3Evaluacin y valoracin:una aproximacin sistmica

El futuro de la educacin universitaria depende ahora de nuestra ac-cin. Depende en parte de nuestras explicaciones de los objetivos y delvalor de la Universidad, as como de nuestra habilidad para documen-tar la efectividad de los programas y servicios que nuestras institucionesproporcionan a los estudiantes. Cul es nuestro horizonte en la educa-cin universitaria? cmo utilizamos o establecemos sistemas de evalua-cin programada que sean crebles para nuestros alumnos y llenos designificado para nosotros mismos? Este captulo describir algunas de laspolticas pblicas respecto a la educacin superior y plantear algunade las formas en que los educadores pueden responder a travs de laprctica evaluativa.

La creciente presin econmica

Uno de los directores de centros educativos ms influyentes de EstadosUnidos, Roy Romer, escribi recientemente:

"S, sigo sorprendido por la resistencia que encontr al examinar si pode-mos medir e informar de un aprendizaje efectivo a las instituciones y pro-porcionar buena informacin a los consumidores sobre sus elecciones. To-dava sigo sorprendido por la incapacidad de los polticos a la hora decrear sistemas contables para la educacin superior que sean tiles y ten-

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II

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gan significado. Finalmente, me sorprendi cunta gente se duerme enlos laureles del pasado e insiste en que nuestras instituciones de educacinsuperior no necesitan cambiar porque son las mejores del mundo.

En los Estados Unidos, los comentarios de Romer captaron el sentir demuchas personas relacionadas con la educacin superior, que ocupan al-gn cargo o tienen influencia en la educacin.

Las dcadas recientes en la educacin superior de los Estados Unidos sehan visto influidas por una creciente importancia de la contabilidad (Len-ning 1977; Ewell1984; Erwin 1991; Knight 1995). Los aos 80 se caracte-rizaron porque los polticos no queran informacin institucional para en-tender mejor lo que significaba una titulacin acadmica y en dnde seinverta el dinero pblico. Unir presupuestos con los indicadores de ac-tuacin de los estudiantes era algo relativamente inusual, dado en muypocos estados entre los que destaca Tennessee. Desde los primeros aosde la dcada de los 90, se est produciendo una unin ms fuerte entre laasignacin de recursos y las prioridades estatales. En ausencia de indica-dores de calidad del aprendizaje de los estudiantes y del desarrollo, los es-tados los estn sustituyendo por outputs como las ratios de retencin y ra-tios de graduacin o medidas de recursos tales como el porcentaje depresupuesto dirigido hacia los indicadores de actuacin.

Como los acadmicos se teman, estos resultados y medidas de recursosdesafortunadamente no reflejan lo que pasa en la clase o en cualquier as-pecto del aprendizaje en el campus.Actualmente, los agentes externos se estn cuestionando el papel de la

institucin, a menudo ms preocupada por la tecnologa en lugar de es-tarlo por el profesorado. Por qu se estn incrementando las demandaspor la contabilidad? Terenzini (1997) y Candy (1997) enumeran algunaspresiones institucionales para estas demandas:

Coste en espiral de asistencia y operacin.

Acreditacin de requisitos en los planes operacionales y programti-cos, y en la adopcin de decisiones.

Alarma cooperativa y de los lderes polticos sobre la competitividadeconmica en el mercado global.

Escritores tanto dentro del mbito acadmico (e.g. Smith 1990; An-derson 1992; Huber 1992) como fuera (e.g. Sylces 1988; Perelman1992), que han atacado las estructuras y la direccin actual de las Uni-versidades.

Insatisfaccin creciente de los empleadores con las habilidades quesus nuevos empleados traen al lugar de trabajo para sus programasacadmicos (Candy 1997: 170; Terenzini 1997: 1-2).

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La proporcin de presupuesto :statal.dedicado a la ~ducacin superior haestado en declive durante doce anos, mientras que los Incrementos en la en-seanza han excedido el ndice de precios al consumo en los Estados Uni-dos (Baumal y Blackman 1995). Debido slo a razones econmicas, el valorde una licenciatura en los Estados Unidos es cuestionable cuando los costesse comparan con los ingresos medios de los estudiantes o de una familia me-dia (Institute for Research on Higher Education 1997). Se trata de un asusto queva ms all de lo meramente econmico; las autoridades lo han adoptado co-mo un asusto poltico. Una reciente encuesta del Newsweek (Princeton SurveyResearch Associates 1997) en los Estados Unidos, pregunt a los padres de losjvenes sobre sus objetivos y preocupaciones. El segundo inters ms fre-cuente fue: o ser capaz de afrontar los costes universitarios que estabapor delante de otras preocupaciones, como la salud de sus hijos o preocu-paciones generales sobre su educacin.

Las respuestas de los administradores universitarios no han satisfecho a na-die: Incapaces de precisar sobre cmo sus instituciones aaden valor tanto asus estudiantes como a sus comunidades, los lderes del campus recurrierona los argumentos de la calidad y la excelencia en la dedicacin de la facultad,los estudiantes, los profesores, etc., Sin embargo, al final, surge la preguntaCul es el mensaje? (Institute for Research on Higher Education 1997:6)

Facultad y administradores que una vez concibieron la evaluacin de lacontabilidad como una ocurrencia local, ahora se encuentran con una de-manda social ms amplia (Mahony 1990; Brown y Knight 1994; Dosrvissea1994; Westerhaijden y Van Vught 1995; Brown 1997). Las Facultades y lasUniversidades de los Estados Unidos han respondido de una forma tmiday desorganizada, y los responsables gubernamentales estn comenzando aser impacientes (Ehrenfeld 1996). Parte de la estrategia para rectificar es-ta situacin es definir los objetivos educativos claros incluyendo un equi-librio de las fuerzas y debilidades acadmicas y un anlisis de los mercadosque hay que abastecer (Institute for Research on Higher Education 1997 :6).o puede considerarse la evaluacin como un programa de valoracin o

como una moda pasajera. o podemos soar con la vuelta a los viejos dasde buena voluntad y apoyo financiero continuado sin una respuesta mscoherente sobre la efectividad de la Universidad.

Alternativas a la Universidad tradicional

En su frustracin sobre la falta de cambio en la educacin superior, los l-deres gubernamentales de los Estados Unidos (e.g. Blumenstyk 1995) es-tn encontrando alternativas a la Universidad tradicional desde el campode las nuevas tecnologas. El mayor uso de la tecnologa en la enseanza

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encabeza la lista de reformas (Erwin y Rieppi). El uso de la web y otros m-todos on line son la nueva realidad (Snchez 1997). Once gobernadores delOeste de los Estados Unidos han comenzado una Universidad virtual,formalmente llamada Western Gouernors University, como una alternativa decoste efectivo para manejar el crecimiento de la poblacin en el oeste delos Estados Unidos. (Vase la pgina web de la Colorado Universilyhttp://www.cuonline.edu/) . El razonamiento de los gobernadores des-miente la creencia de que se puede transmitir un aprendizaje similar a tra-vs de la web, eliminando la necesidad de edificios y personal a tiempocompleto. Sin embargo la experiencia de algunas universidades como laOpen University (http://www.open.ac.uk/ ou/ ou.html), constituye un ejem-plo del uso exitoso de la tecnologa en la educacin superior.Adems de las innovaciones tecnolgicas emergentes en la educacin su-

perior, estn surgiendo otras alternativas fuera de la facultad tradicional yde la estructura universitaria. Las empresas de negocios estn expandien-do su rol en la formacin y en la educacin:

"Se ha desarrollado una industria del conocimiento de variosmillones dedlares fuera de las instituciones educativas establecidas, respondiendo deun modo ms directo y, normalmente, ms efectivo a las necesidades de laindustria y del mercado. Esto lleva a la erosin del monopolio que lasUni-versidades han mantenido proporcionando formacin y garantizando laeducacin. (Davisy Botlan 1994:76)

La Motorola University y la Hamburguer University of McDonald's estn co-menzando a borrar la distincin entre formacin y educacin, al tiempoque expanden su perspectiva. Algunos empleados del negocio de los m-viles se preguntan qu es mejor: un certificado de Novell Technologies o unMBA? La mayor presencia de las instituciones lucrativas, como la PhoenixUniversity, atraen estudiantes y, a menudo, tienen xito en la satisfaccin desus necesidades (Strosnider 1997).

Cul es el tema comn entre estas alternativas a la forma tradicional deenseanza? Un comn denominador es el espritu competitivo que exigeuna calidad similar a un coste ms bajo y una mayor flexibilidad. Tales sis-temas alternativos no se conciben como radicales (Candy 1997); sin em-bargo, su efectividad no se ha demostrado todava (Erwin y Rieppi; Mc Ale-ese 1997). Esta falta de feedback no est produciendo un cambio de criterioen los estados y en las instituciones. Se admite que es una paradoja la faltade informacin efectiva caracterstica de ambos paradigmas, aunque el de-seo de cambio parece ganar el favor de los lderes gubernamentales reaciosa la innovacin. Sin embargo, los temas de contabilidad importan inclusoms que los recursos. La prxima seccin subraya las acciones que las ins-tituciones pueden adoptar cuando tratan de responder sobre el valor de laeducacin superior.

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Adopcin de un programa de evaluacin

Habiendo discutido la necesidad de las instituciones de responder a las exi-gencias externas de la contabilidad, qu pasos deben ser adoptados? Estaseccin subraya un proceso evaluativo para la mejora institucional y la con-tabilidad externa. Cmo se demuestra la eficacia del aprendizaje propor-cionado por una institucin en relacin con sus programas o servicios?

La evaluacin o el programa de valoracin en este contexto es e! pro-ceso de definir, seleccionar, disear, recoger, analizar, interpretar y usar lainformacin para incrementar e! aprendizaje y el desarrollo estudiantil(Erwin 1991: 15). La informacin evaluativa puede ser usada como feedbackpara los alumnos, pero su primer propsito, como se describe en este ca-ptulo, apunta hacia la aceptacin y el impacto de! programa. Ms an, esnecesario considerar que la informacin evaluativa ser procesada y usadapor mltiples audiencias. Los datos evaluativos pueden ser usados por losdepartamentos, sus directores, decanos, vicerrectores y rectores, cuadrosinstitucionales, representantes gubernamentales y el pblico. El lenguajede los informes deber ajustarse de modo adecuado.

La calidad de los mtodos evaluativos requiere una atencin seria, espe-cialmente para e! pblico externo. A menudo, los educadores pueden uti-lizar las entrevistas informales y desestructuradas hechas a los estudiantescomo fuente viable; sin embargo, estas entrevistas informales no son con-sideradas crebles para las audiencias externas, que son escpticas respec-to de nuestros procedimientos.Cul debera ser e! enfoque de un programa evaluativo institucional? Aun-

que inicialmente la organizacin de los Departamentos se centra ms en suprograma y en el contenido de su disciplina, debera tambin ampliarse a lasreas de las habilidades bsicas y de la educacin general. Estas reas han si-do ms comunes en los Estados Unidos y son emergentes en e! Reino Unido.De los estudiantes que se matriculan en la Universidad, se esperan habilida-des bsicas como la lectura, la escritura y las matemticas que han de ocuparun lugar importante a pesar de existir un proceso de admisin abierto.

La otra parte importante para la evaluacin abarca la educacin general olos no licenciados, como seala e! Higher Education Qy1alityCouncil (Pearce1997). Tanto en los Estados Unidos como en el Reino Unido, e! mundo de laempresa y la sociedad estn insistiendo en la importancia de la educacin ge-neral y en e! conocimiento de las habilidades y de caractersticas personales,que ha de poseer un graduado independientemente de su rea de estudio(Pearce 1997). As, mientras que los universitarios de los Estados Unidos de-dican aproximadamente un tercio de su currculum de no graduados, muchosuniversitarios del Reino Unido han concebido tal conocimiento previo a laUniversidad como una habilidad clave. A pesar de este punto de vista, las Uni-versidades del Reino Unido estn tratando de definir habilidades del curr-

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culum- como habilidades de comunicacin y de pensamiento crtico. De a-fortunadamente, muchas disciplinas aplican diferentes definiciones de estashabilidades, de modo que prohiben definiciones comunes. Para ilustrar mejorel proceso de evaluacin; se estudiarn dos subreas de Tecnologa y Desarro-llo Esttico/Bellas Artes. La eleccin de estas dos reas no implica que cadainstitucin deba adoptar estas dos, pero proporciona ejemplos realistas.

Objetivos educativos

Establecer o definir los objetivos o propsitos educacionales es el primerpaso en el proceso evaluativo. Uno debe saber qu evaluar antes de empe-zar a evaluar. Los objetivos en habilidades de tecnologa o informacin de-beran incluir las siguientes afirmaciones:

Formular y llevar a cabo una estrategia efectiva de bsqueda de informa-cin que incluya una variedad de fuentes de referencia, como enciclope-dias, catlogos de bibliotecas, ndices, bibliografias, fuentes estadsticas,publicaciones gubernamentales y las fuentes disponibles en internet.

Evaluar las fuentes de informacin desde el punto de vista de la pre-cisin, la autoridad y la relevancia.

Usar la informacin adaptndola eficazmente al propsito, organizn-dola, reconocindola y documentando adecuadamente las fuentes.

Usar las publicaciones electrnicas para crear un documento que con-tenga elementos de texto, tablas, grficos y dibujos.

Usar mltiples medios informticos para comunicarse interactiva-mente tanto de modo local como global.

Fomentar la comunicacin oral pblica usando el software de presen-taciones y la tecnologa de proyeccin.

Obsrvese que los verbos empleados se orientan a la accin proporcio-nando expectativas de lo que estos estudiantes debera saber y ser capacesde hacer como una funcin de la experiencia educacional. El uso de unlenguaje preciso y especfico es de suprema importancia; ya que las pala-bras vagas y generales confunden el proceso de enseanza y evaluacin, ypueden expresar falta de objetivo o falta de habilidad de los profesores, an-te audiencias externas. Algunas veces las habilidades son ms fciles de ar-ticular, as que describo a continuacin otra experiencia en mi facultad deBellas Artes. Pero, cmo definimos Bellas Artes? Qu deberamos ense-ar? A continuacin enumeramos algunos objetivos que deberan de in-cluir las siguientes afirmaciones:

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Identificar y analizar el contenido esttico, emotivo, persuasivo e in-formativo de una obra artstica o literaria. En la escritura y la orato-ria, emplear un vocabulario apropiado (definido en un documentoa parte para las descripciones y anlisis de las obras artsticas y lite-rarias) .

Identificar y describir los procesos bsicos usados para la creacin deobras artsticas.

Identificar y analizar las similitudes, diferencias e interrelaciones en-tre las artes: hacer y explicar valoraciones detalladas de los eventos ar-tsticos y las obras literarias.

Obsrvese que estos objetivos se centran ms en el proceso que en el co-nocimiento como contenido. A raz de esta declaracin se estableci unmodelo de desarrollo esttico (Erwin y Halpern 1997) integrado en cincofases:

- Resistencia-cerrada.

- Descriptivo-literal, superficial, socialmente deseada.

- Elementos-intento de analizar, algunas cualidades sensoriales, crite-rios de juicio en la profundidad de los sentimientos.

- Significacin de las huellas-criterios de juicio basadas en los estnda-res comunes del arte, articular puntos de vista histricos y culturales.

- Evaluar criterios de juicio, valorar el trabajo basndose en trminossociales y humanos, dominio del vocabulario en interpretacin, tc-nica y estilo.

Moverse de una fase a otra genera una gran complejidad cognitiva.

En cada rea de bsqueda de informacin/tecnologa y de desarrollo es-ttico, se formularon nuevos mtodos de evaluacin. Antes de construir unmtodo educativo, debera disearse una tabla de contenidos que con-temple los objetivos del programa y del mtodo.En educacin hay muchas formas de estimular, de modo que no siem-

pre las palabras son necesarias. En el ejemplo del mtodo educativo dedesarrollo esttico, los estudiantes se presentan con tres representacio-nes de experiencias artsticas: una seleccin musical llamada Preludioa la siesta de un fauno -Claude Debussy, imgenes de orquesta; unaseleccin visual, Rembrandt- Aristteles contemplando el busto deHornero; y una seleccin de vdeo: Antgona de Sfocles -interpre-tado por la actriz Juliet Stevenson. Despus de cada experiencia artsti-ca, se planteaban preguntas abiertas a los estudiantes y se clasificabanindependientemente usando las cinco fases del desarrollo esttico. Es-tas preguntas eran:

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1. Cul era el sujeto de la pieza ms claramente reconocible? ombraal menos tres elementos que te llevaron a esta conclusin.

2. Los artistas visuales usan una variedad de elementos con los que evo-can una respuesta. Qu elementos de las artes visuales observaste enesta pieza?

3. Las artes interpretativas (teatro y danza) utilizan una variedad de ar-tistas y formas para crear y estructurar la respuesta de la audiencia.Qu elementos de las artes interpretativas observaste en la pieza?

4. Qu cualidades de sonido y musicales observaste en la pieza?5. Elige una de las cuatro reas que has comentado en (1-4) y discute su

efectividad.6. Todas las artes esconden generalmente una respuesta emptica o senso-

rial de su audiencia. Experimentaste una respuesta sensorial? Razona larespuesta explicando los elementos que te llevaron a esta conclusin.

7. Eres capaz de clasificar la pieza mostrada como representativa de al-gn estilo o con races en un periodo histrico particular? Cul? Ex-plica que elementos te llevaron a esta conclusin.

8. Es esta una buena obra de arte? Razona tu respuesta.

Las tcnicas de evaluacin se describen generalmente como formatos derespuesta selectiva o como formatos de respuesta libre/abierta. Los forma-tos de respuesta selectiva, que es posible que sean ms comunes en los Es-tados Unidos, presentan respuestas alternativas como la mltiple eleccinpara que los estudiantes elijan una nica respuesta correcta. Contraria-mente a la creencia popular, el pensamiento altamente ordenado puede va-lorarse con formatos de respuesta selectiva (Ruid y Haladyna 1982), pero serequiere mucha preparacin y habilidad (Millman y Greene 1989). Los for-matos de respuesta libre facilitan en el estudiante que interprete, produzca,procese o exhiba sus conocimientos. Desafortunadamente, algunos profe-sores se quedan en la fase de construccin, como la recogida de portafolios.Los formatos de respuesta construida requieren el uso de una plantilla o es-cala de clasificacin para evaluar estas actuaciones, productos, procesos oexposicin de trazos personales. Brevemente descritas, las plantillas de co-rreccin exponen todos los aspectos de calidad sobre estas construcciones,pero las clasificaciones nicamente indican la presencia o ausencia de estoscomportamientos. Las escalas son ms evaluativas permitiendo indicar elgrado de actuacin expuesto, no slo su presencia o ausencia como en laplantilla. Hay varios tipos de escala de clasificacin, pero el tipo ptimo sonlas escalas de clasificacin de comportamiento afianzado. Estas recogencomportamientos estudiantiles tpicos, clasificando desde pobre a superiorcada aspecto de la actuacin o producto. Listar comportamientos especfi-cos reduce el elemento subjetivo que encontramos en las clasificaciones, envez de adivinar lo que significa bueno o un 3.

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La fiabilidad de la respuesta interescolar se calcula tpicamente con unformato de respuesta libre. Vase la teora de la medicin generalizada pa-ra ms informacin (Biennan 1983).Otro paso clave en el proceso de evaluacin es recoger la informacin.

Las prcticas europeas de exmenes a final del programa son las ocasionesideales. Es posible que los lectores tambin consideren evaluar en la ma-trcula y en el punto medio del currculum. Las notas recogidas en los m-dulos o unidades de programa tambin son de ayuda. En el programa eva-luativo de mi institucin, los estudiantes son evaluados al principio, en elmedio y al final del programa de licenciatura de cuatro aos.Un cuarto paso en el proceso de evaluacin es el anlisis de los datos re-

cogidos. De nuevo, los temas son ms complejos para abarcarlos totalmen-te, as que presentar algunas conclusiones generales. En la prctica habi-tual se usan cuatro estrategias en el anlisis de la informacin evaluativa.

Primero: cambian los estudiantes con el tiempo? Tpicamente, usare-mos al menos dos grupos de estudiantes para comparar: uno partici-pando en el programa educativo (p.e. un programa completo o uncurso individual) y el otro grupo que no ha participado en el progra-ma educacional. Los estudiantes que participaron en el programa de-signado, cambiarn ms que los que no lo hicieron?

Segundo: si no se dispone de una medida, los estudiantes que partici-pan en la experiencia educacional, conseguirn una mejor puntuacinque los que no participan? Sin una medida, sin embargo, no podemosatribuir cunto aprendizaje exista antes de comenzar el programa.

Tercero: cul es la relacin entre el resultado y las otras medidas dela actuacin estudiantil? Por ejemplo, estn las notas de los mdulosrelacionadas con los objetivos del programa? Estn relacionadas lasmedidas de resultado del fin de un programa de graduacin con la ac-tuacin exigida en un trabajo o con la ciudadana?

Cuarto: se corresponde la actuacin de los estudiantes con los niveles decompetencia esperados? Es posible que esta estrategia parezca confusa pa-ra algunos lectores europeos o del Reino Unido. Sin embargo, en la con-cepcin norteamericana la obtencin de una titulacin se determina mspor la acumulacin de cursos que por los conocimientos adquiridos.

El final de un programa de licenciatura tiene poca importancia en losEstados Unidos para los estudiantes si no alcanzaran la competencia, comopuede suceder al final de un programa de graduacin, entonces por qu?Incidentalmente determinar el paso de nivelo establecer los niveles decompetencia puede ser un procedimiento muy tcnico (Erwin 1991; Zikyy Livingston 1977), porque a menudo se ignora la dificultad del mtododel nivel evaluativo.

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Tomar el pulso y analizar la informacin para la evaluacin y los resul-tados requiere una planificacin y una previsin. Un criterio para la valo-racin, consiste en usar la informacin de la evaluacin y en averiguar c-mo se hace. Recoger informacin sin mejorar el programa educacional esinsuficiente. Idealmente, los mdulos de curso se cambiarn para vaciar elcontenido del material o el estilo de impartido.

Es posible que los decanos, los jefes de departamentos y los profesoresusen la informacin de la evaluacin como gua para apoyar decisiones,para planificar estrategias de enseanza como el uso de la tecnologa y pa-ra asignar o reasignar recursos. Es posible que los rectores/vicerectoresusen la informacin evaluativa en revisiones de programa y decisiones es-tratgicas en su direccin institucional. Estn siendo conocidos los objeti-vos institucionales? Est la institucin cumpliendo lo que est establecido?Los responsables universitarios pueden usar la informacin evaluativa pa-ra pedir a los gobiernos recursos adicionales. Estos responsables institu-cionales deberan ser capaces de caracterizar la efectividad de las institu-ciones con breves sumarios de evaluacin sobre el aprendizaje estudiantil.

Nuevos roles para los centros evaluativos

En el epgrafe anterior se resaltan los pasos en la evaluacin o en el mode-lo de programa valorativo para la educacin universitaria. Organizativamente,cmo se podrn adoptar estas medidas de un modo creble? El trminocreble es usado para que nuestra informacin y progreso sea verosmil pa-ra las audiencias externas. En el pasado nuestros criterios se centraban en sa-tisfacer principalmente a personas en el mbito de la educacin universitaria.Como mencionamos, es posible que otros agentes externos desempeen unpapel ms importante en nuestro futuro. Yaexiste la evaluacin de centros enlos Estados Unidos y en el Reino Unido, pero debe ser reenfocada para mejo-rar las nuevas polticas, tcnicas y colaborar en las demandas de la evaluacin.

En los Estados Unidos, la evaluacin de centros supona un ejemplo dela dotacin de considerables recursos para clasificar las clases y moldear laspercepciones de los estudiantes sobre las encuestas. En los pasados diezaos, se han establecido nuevos centros evaluativos para consultar con losprofesores la mejora de los mtodos de evaluacin con el fin de valorar losprogramas de graduacin o de la educacin general y las habilidades bsi-cas. En el Reino Unido, los examinadores externos se centran tanto en laactuacin individual para asegurarse un juego limpio como en la refe-rencia para asegurarse unos estndares siguiendo el Informe Dearing. Contodo ello, el sistema del examinador externo est ms fortalecido en el Rei-no Unido. La correccin de esquemas est principalmente interesada enla aprobacin de las competencias de los estudiantes para obtener la gra-

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duacin. Probablemente estas funciones continuarn, pero las demandasexternas para la valoracin de programas o examen de datos de grupo, es-tn emergiendo. De ah la creacin de organizaciones para el desarrollodel profesorado, como la britnica Staff and Education Development Associa-tion (SEDA) que tambin ofrece un servicio de ayuda a travs de publica-ciones y conferencias para ensear a los profesores sobre evaluacin y va-loracin, desempeando de esta forma un papel muy importante.

o obstante cualquiera que sea la estructura o unidad organizativa, la con-tabilidad y las funciones evaluativas sern ms crticas en las instituciones porvarias razones. Primero, los profesores individualmente y los departamentosestarn bajo presin de producir objetivos de programa ms claros y mtodosevaluativos crebles. En los Estados Unidos la credibilidad de los cursos, simi-lar a las notas de los mdulos, tiene un valor cuestionable para los que la em-plean (Morrison 1997). Tambin en los Estados Unidos se piden en mayornmero, agentes externos a las universidades para calificar el aprendizaje y laobtencin de ttulos (e.g. Romer 1996; Morrison 1997). Por ejemplo, la uni-versidad virtual discuti cmo los Centros de Aprendizaje Sylvan; una orga-nizacin lucrativa independiente de cualquier facultad o universidad, habanservido como centros de evaluacin para certificar la competencia.

Segundo, es beneficioso para las instituciones tener datos disponibles dela evaluacin de sus programas y servicios. Las fundaciones institucionaleso los programas externos de revisin afectan o afectarn cada vez a uncampo mayor. Algunos educadores se refieren a estas prcticas como highstakes. Las consecuencias de las decisiones se estn incrementado y las ins-tituciones estn rompiendo de modo sistemtico el beneficio que ocasio-nar la informacin evaluativa.

Sin embargo, facilitar datos no satisfacer a nuestros crticos ya que lainformacin debe ser creble y vlida. Las definiciones tcnicas de credi-bilidad y validez no pueden ser adecuadamente afrontadas en este cortocaptulo, pero una investigacin sistemtica sobre la calidad de nuestrosmtodos evaluativos debera construirse sobre unas bases ya en marcha.En estos centros de evaluacin, los profesores necesitan poseer conoci-mientos sobre mtodos de medida y de examen. o es suficiente que seanexpertos en una disciplina o que sean profesores experimentados.

Las nuevas tecnologas se dirigen hacia los exmenes basados en ordenado-res. Las pruebas basadas en ordenadores integran medidas; inteligencia artifi-cial y psicologa cognitiva a travs de las capacidades multimedia de un micro-ordenador. Las pruebas basadas en ordenadores seguirn naturalmente al usode la tecnologa como una ayuda o sustitucin de la enseanza tradicional.

Si las instituciones rehusan desarrollar sus propios procedimientos demedida para los programas evaluativos, los gobiernos llenarn ese vaco.En los Estados Unidos, estados como Tennessee y Missouri han obligadoa realizar tests para evaluar los programas y los resultados que afectan alos fondos institucionales. En algunos estados como Virginia, los tests es-

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tatales, que pueden dictar la naturaleza del currculum, han eludido es-tas instituciones de diseo de mtodos evaluativos crebles y usan la in-formacin evaluativa para la mejora de los programas. Esto no ha ocu-rrido todava en el Reino Unido, pero slo es un problema de tiempo,antes de que se implementen procesos evaluativos en tal direccin.

Conclusiones

El llamamiento a un cambio en la enseanza necesita una aproximacin co-lectiva, y sistemtica para dirigir las preguntas e intereses sobre la educacinuniversitaria. Las Instituciones del mundo occidental todava tienen tiempo pa-ra responder de modo que reflejen y enfaticen sus valores. Sin embargo, las queno estn relacionadas con la enseanza apuntan a un estilo de vida diferente.Peter Drucker, un conocido profesor de gestin que predijo correctamente lastendencias universitarias en los Estados Unidos y la sustitucin de los trabajosmanuales por el trabajo intelectual como la fuerza central de trabajo, seala:

En treinta aos los grandes campus univeristarios sern reliquias. LasUniversidades no sobrevivirn. Es un cambio tan trascendental como laaparicin de la imprenta. Se ha dado cuenta de que el coste de la educa-cin superior se ha incrementado tan rpidamente como los costes sani-tarios?, y para una familia de clase media la educacin de sus hijos es tannecesaria como los cuidados mdicos -sin ella, los chicos no tienen futu-ro-. Tales gastos incontrolables, sin una mejora viable ni en el contenidoni en la calidad de la educacin, significa que el sistema rpidamente lle-gar a ser insostenible" (Lenzner y Johnson 1997:127).

Reconocer esta crisis emergente ayudar ciertamente a la accin en la edu-cacin universitaria. uestra accin u omisin ayudar a dar forma a nuestrodestino. Las instituciones progresistas que empleen nuevos recursos desarro-llarn aproximaciones sistemticas para recoger y usar la informacin eva-luativa. Puede usted responder a estas preguntas sobre su institucin?

Cules son los propsitos principales de su institucin? Cmo describira lo que los estudiantes aprenden en su institucin? Qu cambios ha introducido usted en su institucin, basndose en es-ta informacin?

Estas son preguntas que no se terminarn, pero que habrn de ser plan-teadas con mayor insistencia. Nuestras respuestas ayudarn a formar nues-tro futuro.

Clnaroea, s. a. de ediciJ:n,s