eLA CARTA DE DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS EN

EL ÁMBITO ESCOLAR (*)

MANUEL SALGUERO (•)

EL COLECTIVO DE LOS ALUMNOS YLAS «RELACIONES DE SUJECIÓNESPECIAL»

El colectivo de los alumnos ha queda-do tradicionalmente incluido en la catego-ría de las «relaciones de sujeción especial»que tuvo especial vigencia a lo largo delsiglo XIX. Dicha categoría jurídica hacereferencia a los dos tipos de relación enque se encuentran los ciudadanos con res-pecto a la Administración. Una es la «relacióngeneral de sujeción» que afecta por igual a to-dos los ciudadanos. Se trata de una vincula-ción que conlleva obligaciones y deberes paratodos por igual. La otra vinculación es la «su-jeción especial» o relación agravada en que seencuentran ciertos grupos de ciudadanoscon respecto a la Administración. Este se-gundo grado más intenso de vinculaciónse ha aplicado tradicionalmente a los fun-cionarios, a los miembros del Ejército, a lospresos y a los alumnos o estudiantes '. Ha-

bía, por tanto, dos legitimiclacles o modosde aplicar el principio general de legali-dad. Una afectaba a los no incluidos enesos grupos. Ésta era de mayor alcance enel disfrute de los derechos y carecía de li-mitaciones que no vinieran dadas por laley. Pero la otra legitimidad consideraba aaquellos grupos —entre los que se encon-traban los alumnos— como insertos en laesfera interna o doméstica de la Adminis-tración. En esta especial sujeción,, , los dere-chos constitucionales experimentaban unamplio grado de restricciones. Quedabanlimitadas profundamente la libertad de ex-presión, de participación y de reunión, entreotras. Pero lo que más interesa es advertirque estos grupos especiales quedaban so-metidos a severas medidas disciplinarias, im-puestas por el Gobierno o las diferentesinstancias de la Administración. En el casoconcreto de los alumnos, esta relación desujeción especial daba preeminencia a susdeberes de sometimiento y obediencia.

09 Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto de Investigación subvencionado por laDGICYT, PB 95-1212: -Estado liberal, Derecho y Bienestar Social-.

(") Universidad de Granada.(1) Un completo estudio doctrinal de esta categoría jurídica —que nació en Alemania en el siglo XIX y fue

incorporada en España en tomo a 1960— puede encontrarse en R. GARcIA MACHO: Zas relaciones de especial su-jeción en la Constitución española, Tecnos, Madrid, 1992; 1. LASAGABASTER HERRARTE: Las relaciones de sujeciónespecial, Madrid, Civitas, 1994; M. LórEz BENtrEz: Naturaleza y presupuestos constitucionales de las relacionesespeciales de sujeción, Madrid, Civitas, 1994. No es mi objetivo en este estudio afrontar este complejo problema.Sólo pretendo situar en el contexto de las relaciones de especial sujeción la carta de derechos y las normas dis-ciplinarias de los estudiantes en el ámbito escolar.

Revista de Educación, núm. 315 (1998), pp. 155-177

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En el Estado franquista la doble legiti-midad a que nos hemos referido siguióplenamente vigente e incluso se multipli-caron y acentuaron las relaciones de espe-cial sujeción. Los alumnos —sometidos a unpoderoso mecanismo de socialización enlos valores del Régimen— constituían unimportante objetivo de control. Fue, poreso, un colectivo sometido a la más estrictadisciplina académica. Sus libertades que-daban restringidas y la Administración ac-tuaba con amplia discrecionalidad e,incluso, con arbitrariedad. No cabe dudacle que el régimen franquista concibió laescuela como un espacio destinado a for-mar ciudadanos obedientes y disciplina-dos. Podemos encontrar un ejemplorepresentativo en los artículos 1 y 6 de laLey, de 17 de julio de 1945, de EnseñanzaPrimaria y en el artículo 11 de la Ley, de 26de febrero de 1953, de Ordenación de laEnseñanza Media. Estos artículos prescri-bían que la educación había de orientarsehacia una rigurosa disciplina acorde con laformación de un robusto espíritu nacional.Este ideal mistificado de «disciplina acadé-mica» conllevaba en la práctica importantesrestricciones cle las libertades, ya que setransfería, con un exceso de amplitud, elconcepto de orden público al ámbito aca-démico-docente. Esta situación no cambió,de hecho, una vez promulgada la Ley Ge-neral de Educación de 1970.

Los estudiantes, por otra parte, podíanverse sometidos por un mismo acto a una

gama diversa de sanciones: multa guberna-tiva, proceso ante el Tribunal de Orden Pú-blico, expulsión de las milicias universitariaso apertura de expediente académico. Estoacontecía con frecuencia en las luchas estu-diantiles libradas en los campus universita-rios contra el franquismo. Estas situacionesfácticas violentaban el principio non bis inidem y eran muestra de la dimensión om-nicomprensiva que se atribuía a la nociónde «orden público». Esta situación de suje-ción especial se hacía derivar del Regla-mento de Disciplina Académica de 8 deseptiembre de 1954. Este Decreto se limita-ba a los Centros de Enseñanza Superior,pero posteriormente el Decreto 1950/1967,cle 22 de julio de 1967, extendió su aplica-ción a los Institutos Nacionales y Técnicosde Enseñanza Media 2 . El Decreto de 31 dediciembre de 1970 —ya publicada la LGE-negaba el derecho al estudio a los que hu-bieran sido condenados por la comisiónde hechos delictivos y concedía a losrectores importantes facultades para de-negar la matriculación a alumnos perte-necientes a movimientos antifranquistaso que hubieran participado en reunionespolíticas.

Entre 1968 y 1976 hubo un elevadonúmero de sentencias del Tribunal Supre-mo que reflejaban el problema estudiantilen relación con estas normas de carácterrestrictivo 3 . Algunas de estas sentenciassalpicaron, también, a profesores colabora-cionistas como la STS, de 14 de mayo de

(2) Cfr. C. CIuNcIIlu. MARÍN: .EI nuevo régimen disciplinario de los alumnos no universitarios ., Revista Es-

pañola de Derecho Administrativo, 64, 1989, p. 549.

(3) Algunos casos significativos son: ss-Ts de 3 de junio de 1968 (Ref. Aranz. 2935) y 18 de octubre de

1968 (Ref. Aninz. 4155). En ambas se trataba de la sanción impuesta por el Rector de la Universidad de Barce-lona a varios estudiantes con pérdida de matrícula, por participación en asambleas y por no asistir a clase. Otras

por similares motivos: STS de 6 de mayo de 1972 (Ref. Aranz. 2297), S'TS de 2 de junio de 1972 (Ref. Aranz.2577), STS de 29 de noviembre de 1972 (Ref. Amnz. 4603), STS de 26 cie febrero de 1973 (Ref. AranZ. 1243).

Otras dos de 1975: STS de 29 de abril (Ref. Aranz. 1909), anulan una resolución del Rector de la Universidad de

Valladolid; Sentencia de la Audiencia Territorial de Bilbao de 16 de diciembre: otorgaba un papel preponderan-

te al derecho a la educación (Cfr. F. SOSA WAGNER: .Los estudiantes condenados pueden estudiar ., REDA, 8, 1976,

pp. 170-174). Pueden verse dos más de 1976: S-1-"S de 11 de marzo (Ref. Aranz. 1403) en las que se atenuaba la

rigidez del Decreto de 31 de diciembre al permitir que los alumnos condenados por comisión de hechos delic-

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1974 (Ref. Aranz. 2235), en la que se san-cionó a un profesor adjunto de DerechoPolítico que examinó y firmó actas de unalumno al que le habían retirado sus dere-chos académicos por razones de orden pú-blico e instrucciones recibidas de lasuperioridad.

La Constitución de 1978 no permiteuna lectura en la que la sujeción especialpueda conllevar una anulación —cuestióndistinta son las restricciones o limitacio-nes— de derechos fundamentales o la arbi-trariedad administrativa. En este nuevomarco cabe hablar de una sola legitimidad,la que deriva del sometimiento de todos(los ciudadanos y los poderes públicos) ala Constitución (art. 9.1 CE), la que se des-prende del principio de legalidad y de lavinculación de los derechos fundamentalesa los poderes públicos (art. 9.3 y 53,1 CE),y la que se deduce del principio de legali-dad de la actuación administrativa y delcontrol de ésta por los tribunales (art. 103.1y 106.1 CE).

Sin embargo, la inercia del pasado hasido demasiado fuerte y ha habido una pri-mera etapa en que no se han aplicado dehecho los nuevos principios constituciona-les a las relaciones de especial sujeción,sobre todo en los aspectos disciplinarios.Esta circunstancia se ha producido, preci-samente, en la regulación del régimen dis-ciplinario de los alumnos. Ha habido, dehecho, un vacío normativo desde el Regla-mento de Disciplina Académica de 1954hasta el RD 1543/1988, de 28 de octubre,

que concretó —después de 10 años de vidaconstitucional— los derechos reconocidosen la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto deCentros Escolares, de 1980) y en la vigenteLODE (Ley Orgánica del Derecho a la Edu-cación, de 1985). Más recientemente, el RD732/1995, de 5 de mayo, ha reemplazadoal de 1988 y es el actualmente vigente, in-cardinado ya en la nueva mentalidad pro-pugnada por la LOGSE 4.

Como ha destacado Chinchilla Marínal referirse al RD 1543/1988, el principiode legalidad experimenta un debilitamien-to cuando la potestad sancionadora de laAdministración se ejercita en el ámbito delas relaciones de sujeción especial. Mien-tras que en las relaciones de sujeción ge-neral el principio de legalidad y de reservade ley tienen plena eficacia (STC 42/1987,de 7 de abril), en la sujeción especial dichoprincipio adquiere menor alcance y seconcretan de una forma peculiar (STC2/1987, de 21 de enero) 5.

De la Jurisprudencia del Tribunal Su-premo y del Tribunal Constitucional sedesprende que los estudiantes se hallanentre esos colectivos afectados por la espe-cial vinculación, de donde se derivará, preci-samente, la facultad de las Administracionescompetentes de imponer un régimen disci-plinario específico. El Tribunal Supremo seha referido a las relaciones cle especial suje-ción en diversas ocasiones. En ellas se apre-cia •una creciente desvinculación de laAdministración del principio de legalidad», loque se concreta en la existencia de »regla-

tivos pudieran matricularse corno alumnos libres; STS de 12 de marzo (Ref. Aranz. 1407): anuló una resolución

del Rector de la Universidad de Valladolid —basada en las instrucciones recibidas de la superioridad— por la que

se prohibía el acceso al recinto universitario a un alumno de la Facultad de Derecho. El Tribunal consideró quela Administración había actuado arbitrariamente. Para el estudio de aspectos más concretos de algunas de estas

sentencias citadas, ver: R. GARCÍA MAC.110: las relaciones de especial sujeción en la Constitución española, Ma-drid, Tecnos, 1992, pp. 159-161. Y M. LÓPEZ BF:NYEEZ: Naturaleza y prrsupuestas constitucionales de las relacionesespeciales de sujeción, Córdoba, Civitas, 1994, pp. 570-571.

(4) Estos dos últimos Decretos citados se refieren a la enseñanza no universitaria. En el nivel universitario,

puede decirse que el referido Decreto de Disciplina Académica de 1954 no ha sido sustituido por otro homólo-go posterior en este ámbito. Ver: M. LÓPEZ BENtrri, op. cit., p. 574.

(5) C. CiliNchnin MARÍN, op. cit., pp. 552-553.

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mentos independientes. y en el «robusteci-miento del poder sancionador» de la mis-ma 6 . El Tribunal Constitucional ha hechouna aplicación más atenuada de las rela-ciones de sujeción especial. Con todo, esteTribunal otorga a dichas relaciones unmenor alcance del principio de legalidad ouna peculiar forma de utilización de esteprincipio en consideración al fin que justi-fica la existencia de la especial sujeción. Enel caso que nos ocupa de los alumnos enel ámbito escolar, el fin que justifica la es-pecial sujeción deriva cle la cláusula teleo-lógica del artículo 27.2 de la Constitución 8•

En las sentencias sobre la huelga de hambrede los reclusos y su alimentación forzosa, lalimitación de derechos fundamentales sehace también derivar de una finalidad: laprotección de bienes constitucionalescomo el derecho a la vida y la salud de laspersonas (STC 120/1990, f.j. 6 y 8).

Reconclucienclo esta doctrina del Tri-bunal Supremo y del Tribunal Constitucio-nal a la regulación de derechos, deberes,medidas disciplinarias y normas de convi-vencia de los alumnos en el ámbito escolarpueden extraerse tres conclusiones, alefecto que nos ocupa:

• Los alumnos siguen siendo conside-rados como un colectivo incluidoen las relaciones de especial suje-

ción, aunque esta categoría se en-cuentre sometida a discusión por ladoctrina especializada 9.

• Es suficiente una ley que remita alReglamento para imponer medidasdisciplinarias o sanciones al colecti-vo de los alumnos en el ámbito es-colar. En el caso del RD 1543/1988la ley que remitía al Reglamento erala LODE. En el RD 732/1995, queha derogado al de 1988, la ley habi-litante es la LODE y la LOGSE (LO1/1990, de 3 de julio.

• Pueden señalarse como razonesque justifican la especial sujeciónlas siguientes:

— Existencia cle una acentuada de-pendencia y de una relación perso-nal específica entre profesor-alumno que hace que resulte im-posible establecer cle antemano laintensidad y contenido de la nece-saria intervención coactiva.

— La necesicktcl de garantizar la fun-ción docente ya que el profesortiene que resolver cotidianamentesituaciones concretas que no pue-den ser previstas de antemano nipueden ser objeto cle regulación.

— Las restricciones de derechos sejustifican por la necesidad de ga-

(6) Cfr. C. CHINCHILLA NIARIN, ¡Ud, p. 555. La doctrina especializada se ha ocupado ampliamente del estu-dio de esta jurisprudencia: 1. LASAGAIIASUR HERRARTE: Las relaciones de sujeción especial, op. cit., pp. 162-169.Puede verse una exhaustiva relación en M. 1:11:Ntn2: Naturaleza y presupuestos constitucionales de las re-laciones de especial sujeción, op. cit., pp. 627-645.

(7) STC de 30 de enero de 1981 (el principio non bis in ídem no rige en las relaciones de supremacíaespecial); STC 74/1985, de 18 de junio (sobre los presos en relación con la Administración penitenciaria); STC

2/1987, de 21 de enero (sobre la integridad física y moral de los reclusos); STC 120/1990, de 27 de junio y STC

137/1990, de 19 de julio, STC 11/1991, de 17 de enero (éstas tres últimas sobre la huelga de hambre de los re-clusos y la alimentación forzosa).

(8) «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los

principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.. La LODE (art. 2) y la LOG-

SE (art. 1) han desarrollado ampliamente estas finalidades y objetivos de la educación.

(9) No hay una cualidad única que caracterice a esta categoría (Gallego Anabitarte). No se gana nada di-ciendo que son especiales (T. R. Fernández). Son una especie de «ábrete sésamo- (A. Jiménez Blanco): Cfr. CIIINCHILLA MARÍN, op. cit., pp. 555 y 558. «No han encontrado hasta ahora una definición digna. (LAsAcminsuitHERRAIVIT, op. cit., p. 419).

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rantizar el buen funcionamientode la institución educativa y ellogro de objetivos de interésgeneral.

CARTA DE DERECHOS DE LOSALUMNOS

Una vez considerado el status especialque afecta a los estudiantes o alumnos,presentaré a continuación su estatuto jurí-dico, considerando la decisiva circunstan-cia de la minoría de edad en que seencuentran. Me limitaré a ofrecer un es-quema descriptivo básico, sólo referido alámbito de la enseñanza, que discurrirá entres diferentes espacios, aunque interna-mente conectados: el marco constitucional;el contexto que se desprende de los Trata-dos y Declaraciones Internacionales de de-rechos y los desarrollos normativos conrango de Ley Orgánica y sus específicasconcreciones. La presentación que ofrezcose basa en los criterios metodológicos delanálisis y la síntesis, sin ánimo de profun-dizar en los contenidos, lo que sería in-compatible con el espacio disponible.

EL ESTATUTO JURÍDICO-CONSTITUCIONAL

Los derechos básicos que reconoce ygarantiza la Constitución de 1978 a losalumnos en el ámbito de la enseñanza gi-ran, en primer lugar, en torno al núcleo bá-sico que configura la dignidad de lapersona humana:

• Derecho a la integridad física y mo-ral, sin que en ningún momentopuedan ser sometidos a torturas ni apenas o tratos inhumanos o degra-dantes (art. 15).

• Derecho a la libertad ideológica, re-ligiosa y de culto y a no declarar so-

bre la propia ideología, religión ycreencias (art. 16. 1 y 2).

• Derecho al honor, intimidad y pro-pia imagen y a la protección de lajuventud y de la infancia (arts. 18.1y 20.4).

• Derecho a la dignidad personal y alpleno y libre desarrollo de la perso-nalidad en el respeto a los princi-pios democráticos de convivencia ya los derechos y libertades funda-mentales (arts. 27.2 y 10.1).

• Obligación por parte de los poderespúblicos de garantizar el derechoque asiste a los padres para que sushijos reciban la formación religiosay moral acorde con sus propiasconvicciones.

Otros derechos constitucionales hacenreferencia a las garantías de las libertadespúblicas fundamentales, principio deigualdad y derechos de prestación:

• Nadie puede ser sancionado por ac-ciones u omisiones que en el mo-mento de producirse no constituyanfalta o sanción administrativa, segúnla legislación vigente en aquel mo-mento (art. 25.1). Las medidas deseguridad -estarán orientadas haciala reeducación y reinserción social-(art. 25.2).

• Derecho de participación e inter-vención en el control y gestión delos centros sostenidos con fondospúblicos y en el desarrollo político,social, económico y cultural (art. 27.5 y 7; art. 48).

• Libertades de expresión (art. 20), reu-nión (art. 21.1) y asociación (art. 22).

• Derecho a la igualdad ante la ley,sin que pueda prevalecer discrimi-nación alguna por razón de naci-miento, raza, sexo, religión, opinióno cualquier otra condición o circuns-tancia personal y social (art. 14).

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• Derecho de todos a la educación(art. 27.1 y 5), acceso de todos a lacultura (44.1), derecho a la ense-ñanza básica obligatoria y gratuita(art. 27.4), obligación de los pode-res públicos de promover la cienciay la investigación científica (art.44.2) y fomento de la educación sa-nitaria, educación física y el deporte(art. 43.3).

• Los poderes públicos asegurarán laprotección social, económica y jurí-dica de la familia (art. 39.1), la pro-tección integral de los hijos, igualeséstos ante la ley con independenciade su Filiación (art. 39.2). Los padresdeben prestar asistencia de todotipo a los hijos habidos dentro ofuera del matrimonio, durante suminoría de edad (art. 39.3).

• Derecho a disfrutar de la protecciónprevista en los acuerdos internacio-nales que velan por sus derechos(art. 39.4).

EL ESTATUTO., --mRfDICO INTERNACIONAL,TRATADOS, ACUERDOS Y PACTOSINTERNACIONALES

Se distinguen, a mi juicio, cinco núcleosde derechos que pueden extraerse de losTratados, Pactos, Acuerdos y Convencionesmás importantes y estrechamente vincula-dos a los espacios de la enseñanza '°.

DERECHO A LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN YMANIFESTACIÓN DEL PENSAMIENTO, LIBERTADDE CONCIENCIA, DE RELIGIÓN Y DE CREENCIAS

Estos derechos se pueden encontraren diferentes textos internacionales: Decla-ración Universal de los Derechos Humanos,de 10 de diciembre de 1948 (art. 18); Con-venio Europeo para la protección de losDerechos Humanos y de las LibertadesFundamentales, Roma, 4 de noviembre de1950 " (arts. 9 y 10.1); Pacto Internacionalde Derechos Civiles y Políticos, Nueva York,16 de diciembre de- 1966 (art. 18) ' 2; ActaFinal de Helsinki de 1975 (Cap. VII); Con-vención sobre los Derechos del Niño, ratifi-cada por la Asamblea General de lasNaciones Unidas en la Resolución 44/25 de20 de noviembre de 1989 (art. 14.1) 13.

DERECHO A LA EDUCACIÓN Y A LAINSTRUCCIÓN, GRATUITA EN LOS NIVFI ES

BÁSICOS, GENERALIZADA Y ACCESIBLE A TODOSEN LOS DEMÁS NIVELES Y GRADOS

Textos internacionales en que se en-cuentran estos derechos: Declaración Uni-versal de 1948 (art. 26.1); ProtocoloAdicional n.° 1 al Convenio Europeo deProtección de los Derechos Humanos, de20 de marzo de 1952 (art. 2) 14 ; Declara-ción de los Derechos del Niño, proclamadapor la Asamblea General de las NacionesUnidas en la Resolución 1386 (XIV), de 20de noviembre de 1959 (Principio 7); Con-

(10) Para los documentos internacionales: G. PEcEs-Bnitisn IvLurrINEz: Textos básicos sobre Derechos Huma-nos, Madrid, 1973; N. ToRms UGENA: Textos normativos de Derecho Internacional Público, Madrid, Civitas, 1992;NACIONES UNIDAs (ecl.): Derechos Humanas. Recopilación de Instnitnelitos Internacionales, vol. I, 1•2 parte, Nue-va York y Ginebra, 1994; Código de las Derechos del Niño, Pamplona, Editorial Aranzadi, 1995.

(11) Este Convenio fue ratificado por España el 26 de septiembre de 1979 y entró en vigor el 4 de octubrede 1979.

(12) Entró en vigor para España el 27 de julio de 1977.

(13) Esta Convención fue ratificada por España el 30 de noviembre de 1990.(14) Este Protocolo fue ratificado por España y entró en vigor el 27 de noviembre de 1990.

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vención de la UNESCO sobre la lucha con-tra la discriminación en el ámbito de laenseñanza, Nueva York, 14 de diciembrede 1960 (art. 4) 15 ; Carta Social Europea,Turín, 18 de octubre de 1961 (art. 10.1);Pacto Internacional de Derechos Económi-cos, Sociales y Culturales, de 16 de diciem-bre de 1966 (art. 13.1); Convención sobrelos derechos de/Niño (art. 28.1).

DERECHO A UNA EDUCACIÓN QUE TENGACOMO OBJETO EL PLENO DESARROLLO DE LAPERSONAUDAD, DE LA DIGNIDAD, ELFORTALECIMIENTO DE LOS DERECHOSHUMANOS Y LAS LIBERTADES FUNDAMENTALES:COMPRENSIÓN, TOLERANCIA, AMISTAD ENTRELAS NACIONES Y TODOS LOS GRUPOS ÉTNICOSY RELIGIOSOS

Estos derechos se hallan en diferentesDeclaraciones, Convenciones y Pactos,pero especialmente en los siguientes: De-claración Universal, de 1948 (art. 26.2);Declaración de los Derechos del Niño (Prin-cipios 6 y 10); Convención contra la Discri-minación, de 1960 (art. 5.1.a)); PactoInternacional de Derechos Económicos, So-ciales y Culturales, de 1966 (art. 13.1);Conven. ción sobre los Derechos del Niño, de1989 (Preámbulo y art. 29).

DERECHO A LA IGUALDAD DE POSIBILIDADESEN LA ESFERA DE LA ENSEÑANZA Y A LAIGUALDAD DE TRATO CON AUSENCIA DE TODOTIPO DE DISCRIMINACIÓN POR RAZA, SEXO,IDIOMA, RELIGIÓN, OPINIONES POLÍTICAS YPOSICIÓN ECONÓMICA

Se considera como una discriminaciónque ha de rechazarse el excluir del acceso

a los diferentes grados y tipos de enseñan-za o limitar a un nivel inferior la educaciónde una persona o grupo.

Este núcleo de derechos está especial-mente vinculado a la Convención de laUNESCO contra la Discriminación en la es-

fera de la enseñanza (art. 1, 32 y passim).También se encuentra en otros textos: De-claración de los Derechos del Niño (Princi-pio primero); Carta Social Europea (art.10.1). La Declaración UnIversa/ de 1948 es-tablece, específicamente, el derecho de acce-so a los estudios superiores en condicionesde igualdad para todos en función de losméritos respectivos (art. 26.1).

DERECHO A LA INTEGRIDAD MORAL YPROHIBICIÓN DE TRATO NEGLIGENTE,INHUMANO O DEGRADANTE, ASÍ COMOATAQUES A SU HONRA Y REPUTACIÓN

Esta prescripción se encuentra en elConvenio Europeo para la Protección de losDerechos Humanos y de las Libertades Fun-damentales, Roma, 4 de noviembre de 1950(art. 3) ' 6. También se halla en la Declara-ción de los Derechos del Niño (Principios 2y 9) y en la Convención sobre los derechosde/Niño fans. 16.1, 19, 28.2 y 37 a)).

Un caso específico de esta exigenciaes el tema de los castigos corporales y tra-tos inhumanos en la escuela. El TribunalEuropeo de Derechos Humanos, en suSentencia de 25 de febrero de 1982, aplicóel artículo 3.0 del Convenio Europeo y elartículo 2 de su Protocolo Adicional n.- 1 17

para resolver el caso Cambell y Cosans so-bre los castigos corporales en Gran Breta-ña. El Tribunal reconoció a las dos madresrecurrentes el derecho a que no se aplica-

(15) Esta Convención entró en vigor para España el 20 de noviembre de 1969.(16) Este Convenio fue ratificado por España el 26 de septiembre de 1979 y entró en vigor el 4 de octubre

de 1979.(17) Este artículo 2 del Protocolo se refiere al derecho de los padres a asegurar una educación para sus

hijos conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas.

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ran a sus hijos medidas disciplinarias con-sistentes en castigos corporales, vigentesen el sistema disciplinario de aquel país.Las convicciones filosóficas de los padresconstituían, a juicio del Tribunal, una ex-cepción en la aplicación de dichas medi-das disciplinarias vigentes ' 8. El informe dela Comisión de asuntos jurídicos y de dere-chos de los ciudadanos sobre la confec-ción de una Carta Europea de derechos delniño, de 27 de abril de 1992, considerabacomo principio mínimo el derecho de todoniño a la »integridad física y moral», consi-derando como agravante especial la «tortu-ra», los «tratamientos inhumanos, crueles odegradantes por parte de cualquier perso-na, pública o privada»

LA CARTA DE DERECHOS DE LOS ALUMNOS EN

LOS DESARROLLOS NORMATIVOS DEL

LEGISLADOR ORGÁNICO Y EN EL DECRETO

QUE LOS COMPLEMENTA

Para este tercer espacio jurídico —elque ofrece un mayor grado de concreción—tomaré en consideración cuatro Leyes or-gánicas ELODE: LO 8/1985, de 3 de julio,reguladora del derecho a la educación;LOGSE: LO 1/1990, de 3 de octubre, de or-denación general del sistema educativo;LOPEGCE: LO 9/1995, de 20 de noviem-bre, de la participación, la evaluación yel gobierno de los centros docentes; Ley

Orgánica de Protección Jurídica del Menor:LO 1/1996, de 15 de enero] 20 y el RD732/1995, de 5 de mayo, sobre derechos ydeberes de los alumnos La LOECE (1980)y el Real Decreto 1543/1988, aunque ya es-tán derogados, han sido ampliamente asu-midos tanto por las leyes citadas como porel reciente Decreto de 1995. Ofreceré unavisión esquemática que gira en torno cincobloques de derechos:

DERECHOS REFERIDOS AL VALOR DE LA

DIGNIDAD DE LA PERSONA

• Todos los alumnos tienen derecho aque se respete su integridad física ymoral y su dignidad personal, no pu-diendo ser objeto de tratos vejatorioso degradantes (art. 17 RD 1995).

• Los alumnos tienen derecho a la liber-tad de conciencia y a que se respetensus convicciones religiosas, morales oideológicas, así como su intimidad, enlo que respecta a tales creencias oconvicciones (art. 16.1 del RD 1995 yart. 6 de la Ley del Menor).

• Derecho a la intimidad familiar ydeber de reserva por parte de loscentros sobre toda información deque dispongan acerca de las cir-cunstancias personales y familiares,excepto en caso de malos tratos ode incumplimiento de deberes lega-

(18) Puede verse un comentario a esta Sentencia en A. EMBID brujo: .Derecho a la educación y derecho

educativo paterno: Comentario a la Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 25 de febrero de

1982-, Revista Española de Derecho Constitucional, 7, 1983, pp. 375-397.

(19) Cfr. artículo 8.19 del Informe de la Comisión de asuntos jurídicos y derechos de los ciudadanos (Có-digo de los derechos del niño, op. cit., p. 539).

(20) Esta Ley se preocupa por dotar al menor de un adecuado marco jurídico de protección. La Conven-

ción de los I3erechos del Niño de 1989 (ratificada por España en 1990) y la Carta Europea de los Derechos delNiño, aprobada por el Parlamento Europeo en la Resolución A 3-0172/92 iniciaron una nueva concepción de lasituación jurídico-social del menor de la que esta Ley se hace eco, como se desprende de su preámbulo. Esta

Ley es de aplicación a los menores de 18 años que se encuentren en territorio español (art. 1). Se interpretará,

según dice el artículo 3, de conformidad con los Tratados Internacionales de los que España sea parte y, espe-

cialmente, de acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño-.

(21) Este Real Decreto tiene carácter supletorio hasta tanto las CC AA con competencia no desarrollen

esta materia.

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les de protección de los menores(art. 18 RD 1995). En relación coneste mismo derecho, la Ley de Pro-tección jurídica del Menor prescribeque toda persona o autoridad —es-pecialmente los más cercanos porsu profesión— que detecte una si-tuación de riesgo o posible desam-paro de un menor o que no estáescolarizado, lo comunicará a la au-toridad (art. 13). Esta misma Ley —quegarantiza ampliamente el derecho alhonor, intimidad y propia imagen—considera como una intromisión ile-gítima en el honor e intimidad delmenor cualquier utilización de laimagen o el nombre en los mediosde comunicación (art. 4).

• Todos los alumnos tienen derecho aque la actividad académica se desa-rrolle en las debidas condiciones deseguridad e higiene (art. 15 RD 1995).

• El menor tiene derecho a ser oídosiempre que quede afectada su es-fera personal, familiar o social (art.9 de la Ley del Menor).

• Se reconoce ampliamente y se especifi-ca el derecho a la no discriminación. Éstano puede procluclise por razón de naci-miento, raza, sexo, capacidad económi-ca, nivel social, convicciones políticas,morales o religiosas, discapacklades físi-cas, sensoriales y psíquicas, o cualquierotra condición o circunstancia personalo social [art. 12.2 a) del RD de 19951. laLey de Protección del Menor añade al-guna precisión más: derecho a la no dis-criminación por deficiencia oenfermedad, lengua u opinión (art. 3).

DERECHOS RELATIVOS AL UBRE DESARROLLO DE LAPERSONALIDAD EN RELACIÓN CON LOS FINES YPRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

• Derecho a que la formación queasegure el pleno desarrollo de lapersonalidad quede ajustada a las

finalidades y principios educativosque establecen los artículos 2 de laLODE y 1 y 2 de la LOGSE [art. 12 2.a), RD 19951. Estas finalidades han deentenderse como un desarrollo del ar-tículo 27.2 de la Constitución. No hayduda de que la LOGSE y los Regla-mentos que la complementan hanatendido exhaustivamente estos dere-chos del desarrollo de la personalidad,considerando las peculiarieclacles de laedad y grado de maduración psíquicae intelectual de los alumnos. Bastepara ello remitimos a los Decretos deenseñanzas mínimas de Primaria (De-creto 1006/1991), Secundaria Obligato-ria (Decreto 1007/1991) y Bachillerato(Decreto 1179/1992). Algunas de lasreferidas finalidades y principios son:la formación en el respeto a la plurali-dad lingüística y cultural, formaciónpara la paz, la cooperación, la solidari-dad y el respeto al medio ambiente;capacitación para el ejercicio de activi-dades profesionales; fomento de hábi-tos democráticos; educación integralen conocimientos, destrezas y valo-res, etc. El pleno desarrollo de lapersonalidad del alumno exige »unajornada de trabajo escolar acomo-dada a su edad y una planificaciónequilibrada de sus actividades deestudio» (art. 16.3, RD 1995).

• Todos los alumnos tienen derecho arecibir orientación escolar y profesio-nal para conseguir el máximo desa-rrollo personal, social y profesional,según sus capacidades, aptitudes, as-piraciones o intereses, quedando ex-cluida toda diferencia por razón desexo. Este derecho afecta de maneraespecial a los alumnos con discapaci-dades físicas y psíquicas, o con ca-rencias sociales o culturales (arts. 14.1, 2 y 3, RD 1995).

• Derecho a buscar, recibir y utilizarla formación adecuada a su desa-rrollo (art. 5.1, Ley del Menor).

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DERECHOS CLÁSICOS DE LIBERTAD

• Dentro de los derechos de libertad,el de mayor relevancia es el dere-cho de participación, garantizadoen la LODE [art. 6.1 e)), en la LOGSE[art. 3 b)), y muy especialmente en eltítulo 1 de la LOPEGCE (LO 9/1995,de 20 de noviembre). Esta últimaLey regula el nuevo modelo de laparticipación, la composición de losConsejos Escolares y sus competen-cias. El artículo 12 establece el dere-cho de participación de losalumnos a partir del primer ciclo deEducación Secundaria Obligatoria.Los Reglamentos Orgánicos de Pri-maria y Secundaria (RR. DD. 82/96y 83/96, de 26 de enero) han con-cretado y desarrollado lo referentea las competencias y la participa-ción de los Consejos Escolares.

El Decreto sobre derechos y deberesde los alumnos de 1995 —el que constituyeel centro de referencia básico— ha hechoexplícito, ampliamente, este derecho departicipación cle los alumnos en el funcio-namiento, vida, actividad escolar y gestiónde los centros (arts. 12 al 22):

— El derecho de participación se con-creta en la participación en el Con-sejo Escolar del Estado, en losConsejos Territoriales y el ConsejoEscolar del Centro (art. 19.2, RD1995).

— »Los alumnos tienen derecho a elegir,mediante sufragio directo y secreto, asus representantes en el Consejo Esco-lar y a los delegados de grupo», se-gún establecen los ReglamentosOrgánicos (art. 20, RD 1995).

— Los miembros de la Junta de Dele-gados, en el ejercicio de sus funcio-nes, «tendrán derecho a conocer y aconsultar las actas de las sesionesdel Consejo Escolar, y cualquierotra documentación administrativa

del centro que les afecte», salvo quepudiera quedar afectado el derechoa la intimidad de las personas o elnormal desarrollo de los procesosde evaluación académica. Tambiéntiene derecho dicha Junta de Dele-gados a que el Jefe de Estudios lesfacilite un espacio adecuado paraque puedan reunirse (art. 22. 2 y 3,RD 1995).

— Los menores tienen derecho a «par-ticipar plenamente en la vida social,cultural, artística y recreativa de suentorno, así como a una incorpora-ción progresiva a la ciudadanía acti-va» (art. 7.1, Ley del Menor).

• El derecho de asociación tambiénqueda garantizado:

— »Los alumnos tienen derecho a aso-ciarse, creando asociaciones, fede-raciones y confederaciones dealumnos», tienen derecho a recibirayudas y a constituir cooperativas,en el marco de la legislación vigen-te (art. 23, RD 1995).

— Tienen derecho a ser informadospor los miembros de la Junta de De-legados y por los representantes delas asociaciones de alumnos, y pue-den integrarse en asociaciones deantiguos alumnos (art. 24 y 25, RD1995).Tienen derecho a formar parte deasociaciones y organizaciones juve-niles de los partidos políticos y sin-dicatos, a promover asociacionesinfantiles, así como a participar enreuniones públicas y manifestacio-nes pacíficas (art. 7, Ley del Menor).

• El tercero de los derechos reconoci-dos y garantizados es el derecho ala libertad de expresión, dentro delrespeto a los principios y derechosconstitucionales. Este derecho con-lleva la posibilidad de que los alum-nos manifiesten su discrepancia

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-respecto a las decisiones educati-vas que les afecten». Si la discrepan-cia es colectiva, se canalizará através de los representantes de losalumnos (art. 27, FtD 1995).

— La libertad de expresión de losalumnos se extiende —según se des-prende del art. 8 de la Ley del Me-nor— a la publicación y difusión desus opiniones, a la edición y pro-ducción de medios de difusión y alacceso a las ayudas que las Admi-nistraciones públicas establezcan atal fin.

• Otro derecho clásico reconocido esel de reunión. Este derecho se garan-tiza dentro del marco de los fineseducativos: «Los alumnos podrán reu-nirse en sus centros docentes paraactividades de carácter escolar o ex-traescolar que formen parte delproyecto educativo del centro, asícomo para aquellas otras a las quepueda atribuirse una finalidad edu-cativa o formativa. (art. 8 de laLODE y art. 28 del RD de 1995).

DERECHOS DE PRESTACIÓN

Este bloque de derechos que se pre-tenden concretar a través del instrumentode la Ley y del Reglamento pone de mani-fiesto la preocupación por dar a los dere-chos de los alumnos una proyecciónsocial. Se trata de establecer los caucespara lograr una efectiva realización de losderechos de la dignidad de la persona, deldesarrollo de la personalidad y de los de-rechos de libertad. Esto es una manifesta-ción de la idea del Estado social dederecho. Son, entre otros, los siguientes:

• El derecho de todos a la educaciónincluye, también, a los menores ex-

tranjeros que se encuentren en Es-paña (art. 10, Ley del Menor).

• «Todos los alumnos tienen derechoa las mismas oportunidades de ac-ceso a los distintos niveles de ense-ñanza., dentro del marco del Tit. Vde la LOGSE. Esta igualdad deoportunidades exige: la ausencia decualquier tipo de discriminación, elestablecimiento de medidas com-pensatorias y las políticas educati-vas de integración y de educaciónespecial (art. 12, RD 1995).

• Derecho a la promoción académicay profesional, basada en el princi-pio de objetividad y en la publici-dad de los criterios de evaluaciónde los aprendizajes. La garantía deeste derecho conlleva la facultad,atribuida a los alumnos o tutores,de reclamar contra las calificacionesasignadas al finalizar un ciclo o cur-so. Dichas reclamaciones habrán deproducirse, sin embargo, en el mar-co de los objetivos, contenidos delárea o materia y de los criterios deevaluación establecidos en las pro-gramaciones. Habrá de establecerseun procedimiento para la tramitaciónde estas reclamaciones [art. 6.1 b) dela LODE y art. 13, 1-4 del RD 19951.

• Derecho a percibir ayudas, becas yla «protección social oportuna. paracompensar carencias familiares,económicas o socioculturales paraque se promueva su derecho de ac-ceso a los distintos niveles educati-vos [art. 6.1 g) LODE y art. 31 y 32RD 19951. Las Administraciones pú-blicas •incentivarán la producción ydifusión de materiales informativosdestinados a los menores» y facilita-rán el acceso de éstos «a los serviciosde información, documentación, bi-bliotecas y deinás servicios cultura-les. (art. 5.3, Ley del Menor).

• Derecho a la asistencia médica yhospitalaria, según la legislación vi-

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gente (art. 6. 1. h) LODE y art. 32. 4-5 RD 19951.

DERECHOS DE GARANTÍA DEL EJERCICIO DELOS DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS

Puede descubrirse este quinto bloqueque se propone garantizar los derechos re-conocidos. Esto pone de manifiesto lapreocupación de que tales derechos tomencuerpo en la realidad de la praxis docente.En este sentido, el artículo 5 del Real De-creto de 1995 prescribe que la Administra-ción educativa y los órganos de gobiernode los centros «velarán por el correcto ejer-cicio de los derechos y deberes de losalumnos y garantizarán su efectividad».Cuando no se respeten los derechos de losalumnos o cuando cualquier miembro dela comunidad educativa impida su efectivoejercicio, el órgano competente del centro«adoptará las medidas que procedan con-forme a la legislación vigente, previa au-diencia a los interesados y consulta, en sucaso, al Consejo Escolar del centro» (art.33, RD 1995).

Al Consejo Escolar también se le asig-na la función de velar por el correcto ejer-cicio cíe los derechos de los alumnos. Parafacilitar esta tarea se constituye la •Comi-sión de Convivencia» compuesta por profe-sores, padres y alumnos elegidos por elsector correspondiente. A esta comisión sele asigna la función de »resolver y mediaren los conflictos planteados y canalizar lasiniciativas de todos los sectores de la co-munidad educativa» (art. 6, RD 1995). Seles asigna, también, a los órganos de go-bierno de los centros y a la Comisión deConvivencia adoptar medidas preventivaspara garantizar los derechos de los alum-nos y para impedir la comisión de hechoscontrarios a las normas de convivencia(art. 7, RD 1995). Además, el Consejo Esco-lar elaborará un informe, que formará par-te de la memoria final, en el que se -evalua-

rán los resultados de la aplicación de lasnormas de convivencia- (art. 8, RD 1995).

Es muy significativa, en esta línea degarantía, la extensa previsión que hace laLey del Menor:

• En la aplicación de esta Ley, .primaráel interés superior de los menores so-bre cualquier otro interés legítimoque pudiera concurrir» (art. 2).

• Las Administraciones públicas «faci-litarán a los menores la asistenciaadecuada para el ejercicio de susderechos» y tendrán en cuenta lasnecesidades del menor en materiade educación, sanidad, cultura, de-porte... (art. 11.1).

• «Los poderes públicos garantizaránel respeto de los derechos de losmenores y adecuarán sus actuacio-nes a la presente Ley y a la mencio-nada normativa internacional» (art.3, párrafo último).

• La intromisión ilegítima en la intimi-dad, reputación y honra de los me-nores por la difusión de informacioneso imágenes en los medios de comu-nicación »determinará la interven-ción del Ministerio Fiscal» (art. 4.2.).También puede solicitarse la tutelade este Ministerio en aquellas situa-ciones que puedan atentar contralos derechos de los menores con elfin de que «promueva las accionesoportunas» [art. 10.2.b)1. El menorpuede, también, «plantear sus que-jas ante el Defensor del Pueblo».Los Adjuntos a dicha Institución «seharán cargo de modo permanentede los asuntos relacionados con losmenores» [art. 10.2.c)).

• Los padres y los poderes públicos ve-larán porque la información que reci-ban los menore5, 7aquí se incluyen lainmensa mayoría de ' los alumnos delos niveles de Primaria y Secundaria—sea veraz, plural y respetuosa con losprincipios constitucionales (art. 5. 2).

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• Los padres o tutores tienen el dere-cho y el deber de cooperar paraque el menor ejerza la libertad ideo-lógica, de conciencia y de religión,de modo que contribuya a su desa-rrollo integral (art. 6.3).

LOS DEBERES DE LOS ALUMNOS

El estatuto jurídico de los alumnos noquedaría completo sin considerar los debe-res, que son la otra faz, el contrapeso y loslímites del amplio reconocimiento de losderechos. El Decreto de 1995 hace explíci-ta, en su Título III, la tabla de deberes, si-guiendo con leves modificaciones loestablecido en el anterior Decreto de 1988.

El deber básico es el del estudio yconstituye la otra vertiente del derechofundamental a la educación. El deber delestudio consiste en el aprovechamientopositivo del puesto escolar que la sociedadha puesto al servicio de todos los alumnos.El «interés por aprender» y la »asistencia aclase» son asimismo componentes del de-ber del estudio (Preámbulo del RD 1995).Este deber adquiere —en el artículo 35 delRD 732/95— la siguiente concreción:

• Asistir a clase con puntualidad,cumplir y respetar los horarios. Es-tos deberes concretos son un ejem-plo típico de la relación de especialsujeción en que se encuentran losalumnos en el ámbito escolar. Res-ponden a la necesidad de garantizarel buen funcionamiento de la insti-

tución educativa y atienden a lasexigencias del interés general.

• Seguir las orientaciones del profe-sorado respecto de su aprendizaje ymostrarle el debido respeto y consi-deración. Este deber es una mani-festación explícita de la especialsujeción en que -como al principiohemos justificado- se encuentranlos alumnos. El deber de «seguir lasorientaciones del profesorado res-pecto de su aprendizaje» (art. 35 delRD de 1995) muestra la presenciaefectiva, en la praxis docente, de lalibertad de cátedra de los profesores,reconocida y garantizada en el artícu-lo 20. 1. c) de la Constitución de 1978y en el artículo 3 de la LODE 22.

• Otras derivaciones lógicas del deberdel estudio son: el deks de respetarel ejercicio del derecho al estudiolos demás alumnos [art. 35 d)1. Estosdeberes, como los anteriores, consti-tuyen condiciones necesarias de po-sibilidad de la prestación del serviciopúblico de la educación. Son, poreso, deberes básicos que han de sersalvaguardados y garantizados.

• Otros deberes específicos son: par-ticipar en las actividades orientadasal desarrollo de los planes de estu-dio [art. 35 a)1, participar en la viday en el funcionamiento del centro(art. 40), cuidar y utilizar correcta-mente los bienes muebles, las insta-laciones del centro y, de los demásmiembros de la comunidad educati-va (art. 39).

• Hay otros deberes que constituyenlímites expresos de los derechos:

(22) Este artículo 3 de la LODE señala que el ejercicio de la libertad de cátedra .se orientará a la realiza-

ción de los fines educativos, de conformidad con los principios establecidos en esta ley .. La libertad de cátedrase extiende a todos los docentes de todos los niveles y centros de enseñanza, sean éstos públicos o privados

(concertados o sin concierto, con ideario o sin idearlo). Cuestión más compleja es discernir la naturaleza jurídi-

ca, el contenido de dicha libertad en estos niveles, la especificidad de su ejercicio y los límites. Me he ocupadodel estudio de esta libertad en los niveles de la enseñanza secundaria y primaria: M. SALGUERO: Libertad de cá-tedra y derechos de los centros educativos, Barcelona, Ariel, 1997.

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— El deber de respetar la libertad deconciencia y las convicciones reli-giosas y morales, la dignidad, inte-gridad e intimidad de todos losmiembros de la comunidad educati-va (art. 10.2 y 36 RD 1995).

— Deber de no clisaiminar, en ninguna desus formas, a ningún miembro de la co-municlael educativa (ala. 37, RD 1995).

— Deber de respetar las normas deconvivencia (art. 6.2, LODE) y elproyecto educativo o el carácterpropio del centro (art. 38, RD 1995).Este último deber se refiere especí-ficamente a los alumnos de los cen-tros concertados dotados deideario. El derecho de elección decentro se ejercita considerando lacaracterización ideológica del mis-mo. Por eso, el ideario debe darse aconocer a los distintos miembros dela comunidad educativa (art. 6.3, LO-PEGCE y 22.2, LODE). Pero este de-ber también se refiere a los centrospúblicos, dado el impulso que la LO-PEGCE otorga al «proyecto educativo.de los centros públicos (art. 6. 1 y 2).

LAS MEDIDAS DISCIPLINARIAS O«NORMAS DE CONVIVENCIA.PREVISTAS EN EL RD 732/1995 23

ASPECTOS GENERALES

Para esclarecer la carta de derechos ydeberes de los alumnos me detendré en elaspecto disciplinario o régimen de sancio-

nes y medidas como respuesta a las con-ductas no deseadas y contrarias a las nor-mas de convivencia.

El Decreto de 1995, además de reco-nocer ampliamente los derechos y consi-derar los deberes, establece en su Título IVel régimen disciplinario al que quedan so-metidos los alumnos en virtud de la rela-ción de especial sujeción en que seencuentra este colectivo. Esta regulaciónpone de manifiesto —como hemos justifica-do al principio— el poder de las Adminis-traciones competentes para sancionar oimponer reglas disciplinarias.

Pueden apreciarse algunas modifica-ciones con respecto al anterior Decreto de1988 (RD 1543/1988). El Decreto vigentede 1995 es coherente con el impulso dadopor la LOGSE a la autonomía pedagógica yorganizativa de los centros. El preámbulodice, en efecto, que se trata de potenciar laautonomía de los centros en relación conla definición de su régimen de conviven-cia. La autonomía en este ámbito incluye laposibilidad de «ampliar los derechos de losalumnos, suprimir aquellas sanciones queconlleven la pérdida del derecho a la eva-luación continua del alumno y establecerun régimen especial para la corrección rá-pida de aquellas conductas que no perjudi-quen gravemente la convivencia en elcentro.. El nuevo currículo, con sus orien-taciones metodológicas, las finalidades, va-lores y objetivos que la LOGSE haestablecido, hacía necesaria la modifica-ción del régimen disciplinario y sancio-nador. La formación en el respeto a losderechos fundamentales y en el ejercicio dela tolerancia exigen un diseño apropiado

(23) El artículo 1 señala que lo dispuesto en este Real Decreto es de aplicación, en el ámbito territorial de

gestión del Ministerio de Educación y Ciencia, a «los alumnos de los centros sostenidos con fondos públicos que

impartan alguna de las enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre., teniendo en cuentasu carácter supletorio en las Comunidades Autónomas con competencias. Será de aplicación, por tanto, .en los cen-

tros docentes concertados en aquello que les afecte con arreglo a la normativa vigente» (Disposición Adicional pri-mera). También será de aplicación «en los centros de educación infantil, educación primaria y educación especial

con las adaptaciones que sean precisas . (Disposición Adicional segunda). Asimismo se aplicará «a los centros que

impartan enseñanzas anteriores a las reguladas en la Ley Orgánica 1/1990» (Disposición Transitoria segunda)..

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del régimen de convivencia en los centros.Se trata de crear aquellas condiciones quehagan posible un clima de responsabilidad,trabajo, creación de hábitos y actitudes, acor-des con los objetivos que propugna el nue-vo sistema educativo.

El Decreto de 1995 abandona la inde-terminación del anterior Decreto de 1988que hacía girar el sistema sancionador entorno a los conceptos poco precisos de fal-tas «leves», »graves» y «muy graves». En elnuevo Decreto se opta por una terminolo-gía menos agresiva, aunque no exenta deeufemismos tales como «circunstancias pa-liativas o atenuantes» (art. 45.1 y 2). Se in-troduce la expresión -conductas contrariasa las normas de convivencia» y »conductasgravemente perjudiciales para la conviven-cia del centro». En cada uno de los dos casosse establece el mecanismo de corrección(arts. 44, 48 y 53.1) —expresión ésta quesustituye al término sanción o castigo delos anteriores Reglamentos— y los órganosautorizados para iniciar el expediente dis-ciplinario (art. 54-56) o decidir las medidasa aplicar: los profesores, el tutor, el Jefe deEstudios, el Director o el Consejo Escolar(arta. 49 y 53.2). El Decreto hace previsiónde otros aspectos como la gradación de las«correcciones» (art. 45.1), plazo de las pres-cripciones (arta. 49.2 y 53.4) y reclamacio-nes (art. 50).

LOS PRINCIPIOS QUE INSPIRAN EL RÉGIMENDISCIPLINARIO

Las correcciones a que haya lugar porel incumplimiento de las normas han deregirse, en todo caso, por los siguientesprincipios (art. 43):

• Las correcciones han de tener uncarácter educativo y «recuperador».

En el contexto de las finalidades es-tablecidas por la LOGSE no tienesentido dar a las correcciones uncarácter punitivo o estrictamentesancionador. Carece, también, desentido concebir las normas de con-vivencia como un instrumento decoerción. La intencionalidad de lacorrección —no se dice sanción— nopuede ser otra que la educación yrecuperación del alumno. Además desu carácter propedéutico, la correcciónse justifica por la necesidad de garan-tizar los derechos de todos los miem-bros de la comunidad educativa.

• Ningún alumno puede ser privadodel ejercicio del derecho a la educa-ción ni del derecho a la escolaridad,en los niveles de la enseñanza obli-gatoria. Este principio general es underivado lógico del precepto consti-tucional del derecho de todos a laeducación (art. 27.1) y de la obliga-toriedad y gratuidad de la enseñan-za básica (art. 27.4).

• No podrán imponerse correccionescontrarias a la integridad física y a ladignidad del alumno. Este principioexpresa la exigencia constitucionaldel artículo 15 y se incardina en lalínea jurisprudencial del TribunalEuropeo de Derechos Humanos ensu sentencia de 25 de febrero de1982 (caso Cambell y Cosans) 24 .

• Las correcciones deben ser proporcio-nadas a la conducta (principio de pro-porcionalidad). Este principio huye delos excesos de un sistema sanciona-dor punitivo que carece de sentidoen el ámbito escolar. Pretende en-contrar un razonable equilibrio o unajuste proporcionado entre las circuns-tancias que rodean la conducta des-viada o no deseable y la corrección.

(24) Véase lo ya dicho al respecto en el epígrafe titulado Derecho a la integridad moral y prohibición detrato negligente, inhumano o degradante, así como ataques a su honra y reputación.

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Ésta no puede dejar de tener unadimensión formativa.

• La imposición de las correccionesexige tomar en consideración laedad del alumno, tanto en el mo-mento de decidir su incoación o so-breseimiento como a efectos degraduar la aplicación de la sancióncuando proceda [art. 43. 2 01. Antesde resolver el procedimiento co-rrector, es preceptivo, además, ha-cer una ponderación de lascircunstancias personales, familia-res o sociales del alumno.

• Principio de reparación del dañocausado o de la restitución de lo sus-traído (art. 44.1) cuando los alumnos,individual o colectivamente, causendaños de forma intencionada o pornegligencia a las instalaciones delcentro o su material.

• Los supuestos de inasistencia gene-ralizada del grupo a clase [art. 43 DIy de las faltas individuales no justi-ficadas (art. 44.2). En estos supues-tos —que habrán de concretarse enel Consejo Escolar o en el Regla-mento de régimen interior— la cues-tión se centra en la adopción demedidas necesarias para que esa si-tuación no repercuta en el rendi-miento de los alumnos.

Como puede apreciarse, el trasfondofilosófico-pedagógico e ideológico que sederiva de estos principios, y en general detodo el régimen disciplinario, está muy ale-jado del debate suscitado recientemente enInglaterra —por las graves manifestacionesde violencia en las aulas— para decidir re-tornar a los métodos oficiales de los castigoscorporales que han gozado de una larga yno menos negra tradición en la sociedad bri-tánica. El otro extremo sería un exceso depaternalismo que conduciría a la idea deuna impunidad encubierta. Esta actitud deescasa firmeza llevaría a la inhibición omalestar de los profesores y al deterioro dela necesaria disciplina en el centro.

TIPIFICACIÓN DE LAS CONDUCTAS EIMPOSICIÓN DE LAS CORRECCIONES

LA CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMASDE CONVIVENCIA

La tipificación o determinación de las«conductas contrarias a las normas de con-vivencia. no se especifica en el Decreto,sino que se remite a las «normas de convi-vencia del centro» que forman parte del«Reglamento del régimen interior» (art. 41)o «Reglamento de organización y funciona-miento-. Es, por tanto, de la mayor impor-tancia, la confección precisa por parte delos centros de dichas normas, ya que confi-guran la tipicidad de los comportamientos.La corrección de estas conductas y la asigna-ción del órgano competente quedan regula-dos en los artículos 48 y 49.1 del Decreto:

• «Amonestación privada o por escri-to» y «comparecencia inmediata anteel Jefe de Estudios». Son competen-tes para decidir esta corrección «losprofesores», «el tutor» y el Jefe de Es-tudios, éste último en lo que se re-fiere a la comparecencia inmediata.El alumno ha de ser, en todo caso,oído y los profesores y el tutor de-ben dar cuenta al Jefe de Estudios.[art. 48 a) y b); art. 49.1 a), b) y c)1.

• «Realización de trabajos específicosen horario no lectivo» y «realizaciónde tareas» para mejorar el desarrollode las actividades del centro o para«reparar el daño causado». Son com-petentes para imponer estas correc-ciones «el tutor» del alumno, oídoéste, y el Jefe de Estudios, oído elalumno, su profesor p tut,pr [art. 48c) y d); art. 49.1 b) y c)].

• :Suspensión del derecho a participaren actividades extraescolares o com-plementarias del centro» y «cambio degrupo del alumno por un plazo má-ximo de una semana». Es competentepara decidir estas correcciones el

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Jefe de Estudios, oído el alumno, ysu profesor o tutor [art. 48 e) y f);art. 49.1 c)1.

• «Suspensión del derecho de asisten-cia a determinadas clases por unplazo máximo de tres días» y «sus-pensión del derecho de asistenciaal centro por un plazo máximo deun mes». Son competentes para im-poner estas correcciones el ConsejoEscolar, oído el alumno, pero pue-de dicho órgano «encomendar alDirector del centro la decisión co-rrespondiente a tales correcciones».En este último caso, el Director hade oír al tutor, al equipo directivo,al alumno y, si éste es menor, a suspadres o representantes legales. Enel caso de suspensión del derechode asistencia al centro por un plazomáximo de tres días, el Director —yhabrá de presuponerse que tam-bién el Consejo Escolar— basándoseen que «la conducta del alumno di-ficulte el normal desarrollo de lasactividades educativas, debiendocomunicarlo inmediatamente a laComisión de convivencia». Como enestos supuestos hay pérdida de laactividad docente y se restringe o li-mita el derecho a la educación, seestablecen medidas paliativas queson acordes con los principios queinforman de la aplicación de las co-rrecciones. Así, durante el tiempoque dure la suspensión, el alumno

«deberá realizar los deberes y traba-jos que se determinen para evitar lainterrupción en el proceso formati-vo» [art. 48 g) y h); art. 49 d)].

• El Decreto establece, además, elplazo de prescripción de un mes, apartir de la fecha en la que se come-tió la conducta contraria a las normasde convivencia, teniendo las correc-ciones impuestas, como límite, la fi-nalización del curso escolar (art.49.2). El alumno, o sus padres yrepresentantes, podrán presentaruna reclamación «en el plazo de 48horas contra las correcciones im-puestas» en los dos últimos casosanalizados de suspensión (art. 50).

CONDUCTAS GRAVEMENTE PERJUDICIALES

PARA IA CONVIVENCIA DEL CENTRO

Las «conductas gravemente perjudicia-les para la convivencia del centro . quedan ti-pificadas o determinadas —a diferencia de lasanteriores— en el artículo 52 del Decreto 25.

Esta especificación ha de valorarse positiva-mente porque proporciona mayor seguridadjurídica para todos al no dejarla al criterio decada centro. La corrección de estas conduc-tas gravemente perjudiciales exige, comorequisito imprescindible, la previa instruc-ción del expediente.

La tipificación de estas conductas in-troduce, en muchos casos, conceptos detextura semántica abierta, poco precisa e

(25) Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro: a) Los actos de in-disciplina u ofensa graves contra los miembros de la comunidad educativa, b) Reiteración, en un mismo Cursoescolar, de conductas contrarias a las normas de convivencia; c) La agresión grave física o moral a los demás

miembros de la comunidad educativa o la discriminación grave por cualquiera de las razones enumeradas en

el artículo 12.2 a) de este Real Decreto; d) La suplantación de personalidad en actos de la vida docente y lafalsificación o sustracción de documentos; e) Los daños graves causados por uso indebido o intencionadamente

en los locales, material o documentos del centro o en bienes de otros miembros de la comunidad escolar; f) Losactos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo de las actividades del centro; g) Las actua-

ciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa o la in-citación a las mismas; h) El incumplimiento de las sanciones Impuestas.

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indefinida, por lo que es necesaria una inter-pretación en cada caso. Así, por ejemplo,ocurre en concepto, tales como »indisciplina,injuria u ofensa graves» [art. 52 a)], «agresióngrave Física o moral- o »discriminación grave»[art. 52 c)1, »daños graves causados por usoindebido o intencionadamente» [art. 52 e)],•actos injustificados que perturban grave-mente el normal desarrollo. [52 01.

Las mecidas de corrección —no se utilizala expresión »sanción— se conciben en gene-ral como un incremento cuantitativo respectoa las previstas pare las conductas contrarias alas normas de convivencia (art. 53):

• »Tareas que contribuyen a la mejoradel desarrollo de las actividades delcentro» que habrán de realizarse »enhorario no lectivo».

• Suspensión del derecho a participaren las actividades extraescolares ycomplementarias.

• Cambio de grupo.• Suspensión del derecho de asisten-

cia a determinadas clases duranteun período superior a cinco días einferior a dos semanas.

• Suspensión del derecho de asistenciaal centro durante un período superiora tres días lectivos e inferior a un mes.

• Cambio de centro.

La suspensión de derechos a que ha-cen referencia los dos últimos casos ha deponerse en relación con las exigencias quese derivan cíe los principios por los que de-ben regirse las correcciones. El artículo 432 a) establece que «ningún alumno podráser privado del ejercicio de su derecho a laeducación ni, en caso de la educación obli-gatoria, de su derecho a la escolaridad». Para

no contradecir este principio, durante eltiempo que dure la suspensión (de cincodías a un mes) el alumno deberá realizarlos deberes o trabajos que se determinenpara evitar la interrupción en el procesoformativo [art. 53.1 d) y e)]. Incluso se esta-blece que el Consejo Escolar —órgano encar-gado de imponer las correcciones, según elprocedimiento señalado en el artículo 54—puede »levantar la suspensión de su derechode asistencia al centro o readmitido en el cen-tro antes del agotamiento del plazo previstoen la corrección, previa constatación de quese ha producido un cambio positivo en su ac-titud» [art. 53.2 en relación con el 53.1 e)]. Asi-mismo, en caso de «cambio de centro», laAdministración educativa «procurará al alum-no un puesto escolar en otro centro docen-te» (art. 53.3). Es precisc? hacer notar quelas correcciones consisten en una »suspen-sión» del derecho a la educación y de la es-colaridad obligatoria, pero no en unanegación del derecho. Éste queda, cierta-mente, restringido y limitado. Por eso, lasmedidas examinadas sirven para paliar lasuspensión, lo que se incardina en el prin-cipio de reeducación y recuperación delalumno que ha incurrido en una conductagravemente perjudicial para la convivenciadel centro. De otro lado, en la gradación delas correcciones se habrán de tener en cuen-ta las -circunstancias paliativas» y -agravantes»señaladas en el artículo 45 26.

El plazo de prescripción de estas con-ductas gravemente perjudicial, 9s, de cuatromeses, contados a partir de la fecha de sucomisión (art. 53.4). Los artículos 55 y 56 delDecreto se ocupan de los aspectos procesa-les: instrucción del expediente, medidasprovisionales, resolución del procedimien-to y recursos 27.

(26) Circunstancias paliativas: a) Reconocimiento espontáneo de la conducta incorrecta; b) Falta de inten-cionalidad. Circunstancias agravantes: a) Premeditación y reiteración; b) Causar daño, injuria u ofensa a loscompañeros de menor edad o a los recién incorporados al centro; c) Cualquier acto que atente contra el dere-cho reconocido en el artículo 12 a) de este Real Decreto (discriminación).

(27) Puede verse un estudio detallada de estos aspectos en Z. Ritmo TRAvot yJ. Ortiz MulAmtim: convitencia yla dLsciplina en los centros educativos. Abrmas y procedimientos, Madrid, Editorial Escuela Española, 1997, pp. 109-123.

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DERECHOS, DEBERES Y NORMAS DECONVIVENCIA EN UN ESCENARIO DECOMPLEJIDAD Y DE VIOLENCIA:DIAGNÓSTICO Y CONCLUSIONES

Uno de los aspectos relevantes de lacarta de derechos y deberes de los alum-nos es su repercusión en el contexto de losdemás derechos y libertades de los miem-bros de la comunidad escolar. El dato bási-co lo constituye la simultánea presencia dederechos y libertades que se entrecruzanen la praxis cotidiana dentro del aula y enel contexto escolar. El centro docente -enlos niveles de la enseñanza secundaria yprimaria- es un escenario de complejidad.Es un lugar natural de conflicto y de lapugna de intereses individuales y sociales.En este espacio se configuran las relacio-nes de poder, los intereses y las concepcio-nes ideológico-políticas. Se propicia ladistribución de oportunidades y expectati-vas profesionales, pero también es un es-pacio en el que se produce la transferenciade la agresividad y de la violencia. El cen-tro escolar sigue siendo hoy —a pesar de lapujante presencia de los medios de comu-nicación de masas— un escenario privile-giado del proceso de socialización yasimilación de conocimientos, valores yactitudes.

Se percibe en la actualidad una evi-dente preocupación por las conductas des-viadas de los alumnos. Hay problemas deindisciplina en los centros, incluso en mu-chos de ellos la violencia recorre una di-versa gama de manifestaciones, dentro yfuera de nuestras fronteras. Los centros pare-cen estar sacudidos por un difuso malestarque se nutre de la ausencia de expectativas,de las diversas formas de la inhibición escépti-

ca, de los diferentes perfiles de la injusti-cia, de la marginación, de la intolerancia yde otros males corrosivos como el desape-go por el saber. Insinuar que el antídotocontra los muchos males que pueblan la reali-dad social se encuentra en la escuela o en elinstituto es un discurso no exento de cinismoque pretende arrojar exclusivamente a ese es-pacio lo que es una responsabilidad compar-tida por la familia y todos los ámbitos de lasociedad.

En los países democráticos de nues-tro entorno cultural —también en España—el fenómeno de la violencia juvenil escada vez más preocupante y penetra ine-vitablemente en el ámbito escolar. El ori-gen de la violencia es diverso: el que segenera en la familia, la violencia que de-riva del sentimiento nacionalista, la queproduce la droga o el alcoholismo, laviolencia de la agresión sexual, la exhibi-da en los medios de comunicación, laque se deriva de la discriminación o lainjusticia social, del sectarismo o de lafalta de tolerancia,... Pero la misma edu-cación genera, a su vez, una violencia es-tructural que procede de la organizaciónsocial, en la medida en que representalas exigencias de la sociedad civilizada ala que los individuos han de someterse.En este sentido, la violencia es •una pato-logía de la normalidad» 28 o un problemade salud mental de la sociedad. Una raízmás profunda de la violencia es la pulsiónagresiva y el instinto freudiano de muerte 29

o el impulso espontáneo de agresión in-traespecífica de Lorenz 3°. La violencia,concebida como tendencia agresiva haciala destrucción, es un desorden intelectual ymoral del que no es posible desembarazar-se por completo.

(28) E. FROMM: Psicoanálisis de /a sociedad contemporánea, Madrid, Fondo de Cultura Económica,1978,P. 13.

(29) S. FREUD: El yo ye! ello, Alianza Editorial, 1978, pp. 31-39. Del mismo autor, El malestar en la cultura,pp. 111-123.

(30) K. LORENZ: Sobre la agresión, Madrid, Siglo XXI, 1972, pp. 60-67.

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El centro escolar recibe a jóvenes cu-yos registros psicosociales están impregna-dos de una cultura de la violencia. Nadatiene de extraño que esa pulsión agresiva,interiorizatia y reprimida, encuentre suproyección y manifestación en el espacioescolar. Éste se convierte en un microcos-mos de la propia sociedad que reproducelos diferentes rostros de la violencia.

El fenómeno de la violencia, de la con-ducta antisocial y de la indisciplina consti-tuyen los problemas más acuciantes delsistema escolar en países como EstadosUnidos, Inglaterra, Israel, Suecia o Francia.En este último, el Gobierno aprobó en1996 un plan de actuación contra la violen-cia, reforzando la vigilancia en los centros,potenciando la -instrucción cívica•, crean-do mecanismos de integración de jóvenesdifíciles antes de reintegrados al curso nor-mal, proponiendo instrumentos de media-ción para fomentar el diálogo entre padres,profesores y alumnos 31 • Hay una concien-cia generalizada de que la indisciplina esco-lar y las conductas agresivas y antisocialesson los retos de la enseñanza en los próxi-mos años. Las agresiones y manifestacio-nes de violencia recorren una extensagama: de la intimidación, insultos, agresio-nes verbales, pintadas y amenazas, se pasaa las manifestaciones racistas, acoso se-xual, robos, agresiones físicas personales,destrozos de material, agresiones a la pro-piedad pública y privada, pillaje y asalto alos centros, tentativas de suicidio. Estas con-ductas antisociales y agresivas son más evi-

dentes en ciertos núcleos escolares urba-nos, situados en zonas marginales, donde,a su vez, la violencia sufrida o interiorizadaes mayor. Una de las causas de estas con-ductas deriva de la escolaridad obligato-ria. Muchos alumnos entre los 15 y 16años no esperan ya nada del centro esco-lar y están en él a la fuerza. La exteriori-zación de la agresividad es una respuestaa esta situación de frustración y ausenciade expectativas.

La violencia en la escuela no se mani-fiesta en España con la virulencia de otrospaíses citados, aunque se incrementa lapresencia de las agresiones y actitudes vio-lentas. En nuestro país no se producen ca-sos tan espectaculares como en otros denuestro entorno. No se da mucha publici-dad a estos acontecimientos o tal vez se es-time que sea preferible no dársela. Dehecho, se han realizado pocas investiga-ciones en este campo y sólo recientementese ha suscitado un mayor interés 32 . Concierta frecuencia, aparecen en la prensa yotros medios de comunicación noticiasque dan cuenta de la existencia de la vio-lencia en la escuela. El 72% de los profeso-res de enseñanza secundaria —según unreciente informe del Centro de Investiga-ción y Documentación Educativa (CIDE)—consideran que la indisciplina en los cen-tros escolares es un problema especialmen-te grave 33 . Las Administraciones públicascompetentes también se muestran sensiblesa este problema y toman medidas al res-pecto 34 . Si bien en el plano de lo real las

(31) Cfr. Z. RAMO TRAVER y J. CRUZ MIÑAMIIRES: op. cit., p. 14.(32) Cfr. M. VIERA; I. FERNÁNDEZ y G. QuEvrno: -Violence and Counselling in the lberian Peninsula», en E.

ROIAND & MUND (edS.): Bullying: An International perspective, David Fulton, London, 1989. Más recientemen-te, I. FERNÁNDEZ y otros: Violencia en la escuela yen el entorno social. Una aproximación didáctica, Madrid, CEPde Villaverde, 1991. También, entre otros, F. CEREZO y M. ESTEBAN: -La dinámica bully-víctirna entre escolares.Diversos enfoques metodológicos-, Revista de Psicologia Unitersitas Tarraconensis, vol. XIV, 2, 1992, pp. 131-145 y J. Mwso Conflictividad y violencia en los centras escolares, Madrid, Siglo XX], 1993.

(33) CID!!, Evaluación de/profesorado de Educación Secundaria. Análisis de tendencias y diseño de unplan de evaluación, Madrid, MEC, 1995.

(34) La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía -valga como ejemplo- está elaborando un plande seguridad en los centros educativos de las ocho provincias andaluzas para el próximo curso escolar, en coor-

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manifestaciones agresivas y violentas sonaisladas y esporádicas, en el plano psicoló-gico tienen un efecto multiplicador. Lasconsecuencias de esta agresividad física overbal dirigida a los profesores es una delas causas —como ha destacado Esteve— delmalestar docente 3s . Pero también incideen la calidad de la enseñanza, al desenvol-verse ésta en un clima emotivo que no fa-vorece el proceso educativo. Otro efectomultiplicador en el plano psicológico es latendencia a la inhibición y a la adopciónde actitudes defensivas como respuesta alconflicto. Se percibe una tendencia en losprofesores a ocultar que padecen agresio-nes. Prefieren no dar publicidad para evi-tar la idea de que no tienen la suficientehabilidad para resolver las situaciones deconflicto en el aula 36.

Llegados a este punto, cabe preguntar-se si las normas disciplinarias o de conviven-cia y si la carta de derechos y deberes son larespuesta adecuada al problema de la in-disciplina y a las manifestaciones de agre-sión y violencia en el espacio escolar.

Las normas disciplinarias en el ámbitodocente y el poder sancionador de la Ad-ministración se justifican no en sí mismassino por la finalidad que persiguen: crearlas condiciones que hacen posible el ejer-cicio público de la función docente. En loscontextos no democráticos o autoritarios,la escuela se concibe como una instanciaideológica de control y la disciplina acadé-mica se considera como una cuestión deorden público. Los conflictos y la violencia

estructural de la sociedad son reprimidosmediante el aparato coercitivo de las nor-mas disciplinarias. En los sistemas democrá-ticos el concepto de »disciplina académica»adquiere un significado diferente. Deja ellastre de la imagen tradicional de la impo-sición autoritaria del profesor y de la no-ción de arbitrariedad. Lo que se pretendees educar en valores (libertad, igualdad,pluralismo, paz) propugnando formar ciu-dadanos críticos y tolerantes. Del conceptode -disciplina académica» se pasa, así, al con-cepto de normas o pautas de convivencia.

Las normas de convivencia del vigenteReal Decreto 73211995 se incardinan en unconcepto de disciplina compatible con lacarta de derechos y deberes de los alum-nos. Las normas disciplinarias —ajustadas almodelo democrático-constitucional— si-guen siendo necesarias y han de aplicarsecon el espíritu de los principios —ya ex-puestos— [que informan el Decreto]. Nopuede olvidarse que la carta de derechos ydeberes marca un mínimo exigible que esnecesario para la convivencia en el centroy para dar respuesta a las conductas agre-sivas, antisociales y violentas. Dichas nor-mas han de ser, por eso, respetadascoactivamente en caso necesario. No pue-de olvidarse que las amenazas, las intimi-daciones y las agresiones verbales son sóloparte de un gran iceberg. Lo más dolorosode la violencia escolar permanece oculto yes más frecuente de lo que suele conside-rarse 37 . Las víctimas de la violencia, en susdiferentes y difusas manifestaciones, su-

dinación con las Consejerías de Gobernación y con los Ayuntamientos. El plan recoge una serie de medidastales como intensificación de la vigilancia, actuaciones policiales, elevación de vallas, etc. (Ideal cle Granada, de19 de mayo de 1997, p. 15).

(35) M. Es-revE: El malestar docente, Barcelona, Paidós, 1994, p. 55.

(36) En este sentido, cfr. J. M. MORENO y otros: «Trabajar en los márgenes: una experiencia de asesora-miento del sur metropolitano de Madrid., en M. LORENZO y A. BOLIVAR: 7Yabafar en los márgenes: Asesoramientoy formación en contarlas educativos problemáticos, Granada, ICE Universidad de Granada, 1997, pp. 5-32.

(37) La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía há puesto en marcha para el presente cursoacadémico el plan «teléfono amigo-, contra el maltrato entre escolares, para recoger denuncias, con llamadas gra-

tuitas al 900 122181. En un sólo mes este teléfono recibió 255 llamadas, el 85 por 100 realizadas por los propios

escolares, el 10 por 100 por los padres y un 8 por 100 por los docentes. Un tercio de las llamadas solicitaban

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fíen silenciosamente 38 • La mayor parte delos alumnos no afectados por el problemase desentienden, no intervienen y perma-necen al margen. Los agresores quedanimpunes en muchos casos, lo que, unido alsilencio de las víctimas y a la pasividad delos demás, es el mejor caldo de cultivopara la realimentación cle la espiral de laviolencia.

La solución a la complejidad de la vidaescolar no puede depositarse, sin embar-go, en el ritualismo normativista. Esto aca-baría convirtiendo el espacio escolar en unproceso reivindicativo en donde padres yalumnos esgrimen compulsivamente susderechos contra los profesores, a la vezque éstos, refugiados en sus facultades oen sus hipotéticos privilegios, se defiendende la supuesta agresión de los otros miem-bros de la comunidad educativa y de lapropia Administración. Como ha destaca-do Habermas, la superregulación y la colo-nización jurídica del sistema escolar conducea la despersonalización, a la inhibición, a lasupresión de la responsabilidad, al escepti-cismo y al inmovilismo. Éstos serían los«efectos patológicos» del exceso de juris-dicción del ámbito escolar ".

El reconocimiento de derechos a pro-fesores, padres y alumnos no debe condu-cir a la vacuidad de un intervencionismoburocrático o a meros controles jurídico-

administrativos. Esta situación es la que, enbuena medida, constituye el diagnósticopresente: el centro de enseñanza se perci-be como una mera instancia del Estadoque organiza y distribuye la formacióncomo una prestación más. Sin embargo, setrata de un proceso siempre instalado en lacomplejidad y en la incomodidad de losequilibrios precarios.

La solución no consiste en arrojarse alos brazos de un improductivo regateo bu-rocrático-normativista. La propuesta ha deser, a mi juicio, a favor de una cultura yuna política de los derechos fundamenta-les. La praxis docente debe impregnarse deuna educación basada en valores constitu-cionales: tolerancia, pluralismo, respeto a ladignidad de la persona y a los derechos delos demás miembros de la comunidad edu-cativa. Así podrá desactivarse la espoleta dela violencia, como diría Ángel Ganivet delas «ideas picudas» '°. Este proyecto de edu-cación en valores constitucionales será loque alumbre una cultura de la paz frente ala cultura de la violencia.

Formularé, finalmente, algunas preci-siones sobre esta cultura y política de losderechos fundamentales. De un lado, re-sulta necesario, como ya hemos indicado,actuar de forma inmediata, una vez ocurri-da la conducta violenta o antisocial, acu-diendo a los mecanismos ' que ofrece la

asesoramiento psicológico sobre cómo actuar en los casos de acoso de que son objeto los estudiantes. En el 17por 100 de los casos se informa que los maltratos persisten tras denunciar a los responsables del centro educa-

tivo (Idea/ de Granada, 19 de mayo de 1997, p. 15).

(38) Algunos autores han llegado a conclusiones en este sentido como: R. ORTEGA: «Violencia interperso-

nal en los centros educativos de Educación Secundaria. Un estudio sobre maltrato e intimidación entre compa-

ñeros., Revista de Educación, 304, 1994, pp. 253-280. Del mismo autor: .Las malas relaciones interpersonales en

la escuela: estudio sobre la violencia y el maltrato entre compañeros en segunda etapa de EGB», Infancia y So-ciedad, 27-28, 1995, pp. 192-215.

(39) J. HABERMAS: Teoría de la acción comunicativa, Trad. Manuel Jiménez Redondo, V. 11, Madrid, Taurus,

1988, pp. 514 y 526.

(40) Decía Ángel Ganivet —próximo ahora el centenario de su muerte— de las -ideas picudas» que «incitan

a la lucha-, generan .parcialidades violentas. y »mantienen en tensión enfermiza los espíritus . . Por ello, hay que

-quitarles la espoleta para que no estallen.. De lo que estamos necesitados —decía el granadino— es de «ideas

redondas. que son »las ideas que inspiran amor a la paz». A. GArsrwrr: .1dearium español», en Obras completas,Vol. 1, Madrid, Aguilar, 1961, pp. 296-297.

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reglamentación administrativa, en estecaso al vigente Real Decreto de 1995. Perode otro lado, ha de atenderse a la dimen-sión educativa acorde con la política y lacultura de los derechos fundamentales:prevenir los conflictos y desactivar las di-versas manifestaciones de la violencia es-colar. Se pueden destacar dos iniciativas.Una deriva de las Administraciones educa-tivas y del propio currículo: educación envalores, transversalidad, programas de ac-ción preferencial con vistas a compensarposiciones de desventaja, marginalidad,etc. La otra es la que se genera o habría degenerarse en los mismos centros:

• Profundizar en la participación demo-crática de los estudiantes y en la res-ponsabilidad en los procesos de tomade decisiones: aprendizaje de procedi-mientos democráticos y de aceptaciónde las decisiones de la mayoría.

• Promoción de programas de ac-ción para favorecer el desarrollo

de la tolerancia en la diversidad in-terétnica y cultural, en aquelloscontextos en que los estudiantes vi-ven situaciones de desventaja so-ciocultural 41.

• Programas de acción encaminados—a través de diversas estrategiascognitivas— a incrementar la capaci-dad reflexiva y el desarrollo moral

• Proyectos dirigidos a mejorar elcomportamiento de los alumnos através del aprendizaje de normas.Estas iniciativas resultan plausibles,ya que se basan en la complicidady participación democrática de losalumnos y en el diseño de normasque luego han de ser asumidas portodos 43.

• Mecanismos de autoevaluación dela conducta en el aula por iniciativade los profesores. El análisis de lasconductas conflictivas o desviadas,puestas en escena, puede ayudar adesmovilizar la tensión y el conflicto.

(41) Cfr. M. J. DInz-AcuADo: Programa para favorecer la tolerancia en contextos étnicamente heterogé-neos, Madrid, MEC, 1992. M. J. DÍAZ-Acunoo y P. Royo GARcIA: -Educar para la tolerancia. Programas para favo-recer el desarrollo de la tolerancia a la diversidad-, Infancia y tolerancia, 27-28, 1995, pp. 248-259.

(42) Cfr. B. GARGALLO y R. GARCIA: -La promoción del desarrollo moral a través del incremento de reflexi-vidack, Revista de Educación, 309, 1996, pp. 287-308.

(43) Cfr. C. PÉREZ: -La mejora del comportamiento de los alumnos a través del aprendizaje de normas-,Revista de Educación, 310, 1996, pp. 361-378.

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