejercitar dando tareas

especficas a cada grupo, asignando distintas funciones a cada integrante de un grupo, o bien, asignandoroles o funciones (secretario, facilitador, vocero, observador) para interactuar al interior de cada grupo.

6. Ensear a los estudiantes a generar estrategias propias para ser aceptados por sus compaeros.

Proporcione un tiempo en la clase para el desarrollo de este tipo de estrategias, tales como las siguientes:oponer ms esfuerzo en estar interesado que en ser interesante;oreforzar las caractersticas positivas de los dems;oevitar recordar a los dems caractersticas negativas o situaciones desagradables que han vivido.

Otro aspecto de inters que se debe desarrollar en el aula tiene relacin con los sentimientos de adecuacin,comodidad y orden, los primeros referidos a que el aula debe ser un lugar agradable tanto fsica comoemocionalmente, y los segundos referidos a la clara comprensin de normas y procedimientos.

Para el desarrollo de los sentimientos de adecuacin y comodidad:

1. Fomentar sistemticamente actividades fsicas, concediendo pequeos recreos para que los estudiantespuedan caminar y ponerse de pie; diseando actividades individuales y grupales que obliguen a losestudiantes a desplazarse. Cuando la energa comienza a decaer, pedirles a los estudiantes que tomen undescanso y realicen algunos ejercicios fsicos por 2 3 minutos.

2. Permitir que los estudiantes identifiquen sus propios estndares de comodidad y orden, dndolesoportunidad de describir cmo les gustara la sala de clase.

3. Presentar la estrategia llamada poner entre parntesis que consiste en un acto mental para bloquearpensamientos molestos. Puede ejemplificar esta estrategia describiendo qu tuvo que hacer para desterrarun pensamiento inoportuno, como por ejemplo, el sentir que tiene hambre antes de la hora del almuerzo.

4. Establecer y comunicar las normas y procedimientos de la clase formulndolas con claridad, hablandosobre su significado, hacindolas cumplir en forma rpida, agradable y uniforme. Cuando una situacinrequiere una excepcin, sealar el cambio y las justificaciones de sta.

5. Establecer reglamentos claros para la seguridad fsica de los estudiantes.

6. Mantenerse alerta a las amenazas o a los malos tratos dentro o fuera de la sala y tomar medidas paradetenerlos.


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Dimensin 2: Adquisicin e integracin del conocimiento.

Antes de planificar la enseanza es necesario saber qu tipo de conocimiento es el que se desea ensear.Los exponentes de esta dimensin distinguen dos tipos de conocimientos: conocimiento declarativo, que serelaciona con el de hechos e ideas (la democracia, las reglas de puntuacin), y conocimiento deprocedimientos, que se refieren a acciones ya sea fsicas o mentales (como sumar, escribir, hacer lavoltereta). Ambos tipos de conocimiento se aprenden de diferente manera, por ello es importante saber hacer

la distincin antes de comenzar a planificar.Por su parte, el conocimiento declarativo comprende las siguientes fases:

Construccin del significado,Organizacin de la informacin,

Almacenamiento de la informacin.

y el conocimiento de procedimientos comprende:Construccin de modelos,Moldeamiento, implica acercarse paso a paso al dominio de una destreza, es decir, seguir un modeloo patrn a imitar.Internalizacin.

A.- Aprendizaje de conocimiento declarativo:

Para potenciar el aprendizaje significativo de conocimiento declarativo se debe considerar que la primeraetapa del proceso es la construccin de significados, lo que se realiza vinculando los conocimientos nuevoscon los que ya se poseen, dndoles nueva forma a las unidades de conocimiento nuevas y anteriores. Existenvariadas tcnicas que ayudan a los estudiantes a construir significados:

1. Usar pausas de tres minutos, deteniendo la clase cada diez o quince minutos y solicitando a losestudiantes que: resuman lo que acaba de hacer, identifiquen lo que les result ms interesante,identifiquen lo que les parece ms confuso y traten de aclararlo.

2. Ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con el contenido usando varios sentidos; esto mejora laadquisicin de la nueva informacin. Pedir a los estudiantes que se formen una imagen mental de lainformacin, o se imaginen los olores asociados, los sabores, las sensaciones tctiles, o los sonidosrelacionados con la informacin.

3. Presentar a los estudiantes la estrategia S-Q-A. Antes de tratar un tema, se sugiere a los estudiantes queidentifiquen lo que s acerca del tema (S) y lo que quiero saber (Q). Despus de presentado elcontenido, lo que aprend(A).

4. Utilizar el proceso de adquisicin de conceptos. J. Bruner y sus asociados postulan que los conceptos sepueden adquirir mediante aprendizaje por descubrimiento. En este modelo, los estudiantes debendescubrir el concepto ms que escuchar una descripcin de ste. Para lograr esto, se propone lasiguiente estrategia, que consta de cinco fases:

Fase 1: presentar una lista de ejemplos y contraejemplos del concepto. Los ejemplos debern poseeratributos esenciales del concepto; a la inversa, los contraejemplos, describen atributos que no sedeben poseer. Pedir a los estudiantes que vayan considerando las caractersticas esenciales que vandescubriendo como hiptesis.

Fase 2: presentar ms ejemplos y contraejemplos con el fin de que los estudiantes vayan contrastandosus hiptesis iniciales. Pedir a los estudiantes que expresen sus hiptesis y la forma en que llegarona ellas.

Fase 3: presentar ms ejemplos y contraejemplos con el fin de asegurarse que la mayora de losestudiantes logre definir las caractersticas del concepto.

Fase 4: pedir a los estudiantes que inventen ejemplos y contraejemplos.

Fase 5: Pedir a los estudiantes que presenten por escrito o en forma oral, una descripcin o definicindel concepto que incluya sus atributos esenciales.


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5. Utilizar tcnicas de enseanza recproca. Esta estrategia se usa especialmente en la adquisicin deinformacin mediante la lectura. Una adaptacin de esta estrategia consiste en la siguiente:

a. Sntesis. Pedir a los estudiantes que lean un pequeo prrafo y solicitarle a un estudiante lder quesintetice lo que se acaba de leer.b. Preguntas. Pedir a otro alumno lder que formule algunas preguntas para que el resto del curso las

conteste. Las preguntas deben ayudar a los estudiantes a identificar la informacin relevante.c. Clarificacin. Los estudiantes tratan de esclarecer los puntos confusos del prrafo.d. Prediccin. El estudiante lder pide a sus compaeros que predigan lo que se dir en el prrafosiguiente. A continuacin lo leen y el docente elige un nuevo lder repitiendo nuevamente el ciclo.

6. Presentar a los estudiantes la estrategia Antes, durante y despus. Divida el proceso de estudio o delectura en estas tres etapas; sin embargo, se debe usar cuando los estudiantes estn escuchando,observando o actuando. En cada fase se debe hacer:

Antesa. hacer una lista con los que ya conocen del temab. formular preguntas que quisiera responderc. hacer predicciones precisas sobre lo que cree que va a aprender

Durante

a. tratar de generar imgenes mentales de lo que est haciendob. ocasionalmente sintetizar lo que acaba de pasarc. intentar responder las preguntas que formuld. determinar si las predicciones fueron correctase. identificar cosas que lo hayan confundido

Despusa. elaborar un resumen de lo aprendidob. determinar cmo se puede usar la informacin que aprendi.

Para ayudar a los estudiantes a organizar el conocimiento declarativo se pueden emplear diferentes tcnicasde esquematizacin y representacin grfica de la informacin, tales como pictogramas, grficas, tablas.Tambin los ayuda el formular preguntas clave antes de presentarles la informacin.

B.- Aprendizaje de conocimiento de procedimientos

Para iniciar el aprendizaje de un procedimiento es necesaria la presentacin de un modelo (primera fase deeste tipo de aprendizaje) de dicho procedimiento; sin l, es complejo que el estudiante logre el aprendizaje,consumiendo una gran cantidad de tiempo, ya que lo logra mediante ensayo y error. Es esencial ayudar a losestudiantes a construir un modelo, lo que se puede lograr de varias formas:

1. Pensar en voz alta para demostrar una nueva destreza o proceso. Implica la verbalizacin de lospensamientos del docente y alumno a medida que va demostrando la destreza o el procedimiento.

2. Presentar los pasos del proceso en forma escrita.

3. Ensear a los estudiantes a disear diagramas de flujo. Esta es una forma eficaz de ensear a losestudiantes a construir modelos.

4. Ensear a los estudiantes a repetir y escuchar mentalmente los pasos de una destreza o proceso. Conesto, el modelo de la destreza o procedimiento se refuerza.

El segundo paso del aprendizaje del conocimiento de procedimientos es el moldeamiento, que consiste enuna adaptacin del modelo inicial una vez que se empieza a usar la destreza. Por ejemplo, una vez aprendidoel proceso de la divisin, el estudiante puede encontrar nuevas maneras ms eficientes de realizarlo.

Para planificar esta etapa se presentan las siguientes sugerencias:

1. Realizar demostraciones y hacer que los estudiantes las pongan en prctica para practicar las destrezas


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y procesos en diferentes formas.

2. Destacar los errores y fallas ms comunes. Es fcil caer en errores cuando se est aprendiendo unadestreza o proceso, por ello es importante sealar o demostrar las fallas ms comunes.

3. Proporcionar situaciones variadas en las que el estudiante pueda practicar una determinada destreza oproceso. Una parte importante del moldeamiento es permitir a los estudiantes ver mltiples situaciones en

las que puede usarse la destreza o proceso que est aprendiendo.El tercer paso del aprendizaje del conocimiento de procedimientos es su internalizacin. Para ayudar a losestudiantes a internalizar los procesos y destrezas importantes para su desempeo futuro, se presentan lossiguientes pasos:

1. Ayudar a los estudiantes a establecer horarios para practicar sus destrezas. Cuando los estudiantes hanaprendido una destreza o proceso, necesitan practicarlo inmediata y frecuentemente.

2. Tratar que los estudiantes hagan grficas para ilustrar el grado de precisin que alcanzan cuandopractican nuevas destrezas o procedimientos. Esto ayuda a que los estudiantes adquieran fluidez en eluso de las nuevas destrezas o procedimientos.

3. Tratar que los estudiantes tabulen en forma grfica la rapidez que adquieren en el manejo de lasdestrezas que aprenden. Este mtodo es ms apropiado para destrezas que requieren automatizarse,

como la multiplicacin o el conducir un automvil.

Dimensin 3: La profundizacin y el refinamiento del conocimiento.

La profundizacin y el refinamiento del conocimiento requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel derigor que usualmente no forma parte de la adquisicin e integracin del conocimiento inicial.

En esta dimensin, se incluyen ocho tipos de actividades u operaciones que estimulan este tipo derazonamiento:

Comparacin: identificacin y articulacin de semejanzas y diferencias entre cosas.

Clasificacin: agrupar objetos en categoras sobre la base de sus atributos.

Induccin: inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis.

Deduccin: inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones.

Anlisis de errores: identificar y articular errores en el propio razonamiento o en de otros.

Elaborar fundamentos: construir un sistema de pruebas que permita sostener las aseveraciones.

Abstraer: identificar el patrn general o el tema que subyace a la informacin.

Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista con el de los dems.

Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiante comprendan los contenidos.

Las actividades de profundizacin y refinamiento, cuando se usan consciente y rigurosamente, ayudan a losestudiantes a desarrollar sus conocimientos y destrezas en una forma nueva e inusual que excede lacomprensin original.

Dimensin 4: uso significativo del conocimiento.

Cuando el estudiante usa el conocimiento para estudiar o resolver problemas especficos que le interesan, seinvolucra profundamente en el aprendizaje. Tiene sentido, entonces, que se lo aliente a participar en tareasque requieran el uso o la aplicacin del conocimiento que han adquirido e integrado (Dimensin 2),


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profundizado y refinado (Dimensin 3).

Hay cinco tipos de tareas que ayudan al estudiante a usar el conocimiento en forma significativa:

La toma de decisiones:Implica responder preguntas tales como qu es lo mejor?, qu es lo peor?. Para ayudar a los estudiantes autilizar el conocimiento en forma significativa mediante la toma de decisiones se puede:

1. Presentar a los estudiantes la toma de decisiones. Se puede realizar mediante un ejemplo de unadetallada toma de decisin que el docente haya efectuado. Se debe tratar de ilustrar diferentes tipos dedecisiones, diferenciar aquellas que son triviales de las que requieren un proceso complejo y hacen unuso significativo del conocimiento.

2. Entregar a los estudiantes un modelo de los pasos que implica el proceso de toma de decisiones.3. Utilizar tareas de tomas de decisiones estructuradas por el docente.4. Utilizar tareas de tomas de decisiones estructuradas por los estudiantes.

La investigacin

Hay tres tipos bsicos de investigacin, la conceptual, que implica responder preguntas tales como culesson las principales caractersticas de ...?, la histrica, que supone responder preguntas del tipo cmosucedi eso?, por qu sucedi eso?, y la investigacin proyectiva, que intenta responder preguntas talescomo qu habra sucedido si ...?.

Existen varios pasos para ayudar a los estudiantes a manejar el proceso de investigacin:

1. Presentar a los estudiantes los tres tipos de investigacin. Dando ejemplos de cada uno de ellos.2. Proporcionar a los estudiantes un modelo de pasos que requieren los tres tipos de investigacin. Aunque

son diferentes en su intencin, los tres tipos de investigacin incluyen el mismo proceso, que se puederesumir en las siguientes preguntas: qu es lo que se quiere descubrir?, qu se sabe acerca de eso?,qu desacuerdo o confusiones hay respecto de lo que se quiere descubrir?, cmo se pueden aclararestas cosas?, y cmo se pueden fundamentar las respuestas?. Es necesario guiar a los estudiantes atravs del proceso con un ejemplo claro de estos pasos.

3. Utilizar tareas de investigacin estructuradas por el docente. Una vez comprendidos los procesos de lainvestigacin los estudiantes pueden empezar a practicarla.

4. Utilizar tareas de investigacin estructuradas por los estudiantes. Eventualmente, los estudiantes puedencrear sus propias tareas de investigacin.

La indagacin experimental

La indagacin experimental supone responder a cuatro preguntas bsicas: qu observo?, cmo puedoexplicar lo que observo?, qu puedo predecir basado en mi informacin? Y cmo puedo comprobar miprediccin?. Es importante introducir el proceso con ejemplos y luego progresar gradualmente hasta que losestudiantes puedan usar el proceso en forma independiente.Existen varios pasos para ayudar a los estudiantes a manejar el proceso de indagacin experimental:

1. Presentar a los estudiantes indagacin experimental. Dando ejemplos de un experimento famoso o dealguno en que el docente haya participado.

2. Proporcionar a los estudiantes un modelo de pasos que requiere la indagacin experimental. Los pasosse pueden describir como sigue: observa algo que le interese y describa lo que ocurre; explique lo queha observado, qu teoras o reglas conoce que pudieran explicar lo observado?; basndose en suexplicacin, haga una prediccin; prepare un experimento o actividad para probar su prediccin;explique los resultados de su experimento a la luz de su prediccin; si es necesario, revise suprediccin.

3. Utilizar tareas de indagacin experimental estructuradas por el docente. Una vez comprendidos elproceso de la indagacin los estudiantes pueden empezar a practicarla.

4. Permita que los estudiantes desempeen tareas de indagacin experimental estructuradas por ellos.

La solucin de problemas

Se puede decir que la solucin de problemas es necesaria cada vez que una persona tiene una meta y se lepresenta un obstculo para alcanzarla. Para facilitar el estudio, se han dividido los problemas en dos tipos: noestructurados y estructurados. Los primeros son la clase de problemas de la vida diaria, poseen restriccionespoco claras y requieren de recursos que no se conocen para su solucin. Los segundos, son los que


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Razonamiento crtico:

Los hbitos mentales de razonamiento crtico hacen que nuestras acciones sean ms razonables y sensiblesa situaciones particulares y otras personas. Los hbitos ms importantes de este tipo son:

Ser preciso y buscar la precisinSer claro y buscar la claridad

Tener una mente abiertaRestringir la impulsividadTomar una postura determinada cuando la situacin lo requieraSer sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems.

Cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos mentales de razonamiento crtico:1. Presentar a los estudiantes cada uno de los hbitos mentales de razonamiento crtico.2. Motivar a los estudiantes a identificar las situaciones en las cuales sera apropiado utilizar hbitos

mentales de razonamiento crtico.3. Motivar a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayuden a utilizar los hbitos

mentales de razonamiento crtico.4. Motivar a los estudiantes para que participen en un debate con el propsito de reforzar los hbitos de

razonamiento crtico.

Razonamiento creativo:

Los hbitos de razonamiento creativo nos ayudan a pensar y actuar de una manera ms flexible y menosrestringida. Los hbitos ms importantes de este tipo son:

Comprometerse intensamente en las tareas, incluso cuando las soluciones y respuestas no aparezcan deinmediato.Superar los lmites de su conocimiento y capacidades.Generar, confiar y mantener sus prop

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