11 trabajo-gramatica de ele

5/17/2018 11 Trabajo-Gramatica de ELE - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/11-trabajo-gramatica-de-ele 1/18

TRABAJO – GRAMÁTICA DE ESPAÑOL PARA PROFESORES DE E/LE

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:GRAMÁTICA DE ESPAÑOL PARA PROFESORES DE

E/LE

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura consiste en el análisis desde el punto de vista gramatical de dos textos producidos por un estudiante extranjero. El trabajo debe realizarse en parejas (el tutor o tutora de la asignatura se encargará de organizar las parejas

durante el período de tutorías) y debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: entre 6 y 8 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la

bibliografía ni los anexos –si los hubiera – ).- Tipo de letra: Arial.

- Tamaño: 11 puntos.

- Interlineado: 1,5 .

- Alineación: Justificado.

Si por diversos motivos, el trabajo no se pudiera llevar a cabo en parejas, este deberáhacerse de forma individual (siempre previo consentimiento del tutor/a) y deberá tener una extensión de entre 8 y 10 páginas (sin contar el enunciado, la bibliografía ni losanexos – si los hubiera -).

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en este documento Word siguiendo lasnormas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas serefiere (véase la Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guíade Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del tutor o tutoracorrespondiente. Además, los dos miembros de la pareja, aunque el trabajo sea el mismo, deberán entregarlo (en el apartado correspondiente debe especificarse el nombre de los dos).

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyoseguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para másinformación, consúltese la Guía de Estudio.

Además, se informa de que la participación en las actividades paralelas que seorganicen durante las tutorías de la asignatura podrá repercutir positivamente en lacalificación final.

1




2




Trabajo:

A continuación tienes dos textos escritos por el mismo estudiante con unadiferencia de cinco meses, después de estar viviendo y estudiando en unaciudad española. Haz un comentario sobre los aspectos que te parezcan másrelevantes en relación con los temas vistos en esta asignatura.

1.- Enero

"No saqué muchas vacaciones por mi vida. Creo que saqué cinco o siete en total y lamayoría cuando era niña pequeña. El invierno pasado tuve que ir a Chicago para

obtener mi visado de estudiar. Tuve que ir dos veces pero quiero escribir sobre el segundo viaje. Cada vez fui en coche. La primera vez con mi mamá y la segunda vez con mi novio Juan. Viajamos por la noche las dos veces. La segunda vez manejemos por la coche de Juan. Aquí el primero problema empiezó. El padre de Juan no le gustóla idea de poner tan milas en el coche de su hijo. Ni tampoco le gustó que los dosibamos a viajar por la noche ni ibamos sin parar. Parecío como cada diez o quinceminutos el padre tuvo mas y mas razones porque no debémos ir. Pero por al fin el no pudo hacer ni decir nada que nos hubiera prohibido. Pues nosotros manejámos aChicago. Cuando entrámos la ciudad el edificio donde obtuve el visado estuvo cerradoy nosotros caminámos por las calles. Despues de obtuve el visado fuimos a la galeriaencontrámos antes. La galeria tenia cuatro piso y cada piso tenia un tipo de tienda

diferente. El primer piso hubo tiendas de los jovenes, el segundo de los adultos y viejos, el tercer de los niños y cosas raros y piso cuatro hubo lugares de comer.Nosotros pasámos unas horas aquí y nos relajámos. Después empezamos nuestrabiaje a Alliance. Manejámos por unos munutos y una rueda se perdío aire. Tuvimosque parar y usa “fix-a-flat” y esperar que pudamos continuar manejar. Manejámos al resto de la viaje sin problemas, gracias a Dios. Pero fue una aventura".

2.- Mayo

"En este semestre de la universidad tuvimos 2 semanas de vacciones. Muchos de misamigos se marcharon de San Sebastián y tambien de España. Yo no me fui, mequedé allí en Donostia y eran 2 semanas increíbles. Llevaba mucho tiempo con un

amigo mio, quien era de San Sebastián.El se llamó Iker. Iker cocinó una cena maravillosa para nosotros. Cocinó una tortilla de patata porque él sabía que me encantaba la tortilla de patata. También cocinó gulas para una ensalada templada de gulas, lechuga, pavo, atún, anchoas y jamón de jabugo. Mientras él estaba cortando las patatas comí un trozo de patata cruda. Por eso él asustó, nunca había comido patata cruda ninguna vez en su vida. Entonces ledije que tuvo que probarla. Probó la patata cruda para gustarme pero no le gustó denada y dijo "¡Qué asco!" Antes de empezamos a cenar le pusó muchísimo aciete deoliva encima de la ensalada y antes de que pusiera vinagre me preguntó si queríavinagre en la ensalada. Cuando le dije que no lo quería también le asustó. No podíacreer que me gustase lechuga cruda también. Cenamos y bebimos el vino que yo llevé pero yo lo bebí con mas limón. A él no le apeteció pero no me gustaba el vino sin kaslimón o coca-cola. La cena por lo menos pasó muy bien y al final Iker me dijo "Queamericana rara eres tú, ¿no? Comes patata cruda, lechuga cruda y no te gusta el vino

3




sin gaseoso!" No podía decir nada sin mi respuesta que sí era rara pero le había dichoesa antes y que al final me merecía la pena".

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarselos datos personales que se detallan y el título del trabajo (el trabajo que nocumpla con las condiciones de identificación no será corregido). A continuaciónde la portada, debe incluirse el Índice del trabajo.

4




5




MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA

DEL ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA

UNIVERSIDAD DE JAÉNEn colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana

FUNIBER

LA GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL PARA PROFESORES DE E/LE

Nombre y apellido/s: Joaquín Rúa Coll Código: COFPMLAEELE558016 Curso: La Gramática del Español para profesores de E/LE Grupo: 23Fecha: Diciembre 2 de 2011

6




ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………8

2. DESARROLLO…………………………………………………………10

2.1. Desarrollo semántico y sentido local………………………10

2.2. Temática y sentido global………………………………….....12

2.3. Las tipologías textuales y la gramática………………….....13

2.4. Ortografía y acentuación……………………………………...15

3. CONCLUSIONES………………………………………………………..16

4. REFERENCIAS…………………………………………………………..18

7




1. Introducción

Desde la Lingüística teórica se han planteado diversas maneras de abordar el análisis

gramatical y éstas han repercutido en las formas de enseñar la gramática. En casi

todas ellas la idea que predominó fue la del espíritu de la antigüedad clásica, es decir,

que se entendió como un análisis taxonómico de categorías y funciones que se

desapegaba de la intención de producir enunciados contextualizados y con un

propósito comunicativo. Para la Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas

también ha sido indispensable recorrer este trayecto, y de la misma manera, provocar

una retroalimentación que contemple un horizonte más amplio para caracterizar yaplicar principios solidarios con la tarea de aprender la gramática en lenguas

extranjeras.

Ahora, resulta evidente que los enfoques de los estudios gramaticales han sufrido

cambios trascendentales, inicialmente, al superarse los estudios léxico-morfológicos,

centrados en significados aislados; más adelante, de la misma manera, se sobrepasa

la perspectiva inmanentista de la lingüística estructural, centrada en la oración per se.

Ésta era una asignatura pendiente para la enseñanza de lenguas, puesto quedesconocía el acto comunicativo contextualizado, nacido de una necesidad auténtica

de interactuar para alcanzar un fin social.

Con esta concepción comunicativa se plantea un nuevo enfoque de desarrollo de la

gramática texto-discursiva. Al respecto se establece una diferencia clara entre

lenguaje y discurso que puede ayudar a tener una aproximación al asunto de la

gramática en el texto y en el discurso. En el concepto de discurso se plantea el reto de

vincular a los sujetos reales y virtuales inmersos en el acto comunicativo. Estaaplicación permite describir y explicar, con mayor claridad e integralidad, la

organización y uso de la escritura como vehículo de aprendizaje.

En este escrito se adopta esta última propuesta y se pretende realizar un análisis

textual de los “adelantos” en la destreza de producción discursiva escrita de un

estudiante que ha vivido y convivido en una ciudad española por cinco meses. En

consecuencia, se advierte que al contrastar la producción inicial con la más reciente,

en su interlengua, se considera la gramática textual como causa y efecto de las

relaciones de la microestructura o semántica (lo local en el texto), la macroestructura,

8




o sea, la cohesión y la coherencia (sentido y temática global), la superestructura (cómo

se presenta la información).

2. Desarrollo

9




El estudio de la interlengua y de la gramática textual resulta importante al realizar el

análisis de la producción escrita del aprendiente del español como lengua extranjera.Se intenta abarcar en este caso las estructuras presentadas desde la integralidad de

la comunicación gramatical. Knapp y Watkins expresan: “la gramática debería verse

como una fuerza de expresión en los géneros…cuando usamos un género textual

movilizamos un cúmulo de recursos de lengua o gramáticas”… (Knapp y Watkins,

2005:40)

El asunto de interés viene a ser la forma en que se enseña la gramática para la

comunicación. Y las opciones se aprecian: como criterio de corrección, como apoyo

metalingüístico, o como potencialidad y funcionalidad generativa en la lengua para

alcanzar una mejor escritura en el aula. (Knapp y Watkins, 2005: 49)

Por ello en este documento se toma la idea de error gramatical como un síntoma de

aprendizaje que evidencia una necesidad de intervención didáctica. Por esto, siendo

prioridad la comunicación, sólo se determinan las emisiones que afectan

potencialmente el significado y el sentido. Al respecto, Benveniste (1971) plantea que:

Lenguaje es el habla o lo escrito considerado objetivamente, como una cadena

de signos sin sujetos. Discurso significa lenguaje aprehendido como expresión

o manifestación que abarca a sujetos que hablan y escriben, y por lo tanto, al

menos en potencia, a lectores y oyentes. (Benveniste, 1971, citado por

Eagleton, 1998: 72).

Areizaga resume los criterios de análisis desde: la gramaticalidad, al tiempo que se

toma en cuenta la aceptabilidad o adecuación al contexto y la inteligibilidad o

comprensibilidad de la emisión. (Areizaga, s/f: 13)

2.1 Desarrollo semántico o sentido local: Un rasgo de valor del texto es, en lo

atinente al léxico, que porta significados, visiones e ideologías cuando se mira

desde un ángulo socio-cultural y comunicativo, así también en el diálogo se

aprecia lo semiótico como un tejido de significados que se rige por reglas

estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. (Bustamante, G. Jurado, F y

Pérez, M. 1998: 87) Con base en estas ideas se señala que en el texto producidoen el mes de enero, el aprendiente acusa una débil percepción de los valores

10




semánticos o léxicos, que hacen aparecer algunas estructuras de la siguiente

manera:

(i) No saqué muchas vacaciones por mi vida. Creo que saqué cinco o siete

en total y la mayoría cuando era niña pequeña…

Esta oración resulta gramatical y su interpretación es viable en aislamiento, mas al

momento de ubicarla en el contexto del fragmento (la información enciclopédica y

pragmática accesible al lector), se advierte que hay un uso erróneo del verbo sacar, no

por su conjugación en el pretérito indefinido, sino porque no es el vocablo adecuado

para indicar que “tomó vacaciones o se fue de vacaciones”, además de la selección

de la preposición “por”, traducida del inglés literalmente. Se menciona igualmente la

expresión pleonástica (“little girl” o) niña pequeña, impropia en el sistema español

(Brucart, 1997).

Aquí se manifiesta la presencia de la gramática de la lengua materna o inglés (L1) en

el proceso de construcción oracional, es decir la interlengua, en el afán de comunicar

sin fijar las reglas culturales. A este respecto se ha acopiado información en la que se

da cuenta de que los aprendientes de lenguas extranjeras manifiestan dificultades

parciales a la hora de hipotetizar acerca de la gramática de la lengua meta (LM). Bien

se deduce de lo anterior que estos errores de gramática del aprendiente vienen a ser

resultado de transferencias e interferencias de la gramática de base de la L1.

(Areizaga, s/f: 12)

Se evidencia el avance producido en el segundo texto (mes de mayo), en el cual usa,

con un mayor fundamento léxico y pragmático-cultural los verbos así:

Texto 1: (ii) En este semestre de la universidad tuvimos 2 semanas de vacaciones.

Muchos de mis compañeros se marcharon de…

Resulta apropiado en este caso y en el marco de representación del aprendiente que

hay una buena constitución del campo semántico en los dos escritos. Las experiencias

vividas le aportan autenticidad y unidad a las dos composiciones. Aunque es

indispensable afirmar que podría requerir una intervención más propicia en la

11




maduración léxica, en aspectos tales como la concordancia adjetivo – nombre en

género:Texto 1: (iii) Aquí el primero problema empiezó… (iv)…y cosas raros...

Al igual que en las diptongaciones (e ≥ ie) de formas verbales: empiezó en lugar de

empezó. O en el Texto 2: (v) aciete de oliva por aceite de oliva

2.2 Temática y sentido global: Un factor importante en la cohesión es el uso de los

conectores, éstos reflejan la maduración del escritor en el uso de la lengua objeto. En

el caso de los dos textos facilitan el tránsito de cada una de las partes de la secuencia

narrativa y de cómo se presenta la información. Hay dos experiencias que resultan en

narraciones significativas para la aprendiente.

La aplicación didáctica se debe dar en la interacción y la creación cooperativa. Por

tanto esta consideración se debe extender al error. Hay, como es natural, errores que

persisten en las dos muestras, tal es el caso de las expresiones o frases

preposicionales que conectan secuencias (Miquel y Sans, 1992):

Texto 1: (vi) Cada vez fui en coche… Después de obtuve el visado…

Texto 2: El conector “antes de” + infinitivo, se transgrede en: (viii) Antes de

empezamos.

La escasez de conjunciones refleja un estilo cortado que separa las cadenas

oracionales mediante el punto y seguido, este hecho se complementa con el uso de

abundantes formas verbales en el pretérito indefinido e imperfecto que le imprimen

ritmo. Este estilo de puntuación es propio en la escritura en inglés.

Ahora bien: se requiere tener en cuenta que otros mecanismos de cohesión también

se deberían considerar en este aprendiente. Tal es el caso de la expresión:

Texto 2: (viii) Cocinó una tortilla de patata porque él sabía que me encantaba la tortilla

de patata…

En la estructura anterior la estudiante muestra que tiene pocas destrezas para utilizar

la elipsis como herramienta de cohesión que evita la repetición innecesaria. Deja

entrever una oralidad secundaria, donde las emisiones de este tipo son aceptables. Aunque en la oralidad es aceptable, para la escritura resulta anómalo, a menos que

12




haya un propósito lúdico o estético. El símbolo phi (Φ) muestra la omisión de la frase

nominal (la tortilla de patata). (ix) Cocinó una tortilla de patata porque él sabía que meencantaba (Φ).

Otro aspecto complejo en el manejo del sistema gramatical es el de las preposiciones,

en particular por) que, si bien, en muchas ocasiones no afecta el sentido, debe

afinarse para provocar una mayor cohesión y coherencia en las emisiones:

Texto 1: (x) por mi vida… manejamos (a) el resto del viaje… manejamos por

la coche de Juan…

Con todo lo anterior y a pesar de las dificultades de construcción, se mantiene el

significado y el propósito comunicativo en gran parte del texto, esto debido a que las

relaciones léxicas se constituyen en una red semántica con unidad relativa. Habría que

decir también que un hablante nativo captaría la intención comunicativa de esta

escritora, sin necesidad de mayores esfuerzos.

2.3 Las tipologías textuales y la gramática: Las primeras oraciones en los

fragmentos de enero y mayo presentan marcas espaciales y temporales que

caracterizan a textos descriptivos y narrativos. Por tanto, la estudiante escritora

anuncia su intención de redactar una narración, apoyada en breves descripciones, a

partir de una experiencia personal. La representación mental fijada para las

narraciones posibilita que avance y optimice los usos de las combinaciones verbales.

Se nota que hay una mayor maduración en el segundo texto donde las construcciones

discursivas reflejan que hay un soporte de aprendizaje de la lengua en ambiente

nativo.

En el ejercicio desarrollado por la estudiante resulta de mérito su osadía para

establecer puntos narrativos fuertes. Es así como inicia con el uso del pretérito

indefinido en una oración con pronombre elidido. Luego alterna una estructura con

verbo en presente de indicativo que remite a una acción (recuerdo) que acontece

mientras escribe y continúa con formas del pretérito indefinido:

Texto 1: (xi) Φ (yo) no saqué… Creo que… tuve que ir… fui…

Hasta ahí se aprecia desenvoltura en el uso de los contrastes de las formas delpresente y pretérito. El problema se muestra cuando incluye una forma de presente de

13




subjuntivo, así: (xii) Viajamos por la noche las dos veces. La segunda vez

manejemos…

En realidad debía haber continuado con la forma de pretérito indefinido de indicativo.

Para indicar que la acción es repetida. Otros casos de uso inadecuado de las formas

de pasado de indicativo se dan en hechos consumados; en una narración, se debería

distinguir y usar el pretérito indefinido. Esto no ocurre en:

Texto 2: (xiii) y eran 2 semanas increíbles… y fueron dos semanas

increíbles…

O el caso contrario, donde se debería usar el pretérito imperfecto para identificar o

describir: (xiv) Él se llamó Iker… Él se llamaba Iker.

La contrastación de los verbos en las formas de pasado propias de textos narrativos y

descriptivos se mantiene bastante inmadura, sobre todo con las oraciones

compuestas, en la combinación… pretérito imperfecto + si (condicional)… + pretérito

imperfecto de subjuntivo +…potencial de indicativo:

Texto 1: (xv) Parecio como cada diez o quince minutos el padre tuvo más y más

razones porque no debemos ir… [Parecía como si cada diez o quince minutos su

padre tuviera más y más razones por las cuales no deberíamos ir…]

Se debe notar que a pesar de los avances de la estudiante y la diferencia favorable, en

éstos, entre los textos uno y dos hay un desajuste final en el texto dos, es decir, el

aprendiente incurre en un galimatías o estructura que pierde la gramaticalidad, la

aceptabilidad y la inteligibilidad:

Texto 2: (xvi)… “No podía decir nada sin mi respuesta que sí era rara pero le había

dicho esa antes y que al final me merecía la pena”.

Una dificultad comprensible del aprendiente de E/LE es el verbo gustar, ésta se refleja

en la acomodación del realizador de la acción y el receptor:

Texto 1: (xvii)…El padre de Juan no le gustó la idea de poner tan millas en el coche de

su hijo… [Sujeto: La idea de poner (viajar) tan(tas) millas…no (le) gustó al padre de

Juan.]

3. La Ortografía y la acentuación: La complejidad del sistema español en cuanto ala Ortografía y la función genera dudas y vacilaciones, el uso de los acentos prosódico,

14




ortográfico y diacrítico permite entender qué funciones o entonación mejorarán los

procesos de lectura.

En el caso que se analiza tenemos: Al final de sílaba de palabra aguda, como el caso

del pretérito indefinido: saqué, gustó, cocinó; erráticamente pone tildes en la forma

pusó (irregular en conjugación). Logra dar una buena posición al acento ortográfico en

nombres como mamá, limón. No obstante tiene poco cuidado por las voces esdrújulas

como en “jóvenes”.

Deja una buena impresión el uso de los acentos enfáticos como en la expresión “¡Qué

asco!” que luego falla en “Que americana rara eres tú…” De la misma forma el acento

diacrítico se muestra muy descuidado en expresiones como “mas y mas razones” tales

adverbios de cantidad deberían ir acentuados.

3. Conclusiones

15




El desarrollo de la destreza escritora en la interlengua obedece a un conjunto de

factores que van desde la motivación y la actitud, pasando por la calidad de loseductos lingüísticos, el ambiente de recepción y la naturaleza del contexto. En este

análisis se tiene como resultado que el factor fundamental de avance en el desarrollo

léxico viene de la interacción constante con pares avanzados o amigos hablantes

nativos, por efectos del soporte de la segunda lengua. Sin embargo, a pesar de que la

aprendiente y los textos objeto de estudio experimenta adelantos, los cuatro meses no

han sido suficientes para alcanzar el manejo de formas textuales integrales.

La actitud del aprendiente es encomiable y su naturaleza abierta a los procesos

comunicativos señala una ventaja apreciable. Es decir, que hace que los relatos de

experiencia sean agradables y comprensibles, en casos, a pesar de algunas

inconsistencias de la gramática oracional: formas verbales contrastadas de los

pretéritos en indicativo y subjuntivo.

En cuanto a lo metodológico y a la enseñanza de la gramática es de resaltar que la

aplicación de una concepción texto-discursiva favorece la expresión y el uso,

eclipsando el pavor a la hipercorrección y el temor a quedar en ridículo. Estos dos

textos evidencian, en contextos y situaciones diferentes, que el avance en la

interlengua se podría activar poniendo el énfasis en el desarrollo de la fluidez a través

del relato de experiencias de vida alrededor del aprendizaje de la L2.

Por otra parte, se puede concluir que el maestro de lenguas extranjeras debe asumir

un rol de analista del discurso, con el propósito de contribuir al desarrollo de actitudes

que favorezcan la autenticidad de expresión. Además de proponer retos en tareas que

resulten significativas para el desarrollo de la modelación cultural a través de la

lengua. Su accionar debe darse diametralmente opuesta a la simplificación y

rutinización, como suele ocurrir en la cotidianidad del aula.

Desde que nadie habla gramática, ésta se ha dado más como un recurso de

importancia en la comprensibilidad, antes que en un ejercicio per se. Debe darse como

un esfuerzo compensado y reflexionado, entendiendo que se aprende a hablar y a

escribir durante toda la vida, porque estas destrezas se nutren de experienciasculturales y de las circunstancias de los individuos.

16




4. Referencias

Bibliografía:

17




Areizaga, E. (s/f): La Gramática del Español para profesores de E/LE. Fundación

Universitaria Iberoamericana.

Bustamante, G. Jurado, F. y Pérez, M. (1998): Juguemos a interpretar. Evaluación de

competencias en lectura y escritura. Plaza & Janes Editores. Bogotá D.E.

Eagleton, Terry. (1998): Una introducción a la teoría literaria. Editorial Fondo de

Cultura Económica. México.

Knapp, Peter. Watkins, Megan. (2005): Genre, text, grammar: technologies for

teaching and assessing writing. University of New South Wales Press Ltd. Sidney.

Miquel, L. y Sans, N. (1992): Gramática e interacción. Universidad Autónoma de

Barcelona. Barcelona.

Van Dijk, Teun. La Ciencia del Texto. Paidós Comunicación. Barcelona.

Bibliografía consultada:

Miquel, L. (1994): Después de un nivel umbral ¿qué? El lugar de la gramática en un

curso superior de E/LE. Colección Aula de Español.

Matte Bon, F. (1988): En busca de una gramática para comunicar. Cable N° 1, Abril.

Webiografía:

Brucart, J.M. (1997): La gramática en ELE y la teoría lingüística. Coincidencias y

discrepancias Recuperado el 1 de diciembre de 2011.

http://www.marcoele.com/descargas/expolingua_1999.brucart.pdf .

18

http://www.marcoele.com/descargas/expolingua_1999.brucart.pdf

http://www.marcoele.com/descargas/expolingua_1999.brucart.pdf

11 trabajo-gramatica de ele

Documents