2367tello

8/8/2019 2367Tello

1/10

Gestionar la escuela en Latinoamrica.Gestin educativa, realidad y poltica

CSAR GERNIMO TELLO

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Presentacin

El propsito de este trabajo es analizar determinadas particularidades tericas acerca de la gestin

educativa en la realidad latinoamericana, por ello intentaremos desplegar el anlisis desde una perspectiva

crtica de la administracin educativa, de la cual surge el campo de la Gestin Institucional. Al referirnos a

perspectiva crtica lo hacemos situndonos en la propia realidad latinoamericana, en oposicin a aquello

que en este artculo denominamos realidad extraa.

Atendiendo al proceso histrico de la disciplina debemos tener en cuenta que la administracin

educativa surge en EE. UU. segn algunos autores hace unos ciento veinticinco aos y se la acredita a

William Harold Payne, superintendente escolar de Michigan, por haber escrito, en 1875, el primer libro de

administracin escolar Chapters on school supervisin 1.

Ahora bien, la categora temtica de gestin educativa, como campo disciplinar, data de los aossesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina 2.

En cada una de estas regiones fue adquiriendo distintos matices, debemos considerar que desde la

perspectiva clsica anglosajona la gestin educativa de las instituciones posee un fuerte carcter tcnico

instrumental 3 asociada al direccionamiento y a los resultados.

Cuando se introdujo la temtica de gestin educativa en Latinoamrica se la asociaba, desde las

perspectivas crticas, a una visin liberal que intentaba evaluar el fenmeno educativo en trminos de costo-

beneficio.

Debemos comprender que, del mismo modo que en la educacin latinoamericana se comenzaba ahablar de gestin institucional, la sociedad, a travs de los andamiajes polticos, comenzaba a desplegar la

1 Cfr. GARDUO, J. M.: Administracin y gestin educativa. Artculos y ensayos, p. 38.

2 CASASSUS (2000): Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. UNESCO-Chile, p. 21

3 SCHN, D. (1998): El profesional reflexivo. Paids, Barcelona, p. 43.

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653

n. 45/6 10 de abril de 2008EDITA: Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

8/8/2019 2367Tello

2/10

8/8/2019 2367Tello

3/10

Gestionar la escuela en Latinoamrica. Gestin educativa, realidad y polt ica

En este sentido, debemos considerar que la CEPAL, en 1992, planteaba que se requiere incorporar

progreso tcnico al proceso de desarrollo con miras a elevar la productividad. Ello exige una fuerza laboral

educada y flexible, que seguramente se ver obligada a cambiar de trabajo varias veces a lo largo de su

vida. Las demandas del mercado comienzan a regular de modo intrnseco la dinmica educativa. Tambin

el Informe sobre Competitividad del ao 1994 del World Economic Forum fue contundente: los aspectos

relativamente ms dbiles de los pases de Amrica Latina y el Caribe son sus recursos humanos. Este

resurgimiento de la Teora del Capital Humano, tiene un costo muy alto para la mayora del pueblo

latinoamericano: la poltica de desregulacin estatal sigue generando una brecha profunda entre quienes

quedaran dentro y fuera de este nuevo escenario social.

El carcter hegemnico del modelo neoliberal exige una mirada crtica desde el contexto latinoame-

ricano, centralmente en relacin con la fuerte incidencia de perspectivas tericas acuadas en los pases

centrales y su efecto legitimador de ciertas ideologas y perspectivas epistemolgicas. Por tanto, la gestin

educativa debe ser pensada desde la propia realidad.

La realidad extraa es el modo en que denominamos a aquellos enfoques que, provenientes de los

pases centrales, no hicieron otra cosa ms que nublar la vista de los educadores e intelectuales

latinoamericanos.

Notas de anlisis: la escuela, la gestin educativa y la crisis institucional

Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educacin en

lo que respecta a la institucin escolar. Se trata de la crisis estructural 7 de la escuela, gestada en y para la

modernidad. Estos tipos de crisis se presentan de modo singular segn los tiempos y las variables socio-polticas en las que tienen lugar. Podramos mencionar, como caractersticas particulares de la crisis actual,

tres razones medulares: la desinstitucionalizacin, transicionalidad cultural y fragmentacin social. Estas

cuestiones son las que generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la escuela fue gestada en

un perodo particular de la historia para responder a determinadas demandas de la sociedad, y el tiempo

actual, ya no es aquel. Desde esta perspectiva, y tomando la afirmacin de Kaes, nos encontramos con un

interrogante de fundamento, el referido a la cuestin del sentidode la escuela:

Es siempre en un momento crtico de la historia cuando emergen e insisten la cuestin de la transmisin y lanecesidad de darse una representacin de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura

la incertidumbre sobre los vnculos, los valores, los saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia.(Ren Kaes, 1996, p. 29).

Ahora bien, intentemos ingresar desde otra perspectiva, esto es, podemos hablar de crisis

institucional pero de lo que s estamos seguros es de que las escuelas siguen existiendo, dado que si

hablamos de gestin institucional, estamos dando por supuesto que hay institucin (normas, prcticas,

discursos que marcan, inscriben en un modo de habitar el mundo), y que slo se trata, entonces, de pensar

en su funcionamiento, en la mejora de sus resultados, en la optimizacin de su rendimiento, en el

procesamiento de sus conflictos. Hay escuelas, quebradas. Pero las hay. No ser desde la gestin

7 Entindase crisis estructural como agotamiento de lo instituido.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

3

8/8/2019 2367Tello

4/10

Csar Gernimo Tello

educativa, con una postura crtica, desde donde comenzar a restaurar estos quiebres, como dijimos,

pensado desde nuestra propia realidad?

Entonces, y tal como sugerimos en el prrafo anterior, no se tratara de gestin educativa, sin ms.

Sino de gestionar para fundar. Esto es, poner a trabajar condiciones que produzcan, al menos, rfagas desentido: un devenir. Desde esta perspectiva estamos planteando una contrahegemona de lo que surgiera

en su momento como gestin educativa, dado que en Amrica Latina, como hicimos referencia al principio

del artculo, su aparicin data de 1980 y est cargada de un fuerte talante poltico que se manifiesta con el

quiebre del Estado garante de los servicios pblicos, que dio paso a otro sistema en el que el Estado tiende a

reducir su funcin a la fijacin de objetivos. All aparece la conceptualizacin acerca de la gestin educativa,

dejando a las escuelas un mayor margen de planificacin y regulacin interna para alcanzar esos objetivos.

Esta reduccin de las competencias planificadoras y administrativas del Estado se traduce a la esfera

educativa, cediendo a las propias escuelas la autonoma y utilizando como factor de motivacin la

posibilidad de autogestin, producindose lo que Contreras (1999, p. 1) denomina autonoma por decreto.

Autonoma (de los servicios pblicos y de los ciudadanos), descentralizacin, desregulacin y devolucin delpoder del estado a la sociedad son, parece, trminos que designan y resumen en sus mximos valores yaspiraciones. Evidentemente, la retrica que acompaa a estos cambios, por parte de quien los patrocina, esque suponen una ganancia en la libertad social y personal, una recuperacin en la capacidad de iniciativa y deactuacin libre. (Contreras, 1999, p. 4).

En este sentido, debemos considerar la advertencia de Juan Carlos Tedesco 8 cuando afirma que la

autonoma puede estar muy cerca del aislamiento. Si se confunde descentralizacin y autonoma

institucional, con dejar las escuelas libradas a su suerte, el efecto est garantizado: ser la legitimacin de la

inequidad.

Por las razones esgrimidas se manifiesta claramente que la categora de gestin educativa est

cargada de sentido e ideologas, desde all proyectaremos la gestin institucional: como realidad extraa y,

desde la perspectiva crtica, como parte de nuestra propia realidad.

La gestin educativa y la realidad extraa

La realidad extraa se ha convertido en Latinoamrica en el modelo imperante, derivada del

pensamiento neoliberal,que se ha desarrollado con los discursos educativos en boga durante los noventa: a

mayor organizacin de los recursos humanos, mejores resultados; a mayor calificacin de los recursoshumanos, mejores resultados. Ahora bien, esta premisa es totalmente ajena a nuestra realidad, es extraa,

en tanto su potencia prospectiva no parte de la realidad, y si lo hace produce inequidad y seleccin, dado

que no existen recursos para invertir en la formacin de las personas, si existieran dependeran nicamente

del sujeto, de su capacidad financiera para formarse, por tanto slo algunos lo lograran y muchos otros

quedaran fuera. Por otro lado, slo se plantea la cuestin como una cuestin lineal, de la cul se

desprenderan ptimos resultados, casi mecnicamente, siguiendo tales o cuales pasos. Pero el tema que

8 Cfr. TEDESCO, J. C.: "Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos", en: FILMUS, D.

(comp.) (1993): Para qu sirve la escuela. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.


4

8/8/2019 2367Tello

5/10


nos convoca posee, desde nuestra perspectiva, una mayor amplitud y complejidad, porque nos referimos al

sentido y a los fundamentos de la escuela latinoamericana.

Por eso, la gestin educativa, como categora temtica, puede venir a jugarnos una mala pasada si

no nos posicionamos claramente frente a ella y a la realidad.

Proponemos definir la gestin ante los problemas, obstculos y dificultades que ponen en marcha el

conocimiento como experiencia sensible9, el conocimiento que parte de la realidad para abordar e intervenir

sobre ella, es decir gestionar la escuela para describir, interpretar e intervenir. Esto nos posiciona ante una

conceptualizacin dinmica de la gestin educativa, en constante cambio segn las realidades.

En congruencia con Schn consideramos que la gestin es reflexin, en oposicin a la gestin como

tecnicismo-instrumental. Para este autor, la reflexin en la accin posee una funcin crtica y da lugar a la

experiencia en contexto: Ideamos y probamos nuevas acciones que intentan explorar los fenmenos recin

observados, verificamos nuestra comprensin provisional de los mismos o afirmamos los pasos que hemosseguido para que las cosas vayan mejor(1992, p. 38).

La conceptualizacin de la gestin educativa que deviene del pensamiento neoliberal, de la realidad

extraa, posee dos pilares centrales:

La racionalidad econmica.

La moral del hgalo usted mismo.

La racionalidad econmica refiere a un tipo de inteligibilidad del mundo que nos dice que la

economa es el principio estructurador de la vida. El sujeto en esta racionalidad es el sujeto de inters, que desplaz al viejo sujeto de la razn. Se trata de un sujeto irreductible a la ley y sometido al clculo costo-

beneficio. De esta forma se constituye el sujeto de clculo: impacto y beneficio seran los trminos centrales

de la gestin educativa. Porque ese sujeto de inters traslada su modo de operar a la modalidad de

gestionar. Es aqu donde los mecanismos econmicos invaden la realidad de la escuela, reconociendo que

existe un usuario que no necesita del Estado 10.

Desde aqu podramos decir que no es inexplicable que determinados trminos circulen actual-

mente alrededor de los discursos educativos: management, calidad total, escuela inteligente, impacto,

beneficio, reingeniera, normas ISO.

Una gran dificultad que se plante desde este discurso estuvo inherentemente vinculada a la

cuestin disciplinar, un enfoque disciplinar neoliberal, una epistemologa neoliberal. A decir de Casassus

(2000) un problema que se dio en Latinoamrica tiene que ver con la ausencia de la dimensin educacin en

la gestin educativa.

As, la gestin educativa se convirti en el espacio de la aplicacin de los principios generales de la

gestin, sin ms. Cuando en realidad se supona que disciplinarmente ambos campos deban converger

para abordar la problemtica, pero esto no es casual o no es parte de una incapacidad epistemolgica, sino

9 Cfr. TELLO, C. (2005): Op. cit.

10 CASASSUS (2000): Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. UNESCO-Chile, p. 21.


5

8/8/2019 2367Tello

6/10

Csar Gernimo Tello

que ingresa claramente en la lgica neoliberal de la conduccin educativa. En la teora de la gestin, los

procesos que llevan a la produccin del producto se formalizan en funciones. Estas funciones son bsica-

mente las de planificacin, gestin financiera, gestin de recursos humanos y la vinculacin con los usuarios.

Estas funciones han sido aplicadas a la gestin educativa y de all los trminos/criterios que mencio-nbamos en lneas anteriores como extrapolados, pero tan necesarios al momento de pensar una

economa de produccin: la escuela?. En una economa de produccin los criterios son claves al momento

de pensar en procesos de (re) asignacin de recursos, determinar con precisin el producto, medir el

rendimiento del sistema, determinar el mbito y niveles de calidad, referirlo a estndares y a partir de ello,

alinear procesos para mejorar la productividad (eficiencia) y el producto (eficacia). Hacemos referencia a la

escuela11?.

Un nuevo trmino hizo su aparicin en la escena educativa: management. Palabra de origen

anglosajn que significa direccin, gerencia, organizacin, que es adoptada por el discurso educativo en

aras de repensar las estrategias de optimizacin del servicio. Al igual que cualquier otra agencia delmercado, la escuela es ahora un servicio y en tanto servicio ms que institucinse convierte en mera

organizacin.

Como se puede observar, la lente con que se observa la realidad, en tanto gestin educativa, en

muchas ocasiones es la demanda del neoliberalismo pedaggico. Si lo que cuenta son las nuevas

demandas del mercado, slo se tratar de amoldar la escuela para que se corresponda con el imperativo

emergente.

Ahora bien, si decidimos tomar otro camino, en la divisin de las aguas, como acostumbramos

decir en Argentina, optaremos por analizar los efectos que produjo el neoliberalismo en la sociedad, lasubjetividad y por ende la gestin educativa, intentando desanudar los problemas producidos y potenciar las

posibilidades subjetivas.

La diferencia entre situarnos en una u otra perspectiva no es inocua

La gestin educativa y la propia realidad

Es aqu donde queremos presentar algunos de los postulados propios de la gestin educativa en la

realidad latinoamericana, pero antes debemos considerar, como hicimos mencin en lneas anteriores, elquiebre de la institucin escolar. Esto es, asumir que el sentido de la misma est deteriorado. En otro trabajo

afirmamos que habitamos el sin-sentido de la escuela en esto que ya no es la modernidad12.

Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto actual, como contexto transicional: modernidad

y esto que ya no es, esta es la cuestin que debemos asumir como educadores: es otro el tiempo que

habitamos.

11 La pregunta intenta mostrar como el modelo neoliberal se apropi del discurso educativo en cuanto a la gestin de laescuela. Dado que podramos encontrar estas afirmaciones en un Documento Educativo, en un discurso poltico y en expresiones dedocentes.

12 Cfr. TELLO, C. (2006): La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Notas de filosofa e historia de la educacin, en:Revista Desde el Fondo, n. 41, junio de 2006. Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros.


6

8/8/2019 2367Tello

7/10


Porque no slo se trata de una poca de grandes cambios, sino de un cambio de poca, donde lo viejo sederrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual tie la existencia por el malestar y la incertidumbre. Lascertezas conquistadas por la Modernidad son socavadas por la turbulencias de los cambios que desnudan laslimitaciones de la comprensin humana para entender lo que est sucediendo as como avizorar lastendencias a futuro. (Garca Delgado, 1998, p. 25).

En eso consiste en que los que actualmente habitamos la sociedad, la escuela y las instituciones,

somos partcipes o espectadores de este tiempo de cambio social, poltico y econmico. Por esta razn es

muy difcil responder al sentido actual de la escuela, porque el sentido se desconfigur.

La transmisin de la cultura, como decisin poltica, comienza a fraguar cuando se percibe que el

formato escolar moderno se ha consumido. A tal punto que Guillermina Tiramonti (2003) pregunta se puede

hablar de sistema educativo en la actualidad? El mismo requiere de ciertas caractersticas: significacin

social de los procesos de transmisin cultural y cierta correlacin entre la cultura escolar y la cultura social.

Sentido[s]

El diccionario ofrece entre varias acepciones, la siguiente, que es la que consideramos pertinente a

los efectos de la propuesta: Sentido, Finalidad o razn de ser: este texto absurdo carece de sentido(Larrouse,

2005).

De este modo, tenemos como desafo analizar la escuela como texto cuya finalidad o razn de ser,

en la actualidad, est muy cerca de ser un texto absurdo.

Si la escuela est en estas condiciones, nos permitimos la pregunta cul es su finalidad?

Tiramonti G. advierte: es claro que habitamos un espacio de derrumbe de las certezas

conceptuales, de los mitos identitarios de la nacin y de las instituciones con las que se teji el entramado de

la sociedad moderna(2004, p. 11).

En este trabajo proponemos una mirada, una perspectiva; consiste en encontrar, buscar, sentir las

rfagas de sentido, que en principio no nos conducir a la razn de ser como planteaba nuestra

definicin del diccionario pero en la simultaneidad de rfagas de sentido, en la conjuncin y en el debate

como camino, y con la paciencia que no es propia de la cultura de lo instantneo del tiempo actual, los

educadores podremos buscar y nombrar estas rfagas que seguramente se posicionaran ante nosotros

como aires novedosos.

Y es aqu donde la gestin educativa debera ocupar un rol central en nuestra Latinoamrica.

Los educadores como intelectuales qu papel ocupamos en esa reconstruccin del quiebre de las institu-

ciones educativas? Qu aporte podemos tomar de la gestin cuando nos damos cuenta de que las

instituciones as, no van ms? O el neoliberalismo ser el agente encargado de dar nuevos sentidos a la

escuela, convirtindola en dispositivo reproductor de su hegemona?

Aqu hacemos referencia a los fenmenos educativos y particularmente, al modo en que se habita;

habitar hoy la institucin escolar es afrontar la responsabilidad de la transmisin cultural, de la transmisin

del conocimiento. Llevar a cabo un proyecto de gestin educativa que re-piense y fundamente los sentidos

de la escuela.


7

8/8/2019 2367Tello

8/10

Csar Gernimo Tello

Impensar la escuelagestionarla

La tentacin por dar vuelta todo, de empezar de nuevo, de acomodar el mazo de cartas y dar de

nuevo es una excitacin que todos sentimos: la escuela as no va ms, esto debe cambiar. Esta es la

cuestin de este trabajo: cmo pensar estos vientos de cambio, como reconstruir sin desconfigurar an ms,

cmo pensar una escuela nueva pero que siga significando.

La propuesta de impensar la escuela no es una invitacin a poner la mente en blanco, por el

contrario exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta distancia para pensar, para entender,

precisamente, el tiempo, la accin histrica y su proyeccin, problematizando la realidad actual de la

institucin escolar con el objeto de encontrar las rfagas de sentido.

Para esto es necesario comenzar a restituir desde la propia gestin educativa, como plantea Silvia

Duschtatzky, pensar la gestin educativa como restitutiva 13, que sea capaz de generar rfagas de sentido,

dado que en medio de la confusin que vive la escuela la gestin educativa neoliberal se muestra muchasveces como la panacea a las dificultades. Esta restitucin trae, inherente a s, la de idea de invencin.

La restitucin tiene que dar espacio a las rfagas de sentido, de las cuales devienen la capacidad

de generar. Generar una nueva escuela. Existe pues una gran diferencia entre reinvencin desde el

managementy la apuesta por la invencin de un pensamiento de la gestin educativa en Latinoamrica.

La potencia de la gestin est vinculada al conocimiento sensible 14, seala Blejmar en el texto

Dnde est la escuela? 15Gestionar supone un saber, pero no un mero saber tcnico, sino un saber sobre la

situacin en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear condiciones para pensar,

rediseando sobre la marcha, buscando. Aqu nos hemos aproximado nuevamente a una definicin que,creemos puede ser interesante en nuestras latitudes, que no pertenece a los pases centrales.

Se trata de la posibilidad de generar condiciones para que algo tenga potencia, para que algunos

se movilicen. La gestin educativa posee entonces un triple carcter:

Restitucin. Generacin de sentido.

Condiciones. Posibilidad de y para pensar la realidad.

Potencia. Pensamiento que transforma.

La gestin se da en la situacin concreta de la escuela, por tanto no se libera de los obstculos y larealidad, gestionar es hacer que se produzca el movimiento de comenzar a habilitar la posibilidad de

rfagas, en oposicin a la completud, a la armona del todo est bien. Probablemente esto duela un poco,

carcoma, pero debemos afrontarlo como momento de transicin. En la bsqueda de un norte asumimos las

palabras de Nietzsche, F. para comenzar a gestionar la escuela en Latinoamrica:

13 DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A. (compiladoras): Captulo 1 "Escenas escolares de un nuevo siglo", en: DUSCHATZKY, Silvia yBIRGIN, Alejandra (2001): Eplogo "Todo lo slido se desvanece en el aire", FLACSO Manantial, Buenos Aires.

14 TELLO, C.: Op. cit.

15 BLEJMAR B.(2001): De la gestin de resistencia a la gestin requerida, en: DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A. (2001): Dnde estla escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO Manantial, Buenos Aires.


8

8/8/2019 2367Tello

9/10


Hemos abandonado tierra firme, nos hemos embarcado.

Hemos dejado el puente atrs, rompimos vnculo con tierra firme.

Ehh, Barquita...!! Ten cuidado! A tu lado est el ocano, no

siempre brama, y a veces parece de seda y oro, y es amable. Pero

llegar el momento en que veas que es infinito.

Ms que negar lo que hoy se presenta como escuela, deberamos pensar como fundar escuela, en

estos tiempos, con estos nios y jvenes, sin perder la funcin de la escuela, pero animndonos a

abandonar tierra firme, donde las respuestas claras no hacen otra cosa que oscurecer la posibilidad de

generar, de inventar, de gestionar para dar lugar, gestionar para hacer de la escuela una experiencia

educativa.

Ideas finales

Gestionar implica crear condiciones. El trabajo de gestin ir ms all de listar debilidades y

fortalezas, consiste en un insistente esfuerzo por leer crticamente el mundo, para cambiar lo que hoy pasa

de una manera injusta (Freire, 1997); en la esperanza radical sustentada en la siempre posibilidad de

transformar el mundo porque en cuanto existente, el sujeto se volvi capaz de participar en la lucha por la

defensa de la igualdad de posibilidades. Por tanto, y considerando la realidad extraa, la gestin

institucional es posibilidad de democratizacin y anlisis crtico de la realidad social.

La gestin es la que rompe con lo que se viene haciendo y se desprende, o la que intenta

recontratar... y a veces, todo junto y a la vez, porque trabajar en la escuela, en la gestin de la escuela, no

tiene que ver con un acto prolijo y recortado, ni con una secuencia de pasos de receta... es mucho ms.

Gestionar implica proponerse la escucha de la realidad. La palabra que dice y la que dice poco o casi nada.

La palabra que oculta y la que devela. La palabra dada. Como posibilidad de pensar, en el sentido que

hablarle al otro me pone en situacin de pensar sobre mi experiencia. La palabra que aparece

espontneamente o aqulla que aparece como provocada.

De ah la idea de gestin reconstitutiva, la palabra que penetra en el sentido, que pregunta para

enterarse de lo diferente y va ms all de la repeticin, del ms de lo mismo, que intenta escuchar la

palabra que dice cosas distintas cada vez. La escucha es la que avanza sobre la comprensin y por lo tanto,

desnaturaliza lo que parece obvio.

Escucha en la gestin tiene que ver con atender y suspender el juicio y el prejuicio para internarse enlo que el otro siente, vive, requiere. As, escuchar tendr que ver con reconocerse como parte de la situacin

de escucha, mucho ms que poner la oreja, implicado en el sentido que envuelve a la misma.

Gestionar sin otros es imposible, pero encontrarlos, verlos, no es poco, ni es tan sencillo. Las

situaciones de alta dificultad y de profundo sufrimiento promueven salidas que reniegan, que sacan de

circulacin, que imaginan acciones mgicas para transformar al otro segn nuestro deseo. Gestionar con

otros implica un miramiento, en tanto mirada que lo reconoce en su trayectoria, en su diferencia.

Estn ah.


9

8/8/2019 2367Tello

10/10

Csar Gernimo Tello

Trabajar en la gestin tiene que ver con instalar un cuestionamiento que permita vislumbrar algo

nuevo, no por lo original sino por tratarse de una respuesta diferente a los hechos habituales. Volver a mirar

lo ya conocido y encontrar huellas, marcas, legados, tradiciones; advertir sobre las mltiples miradas, los

diversos espectadores y protagonistas; inscribirse en la transmisin y posicionarse como pensador de lo

propio y de lo de otros; reflexionar sobre la reflexin desde la accin, sin que sea un tiempo robado a

aquello que supuestamente hay que hacer, sino un acto que moviliza la inteligencia y el pensamiento.

Bibliografa

CASASSUS (2000): Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. UNESCO-Chile

CONTRERAS, J. D. (1999): Autonoma por decreto?, en: Education Policy Analysis Archives, vol. 7, n. 17.

DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A. (2001): Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos deturbulencia. Buenos Aires: Manantial.

FREIRE, Paulo (1997): Poltica y educacin. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.

GARCA DELGADO, D. (1998): Estado-Nacin y Globalizacin. Fortalezas y debilidades en el umbral del tercer milenio.Buenos Aires: Ariel.

GARRETN, M. (1999): Latinoamrica un espacio cultural en un mundo globalizado. Bogot: Convenio Andrs Bello.

KAES, R. (1996): Transmisin de la vida psquica entre generaciones. Buenos Aires: Amorrortu.

POPKEWITZ, Th. (1994): Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid: Ed. Morata.

SCHN, D. (1998): El profesional reflexivo. Barcelona: Paids.

SVAMPA, M. (2005): La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos Aires: Taurus.

TEDESCO, J. C. (1993): "Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos", en: FILMUS, D.

(Comp.): Para qu sirve la escuela. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.TELLO, C., y BERI, Ch. (2006): Interdisciplinariedad y Universidad Latinoamericana, en: Revista Question, n. 8 (3), p. 4.

TELLO, C. (2006): La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Notas de filosofa e historia de la educacin, en:Revista Desde el Fondo, n. 41, junio de 2006. Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de EntreRos.

El conocimiento como experiencia sensible. Biblioteca digital de UNESCO-IESALC (Instituto Internacional para laeducacin superior en Amrica Latina y el caribe), en: Boletn Digital IESALC, n. 115, Venezuela.

TIRAMONTI,G. (Comp.) (2004): La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires: Manantial.


10

2367tello

Documents