Pedagoga Social. Revista InteruniversitariaISSN: 1139-1723pedagogiasocialrevista@upo.esSociedad Iberoamericana de PedagogaSocialEspaaEscarbajal Frutos, AndrsHacia la Educacin InterculturalPedagoga Social. Revista Interuniversitaria, nm. 18, 2011, pp. 131-149Sociedad Iberoamericana de Pedagoga SocialSevilla, EspaaDisponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=135022618010 Cmo citar el artculo Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista en redalyc.orgSistema de Informacin CientficaRed de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalProyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abiertohacia la educacin intercultural [131]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocaHacia la Educacin InterculturalTowardsInterculturalEducationAndrs Escarbajal FrutosUniversidad de MurciaResumenEn el presente artculo se apuesta por unaeducacin intercultural que no se reduzca aun instrumento coyuntural y discontinuoque slo signifique un cambio metodolgico,sino que se convierta en una modalidad edu-cativa irrenunciable para lograr la inclusinde todas las personas de diferentes culturas,una exigencia de la propia naturaleza del actopedaggico. Consideramos que la educacinintercultural puede significar una buena al-ternativa a los modelos educativos mono-culturales, porque, frente a la perpetuacinde la cultura nica, acepta la complejidad decada ser humano y de su cultura y reconoceque todos somos pluriculturales y podemostrabajar juntos para conseguir una sociedaddemocrtica.Palabrasclave:Pluriculturalidad, inter-culturalidad, educacin multicultural, edu-cacin compensatoria, educacin intercul-tural, modelos de educacin multiculturale intercultural.SummaryWith this article, we pretend to bet for an in-tercultural education not to be reduced asabrokenandcoyuntural instrumentthatonly a methodologic change to be. By the op-posite, we wish this approach to become aninalienable educative mode to setting thatthe people from different cultures to be in-cluded. Weconsidertheinterculturaledu-cation may to mean a good alternative in op-positetomonocultural educativemodelsbecause this approach accept the complex-ity of the human being and his culture andrecognize everybodyarepluricultural andwe can work together to get a democratic so-ciety.Key words: Pluriculture, Interculture, Mul-ticultural Education, Compensative Educa-tion, Intercultural Education, Eduative Mul-ticultural and Intercultural ModelsPues bien, teniendo en cuenta lo anterior,mi gran objetivo en este artculo es analizarcuestiones tericas muy de actualidad, cues-tiones que podrn ayudar a clarificar el pano-rama con relacin al papel de la educacin,engeneral, y la escuela enparticular, pero tam-bin de los medios de comunicacin y de lapropia Administracinante las situaciones depluriculturalidad, teniendo en cuenta las res-puestas que se han venido dando (y se dan)desde las instituciones y el anlisis de las di-ferencias fundamentales entre lo que se en-tiende como educacin multicultural y edu-cacinintercultural; anlisis que puede ayudaraclarificarelpanoramayesperotambinayude a desmontar ciertos estereotipos nega-tivos con relacin a las personas inmigrantes,adems de coadyuvar a la adecuada formacinde los profesionales que trabajan o van a tra-bajar con este colectivo. En este sentido, noniegoque es tambinmi intencinque este ar-tculo pueda contribuir a la fundamentaciny el conocimiento terico y prctica educativaque supone la pedagoga dirigida a las perso-nas inmigrantes, al ofrecer alternativas desdela educacin intercultural incluyendo algu-nas pautas de actuacina las tradicionales po-lticas de educacin compensatoria.1. El papel de la educacin ante el hechopluriculturalHace una dcada, los alumnos extranjeros tanslo representaban un 0,7% de los chicos ychicas matriculados en colegios espaoles,pero hoy su nmero se ha multiplicado por14 (suponen el 9,4%), de los que casi cuatrode cada cinco (560.000 frente a 120.000) estnmatriculados enla enseanza pblica. La des-proporcines evidente, pero las proyeccionesno sonmejores para la escuela pblica porqueesa desproporcinno deja de crecer. Por ejem-plo, segndatos del propio Ministerio de Edu-cacin, en el curso 2007-2008 hubo un au-mento de alumnos inmigrantes de 1,3 puntosen la escuela pblica frente a un aumento del0,5enlaprivada. Concretamente, msde85.000 nuevos alumnos ingresaron en las au-las espaolas, con casi la mitad procedentesde Centroamrica y Sudamrica, casi un30%de algunos pases de Europa del Este, funda-mentalmente de Rumana y cerca del 20%de frica, sobre todo Marruecos. De Asia elporcentaje fue del 4,8%.Ante esta situacin, la educacin institu-cional, fundamentalmente la escuela pblica,ha intentado responder como ha podido, sintiempo para poder digerir el rpido cambio enla estructura social. Primero intent integrara los alumnos inmigrantes mediante la asimi-lacin y ahora intenta ofrecer una educacinmulticultural. El ltimo paso ser llegar a lainterculturalidad, peronoslonecesita mediosmateriales y humanos, nuevos recursos didc-ticos ypropuestas novedosas para llegar al di-logo y reconocimiento intercultural (Lynch,Modgil yModgil, 1992, pp. 1-20), porque node-bemos olvidar que, engeneral, los patrones edu-cativos tienden a la homogeneizacin; las ins-tituciones educativas hansidoysonenmuchoscasos uninstrumentode homogeneizacincul-tural, un instrumento de normalizacin y asi-milacin que sigue los patrones de la culturadominante establecida mayoritariamente, loque significa ya unsesgo importante y unobs-tculo para conseguir los objetivos de la inter-culturalidad. Por ello, es difcil que las institu-ciones educativas, sobre todo la escuela,cambienensuorganizacinyfuncionamientosi no se cambian ciertas estructuras sociales,aquellas que impiden la comprensin, el di-logo y el intercambio entre culturas. Esto, evi-dentemente, supondra cambiar los patronesgenerales de la educacin misma, la revisina fondo del currculum y una formacin dife-rente del profesorado, sobre todo dirigida alcambio de mentalidad, pero tambinuna edu-cacin que se proyecte ms all de los murosde las instituciones educativas y se prolonguehacia los padres y madres, la Administracineducativa y las propias editoriales de los librosde texto y, en definitiva, a toda la sociedad.IntroduccinLa diversidad cultural es hoy una realidad dems de 6.000 comunidades distintas, culturasque por efectode la globalizacincruzanfron-teras y se entremezclan. As, una visin ca-leidoscpica del mundo ha venido a sustituiral discursomonolticolineal del pasado, dandolugar a constantes cambios enlas visiones delmundo, enlas creencias, valores, pensa-miento, que ya es suelo comn de nuestraexistencia. Esta situacinhace necesario, msque nunca, el dilogo intercultural en el quelas partes puedan alcanzar informaciones yaprendizajes transculturales.Sabemos que all donde la pluricultura re-mite a fenmenos de tipo descriptivo, ha-ciendo referencia a la convivencia, ms o me-nos pacfica, los unos cerca de los otros, depersonas procedentes de culturas distintas, elprefijo inter presupone la relacin, la inte-raccin, elintercambiodedosomsele-mentos (Abdallah-Pretceille, 1990). Si apos-tamos por la interculturalidad ya estamospresuponiendo una intencionalidad de acer-camiento al otro, de comunicacin e interac-cinentre personas de culturas diferentes, se-gn hemos sealado anteriormente. Lainterculturalidad debe reconocer y aceptarel pluralismo cultural como una realidad ycontribuir a la construccinde sociedades enlas que la igualdad de derechos sea el estan-darte. Lo multicultural refleja una situacinde esttica social que se limita a describir unasituacin en la que coexisten diferentes cul-turas o grupos culturales, sin que ello signi-fique ningn intento de modificar sustan-cialmente el status quo, esto es, la existenciade una cultura dominante y otras subordi-nadas, aunque respetadas como si se tratarade nichos o ncleos culturales sin posible in-tercambio, como si fuesenmundos separadossin remisin. Lo intercultural, sin embargo,pone el nfasis en el intercambio y en la co-municacinentre diversas culturas (Gimnezy Malgesini, 2000).As, y teniendo en cuenta esas premisas,coincidimos conAguado(2003, p. 14) que unaeducacinintercultural tendra como granob-jetivo la construccin cultural llevada a caboen mbitos pluriculturales, con lo que se in-troduce una perspectiva dinmica del hechosocioeducativo y no se limita al espacio esco-lar, pues tiene en el mbito extraescolar unenorme campode actuacina travs de la edu-cacin social. Si apostamos por la intercultu-ralidad, si pretendemos unverdadero dilogoentre culturas para pasar a la convivencia sindiscriminacin, tendremos que plantearnostarde o temprano los criterios de valor queorientarnnuestras acciones educativas. Peronoslose trata de imponer valores, ni siquierade seleccionar de entre los existentes en unao varias culturas, sino tambin de encontrarnuevos valores interculturales a travs del di-logo. La educacin apostar por la intercul-turalidad si se orienta a la consecucin de fi-nes y valores morales alcanzables por la vadel consenso libre y abierto a la participacinigualitaria de todos los miembros de una co-munidad.Debemos trabajar educativamente parabuscar suelos comunes, culturalmente ha-blando, repensar nuestra cultura desde po-siciones crticas, intentar comprender lasotras culturas, pero generar tambin las cr-ticas pertinentes. Es decir, se trata de de-fender la propia identidad, reconocer la delos otros, pero introducir tambin la posibi-lidad de reconducir esas identidades (Puig,1993, p. 124). En definitiva, de lo que se trataesdeconsensuar, comoescribeMaalouf(2008, p. 49), qu es lo que, en la cultura delpas de acogida, constituye el bagaje que todapersona se supone que ha de asumir, y qu eslo que legtimamente se puede (y se debe)discutir y/o rechazar. Y, de la misma manera,en justa reciprocidad, es fundamental con-sensuar qu rasgos de la cultura inmigrantedeben ser incorporados a la cultura de aco-gida y cules pueden (y deben) ser discuti-dos y/o rechazados.[132] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [133]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocaPues bien, teniendo en cuenta lo anterior,mi gran objetivo en este artculo es analizarcuestiones tericas muy de actualidad, cues-tiones que podrn ayudar a clarificar el pano-rama con relacin al papel de la educacin,engeneral, y la escuela enparticular, pero tam-bin de los medios de comunicacin y de lapropia Administracinante las situaciones depluriculturalidad, teniendo en cuenta las res-puestas que se han venido dando (y se dan)desde las instituciones y el anlisis de las di-ferencias fundamentales entre lo que se en-tiende como educacin multicultural y edu-cacinintercultural; anlisis que puede ayudaraclarificarelpanoramayesperotambinayude a desmontar ciertos estereotipos nega-tivos con relacin a las personas inmigrantes,adems de coadyuvar a la adecuada formacinde los profesionales que trabajan o van a tra-bajar con este colectivo. En este sentido, noniegoque es tambinmi intencinque este ar-tculo pueda contribuir a la fundamentaciny el conocimiento terico y prctica educativaque supone la pedagoga dirigida a las perso-nas inmigrantes, al ofrecer alternativas desdela educacin intercultural incluyendo algu-nas pautas de actuacina las tradicionales po-lticas de educacin compensatoria.1. El papel de la educacin ante el hechopluriculturalHace una dcada, los alumnos extranjeros tanslo representaban un 0,7% de los chicos ychicas matriculados en colegios espaoles,pero hoy su nmero se ha multiplicado por14 (suponen el 9,4%), de los que casi cuatrode cada cinco (560.000 frente a 120.000) estnmatriculados enla enseanza pblica. La des-proporcines evidente, pero las proyeccionesno sonmejores para la escuela pblica porqueesa desproporcinno deja de crecer. Por ejem-plo, segndatos del propio Ministerio de Edu-cacin, en el curso 2007-2008 hubo un au-mento de alumnos inmigrantes de 1,3 puntosen la escuela pblica frente a un aumento del0,5enlaprivada. Concretamente, msde85.000 nuevos alumnos ingresaron en las au-las espaolas, con casi la mitad procedentesde Centroamrica y Sudamrica, casi un30%de algunos pases de Europa del Este, funda-mentalmente de Rumana y cerca del 20%de frica, sobre todo Marruecos. De Asia elporcentaje fue del 4,8%.Ante esta situacin, la educacin institu-cional, fundamentalmente la escuela pblica,ha intentado responder como ha podido, sintiempo para poder digerir el rpido cambio enla estructura social. Primero intent integrara los alumnos inmigrantes mediante la asimi-lacin y ahora intenta ofrecer una educacinmulticultural. El ltimo paso ser llegar a lainterculturalidad, peronoslonecesita mediosmateriales y humanos, nuevos recursos didc-ticos ypropuestas novedosas para llegar al di-logo y reconocimiento intercultural (Lynch,Modgil yModgil, 1992, pp. 1-20), porque node-bemos olvidar que, engeneral, los patrones edu-cativos tienden a la homogeneizacin; las ins-tituciones educativas hansidoysonenmuchoscasos uninstrumentode homogeneizacincul-tural, un instrumento de normalizacin y asi-milacin que sigue los patrones de la culturadominante establecida mayoritariamente, loque significa ya unsesgo importante y unobs-tculo para conseguir los objetivos de la inter-culturalidad. Por ello, es difcil que las institu-ciones educativas, sobre todo la escuela,cambienensuorganizacinyfuncionamientosi no se cambian ciertas estructuras sociales,aquellas que impiden la comprensin, el di-logo y el intercambio entre culturas. Esto, evi-dentemente, supondra cambiar los patronesgenerales de la educacin misma, la revisina fondo del currculum y una formacin dife-rente del profesorado, sobre todo dirigida alcambio de mentalidad, pero tambinuna edu-cacin que se proyecte ms all de los murosde las instituciones educativas y se prolonguehacia los padres y madres, la Administracineducativa y las propias editoriales de los librosde texto y, en definitiva, a toda la sociedad.IntroduccinLa diversidad cultural es hoy una realidad dems de 6.000 comunidades distintas, culturasque por efectode la globalizacincruzanfron-teras y se entremezclan. As, una visin ca-leidoscpica del mundo ha venido a sustituiral discursomonolticolineal del pasado, dandolugar a constantes cambios enlas visiones delmundo, enlas creencias, valores, pensa-miento, que ya es suelo comn de nuestraexistencia. Esta situacinhace necesario, msque nunca, el dilogo intercultural en el quelas partes puedan alcanzar informaciones yaprendizajes transculturales.Sabemos que all donde la pluricultura re-mite a fenmenos de tipo descriptivo, ha-ciendo referencia a la convivencia, ms o me-nos pacfica, los unos cerca de los otros, depersonas procedentes de culturas distintas, elprefijo inter presupone la relacin, la inte-raccin, elintercambiodedosomsele-mentos (Abdallah-Pretceille, 1990). Si apos-tamos por la interculturalidad ya estamospresuponiendo una intencionalidad de acer-camiento al otro, de comunicacin e interac-cinentre personas de culturas diferentes, se-gn hemos sealado anteriormente. Lainterculturalidad debe reconocer y aceptarel pluralismo cultural como una realidad ycontribuir a la construccinde sociedades enlas que la igualdad de derechos sea el estan-darte. Lo multicultural refleja una situacinde esttica social que se limita a describir unasituacin en la que coexisten diferentes cul-turas o grupos culturales, sin que ello signi-fique ningn intento de modificar sustan-cialmente el status quo, esto es, la existenciade una cultura dominante y otras subordi-nadas, aunque respetadas como si se tratarade nichos o ncleos culturales sin posible in-tercambio, como si fuesenmundos separadossin remisin. Lo intercultural, sin embargo,pone el nfasis en el intercambio y en la co-municacinentre diversas culturas (Gimnezy Malgesini, 2000).As, y teniendo en cuenta esas premisas,coincidimos conAguado(2003, p. 14) que unaeducacinintercultural tendra como granob-jetivo la construccin cultural llevada a caboen mbitos pluriculturales, con lo que se in-troduce una perspectiva dinmica del hechosocioeducativo y no se limita al espacio esco-lar, pues tiene en el mbito extraescolar unenorme campode actuacina travs de la edu-cacin social. Si apostamos por la intercultu-ralidad, si pretendemos unverdadero dilogoentre culturas para pasar a la convivencia sindiscriminacin, tendremos que plantearnostarde o temprano los criterios de valor queorientarnnuestras acciones educativas. Peronoslose trata de imponer valores, ni siquierade seleccionar de entre los existentes en unao varias culturas, sino tambin de encontrarnuevos valores interculturales a travs del di-logo. La educacin apostar por la intercul-turalidad si se orienta a la consecucin de fi-nes y valores morales alcanzables por la vadel consenso libre y abierto a la participacinigualitaria de todos los miembros de una co-munidad.Debemos trabajar educativamente parabuscar suelos comunes, culturalmente ha-blando, repensar nuestra cultura desde po-siciones crticas, intentar comprender lasotras culturas, pero generar tambin las cr-ticas pertinentes. Es decir, se trata de de-fender la propia identidad, reconocer la delos otros, pero introducir tambin la posibi-lidad de reconducir esas identidades (Puig,1993, p. 124). En definitiva, de lo que se trataesdeconsensuar, comoescribeMaalouf(2008, p. 49), qu es lo que, en la cultura delpas de acogida, constituye el bagaje que todapersona se supone que ha de asumir, y qu eslo que legtimamente se puede (y se debe)discutir y/o rechazar. Y, de la misma manera,en justa reciprocidad, es fundamental con-sensuar qu rasgos de la cultura inmigrantedeben ser incorporados a la cultura de aco-gida y cules pueden (y deben) ser discuti-dos y/o rechazados.[132] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [133]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocasidades especficas. Evidentemente, el tiempoha demostrado que ninguno de los modelosha solucionado el hecho de la diversidad, porlo que intentar afrontar las situaciones de plu-riculturalidad desde estos modelos significa-ra continuar sin dar soluciones que no seanel consabido y poco efectivo parcheo.La consecuencia de los modelos basadosen la validez exclusiva de la cultura y la len-gua vehiculadas por la escuela ha sido nor-malmente la de etiquetar a los nios y niasprocedentes de otros niveles culturales, ge-nerando fracasos constantes en la acultura-cin de los mismos, y favoreciendo el xitoescolar de los alumnos procedentes de las cla-ses socioculturalmente dominantes. Y, enestesentido, ya demostraronRosenthal y Jacobson(1986) que el etiquetado de loscompensadosobr en una direccin contraria a la que su-puestamente se pretenda, puesto que las ex-pectativas y motivaciones de los alumnos ba-jaba de modoconsiderable, autocumplindosela profeca: los inicialmente retrasados cultu-ralmente seguan sindolo tras su paso porla escuela. Nosotros creemos que la nica me-dida compensatoria aceptable es la de dotarde ms recursos profesionales y materiales alos centros que tengan una presencia signifi-cativa de nios hijos de inmigrantes.As que, enel caso del hecho pluricultural,engeneral se parte de uncriterio etnocntricopara considerar ciertas diferencias cultura-les, minoritarias, comodeficiencias, hndicapsa resolver con criterio psicopedaggico paraintegrar a los alumnos en unos niveles y cri-terios de rendimientoescolar determinadoporun sistema de referencia sociocultural mayo-ritario. La asociacin de la diferencia minori-taria (minoras diferentes a la norma mayo-ritaria) al hndicap sociocultural lleva a unapedagoga compensatoria. De este modo ladiferencia no se limita a conferir una identi-dad, sino a sealar, estigmatizar, excluir a losque no pertenecenal grupo dominante que seimpone como referencia legtima de valor cul-tural (Pino, 1992, p. 159). Se niega o se olvidala dimensinsocial, estoes, la necesidadde untratamiento pedaggico-social de las diferen-cias culturales y lingsticas. Yas sucede quedeterminados problemas que suelen vincu-larse a diferencias de tipo lingstico o de ca-rcter tnico en el caso de ciertas minoras,como sucede por ejemplo con determinadostipos de habla dialectales o cuando se produ-cen situaciones escolares de deficiente rendi-mientoenlengua, soninterpretados comosig-nosdebajahabilidadparalascuestionesacadmicas.La propuesta intercultural parte de pre-supuestos radicalmente distintos: la diversi-dad cultural supone la valoracin especficade cada cultura y el respeto al ritmo de cadaindividuo perteneciente a ellas, as como quees la escuela la que debe acomodarse a los di-ferentes ritmos de aprendizaje cultural y noa la inversa, sin por ello sacralizar ni aumen-tar las diferencias. La convivencia y el inter-cambio cultural har optar a cada cual por laopcin cultural que considere ms adecuada.As y todo, parece evidente que, comosostienePortera (1995, p. 287), no es suficiente bagajeel logrado por los desarrollos enel sector de laeducacin intercultural para modificar la re-alidad escolar. Incluso los docentes, aunquesean expertos en comunicacin, no llegan atraducir positivamente el contacto conlos pa-dres y estudiantes de diversa procedencia t-nica. Muchos conciben la educacin intercul-tural comounconceptoabstractode la ciencia,como un nuevo slogan..., una utopa o sim-plemente algo que sirve slo para ocasionarms trabajo y fatiga y que, consecuentemente,es preferible dejarlo estar.Por ello, y como expuso Liegois (1990), eltrnsito de una educacinuniformadora y asi-milacionista a otra intercultural exigir, comomnimo, cambios de diversotipoenla escuela:institucionales, relacionales y personales:a) Institucionales: que no basta hacer por de-creto. Ser preciso que se produzcanrupturasque dinamicen, a travs de la presinde otrasTampoco los medios de comunicacinde-ben estar al margen de la educacin intercul-tural. Cualquier estudio que se haga sobre lasnoticias e informaciones que aparecen en losmedios de comunicacin teniendo a los in-migrantes como protagonistas pondr enevi-dencia que, aunque la mayora de las edito-riales y artculos de opinin ofrezcan juiciosvalorativos conargumentos humanitarios po-sitivos para los inmigrantes, en el interior delos peridicos se produce un goteo de imge-nes negativas, estereotipos y ciertos prejuiciossobre los extranjeros nocomunitarios. Los me-dios de comunicacin hablan de avalanchade inmigrantes cuando lleganvarios cayucoso pateras a nuestras costas, pero no dicen lomismo conlos miles deturistas que lleganenavin. Estos no son avalancha. Adems, in-cumpliendo el cdigo deontolgico de la pro-fesin de periodista, en las noticias sobre vio-lencia o delincuencia se menciona lanacionalidaddel sospechoso cuando no es es-paol. Independientemente de la ideologa delperidico, encontraremos asociaciones entreracismo e inmigracin, entre inmigracin ydelincuencia, entreinmigracinydesem-pleo, adems de expresiones que generali-zan las opiniones: los rabes, los musulma-nes, los rumanos, etc. Por otra parte, lasopiniones de los inmigrantes pesan menosque las de los autctonos, eso cuando son te-nidas en cuenta, y no pocas veces sus afirma-ciones se contrastan con las de un autctono.Y as podramos seguir.La primera respuesta educativa de la es-cuela a los problemas emanados de las dife-rencias culturales fue la puesta en pie de laeducacincompensatoria. sta tuvo suorigenen la teora del dficit, segn la cual los alum-nos que no se adaptaban a la marcha regularde las clases estipuladas como normales enel desarrollo del currculum deban tener ca-rencias (dficits) de tipo cognitivo, ocasiona-das por razones mltiples de carcter indivi-dual o social. La tarea asignada a la educacincompensatoria era la de llenar el foso de es-tas carencias para conseguir la plena integra-cin de los afectados en el proceso regular dela formacin escolar. Esta visin ha recibidonumerosascrticasyaque, esencialmente,parte de una visin de la enseanza niveladadesde unos presupuestos socioculturales co-rrespondientes a la percepcin del mundo delas clases medias de las culturas mayoritarias.Con ello, automticamente se sita en posi-cin de dficit o desventaja a quienes no par-ticipan o no provienen de tales coordenadassocioculturales. No por casualidad, la mayorade los nios y nias necesitados de compen-sacin proceden de poblaciones que son so-cial, econmica y culturalmente consideradascomomarginadas. As, desde esta perspectiva,la educacin compensatoria puede aparecercomo la plasmacin escolar del enfoque asis-tencialista de la accin social, como nos su-giere Soria (1994):Tal enfoque contribuye a la perpetuacinde la desigualdad,compensada desde ayu-das y medidas de proteccin que confir-man el prejuicio existente hacia sus co-lectivos..., conloque el peligrode aparicinde actitudes de rechazo, de racismo es, eneste clima, ms que evidente. Por ello, elconjunto de las ayudas que se prestena es-tos colectivos deben ir dirigidos a su inte-gracin, respetando las diferencias, perono acentundolas (p.32).Los modelos compensatorios estn basa-dos en las teoras del dficit, como seal an-teriormente, teoras surgidas en Estados Uni-dos en los aos sesenta que, como su nombreindica, trataban de compensar las mermaso deficiencias con diversas medidas. Lo queocurre es que si se va compensando siem-pre se entender que ese grupo socioculturalarrastrar los dficits, porque cuando se hayallegado al nivel de los otros, stos ya habrnsuperado esa fase. Yotro tanto puede decirsede los modelos diferenciales-adaptativos,donde grupos de alumnos sonadscritos a pro-gramas para alumnos con problemas o nece-[134] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [135]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocasidades especficas. Evidentemente, el tiempoha demostrado que ninguno de los modelosha solucionado el hecho de la diversidad, porlo que intentar afrontar las situaciones de plu-riculturalidad desde estos modelos significa-ra continuar sin dar soluciones que no seanel consabido y poco efectivo parcheo.La consecuencia de los modelos basadosen la validez exclusiva de la cultura y la len-gua vehiculadas por la escuela ha sido nor-malmente la de etiquetar a los nios y niasprocedentes de otros niveles culturales, ge-nerando fracasos constantes en la acultura-cin de los mismos, y favoreciendo el xitoescolar de los alumnos procedentes de las cla-ses socioculturalmente dominantes. Y, enestesentido, ya demostraronRosenthal y Jacobson(1986) que el etiquetado de loscompensadosobr en una direccin contraria a la que su-puestamente se pretenda, puesto que las ex-pectativas y motivaciones de los alumnos ba-jaba de modoconsiderable, autocumplindosela profeca: los inicialmente retrasados cultu-ralmente seguan sindolo tras su paso porla escuela. Nosotros creemos que la nica me-dida compensatoria aceptable es la de dotarde ms recursos profesionales y materiales alos centros que tengan una presencia signifi-cativa de nios hijos de inmigrantes.As que, enel caso del hecho pluricultural,engeneral se parte de uncriterio etnocntricopara considerar ciertas diferencias cultura-les, minoritarias, comodeficiencias, hndicapsa resolver con criterio psicopedaggico paraintegrar a los alumnos en unos niveles y cri-terios de rendimientoescolar determinadoporun sistema de referencia sociocultural mayo-ritario. La asociacin de la diferencia minori-taria (minoras diferentes a la norma mayo-ritaria) al hndicap sociocultural lleva a unapedagoga compensatoria. De este modo ladiferencia no se limita a conferir una identi-dad, sino a sealar, estigmatizar, excluir a losque no pertenecenal grupo dominante que seimpone como referencia legtima de valor cul-tural (Pino, 1992, p. 159). Se niega o se olvidala dimensinsocial, estoes, la necesidadde untratamiento pedaggico-social de las diferen-cias culturales y lingsticas. Yas sucede quedeterminados problemas que suelen vincu-larse a diferencias de tipo lingstico o de ca-rcter tnico en el caso de ciertas minoras,como sucede por ejemplo con determinadostipos de habla dialectales o cuando se produ-cen situaciones escolares de deficiente rendi-mientoenlengua, soninterpretados comosig-nosdebajahabilidadparalascuestionesacadmicas.La propuesta intercultural parte de pre-supuestos radicalmente distintos: la diversi-dad cultural supone la valoracin especficade cada cultura y el respeto al ritmo de cadaindividuo perteneciente a ellas, as como quees la escuela la que debe acomodarse a los di-ferentes ritmos de aprendizaje cultural y noa la inversa, sin por ello sacralizar ni aumen-tar las diferencias. La convivencia y el inter-cambio cultural har optar a cada cual por laopcin cultural que considere ms adecuada.As y todo, parece evidente que, comosostienePortera (1995, p. 287), no es suficiente bagajeel logrado por los desarrollos enel sector de laeducacin intercultural para modificar la re-alidad escolar. Incluso los docentes, aunquesean expertos en comunicacin, no llegan atraducir positivamente el contacto conlos pa-dres y estudiantes de diversa procedencia t-nica. Muchos conciben la educacin intercul-tural comounconceptoabstractode la ciencia,como un nuevo slogan..., una utopa o sim-plemente algo que sirve slo para ocasionarms trabajo y fatiga y que, consecuentemente,es preferible dejarlo estar.Por ello, y como expuso Liegois (1990), eltrnsito de una educacinuniformadora y asi-milacionista a otra intercultural exigir, comomnimo, cambios de diversotipoenla escuela:institucionales, relacionales y personales:a) Institucionales: que no basta hacer por de-creto. Ser preciso que se produzcanrupturasque dinamicen, a travs de la presinde otrasTampoco los medios de comunicacinde-ben estar al margen de la educacin intercul-tural. Cualquier estudio que se haga sobre lasnoticias e informaciones que aparecen en losmedios de comunicacin teniendo a los in-migrantes como protagonistas pondr enevi-dencia que, aunque la mayora de las edito-riales y artculos de opinin ofrezcan juiciosvalorativos conargumentos humanitarios po-sitivos para los inmigrantes, en el interior delos peridicos se produce un goteo de imge-nes negativas, estereotipos y ciertos prejuiciossobre los extranjeros nocomunitarios. Los me-dios de comunicacin hablan de avalanchade inmigrantes cuando lleganvarios cayucoso pateras a nuestras costas, pero no dicen lomismo conlos miles deturistas que lleganenavin. Estos no son avalancha. Adems, in-cumpliendo el cdigo deontolgico de la pro-fesin de periodista, en las noticias sobre vio-lencia o delincuencia se menciona lanacionalidaddel sospechoso cuando no es es-paol. Independientemente de la ideologa delperidico, encontraremos asociaciones entreracismo e inmigracin, entre inmigracin ydelincuencia, entreinmigracinydesem-pleo, adems de expresiones que generali-zan las opiniones: los rabes, los musulma-nes, los rumanos, etc. Por otra parte, lasopiniones de los inmigrantes pesan menosque las de los autctonos, eso cuando son te-nidas en cuenta, y no pocas veces sus afirma-ciones se contrastan con las de un autctono.Y as podramos seguir.La primera respuesta educativa de la es-cuela a los problemas emanados de las dife-rencias culturales fue la puesta en pie de laeducacincompensatoria. sta tuvo suorigenen la teora del dficit, segn la cual los alum-nos que no se adaptaban a la marcha regularde las clases estipuladas como normales enel desarrollo del currculum deban tener ca-rencias (dficits) de tipo cognitivo, ocasiona-das por razones mltiples de carcter indivi-dual o social. La tarea asignada a la educacincompensatoria era la de llenar el foso de es-tas carencias para conseguir la plena integra-cin de los afectados en el proceso regular dela formacin escolar. Esta visin ha recibidonumerosascrticasyaque, esencialmente,parte de una visin de la enseanza niveladadesde unos presupuestos socioculturales co-rrespondientes a la percepcin del mundo delas clases medias de las culturas mayoritarias.Con ello, automticamente se sita en posi-cin de dficit o desventaja a quienes no par-ticipan o no provienen de tales coordenadassocioculturales. No por casualidad, la mayorade los nios y nias necesitados de compen-sacin proceden de poblaciones que son so-cial, econmica y culturalmente consideradascomomarginadas. As, desde esta perspectiva,la educacin compensatoria puede aparecercomo la plasmacin escolar del enfoque asis-tencialista de la accin social, como nos su-giere Soria (1994):Tal enfoque contribuye a la perpetuacinde la desigualdad,compensada desde ayu-das y medidas de proteccin que confir-man el prejuicio existente hacia sus co-lectivos..., conloque el peligrode aparicinde actitudes de rechazo, de racismo es, eneste clima, ms que evidente. Por ello, elconjunto de las ayudas que se prestena es-tos colectivos deben ir dirigidos a su inte-gracin, respetando las diferencias, perono acentundolas (p.32).Los modelos compensatorios estn basa-dos en las teoras del dficit, como seal an-teriormente, teoras surgidas en Estados Uni-dos en los aos sesenta que, como su nombreindica, trataban de compensar las mermaso deficiencias con diversas medidas. Lo queocurre es que si se va compensando siem-pre se entender que ese grupo socioculturalarrastrar los dficits, porque cuando se hayallegado al nivel de los otros, stos ya habrnsuperado esa fase. Yotro tanto puede decirsede los modelos diferenciales-adaptativos,donde grupos de alumnos sonadscritos a pro-gramas para alumnos con problemas o nece-[134] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [135]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocadializacin (UNESCO, 2003, pp. 14-15). El in-crementodel comerciointernacional, las opor-tunidades de movilidad personal y el avancey la velocidadenlas telecomunicaciones ofre-cen, entre otros aspectos, una base materialpara la vida en comn. No obstante, la reali-dadha demostrado que tanto la globalizacincomo la ideologa neoliberal que se ha apro-vechado de esa situacin, han acarreado pro-blemas muy graves con relacin a la destruc-cin del medio ambiente, el deterioro de lacalidadde vida de millones de seres humanosy, sobre todo, la ampliacin de la brecha en-tre ricos y pobres. Ello en una fase histricaen la que el mundo produce riqueza como ja-ms la ha producido; e igual ocurre conlos co-nocimientos y herramientas tecnolgicas: quehanavanzado hasta unpunto que nos ha per-mitido mejorar considerablemente la calidadde vida de toda la humanidad, pero la granpa-radoja es que miles de millones de personasno tienen fcil acceso al agua potable, ni a lasanidad bsica, ni a la educacin Ante estasituacin, no extraa que millones de perso-nas abandonen sus lugares de origen y bus-quen nuevos horizontes.El proceso de mundializacinnos ha dadola oportunidad de conocer a los otros, pero,al mismo tiempo, parece que ello haya au-mentado el riesgo de perder la propia iden-tidad, de la posibilidad de no poder preser-var nuestras costumbres y tradiciones frentea las que tienenlas personas de otras culturas.Pero, al mismo tiempo, la mundializacin po-dra tener la consecuencia negativa de la uni-formidad cultural y poner en peligro la ri-quezadeladiversidad. As queentrelauniformidad y la intolerancia se mueven dosde las grandes consecuencias culturales de lamundializacin, a juicio de la UNESCO(2003,pp. 16-17). Naturalmente, entre ambos polosestnlos variados matices que buscamos a tra-vs de la educacinintercultural, pero, seamosprudentes, porque la educacin no es omni-potente, aunque tampoco debamos caer enel pesimismo: la educacinnada opocopuedehacer ante la situacindescrita anteriormente.El primer paso, sinduda, es considerar la edu-cacin como un derecho humano inalienablefrente a las voces que siguen proclamandosucarcter utilitarista. Educar pensando enelmercado de trabajo es un riesgo para la hu-manidad, necesitada de formacin en valo-resolvidados como la solidaridady el respetopor todas las culturas. La educacin, comopro-clam la UNESCO(2003) debe educar para vi-vir en comn, teniendo en cuenta, natural-mente, la complejidad de las relaciones entrela propia educacin y la sociedad y entre to-das las dimensiones de la reflexiny la accineducativas.2. Algunas respuestas desde la educacina la situacin de pluriculturalidadFue al final de la II Guerra Mundial cuando al-gunos pases europeos (Inglaterra, Alemania,Francia) comenzarona construir Estados na-cionales conidentidades fuertes y uniformes,que requeran el establecimiento de modelosmonoculturales capaces de dejar en sordinala diversidadcultural, relegndola a unasuntode folklore. Las diferencias culturales aporta-das por la mano de obra inmigrante (turcos,magrebes, espaoles, portugueses, italianos,griegos, etc.) debanquedar integradas enesosmodelos, o, caso contrario, no ser tenidas enconsideracin. Y este modelo monoculturaldomin hasta el final del siglo XX. Las insti-tuciones educativas apuntalaron el modelo,y sus intervenciones ibanfundamentalmentedirigidas a la compensacin, esto es, a consi-derar las culturas de origen de los inmigran-tes como si se tratasen de dficits carencialesque haba que subsanar con la adquisicinde la buena cultura: la del pas de recepcin.Hoy, como hemos visto anteriormente, estemodelo no se sostiene (Garca, Escarbajal Fru-tos y Escarbajal de Haro, 2007, pp. 109-110).Sinceramente, considero que la educacinintercultural puede significar una buena al-ternativa a los modelos educativos monocul-instituciones, su vida, hacindola dinmica yequilibrada, un equilibrio en movimiento.b) Relacionales: frente al igualitarismo esco-lar, se precisa tener en cuenta las diferenciasindividuales y no tomarlas en consideracincomoanomalas, sino como la manifestacinnormal de una sociedadplural y diversificada.c) Personales: conla excepcinde los casos derechazo frontal de lo ajeno o en los que in-tentan destruir lo ajeno, el contacto con rea-lidades etnoculturales diferentes genera unasituacin nueva a la que, con carcter evolu-tivo, se adaptanlos sujetos introduciendocam-bios en sus representaciones y actitudes, to-mandoconciencia tantode situaciones nuevascomo de puntos de partida propios de los su-jetos implicados. Lo que es fundamental, y ases apreciado por muchos analistas, enlos pro-cesos relacionales que se producen en la edu-cacin.Estas tres condiciones no son suficientes,pero s necesarias para que la escuela queasume la educacinintercultural se conviertaen una escuela intercultural, esto es, una es-cuela enla que es posible asumir la diversidadcultural tanto en el plano institucional comoen su dimensin relacional; una escuela quefacilite la adquisicinde competencias que fa-vorezcanel desarrollo de unproceso de adap-tacin cultural, es decir, un complejo de ac-tividades cognitivas y comportamentales queinfluyen tanto en nuestra existencia y en lacultura en la cual hemos nacido, como en lasocasiones de contacto con otras culturas ().La adaptacin cultural representa una adqui-sicin intelectual que se contempla en el mo-mentoenel que registramos ennuestra mentela existencia de mundos diferentes a los nues-tros y los representamos por medio de nues-tro comportamiento (Garcea, 1996, p. 190).Una formacin-educacin que ayude a pro-cesar el fenmeno de la diferencia cultural se-gnuncriteriocreciente de complejidadyquecomprenda los tres niveles del aprendizaje hu-mano: cognitivo, afectivo y comportamental.Una formacin que permita a todos alcanzarun mayor conocimiento de s mismos y desu cultura, porque, para poder relacionarsecon otras culturas de modo eficaz, es impor-tante reconocer de nuevo la propia, pero tam-bin porque slo a travs de un esfuerzo au-torreflexivo es posible comprender la manerade conciliar la propia tica con la de los otros(Guidetti, 2009).Una educacin intercultural no slo per-mitira elegir qu modelos comunicativos yculturales aceptar o rechazar durante una in-teraccin, logrando as evitar conflictos invo-luntarios debidos a las diferencias culturales,sino que, sobre todo, ampliara la curiosidad,el respeto y el inters por los diversos pun-tos de vista y dara la posibilidad de poner enentredicho los propios criterios culturales, loque garantizara la conciencia y el convenci-miento de que la identidad es un conceptodinmico. En fin, una educacin de carcterintercultural puede potenciar el desarrollo deuna actitud de etnorrelativismo, es decir, unmodo de ser que no presupone un acuerdotico contodas las diferencias, ni impone quese niegue la preferencia hacia una visin delmundo dado. En efecto, no se debe confun-dir la adaptacin con la negacin de la pro-pia dignidady de la propia identidadcultural.Adaptarse no significa renunciar a los propiosvalores y someterse a los de los otros, significaintegrarse defendiendo la propia especifici-dad cultural (Garcea, 1996, p. 191).Ya no se trata de desarrollar la misma edu-cacin que nos trajo la paz al mundo y ciertacohesinsocial tras la II Guerra Mundial, sinoque se trata de generar otra educacin querecupere lo mejor de las tradiciones huma-nistas de todas las culturas y se constituya,incluso, en un polo de contracultura frente aalgunas fuerzas centrpetas que actan en lassociedades y atentancontra el futuro de la hu-manidad. Estas fuerzas centrpetas estn pa-radjicamente unidas a los procesos de mun-[136] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [137]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocadializacin (UNESCO, 2003, pp. 14-15). El in-crementodel comerciointernacional, las opor-tunidades de movilidad personal y el avancey la velocidadenlas telecomunicaciones ofre-cen, entre otros aspectos, una base materialpara la vida en comn. No obstante, la reali-dadha demostrado que tanto la globalizacincomo la ideologa neoliberal que se ha apro-vechado de esa situacin, han acarreado pro-blemas muy graves con relacin a la destruc-cin del medio ambiente, el deterioro de lacalidadde vida de millones de seres humanosy, sobre todo, la ampliacin de la brecha en-tre ricos y pobres. Ello en una fase histricaen la que el mundo produce riqueza como ja-ms la ha producido; e igual ocurre conlos co-nocimientos y herramientas tecnolgicas: quehanavanzado hasta unpunto que nos ha per-mitido mejorar considerablemente la calidadde vida de toda la humanidad, pero la granpa-radoja es que miles de millones de personasno tienen fcil acceso al agua potable, ni a lasanidad bsica, ni a la educacin Ante estasituacin, no extraa que millones de perso-nas abandonen sus lugares de origen y bus-quen nuevos horizontes.El proceso de mundializacinnos ha dadola oportunidad de conocer a los otros, pero,al mismo tiempo, parece que ello haya au-mentado el riesgo de perder la propia iden-tidad, de la posibilidad de no poder preser-var nuestras costumbres y tradiciones frentea las que tienenlas personas de otras culturas.Pero, al mismo tiempo, la mundializacin po-dra tener la consecuencia negativa de la uni-formidad cultural y poner en peligro la ri-quezadeladiversidad. As queentrelauniformidad y la intolerancia se mueven dosde las grandes consecuencias culturales de lamundializacin, a juicio de la UNESCO(2003,pp. 16-17). Naturalmente, entre ambos polosestnlos variados matices que buscamos a tra-vs de la educacinintercultural, pero, seamosprudentes, porque la educacin no es omni-potente, aunque tampoco debamos caer enel pesimismo: la educacinnada opocopuedehacer ante la situacindescrita anteriormente.El primer paso, sinduda, es considerar la edu-cacin como un derecho humano inalienablefrente a las voces que siguen proclamandosucarcter utilitarista. Educar pensando enelmercado de trabajo es un riesgo para la hu-manidad, necesitada de formacin en valo-resolvidados como la solidaridady el respetopor todas las culturas. La educacin, comopro-clam la UNESCO(2003) debe educar para vi-vir en comn, teniendo en cuenta, natural-mente, la complejidad de las relaciones entrela propia educacin y la sociedad y entre to-das las dimensiones de la reflexiny la accineducativas.2. Algunas respuestas desde la educacina la situacin de pluriculturalidadFue al final de la II Guerra Mundial cuando al-gunos pases europeos (Inglaterra, Alemania,Francia) comenzarona construir Estados na-cionales conidentidades fuertes y uniformes,que requeran el establecimiento de modelosmonoculturales capaces de dejar en sordinala diversidadcultural, relegndola a unasuntode folklore. Las diferencias culturales aporta-das por la mano de obra inmigrante (turcos,magrebes, espaoles, portugueses, italianos,griegos, etc.) debanquedar integradas enesosmodelos, o, caso contrario, no ser tenidas enconsideracin. Y este modelo monoculturaldomin hasta el final del siglo XX. Las insti-tuciones educativas apuntalaron el modelo,y sus intervenciones ibanfundamentalmentedirigidas a la compensacin, esto es, a consi-derar las culturas de origen de los inmigran-tes como si se tratasen de dficits carencialesque haba que subsanar con la adquisicinde la buena cultura: la del pas de recepcin.Hoy, como hemos visto anteriormente, estemodelo no se sostiene (Garca, Escarbajal Fru-tos y Escarbajal de Haro, 2007, pp. 109-110).Sinceramente, considero que la educacinintercultural puede significar una buena al-ternativa a los modelos educativos monocul-instituciones, su vida, hacindola dinmica yequilibrada, un equilibrio en movimiento.b) Relacionales: frente al igualitarismo esco-lar, se precisa tener en cuenta las diferenciasindividuales y no tomarlas en consideracincomoanomalas, sino como la manifestacinnormal de una sociedadplural y diversificada.c) Personales: conla excepcinde los casos derechazo frontal de lo ajeno o en los que in-tentan destruir lo ajeno, el contacto con rea-lidades etnoculturales diferentes genera unasituacin nueva a la que, con carcter evolu-tivo, se adaptanlos sujetos introduciendocam-bios en sus representaciones y actitudes, to-mandoconciencia tantode situaciones nuevascomo de puntos de partida propios de los su-jetos implicados. Lo que es fundamental, y ases apreciado por muchos analistas, enlos pro-cesos relacionales que se producen en la edu-cacin.Estas tres condiciones no son suficientes,pero s necesarias para que la escuela queasume la educacinintercultural se conviertaen una escuela intercultural, esto es, una es-cuela enla que es posible asumir la diversidadcultural tanto en el plano institucional comoen su dimensin relacional; una escuela quefacilite la adquisicinde competencias que fa-vorezcanel desarrollo de unproceso de adap-tacin cultural, es decir, un complejo de ac-tividades cognitivas y comportamentales queinfluyen tanto en nuestra existencia y en lacultura en la cual hemos nacido, como en lasocasiones de contacto con otras culturas ().La adaptacin cultural representa una adqui-sicin intelectual que se contempla en el mo-mentoenel que registramos ennuestra mentela existencia de mundos diferentes a los nues-tros y los representamos por medio de nues-tro comportamiento (Garcea, 1996, p. 190).Una formacin-educacin que ayude a pro-cesar el fenmeno de la diferencia cultural se-gnuncriteriocreciente de complejidadyquecomprenda los tres niveles del aprendizaje hu-mano: cognitivo, afectivo y comportamental.Una formacin que permita a todos alcanzarun mayor conocimiento de s mismos y desu cultura, porque, para poder relacionarsecon otras culturas de modo eficaz, es impor-tante reconocer de nuevo la propia, pero tam-bin porque slo a travs de un esfuerzo au-torreflexivo es posible comprender la manerade conciliar la propia tica con la de los otros(Guidetti, 2009).Una educacin intercultural no slo per-mitira elegir qu modelos comunicativos yculturales aceptar o rechazar durante una in-teraccin, logrando as evitar conflictos invo-luntarios debidos a las diferencias culturales,sino que, sobre todo, ampliara la curiosidad,el respeto y el inters por los diversos pun-tos de vista y dara la posibilidad de poner enentredicho los propios criterios culturales, loque garantizara la conciencia y el convenci-miento de que la identidad es un conceptodinmico. En fin, una educacin de carcterintercultural puede potenciar el desarrollo deuna actitud de etnorrelativismo, es decir, unmodo de ser que no presupone un acuerdotico contodas las diferencias, ni impone quese niegue la preferencia hacia una visin delmundo dado. En efecto, no se debe confun-dir la adaptacin con la negacin de la pro-pia dignidady de la propia identidadcultural.Adaptarse no significa renunciar a los propiosvalores y someterse a los de los otros, significaintegrarse defendiendo la propia especifici-dad cultural (Garcea, 1996, p. 191).Ya no se trata de desarrollar la misma edu-cacin que nos trajo la paz al mundo y ciertacohesinsocial tras la II Guerra Mundial, sinoque se trata de generar otra educacin querecupere lo mejor de las tradiciones huma-nistas de todas las culturas y se constituya,incluso, en un polo de contracultura frente aalgunas fuerzas centrpetas que actan en lassociedades y atentancontra el futuro de la hu-manidad. Estas fuerzas centrpetas estn pa-radjicamente unidas a los procesos de mun-[136] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [137]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocacualquier caso, y para intentar clarificar eltema, aludir a los modelos ms conocidos(Gibson, 1984, pp. 94-119; Aguado, 1991, pp.89-104; Garca y Pulido, 1992, pp. 35-69; Gar-ca, Pulido y Montes, 1993, pp. 13-25):a) Asimilacin cultural. Se pretende que losalumnos inmigrantes se integren(quedenasi-milados) enla cultura del pas de acogida. Paraello se disean programas compensatoriostendentes a que los alumnos inmigrantes ac-cedan a la cultura dominante. Todo ello sus-tentado por la teora del dficit cultural, comosealamos anteriormente.b) Adicin tnica. Se trata de incluir conteni-dos de otras culturas en el currculum oficialde las instituciones educativas, pero ello noimplica que ste se reestructure ni se recon-duzca, sino que permanece inalterado en susconcepciones bsicas. Con esta inclusin decontenidos de otras culturas se pretende de-sarrollar el autoconcepto de las personas deminoras culturales.c) Educacin bicultural. Se busca la compe-tencia de los alumnos inmigrantes endos cul-turas. La educacintendra como objetivo do-tar a los alumnos inmigrantes de competen-cias biculturales. Evidentemente, la primerareglaessercompetentesendoslenguas.Como una de las mayores dificultades sueleser el acceso y la utilizacin del lenguaje, sepretende desde esta ptica impartir conte-nidos y programas en la lengua materna delosalumnosdeminorastnicasoinmi-grantes, al tiempo que se intensifica la for-macin en el aprendizaje de la lengua de aco-gida. Eneste sentido, sostiene el socilogo Al-vin Gouldner (en Legrain, 2008, p. 133) quecuando una persona puede moverse entredos o ms lneas de pensamiento, puedensurgir nuevas interpretaciones muy positi-vas. Es decir, las personas biculturales sonms flexibles mentalmente y les resulta msfcil codificar la informacin y acceder a ellade distintas maneras, adems de que mues-tran mayor tolerancia frente a la ambige-dad porque se encuentran cmodos en si-tuaciones en las cuales una idea bsica puedepresentar diversos matices.d) Entendimiento o pluralismo cultural. Setrata de educar sobre las diferencias y no deeducar a los culturalmente diferentes. Se va-loranlas diferencias culturales introduciendoen el currculum educativo el valor de la plu-ralidad cultural, pero no como contenidospuntuales y anecdticos, sino como algo es-tructural que impregne todo el currculo.e) Multiculturalidadpara la reconstruccinso-cial. El granobjetivo es dotar tanto a los alum-nos inmigrantes comoa los autctonos de ins-trumentos de reflexin y accin tendentes ala comprensincrtica de la multiculturalidaden todas sus dimensiones y manifestaciones.f) Antirracismo. Se intenta combatir el ra-cismo por ser considerado como una de lasmayores lacras sociales. Para ello se impar-ten cursos a docentes, educadores sociales ytrabajadores sociales y se intensificanlos pro-gramas comunitarios para extender fuera delas instituciones educativas esa lucha contrael racismo.g) Respuesta radical. Se considera que las ins-tituciones educativas, fundamentalmente laescuela, tienen que ser las abanderadas de lalucha contra la perpetuacin del orden socialimperante y la lucha contra el racismo insti-tucional. Pretende concienciar a los docen-tes, pero tambin a padres y alumnos, frenteal sistema econmico y social que obliga a lasumisin de una cultura a otra.A partir de estos modelos citados comoejemplo, podemos encontrar otros que los ma-tizan, complementan o los fusionan. Yo con-sidero que en los colegios la aproximacinintercultural no debera traducirse en inter-turales, porque, frente a la perpetuacinde lacultura nica, acepta la complejidad de cadaser humano y de su cultura, reconoce que to-dos somos pluriculturales. En este sentido,Recasens (2004, p. 14) seala que cualquieraque sea el grupo cultural afectado por unaeducacinoficial que le sea de alguna maneraimpuesta por el Estado, sin tener en cuentalos contenidos de la cultura en la que esegrupo vive, est frente a un problema de nopertenencia, desde el punto de vista del pro-grama curricular; y, desde el punto de vistade la afectacin cultural, est frente a un pro-blema de coaccin, de aculturacin forzada.Sinduda que, de manera inconsciente, las ins-tituciones educativas actan de esta maneramuchas veces.Bien, pues para intentar clarificar y paraconocer al menos sucintamente algunas res-puestas educativas a la situacin de pluri-culturalidad, he acudido al minucioso anli-sis realizado por Garca, Sez y Escarbajal deHaro (1999 b, pp. 5-15) sobre los paradigmasms destacados en el tratamiento de la diver-sidad, resumiendo el amplio abanico a tresprincipales:a) Paradigma tecnolgico. Se trata de que losalumnos hijos de inmigrantes adquieran unaserie de destrezas que son enseadas por unexperto. Su orientacin es tcnica y compen-satoria, porque de eso se trata, desde este pa-radigma, la educacin multicultural: decom-pensar las deficiencias que traen los hijos deinmigrantes a nuestra sociedad. A los alum-nos inmigrantes no les queda otra opcinqueintegrarse en la cultura mayoritaria y sufrirprocesos de aculturacin. La marginacin esla respuesta para quienes no se integren enel modelo mayoritario.b) Paradigma hermenutico. Es unparadigmade reconocimiento gradual de la diversidad,pero no pone en cuestin la posicin centralde la cultura mayoritaria y dominante. ste essu mayor desacierto, pero nos parece muy in-teresante eneste paradigma que se acente elvalor del dilogo y la comunicacin intercul-tural, aunque este dilogo se desarrolla enunos parmetros alejados de la libertad, puesestn mediatizados por el contexto sociocul-tural y por las condiciones sociales en las quese desarrolla la vida de los alumnos de diver-sas culturas. As, vemos que el paradigma her-menutico pretende cambiar la conciencia delos alumnos acerca de la realidad social, y lesda el protagonismo en la construccin de larealidad, pero no pretende nunca, ni se plan-tea, cambiar las condiciones sociales de esa re-alidad.c) Paradigma crtico. Sostiene que todos losimplicados en los procesos educativos: edu-cadores, profesores, alumnos, padres, agentessociales, etc., se comprometen en la intercul-turalidad, al tiempo que pretenden cambiarlas condiciones sociales que cercenan las po-sibilidades de dilogo libre y abierto entre to-das las culturas. Por ello, no se acepta a nivelformal el currculum escolar como algo ce-rrado, sino que intenta cambiarlo para res-ponderalosretosdelainterculturalidad,como no acepta que haya una cultura domi-nante y otras subalternas. Los valores demo-crticos de solidaridad e igualdad son priori-tarios para todos. La relacin entre igualespreside la comunicacin intercultural.Adems, conocidos autores especialistasen la temtica que nos ocupa (Lynch, 1986 ay b; Aguado, 1996; Elosa et al., 1994; Garcay Sez, 1998) han escrito sobre modelos deeducacin multicultural e intercultural, y sonmuy clarificadores en el papel, pero tambines verdad que tales plataformas de conoci-miento y accin educativa no son estancas niaparecen como cotos cerrados; tampoco sue-len darse en estado puro en la prctica. Portanto, esos modelos no deben ser entendidoscomo respuestas uniformes, claras, cerradas yexcluyentes. En realidad, es ms comn en-contrar estrategias de aplicacin mixta. En[138] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [139]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocacualquier caso, y para intentar clarificar eltema, aludir a los modelos ms conocidos(Gibson, 1984, pp. 94-119; Aguado, 1991, pp.89-104; Garca y Pulido, 1992, pp. 35-69; Gar-ca, Pulido y Montes, 1993, pp. 13-25):a) Asimilacin cultural. Se pretende que losalumnos inmigrantes se integren(quedenasi-milados) enla cultura del pas de acogida. Paraello se disean programas compensatoriostendentes a que los alumnos inmigrantes ac-cedan a la cultura dominante. Todo ello sus-tentado por la teora del dficit cultural, comosealamos anteriormente.b) Adicin tnica. Se trata de incluir conteni-dos de otras culturas en el currculum oficialde las instituciones educativas, pero ello noimplica que ste se reestructure ni se recon-duzca, sino que permanece inalterado en susconcepciones bsicas. Con esta inclusin decontenidos de otras culturas se pretende de-sarrollar el autoconcepto de las personas deminoras culturales.c) Educacin bicultural. Se busca la compe-tencia de los alumnos inmigrantes endos cul-turas. La educacintendra como objetivo do-tar a los alumnos inmigrantes de competen-cias biculturales. Evidentemente, la primerareglaessercompetentesendoslenguas.Como una de las mayores dificultades sueleser el acceso y la utilizacin del lenguaje, sepretende desde esta ptica impartir conte-nidos y programas en la lengua materna delosalumnosdeminorastnicasoinmi-grantes, al tiempo que se intensifica la for-macin en el aprendizaje de la lengua de aco-gida. Eneste sentido, sostiene el socilogo Al-vin Gouldner (en Legrain, 2008, p. 133) quecuando una persona puede moverse entredos o ms lneas de pensamiento, puedensurgir nuevas interpretaciones muy positi-vas. Es decir, las personas biculturales sonms flexibles mentalmente y les resulta msfcil codificar la informacin y acceder a ellade distintas maneras, adems de que mues-tran mayor tolerancia frente a la ambige-dad porque se encuentran cmodos en si-tuaciones en las cuales una idea bsica puedepresentar diversos matices.d) Entendimiento o pluralismo cultural. Setrata de educar sobre las diferencias y no deeducar a los culturalmente diferentes. Se va-loranlas diferencias culturales introduciendoen el currculum educativo el valor de la plu-ralidad cultural, pero no como contenidospuntuales y anecdticos, sino como algo es-tructural que impregne todo el currculo.e) Multiculturalidadpara la reconstruccinso-cial. El granobjetivo es dotar tanto a los alum-nos inmigrantes comoa los autctonos de ins-trumentos de reflexin y accin tendentes ala comprensincrtica de la multiculturalidaden todas sus dimensiones y manifestaciones.f) Antirracismo. Se intenta combatir el ra-cismo por ser considerado como una de lasmayores lacras sociales. Para ello se impar-ten cursos a docentes, educadores sociales ytrabajadores sociales y se intensificanlos pro-gramas comunitarios para extender fuera delas instituciones educativas esa lucha contrael racismo.g) Respuesta radical. Se considera que las ins-tituciones educativas, fundamentalmente laescuela, tienen que ser las abanderadas de lalucha contra la perpetuacin del orden socialimperante y la lucha contra el racismo insti-tucional. Pretende concienciar a los docen-tes, pero tambin a padres y alumnos, frenteal sistema econmico y social que obliga a lasumisin de una cultura a otra.A partir de estos modelos citados comoejemplo, podemos encontrar otros que los ma-tizan, complementan o los fusionan. Yo con-sidero que en los colegios la aproximacinintercultural no debera traducirse en inter-turales, porque, frente a la perpetuacinde lacultura nica, acepta la complejidad de cadaser humano y de su cultura, reconoce que to-dos somos pluriculturales. En este sentido,Recasens (2004, p. 14) seala que cualquieraque sea el grupo cultural afectado por unaeducacinoficial que le sea de alguna maneraimpuesta por el Estado, sin tener en cuentalos contenidos de la cultura en la que esegrupo vive, est frente a un problema de nopertenencia, desde el punto de vista del pro-grama curricular; y, desde el punto de vistade la afectacin cultural, est frente a un pro-blema de coaccin, de aculturacin forzada.Sinduda que, de manera inconsciente, las ins-tituciones educativas actan de esta maneramuchas veces.Bien, pues para intentar clarificar y paraconocer al menos sucintamente algunas res-puestas educativas a la situacin de pluri-culturalidad, he acudido al minucioso anli-sis realizado por Garca, Sez y Escarbajal deHaro (1999 b, pp. 5-15) sobre los paradigmasms destacados en el tratamiento de la diver-sidad, resumiendo el amplio abanico a tresprincipales:a) Paradigma tecnolgico. Se trata de que losalumnos hijos de inmigrantes adquieran unaserie de destrezas que son enseadas por unexperto. Su orientacin es tcnica y compen-satoria, porque de eso se trata, desde este pa-radigma, la educacin multicultural: decom-pensar las deficiencias que traen los hijos deinmigrantes a nuestra sociedad. A los alum-nos inmigrantes no les queda otra opcinqueintegrarse en la cultura mayoritaria y sufrirprocesos de aculturacin. La marginacin esla respuesta para quienes no se integren enel modelo mayoritario.b) Paradigma hermenutico. Es unparadigmade reconocimiento gradual de la diversidad,pero no pone en cuestin la posicin centralde la cultura mayoritaria y dominante. ste essu mayor desacierto, pero nos parece muy in-teresante eneste paradigma que se acente elvalor del dilogo y la comunicacin intercul-tural, aunque este dilogo se desarrolla enunos parmetros alejados de la libertad, puesestn mediatizados por el contexto sociocul-tural y por las condiciones sociales en las quese desarrolla la vida de los alumnos de diver-sas culturas. As, vemos que el paradigma her-menutico pretende cambiar la conciencia delos alumnos acerca de la realidad social, y lesda el protagonismo en la construccin de larealidad, pero no pretende nunca, ni se plan-tea, cambiar las condiciones sociales de esa re-alidad.c) Paradigma crtico. Sostiene que todos losimplicados en los procesos educativos: edu-cadores, profesores, alumnos, padres, agentessociales, etc., se comprometen en la intercul-turalidad, al tiempo que pretenden cambiarlas condiciones sociales que cercenan las po-sibilidades de dilogo libre y abierto entre to-das las culturas. Por ello, no se acepta a nivelformal el currculum escolar como algo ce-rrado, sino que intenta cambiarlo para res-ponderalosretosdelainterculturalidad,como no acepta que haya una cultura domi-nante y otras subalternas. Los valores demo-crticos de solidaridad e igualdad son priori-tarios para todos. La relacin entre igualespreside la comunicacin intercultural.Adems, conocidos autores especialistasen la temtica que nos ocupa (Lynch, 1986 ay b; Aguado, 1996; Elosa et al., 1994; Garcay Sez, 1998) han escrito sobre modelos deeducacin multicultural e intercultural, y sonmuy clarificadores en el papel, pero tambines verdad que tales plataformas de conoci-miento y accin educativa no son estancas niaparecen como cotos cerrados; tampoco sue-len darse en estado puro en la prctica. Portanto, esos modelos no deben ser entendidoscomo respuestas uniformes, claras, cerradas yexcluyentes. En realidad, es ms comn en-contrar estrategias de aplicacin mixta. En[138] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [139]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocag) Cabe distinguir dos modalidades de edu-cacin intercultural, a las que podramos de-nominarversinatenuadayversinfuerte.La primera consiste en la mera promocinde la educacinbilinge; laversinfuertein-siste en el mantenimiento de la identidad delas minoras y en la consideracin de la di-versidad como riqueza cultural.En Italia, numerosos pedagogos (Secco,1992, pp. 7-50; Demetrio y Favaro, 1992) de-nuncian hace tiempo que la educacin inter-cultural carece de una clara y compartida de-finicin epistemolgica, y es an difcilidentificar sus especificidades. Apesar de lasmltiples normas y recomendaciones minis-teriales, tambinentre educadores, profesoresyresponsables de la poltica escolar, muya me-nudo los principios fundamentales de la edu-cacin intercultural parecen ser mal inter-pretados, poco conocidos y, desde luego, pococompartidos (Perotti, 1994, pp. 53-54).Entre las expresiones creativas que desa-fortunadamente aparecennosloenla prensasino tambin en textos llamados cientficos,es necesario citar la de educacin metacultu-ral. El prefijo meta se halla en el concepto demetafsica (o sea el estudio de lo que no siguelas leyes de la fsica) o bien de metacomuni-cacin (o sea comunicacin sobre la comuni-cacin). Trasladado al mbito pedaggico, lametaculturapodra eventualmente hacer re-ferencia a una cultura ubicada ms all dela cultura, una clase desupra-cultura, o bienel reflexionar tericamente sobre la cultura.Yaquenoesposibleeducarsintenerencuenta la realidad cultural (toda intervencineducativa siempre implica un cambio cultu-ral), ello no slo es pedaggicamente inviable,sino tambinerrneo y confundidor (Portera,2009).As, unode los autores ms conocidos y re-conocidos internacionalmente eneste campo,Banks (1997) define a la educacin multicul-tural como un campo de estudio o disciplinaemergente cuyo principal propsito es crearlas mismas oportunidades educativas paraalumnos de diversas etnias, clases y grupossociales y culturales. Sin embargo, l mismoreconoce que esta definicin es tan generalque puede resultar incluso ambigua. No es-tamos de acuerdo conesta concepcinde edu-cacin multicultural porque la pedagoga nopuede limitarse a proponer intervenciones detipopuramente descriptivo, promoviendounaconvivencia, ms omenos pacfica, unos cercade los otros, tipocomunidadde vecinos (De-metrio y Favaro, 1992, p. 64), de personas di-ferentes que, an conviviendo, no tienen laoportunidadde dialogar, de interactuar, de in-fluirse mutuamente.En Estados Unidos, el concepto de educa-cinmulticultural fue construidosobre la basede los ideales de igualdad, libertad, justicia ydignidad humana. Definida despus comomovimiento pedaggico, fue asociada a di-versas variables de ndole social, cultural y po-ltica que afectan al funcionamiento de lasescuelas y otros centros educativos ensus pro-cesos formativos, tales como adscripcin ra-cial, pertenencia grupal, gnero, clase social,lengua, etc. Sinembargo, la realidades que enEstados Unidos los programas de educacinmulticultural suelen ser ms prescriptivos ensu aplicacin que transformadores.La educacin multicultural contempla lacultura como un conjunto de esquemas ad-quiridos de conocimiento, determinados porel entorno y por medio de los cuales las per-sonas comunican, perpetany desarrollansuconocimiento y sus actitudes frente a la vida(Geertz, 1987, p. 88). Los modelos de compe-tencias multiculturales se definen como pro-cesos por los que las personas desarrollan uncierto nmero de competencias en mltiplessistemas de normas para percibir, evaluar,creer y hacer (Garca y Pulido, 1992, pp. 35-69;Gibson, 1984, pp. 94- 119). Es decir, se aprendea movilizar competencias segn situacionesculturales diversas (Muoz, 2001, pp. 81-106).Por todo lo dicho, es evidente que ya nopodemos seguir considerando la educacinvenciones de tiposumativo (al lado de las cla-ses de historia o de geografa previstas se aa-den las clases inherentes a los niosinmigrados presentes en el aula), ni siquierasolamente enla realizacinde acciones ad hoca poner en prctica en aadidura o en susti-tucin de los programas previstos (como pro-yectos o actividades circunscritas: por ejemplo,la semana intercultural, la hora de la inter-culturalidad). Tampoco se trata de elaborarun modelo didctico especfico de la pedago-ga intercultural, sino que es preciso incluir laperspectiva intercultural dentro de cada dis-ciplina actualmente impartida y en cada acti-vidad organizada enel colegio. Ms an, no setrata de apostar por uno u otro modelo, ni si-quiera de buscar modelos alternativos, sino deque la propia escuela sea realmente intercul-tural en todos los sentidos, implicando natu-ralmente a toda la comunidad.3. Educacin multicultural y educacininterculturalDeca Freire que la utopa no es aquello quenos parece irrealizable, ni siquiera lo idea-lista, sino que es compromiso en la denun-cia de las estructuras deshumanizadoras y enla transformacin de las mismas. Por ello, lautopa exige crtica y es acto de conocimientoporque no podemos denunciar las estructu-ras deshumanizante sin conocerlas previa-mente, y de nada valdr ese conocimientosi no es asumido como parte de la accintransformadora. Por tanto, remarcaba Freireque slo las personas utpicas son portado-ras de esperanza para los procesos de trans-formacin social. No somos seres de adap-tacin, sino de transformacin. Esto debemostenerlo muy en cuenta cuando pretendamosque la educacin intercultural d respues-tas a la diversidad cultural desde premisasque respeten y valoren el pluralismo cultu-ral como recurso educativo, superando pos-turas asimilacionistas o compensatorias(Aguado, 2003, p. 62).Conesta premisa, comienzo diciendo queeducacin multicultural y educacin inter-cultural son expresiones de carcter general,por lo que no pocas de sus definiciones sue-lensuperponerse. stas y los trminos de quehacen uso los expertos dependen de las di-versas perspectivas y enfoques, no necesaria-mente libres de prejuicios, con que cada unode ellos aborde el anlisis de determinados as-pectos de la pluralidadsocial. Concretamente,y en relacin con la educacin, destaco (Gar-ca, Escarbajal Frutos y Escarbajal de Haro,2007, pp. 118-119):a) Las medidas educativas para la mejora dela educacin de los alumnos inmigrantes yotros grupos minoritarios hacen que la edu-cacinmulticultural se limite a los grupos quepresentan problemas o a los centros que tie-nen muchos alumnos de culturas diferentes.b) Enotros casos se adoptanmedidas para quelos contenidos educativos propios de una so-ciedadmulticultural reviertanenel biende lasociedad.c) Tambin se seala que la expresin edu-cacin intercultural engloba la idea de edu-cacin antirracista, puesto que diversidad ydesigualdad son el anverso y el reverso de lamisma medalla.d) En un primer momento, los centros edu-cativos parece que intentan favorecer la vidaencomn, interiorizandovaloresdecom-prensin del otro. El dilogo se impone comomtodo de resolucin de conflictos.e) No obstante, el pluralismo suele ser fuentede conflicto. La identidad de las minoras de-pende de la voluntad de las mayoras.f) Por desgracia, las buenas intenciones ylos tex-tos sobre multiculturalidad e interculturalidadnogarantizansuficientementeel manteni-miento de la propia identidad de las minoras.[140] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [141]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocag) Cabe distinguir dos modalidades de edu-cacin intercultural, a las que podramos de-nominarversinatenuadayversinfuerte.La primera consiste en la mera promocinde la educacinbilinge; laversinfuertein-siste en el mantenimiento de la identidad delas minoras y en la consideracin de la di-versidad como riqueza cultural.En Italia, numerosos pedagogos (Secco,1992, pp. 7-50; Demetrio y Favaro, 1992) de-nuncian hace tiempo que la educacin inter-cultural carece de una clara y compartida de-finicin epistemolgica, y es an difcilidentificar sus especificidades. Apesar de lasmltiples normas y recomendaciones minis-teriales, tambinentre educadores, profesoresyresponsables de la poltica escolar, muya me-nudo los principios fundamentales de la edu-cacin intercultural parecen ser mal inter-pretados, poco conocidos y, desde luego, pococompartidos (Perotti, 1994, pp. 53-54).Entre las expresiones creativas que desa-fortunadamente aparecennosloenla prensasino tambin en textos llamados cientficos,es necesario citar la de educacin metacultu-ral. El prefijo meta se halla en el concepto demetafsica (o sea el estudio de lo que no siguelas leyes de la fsica) o bien de metacomuni-cacin (o sea comunicacin sobre la comuni-cacin). Trasladado al mbito pedaggico, lametaculturapodra eventualmente hacer re-ferencia a una cultura ubicada ms all dela cultura, una clase desupra-cultura, o bienel reflexionar tericamente sobre la cultura.Yaquenoesposibleeducarsintenerencuenta la realidad cultural (toda intervencineducativa siempre implica un cambio cultu-ral), ello no slo es pedaggicamente inviable,sino tambinerrneo y confundidor (Portera,2009).As, unode los autores ms conocidos y re-conocidos internacionalmente eneste campo,Banks (1997) define a la educacin multicul-tural como un campo de estudio o disciplinaemergente cuyo principal propsito es crearlas mismas oportunidades educativas paraalumnos de diversas etnias, clases y grupossociales y culturales. Sin embargo, l mismoreconoce que esta definicin es tan generalque puede resultar incluso ambigua. No es-tamos de acuerdo conesta concepcinde edu-cacin multicultural porque la pedagoga nopuede limitarse a proponer intervenciones detipopuramente descriptivo, promoviendounaconvivencia, ms omenos pacfica, unos cercade los otros, tipocomunidadde vecinos (De-metrio y Favaro, 1992, p. 64), de personas di-ferentes que, an conviviendo, no tienen laoportunidadde dialogar, de interactuar, de in-fluirse mutuamente.En Estados Unidos, el concepto de educa-cinmulticultural fue construidosobre la basede los ideales de igualdad, libertad, justicia ydignidad humana. Definida despus comomovimiento pedaggico, fue asociada a di-versas variables de ndole social, cultural y po-ltica que afectan al funcionamiento de lasescuelas y otros centros educativos ensus pro-cesos formativos, tales como adscripcin ra-cial, pertenencia grupal, gnero, clase social,lengua, etc. Sinembargo, la realidades que enEstados Unidos los programas de educacinmulticultural suelen ser ms prescriptivos ensu aplicacin que transformadores.La educacin multicultural contempla lacultura como un conjunto de esquemas ad-quiridos de conocimiento, determinados porel entorno y por medio de los cuales las per-sonas comunican, perpetany desarrollansuconocimiento y sus actitudes frente a la vida(Geertz, 1987, p. 88). Los modelos de compe-tencias multiculturales se definen como pro-cesos por los que las personas desarrollan uncierto nmero de competencias en mltiplessistemas de normas para percibir, evaluar,creer y hacer (Garca y Pulido, 1992, pp. 35-69;Gibson, 1984, pp. 94- 119). Es decir, se aprendea movilizar competencias segn situacionesculturales diversas (Muoz, 2001, pp. 81-106).Por todo lo dicho, es evidente que ya nopodemos seguir considerando la educacinvenciones de tiposumativo (al lado de las cla-ses de historia o de geografa previstas se aa-den las clases inherentes a los niosinmigrados presentes en el aula), ni siquierasolamente enla realizacinde acciones ad hoca poner en prctica en aadidura o en susti-tucin de los programas previstos (como pro-yectos o actividades circunscritas: por ejemplo,la semana intercultural, la hora de la inter-culturalidad). Tampoco se trata de elaborarun modelo didctico especfico de la pedago-ga intercultural, sino que es preciso incluir laperspectiva intercultural dentro de cada dis-ciplina actualmente impartida y en cada acti-vidad organizada enel colegio. Ms an, no setrata de apostar por uno u otro modelo, ni si-quiera de buscar modelos alternativos, sino deque la propia escuela sea realmente intercul-tural en todos los sentidos, implicando natu-ralmente a toda la comunidad.3. Educacin multicultural y educacininterculturalDeca Freire que la utopa no es aquello quenos parece irrealizable, ni siquiera lo idea-lista, sino que es compromiso en la denun-cia de las estructuras deshumanizadoras y enla transformacin de las mismas. Por ello, lautopa exige crtica y es acto de conocimientoporque no podemos denunciar las estructu-ras deshumanizante sin conocerlas previa-mente, y de nada valdr ese conocimientosi no es asumido como parte de la accintransformadora. Por tanto, remarcaba Freireque slo las personas utpicas son portado-ras de esperanza para los procesos de trans-formacin social. No somos seres de adap-tacin, sino de transformacin. Esto debemostenerlo muy en cuenta cuando pretendamosque la educacin intercultural d respues-tas a la diversidad cultural desde premisasque respeten y valoren el pluralismo cultu-ral como recurso educativo, superando pos-turas asimilacionistas o compensatorias(Aguado, 2003, p. 62).Conesta premisa, comienzo diciendo queeducacin multicultural y educacin inter-cultural son expresiones de carcter general,por lo que no pocas de sus definiciones sue-lensuperponerse. stas y los trminos de quehacen uso los expertos dependen de las di-versas perspectivas y enfoques, no necesaria-mente libres de prejuicios, con que cada unode ellos aborde el anlisis de determinados as-pectos de la pluralidadsocial. Concretamente,y en relacin con la educacin, destaco (Gar-ca, Escarbajal Frutos y Escarbajal de Haro,2007, pp. 118-119):a) Las medidas educativas para la mejora dela educacin de los alumnos inmigrantes yotros grupos minoritarios hacen que la edu-cacinmulticultural se limite a los grupos quepresentan problemas o a los centros que tie-nen muchos alumnos de culturas diferentes.b) Enotros casos se adoptanmedidas para quelos contenidos educativos propios de una so-ciedadmulticultural reviertanenel biende lasociedad.c) Tambin se seala que la expresin edu-cacin intercultural engloba la idea de edu-cacin antirracista, puesto que diversidad ydesigualdad son el anverso y el reverso de lamisma medalla.d) En un primer momento, los centros edu-cativos parece que intentan favorecer la vidaencomn, interiorizandovaloresdecom-prensin del otro. El dilogo se impone comomtodo de resolucin de conflictos.e) No obstante, el pluralismo suele ser fuentede conflicto. La identidad de las minoras de-pende de la voluntad de las mayoras.f) Por desgracia, las buenas intenciones ylos tex-tos sobre multiculturalidad e interculturalidadnogarantizansuficientementeel manteni-miento de la propia identidad de las minoras.[140] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [141]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocarico como prctico que forma parte de un in-ters internacional por tener en cuenta los di-versos grupos culturales, aunque ya hemosvisto que no todas las soluciones dadas a lapluralidad son dignas de llamarse intercultu-rales (Aguado, 1991, p. 89). Aunque, natural-mente, la educacin intercultural no es la pa-naceaenlaeliminacindelos prejuiciosraciales, evidentemente, pero s debe ser en-tendida (Garca y Sez, 1998, p. 215) como unprocesointencional, sistemticoya largoplazoque, unido a otros procesos educativos, esco-lares y sociales, est destinado a capacitar a in-dividuos ygrupos para hacer frente a tales pre-juicios, yasus manifestaciones sociales, atravsde estrategias educativas y sociales vinculadasa las condiciones polticas y a las prcticas so-ciales de sus destinatarios. La educacin inter-cultural se propone dar respuestas a la diver-sidad cultural apoyndose en premisas querespetenyvalorenel pluralismocultural comorecurso educativo. Se llega a la interculturali-dad como objetivo final en el proceso de acep-tacin y valoracin de la diversidad cultural,superando posturas asimilacionistas o com-pensatorias (Aguado, 2003, p. 62). La educacinintercultural debe desarrollar elementos cog-nitivos y comunicativos que faciliten las rela-ciones sociales entre culturas, pero siempredesde posiciones de igualdadreal, tantoa niveljurdicocomopolticosocial yeconmico. Peronodebe ser considerada comouninstrumentocoyuntural, ocasional y discontinuo, como sehavenidohaciendogeneralmente, sinosi-tundola como una modalidad educativa irre-nunciable para lograr la inclusin de todas laspersonas y la reciprocidad. Por consiguiente,una vez reconocida la importancia de los pro-cesos educativos en el desarrollo de la identi-dad cultural, la intervencin educativa ha deconcebirse como un proceso prolongado en elesfuerzo y en el tiempo y no como una activi-dad puntual (Bartolom et al, 2000, p. 267).Tambin la educacin intercultural ha designificar un anlisis crtico de los modelospedaggicos imperantes, de los programas yproyectos elaborados para afrontar los retosde la situacin de pluriculturalidad; una edu-cacin capaz de interpretar la complejidady la diversidad, evitando la tradicional sim-plificacin que significaba la opcin com-pensatoria. De acuerdo con Portera (2006a,p.3) en que se hace indispensable una pro-funda reflexin pedaggico-educativa queconduzca a una formacinintensa como edu-cacin para toda la vida (lifelong education),una formacin-educacin que encuentra sumxima expresin en la oferta de la escuelay de la Universidad, pero que tiene que con-solidarse tambin en las instituciones edu-cativas extraescolares, en el mundo del tra-bajo, en la sociedad civil. Ha de partir deanlisis crticos de los fenmenos educativossociales y trabajos desde la base, sobre losprejuicios y los estereotipos (Genovese, 2003,p. 12). As, asumimos con McCarthy (1994)y otros autores (Garca y Sez, 1998) los si-guientes principios orientadores de la edu-cacin intercultural:a) Necesidad de adoptar una mayor sensibi-lidad hacia las diferencias existentes entre laspersonas de diferentes culturas, lo que posi-bilitar la mejora comunicativa entre los dis-tintos grupos y culturas, estableciendo un en-foque curricular propicio a la reciprocidad yal consenso, eliminando prejuicios y estereo-tipos raciales, as como estimulando actitudesfavorables a los miembros de las minoras ysus grupos de pertenencia.b) Desarrollar competencias culturales, lin-gsticas y comunicativas diversas, de modoque los valores propios de esa diversidad y elpluralismo cultural sean parte central del cu-rrculo formativo.c) Ayudar a la emancipacin cultural y socialde las minoras, ampliando sus posibilidadessociales y laborales a travs de sucapacitacinformativa y de su autopercepcin positiva, lomulticultural slo como una educacin per-manente-compensatoria, sino que es urgentecrear las condiciones necesarias para que laspersonas de todas las culturas dispongan deuntipode procesos educativos que les permitadescubrir su situacin personal y contextualy, desde ah, profundizar colectivamente enelconocimiento y la transformacin de las si-tuaciones que considerensusceptibles de cam-biar, e incluso, por qu no?, trabajar enla ins-tauracin de nuevos valores. En definitiva,participar de untipode educacingeneradorade conocimiento colectivo aplicable a la me-jora social.No obstante ello, la pedagoga multicul-tural o pluricultural, representa al da de hoyla aproximacin mayoritariamente conocidaydidcticamente ms aplicada (Portera, 2009).Sinembargo, tengamos encuenta que la edu-cacin multicultural es defendida como unalegato enfavor de la tolerancia, pero no tieneentre sus objetivos la modificacinde los mo-delos etnocntricos porque niega los aspectosestructurales del racismo, tanto enla sociedadcomo en el sistema educativo (Garca y Sez,1998, pp. 210-211). La educacin multicultu-ral ignora elementos tandeterminantes enlasrelaciones sociales como la posicin econ-mica, el acceso a los recursos, y la discrimi-nacin en materias de empleo, vivienda, etc.Es decir, la multiculturalidadacaba por excluirde sus planteamientos cualquier tema queafecte al poder y la capacidad de decisin.No ocurre as con la educacin intercul-tural que, heredera de esas tradiciones, naceen un contexto sociopoltico que ha ido evo-lucionando desde posturas asimilacionistasen la atencin a las diferencias culturales ha-cia otras posiciones en las que esas diferen-cias son abordadas en el marco de valoresdemocrticos de equidad y participacin so-cial (Aguado, 2003, p. 33). La educacin in-tercultural implica siempre interaccin,intercambio, rupturadelaislamiento, reci-procidad, solidaridad entre culturas, as comoel reconocimiento y aceptacin de los valoresy de los modos de vida de los otros (Troyna yCarrington, 1990). Ala luz de ello, es evidenteque la aproximacin de la educacin inter-cultural representa una verdadera revolucincopernicana: conceptos como identidad ycultura ya no se entienden de forma est-tica, sino dinmica, en continua evolucin; laalteridad, la emigracin, la vida en una socie-dad compleja y multicultural ya no se consi-deran como riesgos, sino como oportunidadesde enriquecimiento y de crecimiento perso-nal y colectivo (el encuentro con el extranjerocon el individuo tnicamente y culturalmentediferente, representa una posibilidad de con-frontacin y de reflexin en el plano de losvalores, de las normas, de los comportamien-tos). Adems, la educacin intercultural se hareforzado epistemolgicamente al estar muyprxima a otras concepciones educativas: edu-cacin global, educacin inclusiva y educa-cin antirracista. Lo que matiza a esosconceptos afines es el nfasis que la educa-cin intercultural pone en la interaccin, co-municacin, negociacinybsqueda delconsenso, enriquecimiento entre formas cul-turales diversas, etc. En este sentido, Aguado(2003) la define como:La reflexinsobre la educacin, entendidacomo elaboracin cultural, y basada en lavaloracin de la diversidad cultural. Pro-mueve prcticas educativas dirigidas a to-dos y cada uno de los miembros de la so-ciedadensuconjunto. Propone unmodelode anlisis y de actuacin que afecte a to-das las dimensiones del procesoeducativo.Se trata de lograr la igualdad de oportu-nidades (entendidas como oportunidadesde elecciny de acceso a recursos sociales,econmicos y educativos), la superacindel racismo y la adquisicin de compe-tencias interculturales en todas las perso-nas, sea cual sea su grupo cultural de re-ferencia (p. 63).Por tanto, la educacin intercultural aludea una tendencia reformadora tanto a nivel te-[142] AndrsEscarbajalFrutossips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocahacia la educacin intercultural [143]sips - pedagoga social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2011) 18, 131-149] tercera pocarico como prctico que forma parte de un in-ters internacional por tener en cuenta los di-versos grupos culturales, aunque ya hemosvisto que no todas las soluciones dadas a lapluralidad son dignas de llamarse intercultu-rales (Aguado, 1991, p. 89). Aunque, natural-mente, la educacin intercultural no es la pa-naceaenlaeliminacindelos prejuiciosraciales, evidentemente, pero s debe ser en-tendida (Garca y Sez, 1998, p. 215) como unprocesointencional, sistemticoya largoplazoque, unido a otros procesos educativos, esco-lares y sociales, est destinado a capacitar a in-dividuos ygrupos para hacer frente a tales pre-juicios, yasus manifestaciones sociales, atravsde estrategias educativas y sociales vinculadasa las condiciones polticas y a las prcticas so-ciales de sus destinatarios. La educacin inter-cultural se propone dar respuestas a la diver-sidad cultural apoyndose en premisas querespetenyvalorenel pluralismocultural comorecurso educativo. Se llega a la interculturali-dad como objetivo final en el proceso de acep-tacin y valoracin de la diversidad cultural,superando posturas asimilacionistas o com-pensatorias (Aguado, 2003, p. 62). La educacinintercultural debe desarrollar elementos cog-nitivos y comunicativos que faciliten las rela-ciones sociales entre culturas, pero siempredesde posiciones de igualdadreal, tantoa niveljurdicocomopolticosocial yeconmico. Peronodebe ser considerada comouninstrumentocoyuntural, ocasional y discontinuo, como sehavenidohaciendogeneralmente, sinosi-tundola como una modalidad educativa irre-nunciable para lograr la inclusin de todas laspersonas y la reciprocidad. Por consiguiente,una vez reconocida la importancia de los pro-cesos educativos en el desarrollo de la identi-dad cultural, la intervencin educativa ha deconcebirse como un proceso prolongado en elesfuerzo y en el tiempo y no como una activi-dad puntual (Bartolom et al, 2000, p. 267).Tambin la educacin intercultural ha designificar un anlisis crtico de los modelospedaggicos imperantes, de los programas yproyectos elaborados para afrontar los retosde la situacin de pluriculturalidad; una edu-cacin capaz de interpretar la complejidady la diversidad, evitando la tradicional sim-plificacin que significaba la opcin com-pensatoria. De acuerdo con Portera (2006a,p.3) en que se hace indispensable una pro-funda reflexin pedaggico-educativa queconduzca a una formacinintensa como edu-cacin para toda la vida (lifelong education),una formacin-educacin que encuentra sumxima expresin en la oferta de la escuelay de la Universidad, pero que tiene que con-solidarse tambin en las in