1 formaciÓn docente e investigaciÓn educativa · (formación, investigación y evaluación...

FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 / núm. 10 / Febrero 2016

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Escuela de ciencias de la Educación

Director General Escuela de Ciencias de la Educación

Domingo Castillo Moncada

Coordinación General de la Revista

Marcos Gerardo Minor Jiménez

Edición:

Marcos Gerardo Minor Jiménez

César Miranda Martínez

Gonzalo Rivera Gurrola

Raúl Garza Ramos

©Derechos reservados

Escuela de Ciencias de la Educación

Serafín Peña 130 sur 2º.piso

Monterrey, Nuevo León. México

Tel: (52)81 83 40 36 12

www.ece.edu.mx

ISBN: En trámite



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PRESENTACIÓN

(Formación, investigación y evaluación docente en tiempos de cólera)

A los compañeros de ECE y a la comunidad educativa en general, por medio del presente escrito,

me honro en presentar el ejemplar Núm. 10 de nuestra revista digital con temas de la más alta relevancia y

severidad por incidir estos tópicos en la figura del profesor primeramente y en consecuencia en los

destinatarios de su quehacer.

La formación, investigación y evaluación docente, asunto que ocupa el orden temático de la

publicación en esta ocasión y por ser condición que tiene un maridaje muy intimo con el desarrollo

integral de la sociedad misma, ya que constituye un insumo muy importante en la tarea de decantar la

cultura que debe prevalecer en el devenir y en la transición de los pueblos y en la acción educativa per se,

sin embargo aunque focalicemos este tema como prioritario y en primer plano por la exigencia de este

tiempo histórico y por la dinámica mundial cada vez más demandante, les recuerdo que salen a la palestra

estos requerimientos en un marco nada favorable lo que los convierte en lejanos para algunos y en

oportunidades para otros, como el amor expresado en tiempos de cólera, estos dentro de un marco caótico

y adverso, sin motivación en el reconocimiento y en lo material, ante el reto titánico que todos debemos

enfrentar en términos de enseñanza en estos días, cabe decir llevando a cuestas el peso de un pasado de

reformas educativas inconclusas e ineficaces a nivel nacional, con una desunión sindical sin precedentes y

hasta con normalistas muertos o desaparecidos para completar el cuadro, en un contexto en donde campea

el doble discurso de una política de estado imprecisa, poco definida en donde se percibe un notable

discrepancia entre lo que se predica y la acción, cuando los cambios que debemos instrumentar reclaman

certeza y por lo tanto seguridad. Entendemos todos que la capacitación, la actualización y la evaluación

son los eternos insatisfechos como diría Ortega y Gasset, nunca terminan y van de la mano en la

formación del profesorado, son el resultado de la investigación- acción de todo proceso que se precie de

ser susceptible de mejorar y de contar con una cultura y una conducta organizacional que posea todo

sistema educativo de cualquier parte del mundo.

Por otra parte la investigación que es otro de los temas de este número, puntualizo su presencia

vital como sinergia que debe consumir los esfuerzos de toda institución superior, ya que entregarse a la

labor investigativa de cualquier área del conocimiento, es la expresión más alta y loable del mundo

académico y científico, sin embargo habrá que reconocer con valentía y con propósito enmendador que

hoy por hoy hemos dejado un poco esta práctica que conduce a la verdad, en el olvido o arrinconada en el

claustro en donde se enseña, así mismo la evaluación del mandato educativo confundida a veces con



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fiscalización, y que tanto escozor produce en los medios magisteriales, debiera ser vista con la óptica de

un instrumento de autocorrección amable y cotidiano, sin embargo todavía en algunos cotos de poder se

ve como una maquinaria amenazante, arbitraria y alarmante y no como el paso lógico de todo sistema que

necesita ser mejorado en beneficio de los agentes del cambio y de la educación moderna, estos temas son

torales en nuestra revista hoy, y otros que contribuyen a esta esencia y que la complementan para

obsequiar al lector una visión global del desafío mayúsculo que enfrentamos los maestros contemporáneos

y parte de la sociedad postindustrial, títulos como: la actualización del currículo en las universidades y

normales para dar respuesta pertinente a los cambios sociales de la sociedad emergente, respuesta que

debe ser orientada a vertebrar la institución formadora con el campo de la realidad, dejando atrás las

instituciones y su mala praxis que las convierten en castillos enrocados representantes del topos uranos,

deshumanizados y ajenos a la vida y sus nuevas pretensiones. Otro título que desarrollamos en esta revista

se relaciona con las competencias digitales que todo maestro debe manejar como una herramienta

amigable creando un piso y condición de donde partir en la aventura de educar. Otro contexto que

abordamos en esta publicación es tocante a las tutorías como condición sine quanon y valuarte en la

práctica que convierte la teoría y la acción en el campo experimental docente en un binomio efectivo e

indisoluble para garantizar el aprendizaje de los Alumnos y de los practicantes, así mismo es preocupación

nuestra como institución y como heraldos de otras instituciones formadoras de maestros, advertir de las

grades ventajas de volver al ejercicio de la elaboración de la tesis como medio para lograr la titulación de

cualquier grado académico ya que consideramos que por este conducto o camino se asegura un primer

contacto contagioso del estudiante con los hábitos que deberán acompañarlo toda la vida y que se son los

que se requieren en toda indagatoria o investigación.

Creo firmemente que al armar el rompecabezas que ofrece este número de revista, le dará al lector

la idea holística de que los temas tratados nos disparan o catapultan hacia la preparación y al refrendo del

compromiso que adquirimos desde el momento que hemos convertido el aula en nuestro hábitat natural.

Por Raúl Garza Ramos.



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Índice

Pág.

“Las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes en

Ciudad Juárez, Chih; un estudio de caso”

Dr. Zacarías Gutiérrez Herrera

Centro de Actualización del Magisterio de Ciudad Juárez

6

Evaluación de la Maestría en Educación del IPN, a través de la MSS. 2009 –

2013

Dr. José Roberto Ramos Mendoza

Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. Instituto Politécnico Nacional

19

La titulación por tesis, como estrategia para incentivar la investigación

Luis Carlos Cuahonte Badillo, Gladys Hernández Romero, Nelly del Carmen

Cordova Palomeque

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

32

Los recursos y herramientas utilizados por la Cátedra de Investigación de

Canadá sobre la Intervención Educativa (CRCIE) para analizar las prácticas

de enseñanza en acción

Rocio Esquivel, Yves Lenoir

Universidad de Sherbrooke

44

La Investigación educativa una vista a las competencias digitales de los

docentes de la Universidad Politécnica de Tulancingo: Caso Negocios

Internacionales

Claudia Vega, Antonio Barreda

Universidad Politécnica de Tulancingo

58

La Ausencia de la Investigación Educativa en las Escuelas Formadoras de

Docentes

Dr. Heriberto Dante Santos Lozano


76

Un Programa de Tutoría: Su valoración parcial desde la perspectiva del

tutorado

María de Jesús Lira Hernández, David Castillo Careaga, Felipe de Jesús Gutiérrez

González

Escuela Normal Superior Profr. Moisés Sáenz Garza

105

Análisis de la relación entre la tutoría de la práctica docente y la formación

profesional de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar

Nancy Bernardina Moya González

Normal Miguel F. Martínez

116



6

“Las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes en

Ciudad Juárez, Chih; un estudio de caso”

Dr. Zacarías Gutiérrez Herrera

[email protected]

Centro de Actualización del Magisterio de Ciudad Juárez

Resumen

Al Centro de Actualización del Magisterio de Juárez (CAMJ), se le retiró el permiso para

impartir educación normal de nivel licenciatura que venía implementando desde 1994. No se

conoce cabalmente, ni se tiene evidencia del impacto social de cómo influyen en los docentes y

sus alumnos los diplomados, cursos, talleres y las conferencias que oferta el CAMJ.

Otro problema que aborda la presente investigación es el hecho que el personal

administrativo y docente de CAMJ, se han visto cuestionados en cuanto a la percepción social de

su calidad. Al realizar la presente investigación, tanto el personal de CAMJ como las autoridades

educativas y la sociedad en general, podrán tener un referente serio sobre la pertinencia social de

este centro y se puedan así tomar las decisiones más acertadas sobre su futuro.

El estudio de caso se considera como una valiosa herramienta de investigación, el cual es

definido por este autor como particularista, descriptivo, heurístico e inductivo, aplicando la

técnica de la entrevista semiestructurada. Se aplicóuna muestra de 64 personas con diferentes

roles: 53 de ellos fueron alumnos egresados, 7 maestros de CAMJ y 4 administradores educativos

de esta misma institución.

La gran mayoría de los entrevistados se encuentran en sus primeros cinco años de labor

profesional en la docencia, los docentes que buscan los servicios de CAMJ son profesores en el

inicio de actividad profesional. El impacto social derivado del funcionamiento de CAMJ, en las

últimas dos décadas ha sido reconocido por diferentes actores del sistema educativo estatal.

mailto:[email protected]



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Abstrac

The Update Center of Teachers of Juárez (CAMJ ) , he withdrew permission to conduct

regular education of undergraduate coming implemented since 1994. It is not known fully , nor is

evidence of the social impact of how they influence teachers and their graduates students ,

courses, workshops and conferences offered by the CAMJ .

Another problem addressed by the present investigation is the fact that administrative

and teaching staff CAMJ, have been questioned about the social perception of quality. In

conducting this research, both staff CAMJ as educational authorities and society at large may

have a serious reference on the social relevance of this center and they can make better decisions

about their future.

The case study is considered as a valuable research tool, which is defined by the author

as particularistic, descriptive, heuristic and inductive, applying the technique of semi-structured

interview. 53 of them were alumni 7 CAMJ teachers and educational administrators in April this

institution: a sample of 64 people with different roles was applied.

The vast majority of respondents are in their first five years of professional work in

teaching; teachers who seek the services of CAMJ are professors at the beginning of professional

activity.The social impact arising from the operation of CAMJ, in the last two decades has been

recognized by different actors in the state education system.

Palabras clave: Educación, impacto, aceptación, profesores, actualización.



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Introducción

Los Centros de Actualización del Magisterio en México, tuvieron su antecedente de

origen en 1944, cuando el gobierno federal pretendía formar y actualizar a una gran cantidad de

jóvenes que impartían clases en educación primaria en los lugares más apartados de las zonas

urbanas y rurales, pero sin contar, muchos de ellos, con los títulos y certificados formales para

dicha labor profesional.

De estos 18,000 maestros la mayoría eran maestros rurales y solo contaban con estudios

básicos, ya que 9000 de ellos sólo tenían estudios de primaria, 3000 habían estudiado uno o dos

años de secundaria, 4000 eran graduados de Normales Rurales y 2000 tenían estudios

incompletos de Normales Urbanas (Arnaut 1998).

De estos 18,000 maestros la mayoría eran maestros rurales y solo contaban con estudios

básicos, ya que 9000 de ellos sólo tenían estudios de primaria, 3000 habían estudiado uno o dos

años de secundaria, 4000 eran graduados de Normales Rurales y 2000 tenían estudios

incompletos de Normales Urbanas (Arnaut 1998).

Esto le da al magisterio, un amplio espectro profesional, lo que puede beneficiar o

perjudicar los procesos escolares y educativos, según sea el cristal con que se mire o la forma en

que intervengan los sujetos. Por ejemplo en los niveles de educación inicial, preescolar y

primaria, la mayoría de las y los docentes tienen formación normalista. Sin embargo, en el nivel

de secundaria, el perfil varia significativamente, desde hace algunos años, el cuerpo docente de

las Secundarias Generales y Técnicas está constituido por muy pocas personas con formación

inicial normalista, la mayoría de ellas tiene otra preparación, ya sea universitaria o tecnológica.

En ese sentido, por la iniciativa de algunas autoridades educativas se implementaron

medidas para ofertar las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria en

nuestra localidad, tales como el Centro de Actualización del Magisterio de Ciudad Juárez, La

Universidad Pedagógica de Ciudad Juárez, La Escuela Normal Superior “José E. Medrano R.” ,

El Centro de Investigación y Docencia (CID), El Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado,

La Universidad Regional del Norte(URN), El Centro Universitario, y otras instituciones de



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educación superior, de nivel particular que ofrecen licenciaturas en Pedagogía, Educación

Primaria y Preescolar.

Cabe señalar que el impacto de las escuelas formadoras de docentes (también llamadas

IFOPE), es decir INSTITUCIONES FORMADORAS DE PROFESIONALES DE LA

EDUCACION, en Ciudad Juárez es considerado muy importante por la mayoría de los

aspirantes a ingresar a estudiar una licenciatura en cualquiera de los tres niveles de Educación

Básica: Preescolar ,Primaria y Secundaria, ya que solo basta con darse una vuelta por la

Coordinadora de Educación para comprobar que muchos maestros que tienen poco tiempo en la

ciudad, inmediatamente solicitan su cambio a los lugares de donde ellos son originarios, como

Parral, Saucillo, Chihuahua, Camargo, Jiménez, etc. Esto lo ha escuchado varias veces en los

pasillos de la Coordinadora, el autor de esta investigación cuando se ha presentado a solucionar

algún problema de tipo personal, laboral e institucional.

Objetivos generales

Describir el impacto de los programas que oferta el CAMJ en el mejoramiento de la

educación en el área de Ciudad Juárez, Chihuahua.

Explicar cómo la formación a través de cursos-talleres, diplomados y conferencias que ofrece

el CAMJ, ha influido en el ámbito personal y laboral de sus egresados.

Describir las necesidades de formación satisfechas y las que aún tienen los docentes de

Educación Básica y Media Superior egresados de CAMJ.

Hipotesis de trabajo

Ha existido una satisfacción de necesidades personales y laborales que han sido cubiertas por

los programas que ofrece el CAMJ por medio de lo cual se ha logrado un mejoramiento en la

calidad Educación Básica y Media Superior en los sistemas estatal, federal y particular en

Ciudad Juárez, Chihuahua.

El Centro de Actualización del Magisterio de Juárez tiene la aceptación y confianza de los

docentes de educación básica para acudir en búsqueda de formación continua.



10

A pesar de la eliminación del nivel licenciatura en el CAMJ, esta institución ha logrado un

impacto positivo e importante en la formación académica y personal del más alto nivel de los

docentes de educación básica que han acudido a sus servicios

Fundamento teórico

Al observar la actuación de los maestros y maestras que estudian en el CAMJ, se decidió

seleccionar la teoría de las necesidades y del desarrollo de Abraham Harold Maslow, ya que por

sus características de tipo humanista tiene mucha relación la necesidad humana y profesional de

ser cada vez mejor en nuestro trabajo docente.

Es por esto que definitivamente la Teoría Psicológica de Abraham H. Maslow describe

de cuerpo entero a los maestros que se preparan en el CAMJ, quienes encuentran una gran

satisfacción profesional y personal en realizar ambas actividades a la vez: realizar sus labores

docentes pero al mismo tiempo estudiar un diplomado, un diplomado y una maestría, un

diplomado y un curso de inglés para autoactualizarse, trascender y dar lo mejor de sí ya que la

máxima de los maestros que se actualizan en el CAMJ, y así está escrito en el pizarrón de la sala

de maestros : “ SE ENSEÑA MÁS LO QUE SE ES QUE LO QUE SE SABE”.

Abraham Maslow nació en Nueva York en 1908. Recibió sus títulos de licenciatura,

maestría y doctorado de la Universidad de Wisconsin, terminando su educación formal en 1934.

Después de impartir enseñanza en las Universidades de Wisconsin, Columbia y Brooklyn,

cambió a la Universidad Brandeis, donde ocupó el puesto de presidente del Departamento de

Psicología. Maslow recibió muchos premios y honores, incluyendo la elección a la presidencia

de la Asociación Psicológica Estadounidense en 1967.

Igual que Murray y Freud, Maslow da mucho énfasis a la motivación, pero se preocupa

especialmente por las necesidades y motivos más elevados (los que son claramente humanos);

por tanto, incluimos sus puntos de vista bajo el modelo humanista-existencial en vez del modelo

psicodinámico.



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Generalmente, Maslow (1971) quería dar a entender los deseos asociados de motivación

con estados deficitarios y los deseos asociados de metamotivación con tendencias para buscar

ciertos fines de desarrollo, tales como la verdad, la bondad, la belleza y el orden. Los

metamotivos no comprenden una reducción de tensión; más bien, pueden aumentar la tensión

cuando son satisfechos. Siempre se ha sabido que algunas personas son aparentemente motivadas

pero nunca se ha sabido por qué motivos, como ser altruistas, ayudar a otros, luchar por la

bondad, buscar la verdad, aun cuando hacerlo signifique un sacrificio propio.

Estos metamotivos se han descrito de diversas maneras, como espirituales, morales,

transpersonales, las verdades eternas. Después que Maslow descubrió que las personas que se

autoactualizan los experimentan, los llamó metamotivos porque van más allá de los motivos

ordinarios, que están basados en los estados deficitarios (Maslow, 1971).

Metodología

La presente investigación se circunscribe en lo que se conoce como investigación

cualitativa en su modalidad de estudio de caso y se tomó como muestra a un total de 64

personas que ocupaban diferentes roles, 53 de ellos fueron alumnos egresados, 7 maestros de

CAMJ y 4 administradores educativos de esta misma institución. Al grupo de egresados se

dividió de acuerdo al instrumento de investigación, siendo 20 egresados de diferentes programas

a quienes se les aplicó una entrevista semiestructurada, siguiendo las orientaciones metodológicas

de Sommers y Sommers (1999), 33 egresados más participaron proporcionando información

mediante un cuestionario con preguntas abiertas los cuales aportaron información importante

sobre la investigación que se estaba llevando a cabo. Otra fuente complementaria de datos los

documentos institucionales que dan cuenta de aspectos históricos.

De la misma manera se tomó en cuenta a 4 administradores y 7 maestros de diferentes

programas acerca de la percepción de ellos con respecto a la calidad de los procesos educativos

en general de CAMJ y sobre su percepción acerca del posible impacto de esta labor educativa en

el sistema escolar y específicamente en los educandos. Los formatos de entrevista y cuestionario

los podemos revisar en la sección de anexos al final de este documento.



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Instrumentos

En las entrevistas semiestructuradas, 20 en total, se dio la oportunidad a los docentes que

opinaran sobre el impacto que los cursos-talleres tenían en su práctica docente pero también que

opinaran cómo mejorar la forma de trabajo que tenían los maestros del CAMJ, para solucionar

esa problemática y esas sugerencias fueron tomadas en cuenta resultando excelentes adelantos en

la organización laboral de la institución con las observaciones de los docentes-estudiantes que

actualmente se aplican para optimizar los recursos con que cuenta la escuela, es decir, con la

observación participante y la autocrítica la institución se renueva y se fortalece; como menciona

(Martínez, 2008).

Otro instrumento que se utilizó para realizar esta investigación fue la entrevista como

técnica de recolección de datos, la cual implicó una interacción verbal, inmediata y personal.

En este caso la entrevista fue en dos grupos diferentes: uno con una muestra de 20

docentes, que no fue dirigida, abierta, no estructurada; en la cual se utilizaron etapas exploratorias

de la investigación, que nos permitió detectar las dimensiones más relevantes, para determinar las

peculiaridades de una situación específica; en ningún caso se fijaron de antemano las alternativas

de respuesta, dejándole prácticamente la iniciativa total al entrevistado, permitiéndole que fuera

narrando sus experiencias y sus puntos de vista.

El otro instrumento de 33 docentes fue un cuestionario, es decir, por una serie de

preguntas anteriormente preparadas (ver anexo), fueron aplicadas por el entrevistador y fueron

leídas; al entrevistado le fueron presentadas como están en el cuestionario y en su mismo orden,

de tal manera que el participante respondió por escrito en una hoja de papel donde también

estaban escritas las preguntas.

También se realizaron entrevistas focalizadas: ya que se requirió una preparación con

máximo cuidado y habilidad; se concentró en experiencias objetivas, actitudes o respuestas

emocionales a situaciones particulares; se aplicó a personas que observaron una situación social

definida.



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Procedimientos de análisis

Primero: se realizó una investigación documental relacionada con este estudio de caso y

sus datos sociodemográficos.

Segundo: se realizaron las entrevistas desestructuradas y se aplicaron los cuestionarios

para obtener la base fundamental del presente estudio.

Con respecto a los procedimientos y técnicas para el análisis de la información vertida, se

transcribieron tanto las entrevistas a 20 egresados como las respuestas de los cuestionarios

aplicados a los 33 docentes egresados de esta submuestra. En este caso se abrió una base de

datos, se capturaron todos los datos de las variables sociodemográficas con la finalidad de

establecer la frecuencia y porcentajes de los profesores que conformaron este estudio. Esto se

realizó con ayuda del paquete Excell.

En el caso de las entrevistas se aplicaron técnicas de análisis etnográfico y en el caso de

los cuestionarios se aplicó la técnica de análisis de contenido.

Tercero: se analizaron sus respuestas tomando en cuenta las categorías de análisis, del

impacto ejercido en ellos por los cursos-talleres, los deseos de seguir superándose

pedagógicamente y la motivación intrínseca y extrínseca de cada participante en estas

submuestras tomando en cuenta sus deseos para lograr una autoactualización personal y

profesional en su respectivo centro de trabajo. Al respecto nos comenta (Roberto Hernández

Sampieri, 2008): “Por lo general, quien se encuentra intrínsecamente motivado hacia una

labor, disfrutará la ejecución de ésta, ya que obtendrá de la labor per se recompensas internas,

como sentimientos de logro y autorrealización”.

Cuarto: otro procedimiento tomado en cuenta con los docentes entrevistados fue mantener

el anonimato de cada uno de ellos al denominarlos con una clave para proteger su integridad,

con el consentimiento de ellos. Según la afirmación de Miguel Martínez1“Finalmente,

conviene advertir que el informe debe preservar plenamente tanto la confidencialidad como el

1 Martínez, M. Miguel. La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. México, 2008 p.113.



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anonimato de las personas y lugares estudiados. Esto puede evitar problemas y consecuencias

desagradables”. (Martínez M. 2008, p. 113).

A manera de jerarquía con respecto a la investigación realizada en la presente tesis, se

puede decir que los diseños de investigación cualitativa se encuentran en el vértice de la

pirámide, en la parte media se encuentran los tipos de investigación que son los diseños

etnográficos los cuales estudian grupos, organizaciones, comunidades y elementos culturales;

y esos mismo diseños etnográficos tienen diseños “realistas” o mixtos, críticos, clásicos,

microetnográficos, estudios de caso; siendo éstos los que nos interesan por las características

de esta investigación, y por lo tanto se encuentran en la base de la pirámide de la investigación

cualitativa según( Roberto Hernández Sampieri,2008).

Quinto: se analizaron los resultados, con respecto a la teoría que los sustentó y las

conclusiones de los mismos.

Séptimo: se elaboró un reporte escrito de la investigación, desde la definición del

problema hasta los resultados obtenidos incluyendo el análisis de los mismos.

Resultados

1. Primero se presenta una descripción de la muestra de los participantes en la técnica de

entrevistas tomando, en cuenta sus datos personales o demográficos

2. En segundo lugar se describen las categorías y subcategorías obtenidas por medio del análisis

cualitativo. Esta sección incluye la descripción y el significado de tales temas, a partir de la

concepción de los participantes.

3. Finalmente se presenta la información obtenida por medio de observaciones de reuniones de

trabajo que corrobora relevancia de las categorías y subcategorías anteriores.

Descripción de la muestra

La muestra útil de docentes entrevistados fue de un total de 20, de los cuales predominó

el género femenino con 16 participantes mujeres, mientras que solo 4 de ellos manifestaron

género masculino. De acuerdo a la edad reportada, el grupo de egresados de CAMJ se

caracteriza por ser joven y predominantemente femenino. El promedio de edad calculado a



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partir de las respuestas es muy cercano a los 27 años, es decir de 26.95, que en detalle se

aprecia en la siguiente gráfica.

Gráfica A: Grupos de edad

Respecto a los años de servicio reportado, el análisis nos muestra a un profesorado que

realmente está iniciando su vida profesional, y es probablemente por esta razón, que buscaron

los servicios de formación y actualización de CAMJ. La gran mayoría de los entrevistados se

encuentran en sus primeros cinco años de labor profesional en la docencia (representando el

90% de la muestra) y fueron realmente pocos (10%), quienes tenían 6 o más años laborando

como docentes. Se ofrece la siguiente gráfica para observar el comportamiento de esta

variable.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

21-25 26-30 31-35 36-40

9

7

2 2

Grupos de edad



16

Gráfica B: Años de servicio

Es importante destacar que esta variable se observa cargada hacia el grupo de docentes

con antigüedad laboral de 1 a 5 años. Al parecer, los docentes que buscan los servicios de

CAMJ son profesores en el inicio de actividad profesional, al menos así lo sugiere esta

muestra.

Análisis cualitativo

Los resultados de este análisis arrojaron un número de 5 categorías, y algunas de ellas

con un número variable de subcategorías como se explica a continuación en el siguiente

cuadro

Cuadro No. 1 Relación de Categorías y Subcategorías

No Categorías y Subcategorías de Análisis F %

1 Retos y desafios 17 75

1.1. Modernización y actualización docente 13 65

1.2. Apego a la Reforma Educativa como presión al cambio 7 35

1.3. Formación en competencias, como aspecto de modernidad 9 45

2 El impacto de la formacion y actualizacion como cambio social 18 90

2.1. Impacto profesional 15 75

2.2. Impacto personal 9 45

3 Comparaciones del escenario educativo (violencia) 7 35

4 Vocacion y deseos 9 45

4.1. Las satisfacciones de la docencia 6 30

4.2. Valor económico y valor moral de la formación docente 4 20

5 Sugerencias al CAMJ 17 85

0

5

10

15

20

1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20

18

0 1 1

Años de servicio



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La tabla anterior, muestra como se puede ver, cinco categorías de análisis que se

elaboraron en forma inductiva a partir de la recurrencia de ideas en el discurso de los

entrevistados. Solamente en tres de tales categorías se observó la necesidad de dividirlas en

componentes más específicos.

Conclusiones

El impacto social derivado del funcionamiento de CAMJ en las últimas dos décadas ha

sido reconocido por diferentes actores del sistema educativo. Diferentes documentos y

evidencias dan cuenta de este impacto como un mejoramiento general de la calidad de la

educación que se imparte en el área de influencia de CAMJ. Las condiciones de trabajo a partir

de la disminución de las funciones sustantivas de esta institución en su momento pudieron haber

creado un ambiente social desfavorable a la imagen de excelencia académica, sin embargo el

trabajo constante comprometido y de alta calidad de su personal académico hizo que se logre salir

adelante con altos niveles de aceptación del sector magisterial de esta ciudad y como lo muestra

el presente estudio, con un impacto importante en el mejoramiento de la calidad de la educación

por parte de sus egresados.

En los usuarios de los servicios de CAMJ, se ha podido constatar por medio de entrevistas

en profundidad, que el impacto de esta institución se ha observado como mejoramiento de las

instituciones y de los procesos educativos en un ambiente donde diferentes fuerzas sociales

afectan la labor educativa.

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docente, México: Ediciones CEIDE.



19

Evaluación de la Maestría en Educación del IPN,

a través de la MSS. 2009 – 2013

Dr. José Roberto Ramos Mendoza

[email protected]


Lic. Juana Hernández Gutiérrez

[email protected]


Lic. Palmira Márquez Sarabia

[email protected]


Resumen

La trascendencia de un programa de postgrado se basa en los resultados que se generan de

éste y el desarrollo sostenido a lo largo de su trayectoria, ambos factores son determinantes para

conocer la dirección de éste y conformar estrategias de gestión que den pauta para garantizar la

calidad en cuanto a sus servicios. Alcanzar este cometido se logra a través de la evaluación

continua de éste y de todos los elementos que lo conforman tomando como base los criterios de

CONACyT, Para ello se plantea como objetivo evaluar la trayectoria y resultados del Programa

de Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación en la ESCA Unidad

Santo Tomas en el periodo 2009 – 2013, proponiendo estrategias de mejora continua. A través de

la Soft Systems Methodology (SSM). El estudio se inicia a partir de la aceptación de éste dentro

del PNPC a la vez de integrar los elemento faltantes para identificar la pertinencia y el

seguimiento de los egresados, por lo que la población de estudio refiere a las primeras tres

generaciones (2009 – 2011), (2010 – 2012) y (2011 – 2013), dicho instrumento fue

confiabilizado y validado, mediante la Prueba Alfa de Cronbach. En conclusión el programa ha






20

tenido un desarrollo sostenido el cual se ha fortalecido a través del impacto de sus egresados el

desarrollo de ellos en el sector de la gestión educativa, A la vez de generarse simbiosis al interior

de éste para continuar en la brecha de la calidad educativa que se demanda del programa.

Abstract

The importance of a graduate program is based on the results generated from this and

sustainable development throughout his career, both factors are crucial to meet its direction and

shape management strategies that give guidelines to ensure quality regarding their services.

Reaching this goal is achieved through continuous evaluation of this and all the elements that

make up the basis of the criteria CONACyT this arises as to evaluate the course and results of the

Programme MBA in Management and Development Education in Unit ESCA Santo Tomas in

the period 2009 - 2013, proposing strategies for continuous improvement. Through Soft Systems

Methodology (SSM). The study starts from the acceptance of it within the PNPC while

integrating the missing element to identify the relevance and monitoring of graduates, so the

study population refers to the first three generations (2009 - 2011 ), (2010 - 2012) and (2011 -

2013), this instrument was validated using Cronbach Alpha test. In conclusion, the program has

had a sustained development which has been strengthened through the impact of its graduates to

develop them in the field of educational management, while symbiosis be generated within it to

continue in the gap educational quality that is demanded of the program.

Palabras Clave: Evaluación, posgrado en educación, metodología de sistemas suaves.



21

Introducción.

La masificación de programas de posgrado en México ha ido en aumento en las últimas

dos décadas, ello ha mermado el objetivo por el cual fueron creados desde las políticas públicas

cuyo fin fue fortalecer el nivel educativo de posgrado, lamentablemente “el crecimiento de los

estudios de posgrado en México ha sido más bien desordenado y ha obedecido más a las

dinámicas del mercado de trabajo que a una política de fortalecimiento de los estudios, generando

también desigualdad, en cuanto a su calidad se refiere. Prueba de ello son los posgrados de las

universidades privadas, los cuales son orientados por criterios de rentabilidad económica, y no

por la importancia estratégica y social de los programas” (Salgado, V, M del C, Miranda, G, S.,

Quiroz, C, S. 2011).

Por otro lado, la calidad educativa es un término polisémico, el cual es parte de la retórica

pública y del que se hace referencia dentro de los parámetros del CONACyT en su Programa

Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), es este el punto de partida de la presente

investigación, cuya incorporación fue restringida a cumplir con determinados criterios, de ahí el

interés de evaluar la trayectoria y resultados del Programa Maestría en Administración en Gestión

y Desarrollo de la Educación (MAGDE), para ello se analizaron la teoría del capital humano y la

teoría de la devaluación de certificados; asimismo la teoría sistémica, todo ello dentro de la

metodología de los Sistemas Suaves, la cual facilita la visión clara del sistema del posgrado y que

da cabida a la construcción del andamiaje para proponer estrategias de mejora, con el fin de

permanecer dentro del PNPC y aún más lograr su reconocimiento como un programa

consolidado.

Fundamento Teórico

La Teoría del Capital Humano tiene su auge a mediados de los años sesenta del siglo XX,

sin embargo en la década de los setenta del siglo XVIII; comenzó a gestarse la idea de que el

nivel de educación de los individuos incide de manera directa sobre los resultados en términos

económicos; es decir un hombre que había invertido en su educación o instrucción, más tarde

recuperaría los gastos generados por tal educación, ya que al demostrar sus habilidades en el

sector productivo era índice de aprendizaje y por ende a solucionar problemas dentro de la

organización en la que labora; de esta forma el salario obtenido está en relación proporcional con



22

el nivel educativo. De igual manera, una explicación para la diferenciación de los niveles

salariales obtenidos y de los cargos de trabajo ocupados entre los individuos, se explicaron bajo

el principio del nivel de escolaridad o educación. En esencia, la idea básica era considerar a la

educación y la formación como inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de

incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos (Oroval, 2012, p. 18).

Por su parte, (Gérald, 2004, p. 114), la Teoría del Capital Humano, considera al individuo

al tomar la decisión de invertir o no en su educación, calcula o sopesa los beneficios que obtendrá

en un futuro, así mismo los costos que se invierten para tal fin. Se presupone que el individuo

decide continuar sus estudios por el retorno de inversión que tendrá en el futuro al ocupar cargos

destacados con remuneraciones acordes a los años invertidos en la educación formal. Como se

puede apreciar, esta teoría considera que el individuo tiene un comportamiento racional, invierte

para sí mismo y la inversión la realiza en base a un cálculo.

Por otro lado se encuentra la institución educativa, misma que otorga certificados a los

egresados, cuando éstos concluyen la formación correspondiente, éstos tienen un gran valor como

atinadamente los menciona Bourdieu en su concepto de capital cultural en la sociología del

trabajo también ha sido estudiado este fenómeno de importancia para la educación en relación

con el mercado laboral (Dubet, 2005). Los certificados se han llegado a ver como un requisito

para incorporarse al mercado laboral, desafortunadamente en múltiples momentos los cargos

asignados a los poseedores de estos certificados no corresponden con el empleo y el nivel

jerárquico, lo que conduce a los candidatos a aceptar dichos cargos, por la carencia de empleo, lo

que los lleva a sub-emplearse y por ende a devaluarse al ingresar en empleos que no

corresponden a su formación, y menos aún al certificado que ostentan.

Como resultado, los títulos, grados o certificados que las empresas solicitan para otorgar

un empleo se han ido incrementando y con ello devaluando. Es así como el certificado que hace

algunos años proveía de un salario ad hoc ahora se ha vuelto insuficiente. Es así como la Teoría

de la Devaluación de los Certificados presenta dos versiones una que muestra como los títulos

tienden a perder su valor, aceptando los empleados un trabajo de menor rango al que podrían

aspirar, pero por otro lado se encuentran quienes en afán de encontrar un trabajo digno dejan ir

oportunidades laborales (Doreit, 2011). También la teoría sistémica, por su parte da pauta para



23

visualizar el programa de posgrado como un todo integrado por múltiples elementos que de

forma conjunta coadyuvan en que el sistema sea funcional para alcanzar el fin con el que es

creado. Es destacado mencionar que según Bertalanffy (1976) se puede hablar de una filosofía de

sistemas, ya que toda teoría científica de gran alcance tiene aspectos metafísicos. El autor señala

que "teoría" no debe entenderse en su sentido restringido sino que la palabra teoría está más

enfocada, a la idea de paradigma de Kuhn.

Objetivos.

Objetivo General.

El objetivo general planteado para este fin fue: evaluar la trayectoria y resultados del

Programa de Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación en la ESCA

Unidad Santo Tomas en el periodo 2009 – 2013, proponiendo estrategias de mejora continua. A

través de la Soft Systems Methodology (SSM).

Objetivos Específicos

a) Valorar el desarrollo que ha tenido el programa de Maestría en Administración en

Gestión y Desarrollo de la Educación en la ESCA Unidad Santo Tomas, en el periodo

comprendido de 2009 – 2013,

b) Evaluar los resultados del programa de Maestría en Administración en Gestión y

Desarrollo de la Educación en la ESCA Unidad Santo Tomas, durante el periodo 2009 – 2013; en

cuanto a rubros como investigación, académicos y de inclusión laboral de los estudiantes y

egresados del mismo.

Metodología.

La presente investigación se llevó a cabo el estudio de caso, la estrategia de estudio de

caso ha contribuido al conocimiento de problemáticas relacionadas tanto con individuos como

con grupos. En el caso de la educación es, sin duda, una de las estrategias más utilizadas en el

ámbito de la evaluación. Adicionalmente se establece como método la Soft Systems

Methodology por sus siglas en inglés Soft Systems Methodology (SSM) o Método de Sistemas



24

Suaves (MSS), surgiendo de esta forma la comprensión del mundo (investigación) y algunas

ideas para mejorar (acción). La idea de los sistemas suaves, refiere a que existe un alto grado de

componentes social, político. Existe un problema social cuando un grupo de influencia es

consciente de una condición social que afecta sus valores, y que puede ser remediada mediante

una acción colectiva.

Así, el enfoque sistémico considera la organización como una entidad que se encuentra

en constante interacción con su ambiente, es de tipo descriptivo, no experimental y de carácter

transversal.

Resultados.

El mundo real de la actividad organizada es complejo. La intencionalidad de la SSM es

hacer uso de modelos de sistemas de actividad propositiva, siempre con el fin de la mejora, ello

ayuda a estructurar la complejidad social. Para ello se hace necesario entrar a investigar en el

mundo real, lo que permite describir y entender la naturaleza de la situación problema, para que

a partir de este proceso intelectual contribuya a la comprensión de la situación problemática. La

preocupación principal aquí es haber tenido alguna inmersión en el mundo real para después

saber en otra fase de la SSM, cómo usar el conocimiento ganado para seleccionar esos sistemas

que serían útiles de modelar. Se requiere una manera de expresar la situación para que el estado

de comprensión real sea hecho explícito.

Subsecuentemente, se debe expresar la situación problema con diagramas de Visiones

Enriquecidas, es decir una imagen dice más que mil palabras, por lo que la problemática se

visualiza como un todo en proceso transformacional a través de la definición raíz (Tabla 1),

tomando como base la nemotecnia CATWOE, (imagen 3).



25

Tabla 1. Definiciones Raíz.

Situación Actual Transformación Resultados – Visión

Futura

Reducida

participación de los

alumnos en una

productividad acorde

a lo que se requiere de

un programa de

calidad. Ello ha

mermado la

motivación de los

alumnos respecto a su

participación en

eventos académicos a

la vez de limitarlos a

un trabajo

simplemente áulico.

Lo que impide

desarrollar las

competencias para la

divulgación,

investigación y

sometimiento de

conocimientos a otras

comunidades

académicas.

Cada uno de los alumnos tiene

particularidades muy propias,

por lo que habría que trabajar

con mayor ahínco, en la unidad

de aprendizaje Comunicación de

Textos Académicos, en ella, se

deberá de supervisar que los

alumnos desarrollen sus

competencias en cuanto a

escribir, presentar, generar

competencias encaminadas a la

divulgación del conocimiento

por los diversos medios en que

se ejecuta.

Participación de los

alumnos en diversos

tipos de eventos

académicos, que les

facilite la participación

en ellos, Logrando a la

par con sus directores

de tesis, una

productividad que

vaya de menos a más.

Es decir conforme

avanzan en el proyecto

de grado, generar

ponencias,

conferencias,

exposiciones, escribir

reseñas para revistas e

incluso artículos para

revistas con arbitraje

nacional e

internacional y

alcanzar una

publicación JCR.

Fuente: Elaboración propia.

La definición raíz, intenta capturar la esencia del propósito a ser alcanzado, es una

definición que no es reconocible como del mundo real, sino para diferenciar entre el mundo real



26

y el intelectual. El equivalente, en la terminología del mundo real. Pueden qué existan

perspectivas diferentes al mirar la situación problema. Aunado a ello se plantean los modelos

conceptuales, construidos de lo que hace, las necesidades del sistema para cada una de las

definiciones raíz. Explica cuáles son y cómo se relacionan los conceptos relevantes en la

descripción de la situación problema. Es común a partir de las definiciones raíz tener los ¿qué? A

través de los modelos conceptuales se definen los ¿cómo?,

Los instrumentos aplicados se expresan de forma sucinta en la tabla 2, en la que se

muestran los egresados del programa quienes proporcionaron información que da certeza de

cómo se ubican los egresados del programa MAGDE. Se cuenta con tres generaciones, de las

cuales el instrumento fue enviado vía electrónica de los cuales el 95.16% dio respuesta.

Tabla 2. Tasa de efectividad en encuestados egresados.

Generación Total de

Egresados

Egresados

encuestados

Egresados no

encuestados

Tasa de

respuesta global.

2009 - 2011 17 15 2

95.16% 2010 – 2012 18 18 0

2011 - 2013 27 26 1


En tanto que en la tabla 3, se muestran los alumnos en trayectoria, quienes del mismo

modo respondieron la encuesta de opinión respecto a los servicios, atención, servidos

académicos, procesos administrativos, instalaciones, planta académica con las que cuenta el

Programa MAGDE, de los 75 alumnos actuales, el 94.44% respondió a dicha encuesta.

Tabla 3. Tasa de efectividad de encuestados en trayectoria.

Generación Alumnos Becarios

CONACyT

Obtención

de Grados

Encuestados Tasa de

respuesta

global.

2012 –

2014

28 5 7 26

94.44%

2013 –

2015

26 20 0 25

2014 - 2016 21 11 0




27

Desde hace más de dos décadas los sistemas educativos han tenido que enfrentar

cambios profundos en los paradigmas de su organización y estructura. Los estudios de

posgrado no constituyen una excepción en este nuevo escenario al que debemos agregar los

desafíos de la globalización y de la revolución de las comunicaciones e información,

complicados por la crisis económica y el desplome acelerado del financiamiento de la

educación superior pública. En México, hasta tiempos muy recientes, los directivos de

instituciones educativas (directores de escuelas, subdirectores, jefes de departamento,

coordinadores, académicos, así como supervisores, inspectores, jefes de sector, solían acceder a

esos puestos de mandos medios y superiores sin una preparación específica para el ejercicio de

la gestión y el liderazgo en las instituciones del sector.

Las acciones encaminadas por el IPN, ha trascendido en casi 40 años, después de diversos

programas que fueron pioneros en la formación de capital humano para forma parte de las filas de

directivos e instituciones educativas, se crea la MAGDE, misma que en la actualidad se encuentra

en un proceso de reevaluación, con el fin de hacer hincapié en los resultados que se han generado

del estudio de seguimiento, de trayectoria y de los sectores productivos.

Se llevó a cabo en un total de 400 directores de escuelas dentro de la Delegación Miguel

Hidalgo y Cuauhtémoc, los cuales se ubican en diversos niveles educativos. Teniendo mayor

respuesta por parte de las Secundarias (95 encuestados y 100 de EMS). Dicho estudio reflejo las

principales necesidades de estos niveles y en cuyas problemáticas son más profundas.

Los directivos encuestados afirman el 100% que para lograr una formación adecuada a las

necesidades de los directivos, son: conocimiento de normatividad, capacidad emocional en el

trato a los demás.

Adicionalmente, con base en el estudio de seguimiento, los egresados de las últimas tres

generaciones, se les pregunto, sí elegirían la misma institución y ésta la recomendaría para cursar

el programa de posgrado.



28

Se observa que la satisfacción de los egresados respecto a la institución, el programa son

coincidentes en un 86.6% para recomendar la misma institución, un 60% para promover y

recomendar el mismo programa de MAGDE y en un 56.6% definitivamente los recomendarían,

como una opción para lograr desarrollar las competencias en cuanto a la formación de directivos

en las instituciones educativas.

En lo concerniente a los conocimientos proporcionados por el programa, los egresados

coincidieron en que las competencias desarrolladas con mayor porcentaje es la búsqueda de

información, siguiéndole por orden de importancia conocimientos de carácter teórico y

disciplinar en cuanto a la gestión y la administración de Instituciones educativas y por último la

capacidad para aplicar los conocimientos en la vida real.

Conclusiones.

Las derivaciones que ha tenido el programa de la MAGDE, ha repercutido en todos los

egresados, alumnos, académicos, autoridades.

Las acciones encaminadas a su mejoramiento han dado resultados óptimos, los cuales han

ayudado a que el programa tenga una presencia más notoria dentro del ámbito estratégica de

las instituciones educativas.

Adicionalmente, el nivel alcanzado por los egresados en diversas instituciones les ha

permitido posicionarse de forma paulatina.

La productividad generada por los alumnos becarios CONACyT, han dado los primeros

frutos en cuanto a internacionalización refiere.

La vinculación con diferentes sectores han abierto los espacios para que los alumnos opten

por la Estancia de investigación en organismos públicos quien demanda la formación de sus

cuadros directivos y generan proyectos de vinculación.

El programa se encuentra poco a poco consolidándose en las esferas nacionales y

visualizando la internacionalización. Para ello fue necesario llevar a cabo el rediseño

curricular, replanteamiento del curso y dirección del programa, siempre en la medida de la

mejora de éste, dando a los alumnos un valor agregado que a partir de los vínculos con los

sectores económicos, sociales, institucionales se han abierto los espacios para los egresados y



29

que éstos a su vez generen un mayor valor al grado obtenido, generando por ende un sistema

abierto capaz de afrontar los retos del mundo educativo.

El desarrollo de competencias de carácter humano, es una necesidad que exige el actual

sector estratégico dentro de las instituciones educativas, aunado a valores como:

transparencia, equidad, justicia, ética y sobre todo humanismo, el cual deberán estar

impregnados en todos y cada uno de los programas de formación.

Conforme se ha avanzado en estos primeros cinco años, el programa presenta una eficiencia

terminal del 92%, una retención de 95% y en el último año, se elevó la productividad por

aquellos alumnos becarios de CONACyT.

Las acciones encaminadas al mejoramiento de las cátedras al interior de las aulas, han

repercutido en el desarrollo de proyectos alineados a las Líneas de Generación y Aplicación

del Conocimiento (LGAC).

Los tiempos estimados de obtención de grado de los alumnos es de entre 4º y 5º semestre,

con base en las estrategias determinadas y aplicadas por los académicos del programa.

Actualmente, la Dirección General de Secundarias Técnicas del Distrito Federal (DGST), ha

solicitado programa MAGDE, la conformación de talleres, diplomado y cursos acordes a las

necesidades que imperan en el sector estratégico de las IE, por lo que actualmente los

alumnos tienen una participación directa en éstos.

Del punto anterior es que se han generado diversos proyectos de investigación con otras

universidades, lo que repercute en un trabajo interdisciplinario.

Las tres competencias más solicitadas para mejorar el desarrollo del factor humano en las

organizaciones educativas donde laboran los directivos son en un 65% manejo de

conflictos, 60% liderazgo, y un 50% comunicación, esto nos hace reflexionar que las

personas no saben negociar, que los conflictos atentan con las buenas relaciones laborales y

que desconocen que es el liderazgo situacional, también es importante señalar que el

profesional no sabe comunicar, la misión que es la razón de ser de la organización, la visión

que es ser competitivos a futuro y que esto da por consecuencia que no se logren los

objetivos planeados.

Las necesidades de formación en gestión en el centro de trabajo la investigación refiere un

95% de conocimientos sobre el marco jurídico, 70% aprendizajes en estadística, 70% en

desarrollo humano, esto refleja que las personas que laboran desconocen sus derechos y



30

obligaciones laborales, que necesitan aprendizajes para realizar modelos estadísticos que

muestren sus reportes, avances e investigaciones de sus actividades y funciones, el

profesional requiere fortalecer sus aprendizajes para ser un ser socialmente responsable con

su organización y el entorno.

Los profesionales de las diversas especialidades en el desarrollo educativo nacional nos

aportan que nos han recibido preparación en gestión estratégica con un 100% en el nivel

superior , un 94.3% en el nivel medio superior, 80% en educación inicial, 71% en educación

básica del nivel de secundaria, 40% en educación básica nivel primaria, el análisis nos refleja

que el nivel primaria tiene conocimientos sobre gestión y los demás niveles están en seria

desventaja para mejorar los servicios que ofrece la organización a los ciudadanos del país.

Los directivos, colaboradores, la sociedad requiere que la organización se convierta en un

modelo más competitivo, adaptable, flexible ya que la constante es el cambio y nuestro

posgrado aporta conocimientos para implementar la gestión estratégica en todos los niveles

educativos que tiene nuestro país.

La investigación nos muestra por niveles la siguiente información cuales son las tres

características más importantes que requiere el profesional de la organización educativa por

nivel:

o Nivel inicial un 65% requiere manejo de conflictos, 60% liderazgo, 50%

comunicación

o Nivel primaria 75% menciona que es importante 75% de transparencia, 70% ética

y 45% liderazgo

o Nivel secundaria 68.7% en transparencia, 62.9% manejo de conflicto, 42.9% en

tolerancia y respeto.

o Nivel medio superior nos dice que el 65.7% necesita saber hacer manejo de

conflictos, un 57.1% trabajar con transparencia y un 51.4% fortalecer la tolerancia.

o En el nivel superior se muestra que el profesional necesita 56.6% manejo de

conflictos, 46.5% liderazgo, y el 40% sobre respeto.

Por lo que el programa MAGDE, ha tomado en cuenta las tendencias del mercado laboral

y las exigencias por parte de los directivos en todos y cada uno de los niveles educativos,

para integrarlos al plan de estudios, lo que ha acarreado una formación integral y cuyo



31

valor agregado, es la certeza de un empleo ad hoc a la formación y por ende un plan de

desarrollo a partir del proyecto de grado el cual tiene un aplicabilidad en el mundo real.

Referencias.

Checkland, P. &. (2002). La metodologia de Sistemas Suaves en accion. México: Alfa Omega

CONACyT. (2008). Evaluación del Impacto del Programa de Formación de Científicos y

Tecnólogos 1997 -2006. México: CONACyT.

Cardoso, E, O, Cerecedo, M, T, & Ramos, J, R. (2013). Evaluación institucional basada en los

sistemas suaves. U.S.A.: Pali libros.

Doreit, R. (2011). La fiebre de los Diplomas. Educación, cualificación y desarrollo. México:

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Dubet, F. (7 de julio - diciembre de 2005). Los estudiantes. México: CPU-e. Revista de

Investigación Educativa, 73-98. Recuperado el 25 de febrero de 2014, de

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Gérald, D. A. (2004). El Humano de capital en las Teorías del Crecimiento Económico. Sevilla:

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Oroval, E. &. (2012). Economía de la Educación. Madrid: Encuentro Ediciones.

Salgado, V. M. (enero-junio de 2011). Transformación de los estudios de posgrado en México:

Hallazgos empíricos en el análisis de las Maestrías en Administración y economía de la

UAEM. REDALyC, 12(23), 73-107. Recuperado el 06 de junio de 2014, de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31121090005

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31121090005



32

La titulación por tesis, como estrategia para incentivar la investigación

M.D. Luis Carlos Cuahonte Badillo

[email protected]

Dra. Gladys Hernández Romero

[email protected]

Dra. Nelly del Carmen Cordova Palomeque

[email protected]

Profesores investigadores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Resumen

¿Para qué hacemos investigación en la universidad? Esta es posiblemente la pregunta

fundamental que debemos responder para discutir el ‘impacto’ de la investigación que realizamos

en nuestra universidad. Esta pregunta admite al menos las siguientes respuestas:

Para buscar la verdad, lo cual supone la existencia de una realidad independiente de nosotros.

Posiblemente esta actividad se persiga en algunas disciplinas, pero por lo general realizamos

investigación para cumplir con otros objetivos, que se enumeran a continuación.

Para generar conocimiento, lo cual es necesario para reducir los límites de la ignorancia.

Para resolver problemas, actividad que perseguimos para aumentar nuestro bienestar o

nuestra riqueza.

Para formar recursos humanos, que a su vez estén en capacidad de buscar la verdad, generar

conocimientos, resolver problemas y formar recursos humanos.

Tomando como referencia ese contexto se ha elaborado este trabajo dirigido a construir una

propuesta docente denominada Programa de Aliento a la Titulación (PAT), para que los

estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Juárez Autónoma de

Tabasco, aprovechen toda su competencia investigativa y elijan titularse por la modalidad de tesis

cuyo índice institucional es muy bajo, ya que de las 3 110 titulaciones efectuadas en 2013

solamente 601, que representan el 19% del total, corresponde a la modalidad de tesis.






33

Palabras clave: Investigación, Innovación, Programa de Aliento a la Titulación, estudiantes,

docentes.

Abstract

Why do research at the university?

This is perhaps the fundamental question we must answer to discuss the 'impact' of research we

perform at our university. This question admits at least the following responses:

• To seek the truth, this assumes the existence of a reality independent of us. Possibly this activity

is pursued in some disciplines, but usually conducted research to meet other objectives, listed

below.

• To generate knowledge this is necessary to reduce the limits of ignorance.

• To solve problems, we pursue activities to increase our welfare or our wealth.

• To develop human resources, which in turn are able to seek the truth, generating knowledge,

solve problems and develop human resources.

Referencing this context this paper has been developed aimed at building an educational

proposal called Program encourage the Degree (PAT), for students of the Bachelor of Science in

Education from the University Juárez Autónoma de Tabasco, seize all his research and choose the

mode graduating thesis competition whose institutional index is very low, since the 3110 degrees

made in 2013 only 601, representing 19% of the total, corresponding to the type of thesis.

Key words: Research, Innovation, Program encourage the degree, students, teachers.

Introducción

Investigar, en educación como en cualquier otra disciplina, es necesario para generar

cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido por la evidencia, la experimentación



34

y la intuición y para generar nuevo conocimiento que permita una mejor educación de los

ciudadanos.

Sin investigación no hay campo de conocimiento. Hay tradición, rutina, copia,

reproducción, dependencia y estatismo. La educación y la enseñanza, como prácticas sociales

imprescindibles para el progreso de la humanidad, requieren, por un lado, un proceso de

investigación constante y por otro lado, que el conocimiento generado sea analizado y

compartido mediante la formación de sus protagonistas activos. Lo anteriormente expresado

Parece una obviedad, pero en el campo educativo la fractura entre la teoría y la práctica, entre la

investigación y la aplicación, ha sido históricamente abismal.

En los próximos años (o décadas) deberíamos tender puentes entre las dos márgenes de

esa «falla educativa». Stenhouse (1987), en su obra “La investigación como base de la

enseñanza”, afirma que el conocimiento que se enseña en las universidades se adquiere a través

de la investigación y, por tanto, ese conocimiento ha de impartirse basándonos en la

investigación, investigación que no se origina únicamente en las universidades, sino que proviene

también de la práctica educativa, de los protagonistas prácticos que, día tras día, van

construyendo un andamiaje pedagógico.

Es necesario saber por qué la investigación ha representado un papel tan poco relevante

como contenido y proceso de formación a nivel institucional.

La falta de preocupación para unir lo investigado con la práctica educativa, ya que la

investigación se valora como mérito individual más que como aportación científica.

Las preguntas clave que provocan y surgen de esta última forma de ver la investigación

educativa son: ¿Qué está sucediendo en la acción práctica y en el proceso educativo en ese

contexto específico? ¿Qué significan las acciones educativas para los actores que participan en

ellas? ¿Qué puedo hacer para cambiar la práctica educativa y el contexto donde ésta se da?

¿Cómo relacionamos lo que pasa ahí con lo que pasa en otros lugares?

En los últimos años se ha buscado la respuesta a esas preguntas mediante una re

conceptualización de la investigación educativa, en la que la separación teoría-práctica intenta ser



35

superada viendo al docente con capacidad de construcción de un pensamiento pedagógico propio,

con capacidad de generar conocimiento pedagógico en la práctica y, por tanto, de ser protagonista

activo de la investigación.

Fundamento Teórico

Es un hecho que la relación entre la educación y el desarrollo social está ocupando un

lugar primordial a nivel internacional y los gobiernos han estado pugnando por ofrecer nuevas

alternativas a fin de mejorar la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos con el propósito de

aproximarse a la consecución de las demandas del siglo XXI. La formación en ciencia y

tecnología específicamente, está íntimamente relacionada con el desarrollo económico y social de

los países, constituyéndose en una alternativa viable para aumentar su competitividad.

En este contexto las universidades les corresponden conocer y participar en la solución de

los problemas que atañen a la sociedad, formando profesionales capaces de lograr

transformaciones en su entorno.

Las universidades (González Capdevila, O., González Franco, M. y Cobas Vilches, M.

2012) forman la columna vertebral del sistema científico tecnológico, y por esta razón se les

confiere la responsabilidad de fomentar la creatividad y la investigación científica, produciendo

conocimientos y respondiendo eficiente y eficazmente ante los retos contemporáneos.

La investigación, “se entiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo;

actividades intencionales y sistemáticas de búsqueda que llevan al descubrimiento y a la

invención de ese algo nuevo. Este algo, producto de la investigación, no es solamente del orden

de las ideas y del conocimiento, la investigación educativa genera resultados diversos y muy

diferentes; nuevas ideas, conceptos, teorías; nuevos diseños, modelos, prototipos; nuevos valores,

comportamientos y actitudes; nuevos objetos, productos, artefactos o máquinas”. (IPN 2006)

La Educación Superior, más allá de formar especialistas de alto nivel profesional, debe

proporcionar a sus estudiantes una preparación científica sólida, a fin de que adquieran hábitos en

la investigación que les permita detectar los problemas importantes de su entorno, reaccionar de

forma creativa y encontrar las formas más pertinentes para su solución (Horruitiner, 2007).



36

Latapi (1994) considera a la investigación educativa como el conjunto de acciones

sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores,

teorías, modelos, sistemas, medios y evaluaciones. Precisa que no cualquier esfuerzo de búsqueda

de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos es investigación, sino

sólo aquel que persigue la innovación educativa de forma intencional y sistemática.

Ferro (2000), sostiene que la identidad fundamental de la universidad, es la búsqueda

autónoma del conocimiento, razón por la cual ha tratado de articular sus funciones sustantivas de

formación, investigación e intervención, con los requerimientos actuales emergentes. Comenta

también, que ante la globalización que ha dado paso a cambios sociales, económicos y culturales,

las instituciones están obligadas a competir con su mejor recurso, que es el recurso humano,

mismo que debe ser capaz de generar resultados.

Queda de manifiesto que el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología, asigna

actualmente a las universidades la responsabilidad de egresar profesionales desarrollados

integralmente, con las herramientas necesarias para enfrentar con éxito las exigencias del

desarrollo científico-técnico contemporáneo, y dar respuesta a las diversas problemáticas que

enfrenta la sociedad.

En este contexto se presenta una fuerte demanda por la resignificación del rol de las

Ciencias de la Educación en la vida social, y la investigación educativa se convierte en una ruta

estratégica para favorecer el mejoramiento de la calidad educativa, la investigación se está

erigiendo como un eje dinamizador de la práctica socio histórica humana, por lo que la

producción del conocimiento científico en el campo educacional ocupa, cada vez más, un lugar

preponderante en la toma de decisiones, en la resolución de problemas y en la construcción de la

teoría, como base para el cambio y la transformación.

En el estudio denominado “Los proyectos educativos: una estrategia para transformar la

escuela”, los autores afirman que la investigación educativa tiene ahora un papel preponderante y

un eminente compromiso social, relacionado éste con la propuesta de soluciones sustentadas

científicamente, que den respuesta a las problemáticas emergentes; y se convierte entonces en un

elemento central de la profesionalización académica, como condición esencial para el cambio

educativo (Llivina, M. Castellanos, B. y Castellanos, D. 2001).



37

En este orden de ideas, con la importancia que se le está confiriendo al conocimiento, es

menester una mayor exigencia a que el docente tenga competencias investigativas, traducidas en

conocimientos, habilidades y actitudes para elaborar proyectos de investigación, relacionados con

su especialidad y sobre su propia práctica docente de manera que pueda lograr un impacto en la

sociedad.

A este respecto Chirino (1997) expresa que un docente que reflexione sobre su práctica,

investigue en su entorno y proponga alternativas de solución a los problemas de su quehacer

profesional no se logra con reformas y documentos, es necesario que pase por un proceso de

formación apoyado en la metodología de la investigación educativa, a fin de que en la práctica

haga uso de esas herramientas para conseguir transformar su realidad educativa.

El planteamiento de Rivero (2010) en este sentido, es que hay que incorporar la

investigación al proceso pedagógico a fin de facilitar que el pensamiento científico se instaure

como parte inherente a la cultura profesional y así posibilitar la aproximación de las fronteras

entre la formación científico-investigativa y la formación cultural general.

Hay una necesidad real de fortalecer la relación entre la educación, la investigación y el

desarrollo social, sin embargo, la realidad es que la actividad científica en el campo de las

Ciencias de la Educación no ha logrado posicionarse y estar a la vanguardia de los cambios,

innovaciones y transformaciones necesarias para aumentar la calidad de sus procesos y lograr una

educación de excelencia, que dé respuesta a los diferentes retos de cada contexto.

Metodología

El método que se consideró en la aplicación de esta investigación fue el exploratorio ya

que el tema no ha sido abordado en su real dimensión e institucionalmente se ha optado por

recurrir a soluciones parciales de corto plazo cuyos resultados no han sido satisfactorios.

A fin de contar con elementos que respaldaran la creación del Programa de Aliento a la

Titulación por Tesis (PAT) se elaboró un instrumento de investigación que consto de cinco (5)

preguntas. El cuestionario fue aplicado a ochenta (80) estudiantes de la licenciatura en Ciencias

de la Educación, que cursaban el 8º y 9º ciclo escolar



38

Resultados

A fin de contar con elementos que sustentaran la creación del Programa de Aliento a la

Titulación por Tesis (PAT) se realizó una encuesta entre la comunidad estudiantil de la

licenciatura en Ciencias de la Educación para conocer su opinión respecto al fomento de

investigación, la muestra fue de 80 estudiantes que cursaban el 8º (40) y 9º (40) ciclo escolar

obteniéndose los siguientes resultados:

30%

70%

¿Te gusta realizar proyectos de investigación?

SiNo

15%

20%

20%

45%

¿Cuántos proyectos de investigación haz realizado desde que ingresaste a la licenciatura?

1

2

3

Ninguno

63% 16%

21%

¿Por cuál modalidad te titularías?

Diplomado

Examen CENEVALy examen generalde conocimientosTesis



39

Las gráficas muestran una panorámica muy desalentadora ya que el 70% de los

estudiantes revelan su rechazo a realizar investigación, por lo que el 45% no ha realizado algún

proyecto de investigación y por tal razón sólo el 25% contempla titularse por tesis, en

comparación con el 63% que tiene proyectado titularse por diplomado, y la respuesta que cierra

el ciclo desalentador es el hecho de que el 85% de los estudiantes encuestados manifiesta que el

plan de estudios de la licenciatura en Ciencias de la Educación no fomenta el hábito de la

investigación.

Los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes confirman un problema que ya se

hacía evidente en las estadísticas que son publicadas en el informe rectoral correspondiente al

2013 y en el cual se destaca que en ese año se realizaron 3110 titulaciones de las cuales el 52%

correspondieron a la modalidad de examen general de conocimientos y solamente el 19% fue por

la modalidad de tesis.

Fuente: 2º Informe Rectoral 2013.

Modalidad de titulación Totales %

Examen General de conocimientos 1632 52.4

Tesis 601 19.3

Diplomado de titulación 381 12.3

Examen General de conocimientos (CENEVAL) 308 10.0

Titulación Automática por Promedio 69 2.2

Estudios de Maestría 64 2.1

Otros 55 1.7

Totales 3 110 100.0

15%

85%

¿Consideras que el plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación fomenta el habito de la investigación?

Si

No



40

Ante ese panorama en la División Académica de Educación y Artes, se integró un grupo

de docentes que se han dado a la tarea de estructurar un programa cuyo objetivo es el de alentar la

titulación por la modalidad de tesis, haciendo un acompañamiento de los estudiantes que han

manifestado su interés por titularse por tesis y que están cursando su último ciclo escolar.

Los resultados de la primera generación del PAT Agosto-2011/Enero-1012, son

satisfactorios ya que 10 de las 15 investigaciones concluidos en el programa, que representan el

67% del total, sus autores tomaron la decisión de optar por la titulación por tesis.

El PAT tiene como objetivo el alentar la investigación entre los estudiantes del último

ciclo escolar de la licenciatura en Ciencias de la Educación, a fin de motivarlo a titularse por

tesis.

El PAT se inicia con una plática en la cual se hace reflexionar a los estudiantes sobre la

importancia de optar por la titulación por tesis, ya que si en su futuro está contemplado realizar

estudios de posgrado es necesario que cuenten con los conocimientos básicos que fundamentan

una investigación ya que seguramente se enfrentarán con el requisito de realizar una tesis para

obtener el grado, además de que actualmente el campo educativo está necesitado de que se

produzcan alternativas innovadoras.

Se les señala que no se parte de cero, ya que durante su trayectoria académica han

realizado proyectos de investigación y se les invita a que rescaten alguno para valorarlo y darle

seguimiento.

Posterior a esa etapa de concientización y selección de la investigación que van a

desarrollar, se hace énfasis en que el compromiso es que esa investigación se concluya durante el

cuatrimestre, para lo cual se elabora un calendario de asesorías personalizadas, a fin de darle

seguimiento puntual a los avances de la investigación, además se les enfatiza que a la conclusión

del trabajo de investigación este será presentado ante tres docentes, simulando el examen

profesional, esta condición los altera un poco ya que si por algo rehúyen presentar tesis es por el

miedo que tradicionalmente envuelve al examen profesional y es el de estar cara a cara con los

sinodales.. Para atenuar esos miedos se les menciona que los docentes que funjan como sinodales



41

en el simulacro de examen profesional, serán los mismos para el examen profesional oficial, esta

prerrogativa ha sido concedida por la administración de la DAEA para fortalecer al PAT.

Conclusiones

La Universidad como institución social, debe dirigir su voluntad, estrategias y esfuerzos

organizacionales a la consecución de los fines que expresa en su visión, misión, objetivos y

metas; todo esto sustentado en idearios o teorías generadoras de principios, orientaciones y

criterios que brinden sentidos y valoren los resultados de estos esfuerzos como manifestación de

compromiso y responsabilidad social de sus actores

Para lograr la vinculación universidad-sociedad, los docentes deben asegurarse de que los

conocimientos generados en el aula de clase sean trasferidos a contextos concretos, se trata de la

educación basada en competencias, que en forma resumida privilegia el principio de la

transferibilidad, si el estudiante adquiere ciertas competencias para realizar cualquier tarea en

determinada situación educativa, deberá poseer la capacidad para solucionar problemas y

enfrentarlos de manera creativa en otros espacios que formen parte de su cotidianidad.

En virtud de lo anterior, la formación en educación superior debe plantearse el reto de

lograr su calidad, tomando en cuenta sus funciones y construir su propio modelo de gestión,

buscando la interconexión entre sus procesos, considerando también el impacto de la universidad

en el entorno donde se desarrolla, siendo así, le corresponde conocer y resolver los problemas de

la sociedad, formando profesionales que estén en condiciones de transformar ese contexto, que

incluya lo organizacional, profesional y social.

El Programa de Aliento a la Titulación por Tesis (PAT), es un programa que surge por el

interés que un grupo de docentes ha manifestado a fin de que se promueva la cultura de la

investigación entre los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educación a fin de dotarlos

de las herramientas necesarias que les permita enfrentar el tan problemático campo educativo, el

cual está imponiendo novedosas formas de impartir el conocimiento dejando de lado la práctica

tradicional y buscando nuevas estrategias que permitan a los estudiantes dominar el conocimiento

y ajustarlo a su contexto personal o profesional.



42

Referencias

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Castellanos, D. Castellanos, B. y Llivina, M. (2000). Los proyectos educativos: una estrategia

para transformar la escuela. Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior

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Villahermosa.

Ferro, J. (2000). Visión de la Universidad ante el Siglo XXI. Ediciones Unonorte. Barranquilla.

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investigativas. Una valoración diagnóstica necesaria. EDUMECENTRO [Internet].

Disponible en: http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/75/153

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http://www.cfie.ipn.mx/documentos/modeloInnovacion.pdf

Jaim Etcheverry, G. (2005). La tragedia educativa. Ed. FCE. México.

Latapí, P. (1977). Reflexiones acerca del éxito de la investigación educativa. Revista del Centro

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43

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Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2011). Cuarto Informe de Actividades 2013.

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2005). Modelo Educativo. Colección Justo Sierra.

Villahermosa.



44

Los recursos y herramientas utilizados por la Cátedra de Investigación de Canadá sobre la

Intervención Educativa (CRCIE) para analizar las prácticas de enseñanza en acción

Rocio Esquivel

[email protected]

Yves Lenoir

[email protected]

Cátedra de Investigación de Canadá sobre la Intervención Educativa

Universidad de Sherbrooke

Resumen – La comunicación tiene por objetivo presentar los recursos y herramientas utilizadas

por la CRCIE en el marco del análisis de la prácticas de enseñanza en acción y particularmente en

la observación directa de éstas. Con este fin se presentará una visión de conjunto de la

metodología utilizada por la CRCIE, para luego profundizar sobre los recursos y herramientas

utilizados para la observación directa de las prácticas. Este análisis que se centra en las relaciones

sociales, concibe a las prácticas como multifuncionales. En consecuencia, los recursos y

herramientas elaborados para el análisis dan cuenta de las dimensiones epistemológicas,

contextuales, curriculares, y de las mediaciones (didácticas - pedagógicas). En cuanto a los

dispositivos y recursos utilizados para la observación directa de las prácticas, la CRCIE ha

desarrollado una propuesta que implica la filmación a distancia de éstas. Basándose en una pauta

de análisis de las diferentes dimensiones de la práctica e utilizando el programa StudioCode, se

codifican y categorizan la actividad observada. Con este fin un protocolo de análisis y de

presentación de los datos ha sido creado.

Palabras clave – Prácticas de enseñanza, herramientas y recursos, análisis

Introducción

Desde los últimos años de la década de los ochenta el profesor Lenoir se ha dedicado a

estudiar las prácticas de enseñanza a partir de perspectivas socio-históricas y sociológicas. A



45

partir del año 2001 que lo hace bajo el concepto de intervención educativa en el marco de la

Cátedra de investigación educativa de Canadá (CRCIE), en donde él es el titular.

Las líneas de investigación de la CRCIE se organizan en tres ejes: a) la interpretación del

currículum por los autores, la cual se centra en las finalidades de la educación escolar y su

actualización en las prácticas de enseñanza b) el análisis de las prácticas de enseñanza centrado

en las interacciones entre el profesor y los alumnos c) la relación entre la instrucción y la

socialización. Este texto se enmarca en la segunda línea de investigación: las prácticas de

enseñanza. Nuestro interés es dar a conocer el trabajo de análisis de videoscopias de las prácticas

de enseñanza que realizamos en la CRCIE. Con este fin en primer lugar presentaremos

brevemente las preguntas de investigación que orientan el análisis de las prácticas de enseñanza

en la CRCIE. Luego definiremos algunos conceptos del marco teórico que a nuestro juicio son

necesarios para comprender mejor el análisis que realizamos. Finalmente presentaremos los

procedimientos y herramientas metodológicas. Al respecto haremos una principal atención al

análisis de las videoscopias y a la pauta que se utiliza con ese fin.

Problemática

La CRCIE ha identificado cuatro preguntas de investigación que estructuran el estudio y

análisis de las prácticas de enseñanza:

1.¿Cuáles son los saberes enseñados?¿Cómo son enseñados?, ¿Cuál es la importancia de éstos en

las actividades de enseñanza-aprendizaje?

2.¿Cómo se estructuran las actividades de enseñanza-aprendizaje?¿Cuál es la secuencia utilizada

por el profesor durante éstas:¿Cuáles son modalidades de enseñanza que el profesor favorece?

3.¿Cómo se realizan las interacciones entre los alumnos y el profesor en la clase?, ¿Cuáles son

los objetos de estas interacciones?, ¿Qué tipo de relaciones sociales se establecen?

4.¿Cómo los profesores tratan los contenidos cognitivos del currículo? Específicamente, ¿Cómo

se forjan las interacciones entre el profesor y sus alumnos cuando se tratan los contenidos

prescrito por el currículo?



46

Estas preguntas de investigación guían el trabajo que realizamos en las investigaciones

sobre las prácticas de enseñanza que llevamos a cabo. Teniendo en cuenta la complejidad que

implica el análisis de las prácticas (Lenoir y Vanhulle, 2006 ; Lenoir y Esquivel, aceptado), y

luego de más de doce años de investigación sobre el tema, surgió la necesidad de concebir una

herramienta que pudiera dar cuenta, en forma detallada, de los procedimientos utilizados para

analizar las prácticas de enseñanza-aprendizaje recogidas bajo la técnica de la videoscopia

(Lenoir, Esquivel, Froelich y Jean, 2013). En este marco, se creó el documento denominado

Herramientas relativas al análisis de las videoscopias de las prácticas de enseñanza en el marco

de las investigaciones llevadas a cabo por la CRCIE2. Este documento, creado por el equipo de

la CRCIE, responde a dos objetivos: a) descomponer la configuración de la actividad desde un

punto de vista temporal: el corte de las series, su estructura, su articulación e b) identificar la

importancia y el lugar que ocupan los conocimientos en las prácticas de enseñanza de los

docentes. Con este fin se elaboró una pauta de análisis la cual será presentada en este texto.

Marco de referencia: los fundamentos que estructuran el cuadro conceptual de la

En la CRCIE analizamos la práctica docente para modelarla y crear modelos descriptivos

comprensivos y explicativos de ella. Consideramos la práctica educativa como el resultado de un

proceso de objetivación, como una totalidad activa e integradora que compromete al sujeto en un

proyecto terminado.

Pensamos que sería una tarea inacabada el tratar de desarrollar el cuadro teórico de la

CRCIE en sólo algunas líneas. Debido a esto y sobre todo a que este texto se enmarca en los

procesos metodológicos que utilizamos y principalmente en ahondar en el trabajo que realiza la

CRCIE sobre las observaciones directas de las prácticas utilizando la videoscopias, aclararemos

solamente algunos conceptos que forman parte esencial de la pauta de análisis que presentaremos

en la sección de análisis de los datos. Estos conceptos son: a) los dispositivos instrumentales y b)

los dispositivos procedurales (tabla 1)

2 Herramientas relativas a los análisis de las videoscopias de la prácticas de enseñanza en las investigaciones llevadas

a cabo por la CRCIE.



47

Tabla 1. Los diferentes tipos de dispositivos

Dispositivos

Intrumentales Pedagógicos

Didácticos

Procedurales Facilitadores

pedagógicos

organizacionales

relacionales

psicoafectivos

Didácticos Procesos constructivos Conceptualización de sentido

común

Conceptualización de carácter

científico

Procesos reguladores Procedimientos de sentido común

Procedimientos de carácter

científico

Tal como lo señala Lenoir (2014), los dispositivos instrumentales hacen referencia a las

¨herramientas¨ y medios que el docente pone a disposición de los alumnos. Es el caso por

ejemplo de un libro escolar, un equipo informático o audiovisual, internet, o equipos de los

laboratorios. Sin embargo, en lo que respecta a las herramientas, es importante distinguir entre el

material pedagógico y el didáctico. El material pedagógico concierne al conjunto de medios

generales que no tienen una relación directa con los objetos de conocimiento y que pueden ser

utilizados en diversas circunstancias tanto por el docente como por los alumnos. Tal es el caso

por ejemplo de la pizarra, del retroproyector o incluso del cuaderno. En lo que se refiere al

material didáctico, estos abarcan todos aquellos materiales que se relacionan con una o más

disciplinas escolares y que pertenecen a una misma área de estudio. Por ejemplo: en geografía, el

mapa o globo terráqueo; en historia, un documento histórico o una línea de tiempo; en lenguaje,

el texto literario o gramatical; pero también el compás o la calculadora en matemáticas; el tubo de

ensayo, en química; el pincel, en arte o el termómetro en física.

Los dispositivos procedurales se refieren, por su parte, a las condiciones y procedimientos

implementados por el docente. Aquí hay que distinguir entre los facilitadores pedagógicos y los

facilitadores procedurales didácticos. Los facilitadores pedagógicos son dispositivos pedagógicos

de tipo relacional, psicoafectivo y organizacional-estrategias de enseñanza, técnicas, métodos



48

pedagógicos, organización del espacio 3

, relaciones afectivas, etc. – que son independientes del

contenido de la disciplina que se enseña y de su explotación en el plano didáctico. Éstos son

considerados como dispositivos que favorecen las condiciones de aprendizaje y los aprendizajes

cognitivos.

Los dispositivos procedurales son de tipo didáctico cuando hacen referencia a las

modalidades que los docentes llevan a cabo para suscitar, apoyar y guiar los procesos de

aprendizaje. Estos dispositivos procedurales son generadores conceptuales que pueden ser de dos

tipos: constructivos y reguladores. Son constructivos cuando hacen referencia a los procesos de

construcción conceptual y se encuentran en relación con los procedimientos de aprendizaje. Son

reguladores de los procesos cognitivos mediadores puestos en marcha por los estudiantes cuando

los utilizan para operacionalizar las relaciones que ellos establecen entre los objetos de

conocimiento para producir la realidad natural, humana y social, así como para expresar las

relaciones con la nueva realidad construida. Se trata entonces de procedimientos de aprendizaje

que incluyen procesos constructivos. Estamos hablando de procedimientos de conceptualización,

resolución de problemas, experimentales, comunicacionales, estéticos, de concepción, de

realización y de otro tipo.

Distinguiremos también entre los procedimientos de carácter científico y de sentido

común. Debemos distinguir entre emitir una opinión y realizar la formulación de una hipótesis,

entre planificar el presupuesto familiar y resolver problemas científicos, entre escribir una carta a

un amigo y redactar un informe, etc. Los procedimientos de sentido común se adquieren en la

vida cotidiana. Éstos se caracterizan por su naturaleza empírica que surgen de la intuición, de una

sensación o percepción (ensayo y error, tanteo, etc.). Los procedimientos de sentido común no

ejercen control crítico sobre su producción ni sobre la manera como éstos son llevados a cabo.

Los procedimientos de carácter científico abarcan a modalidades específicas y rigurosas,

concebidas en función de objetos de conocimientos, de sus características disciplinares. Cuatro

son los principales:

- los procedimientos de conceptualización tienen el propósito de permitir la construcción de la

realidad.

3 El término utilizado en francés es aménagement, que significa acondicionamiento o habilitación.



49

- los procedimientos de resolución de problemas que como su nombre lo indica, buscan resolver

problemas.

- los procedimientos comunicacionales, cuyo propósito es permitir a los estudiantes comunicar

información a otros.

- los procedimientos experimentales buscan validar sistemáticamente un fenómeno con el fin de

describirlo, comprenderlo y explicarlo.

Procedimientos metodológicos de la CRCIE

La muestra

La CRCIE utiliza en sus investigaciones una muestra no probabilística. Los docentes que

participan en las investigaciones lo hacen de manera voluntaria y se caracterizan por enseñar en

los niveles primarios. El tamaño de la muestra está en relación no sólo con los costos asociados a

la participación y análisis de los datos, sino también con las normas de deontología vigentes en

Quebec. Estas normas obligan a los investigadores a obtener consentimientos escritos de todos

los participantes de las investigaciones, docentes, directores, padres de los alumnos, de los

organismos que administran las escuelas, etc.

Procedimiento de colecta de datos

Para poder analizar las prácticas es necesario movilizar numerosas herramientas de

investigación: entrevistas de planificación, entrevistas de retro-acción, videoscopias,

cuestionarios (Lenoir, 2005). A continuación presentamos la figura 2 que muestra una visión de

conjunto de las herramientas de recolección de datos utilizados por la CRCIE para el análisis de

las prácticas de enseñanza.



50

Figura 2 - Dispositivos para la recolección de los datos (Lenoir, aceptado)

En la figura 2 podemos observar que el estudio de las prácticas va más allá de la actividad

misma de la enseñanza en clase. Lenoir y Vanhulle (Ibid.), inspirándose en Schutz (1987)

proponen la recolección de los datos en un eje temporal de tres fases:

a) fase I de pre-acción, donde se estudia las intención inicial del docente y la planificación

de su actividad, así como aquellos aspectos que los docentes toman en cuenta antes de la puesta

en marcha de su práctica;



51

b) fase II interactiva, de observación directa de la práctica de enseñanza, donde se toma en

cuenta la acción en sí misma, es decir el análisis de las prácticas en acción. El análisis de esta fase

consiste en la configuración de la actividad y los elementos que estructuran la secuencia de

actividades de la práctica de enseñanza;

c) fase III post-activa, la cual consiste en la interpretación por parte del docente de sus

intenciones, así como de las acciones realizadas durante la clase. Esta fase implica un proceso de

objetivación de las prácticas.

En cada una de las fases se utilizan diversas herramientas para la colecta de datos, (las

entrevistas de planificación, focus group, entrevistas de retroacción, etc.) una de ellas es la

realización de la observación directa de las prácticas bajo la técnica de la videoscopia.

Procedimiento del análisis de los datos.

Como hemos mencionado los trabajos de la CRCIE se preocupan de la comprensión de

las prácticas de enseñanza dentro de un marco científico de investigación basado en perspectivas

socio históricas y sociológicas. En consecuencia, los procedimientos metodológicos utilizados

para el análisis de las prácticas, se encuentran en coherencia con este marco teórico.

La metodología utilizada para el análisis de las prácticas, responde a lo que Creswell

(2002), Johnson et Onwuegbuzie (2004), Tashakkori et Teddlie (2003) denominan método mixto.

Este método consiste en una “triangulación” (Tashakkori y Teddlie, 2003; Creswell y Clark,

2007; Plano Clark y Creswell, 2008), es decir, en una “combinación en el mismo estudio

enfoques cualitativos y cuantitativos” (Ibid, p. 8-9).

En relación con el análisis de las prácticas, en la CRCIE se utiliza una pauta de análisis

común la cual responde a diferentes dimensiones de la práctica. Todos los datos recogidos son

registrados y transcritos para luego ser analizados. Las entrevistas y los focus groups son tratados

utilizando la técnica de análisis de contenido de Bardin (2001).

Respecto al análisis de las videoscopias, estas son analizadas utilizando dos tipos de

técnicas: la primera de carácter deductivo que implica mirar primero la teoría y luego la práctica

y una segunda técnica, de carácter inductiva, que implica mirar las prácticas y establecer las



52

categorías e indicadores a partir de éstas. En el punto siguiente explicaremos con más detalle la

herramienta creada y utilizada por la CRCIE, para el análisis de la videoscopias.

El análisis de las videoscopias en el marco de las investigaciones llevadas a cabo por la

CRCIE.

Actualmente en la CRCIE se lleva a cabo una investigación sobre las prácticas de

enseñanza subvencionada por el CRSH (Consejo de investigación de ciencias humanas de

Canadá). En esta investigación se registran las prácticas mediante un sistema de captación a

distancia. Este sistema implica la instalación de cámaras videos en las clases de los profesores

participantes, quienes bajo su consentimiento, pueden registrar sus clases sin la intervención de

terceros en la sala de clase. Luego el video es observado desde las oficinas de la Universidad de

Sherbrooke. Esta técnica de recogida de datos favorece la posibilidad de acceder a las prácticas

reales de los profesores.

Con el fin de comprender las prácticas, realizamos una descomposición de éstas. Par ello

utilizamos un software especializado del tratamiento de la imagen llamado StudioCode.

Para velar por la objetividad y la coherencia en el análisis de los videos, la CRCIE cuenta

con documento de trabajo que recopila todas las herramientas necesarias para su análisis. Este

documento incluye precisiones conceptuales que han dado origen a las categorías utilizadas.

Estos conceptos, que son parte central del marco teórico de la CRCIE, son recopilados en un

glosario, lo que contribuye a desarrollar y a unificar la comprensión de los mismos al momento

de establecer o de identificar las categorías y los indicadores de análisis que se desprenden del

análisis de las prácticas.

Debido a la novedad de la utilización de este software en el marco del análisis de las

prácticas, y previendo que pueda ser utilizado por nuevos miembros del equipo, se ha

incorporado, en el documento que reúne las herramientas para analizar las prácticas, una sección

destinada a explicar el funcionamiento de las aplicaciones del software StudioCode. Este

software, se caracteriza por permitir tanto la realización del análisis cualitativo como cuantitativo.

Además permite tratar imágenes e indexar los datos sobre las imágenes capturadas, así como

codificar las secuencias de la clase filmada y examinarlas en función de diversos criterios. En



53

relación con las funciones principales que caracterizan a este software, podemos identificar a) la

exportación de los datos (la importación de las imágenes, etc.) b) la visualización y edición de

videos (como ver al mismo tiempo varias imágenes, ordenar las secuencias, etc. c) la

transcripción de los diálogos y d) la identificación del tiempo de cada secuencia.

También ha sido también incluida en el documento que reúne las herramientas para

analizar las prácticas una sección destinada a dar a conocer las etapas de registros de videos a

distancia, las aplicaciones (que sirven para visualizar las cámaras, las secuencias registradas así

como las que sirven para configurar los parámetros del video), y las exportaciones de las

secuencias de los videos,

Considerando la cantidad de datos que constituye el análisis de una clase, se vio la

necesidad de poder presentar de forma homogénea los resultados de investigación. Con este fin se

creó una maqueta de presentación en formato Excel. Está maqueta fue concebida y programada

para recibir los datos y transformarlos de manera automática en gráficos. La selección de los

gráficos fue previamente discutido por el equipo de investigación.

Finalmente, un protocolo de presentación de datos, constituye el último elemento de esta

herramienta de análisis que, como mencionamos, reúne todos los elementos utilizados por la

CRCIE para el análisis de las videoscopias. Este protocolo indica la forma gráfica y descriptiva

de presentar los resultados y esta compuesta por: a) la ficha descriptiva de la videoscopia; b) la

organización espacial de la clase; c) las preguntas que realiza el profesor durante la clase; d) los

contenidos tratados y e) los dispositivos procedurales e instrumentales ; y la configuración del

desarrollo de la actividad.

La pauta de Análisis utilizada con Studio Code

En la siguiente tabla observamos las categorías y los indicadores que son utilizados para el

análisis de las videoscopias .



54

Tabla2

Componentes de la pauta de análisis de las videoscopias

Docente

Habla

A un alumno

A varios alumnos

A todos los alumnos

Otro (a precisar)

Dimensiones

pedagógico-

didáctico

Contenido tratado

Nociones

(saberes)

abordados

Saberes

Conocimientos

empíricos En relación con la

disciplina o con

otra (a precisar) Conceptos

Saber-

hacer

(procesos,

caminos y

habilidades

técnicas)

Metodologías

En relación con la

disciplina o con

otra (a precisar) Técnicas

Saber-ser intelectual En relación con la

disciplina o con

otra (a precisar) social

Dispositivos

procedurales

Facilitadores

pedagógicos

De tipo organizacional

De orden

relacional

Dirigido a un alumno

Dirigido a varios alumnos

Dirigido a un grupo

disciplinario

De orden

psicoafecti

vo

Dirigido a un alumno

Dirigido a varios alumnos

Dirigido a un grupo

Dispositivos

didácticos

Constructivos o conceptuales

Reguladore

s o

mediadores

(procesos

de carácter

científico)

Comunicacionales

De conceptualización

De resolución de problemas

Experimental

De concepción

De realización

Estético

Procedimie

ntos de

sentido

común

Ensayo y error

Tanteo empírico

Dejar- hacer

Otro (a precisar)

Dispositivos

instrumentales

Recursos

pedagógicos (a precisar)

Recursos

didácticos (a precisar)

Configuración

de la puesta

en marcha de

la actividad

Secuencias En seguida de los

discursos Descomposición en unidades de sentido

Estructura de los

procesos y

procedimientos de

la enseñanza-

aprendizaje

Procesos de

investigación

espontánea Fase de la escenificación de la situación

Fase de exploración

Fase de planificación

Fase de producción

Fase de tratamiento

Fase de síntesis

Procesos de

investigación

estructurada

Procesos de

investigación

regulada

Lazos con la

etapas de la

gestión

pedagógica

Etapa de preparación

Etapa de realización

Etapa de integración



55

Contextualización

dentro de la

interacción

Contexto interno

Aferro a lo real

Contextualización

Otro tipo de contextualización (a precisar)

Elemento focal

del docente Objeto u objetivo sobre el cual se centra su atención

Preguntas

De orden

cognitivo

Falsas preguntas de apoyo

Que contienen la respuesta

Cerradas

De enumeración, de descripción, de re-memorización

De opinión n

de reformulación

de contextualización

Abiertas

De explicitación, de extracción de informaciones

De opinión

Que suscitan un puesta en marcha

De orden

pedagógica

Simbólicas Socio-afectivas

Relacionales

Organizacionales Organizacionales, de funcionamiento

Otros (a precisar)

Alumno Habla

Al docente

A otro alumno

A varios alumnos

A todos los alumnos

No habla

Otro Incidente crítico (a precisar)

Otro (a precisar)

Para poder identificar con más precisión los tipos de acciones realizadas (tabla 3),

utilizamos un código de colores.

Tabla 3. Distribución de los componentes por fase

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5 TOTAL

Puesta en

situación

(2 secuencias)

Enseñanza del

contenido

(1 secuencia)

Actividad en

equipo

(4 secuencias)

Ejercitación en

grupo

(3 secuencias)

Ejercitación

individual)

(2 secuencias)

Duración total de la clase

Docente habla

A un alumno

A varios alumnos

A todos los

alumnos

Otro

Preguntas formuladas por los docentes

De tipo cognitivo

De tipo psicosocial

De tipo

organizacional

Otro tipo de preguntas

Dispositivos procedurales

Facilitadores pedagógicos

Organizacionales

Relacionales

Psicoafectivos

Incidentte crítico

Dispositivos

instrumentales

Contenido tratado

Saber

Saber-hacer

Saber-ser



56

Respecto a la configuración de la actividad, esta es presentada bajo la forma de una línea

de tiempo, compuesta por fases, secuencias y sub secuencias.

Conclusión

En esta comunicación hemos desarrollado el aspecto metodológico del análisis de las

prácticas efectivas. Hemos visto la complejidad del trabajo que implica la descomposición de la

actividad de enseñanza. Bien que nuestro interés se centra en las interacciones de los

participantes de la clase y especialmente las de los docentes con sus alumnos, somos conscientes

que la objetivación de las prácticas va mas allá que las relaciones entre el docente y sus alumnos.

Las dimensiones de las prácticas son muchas y difíciles de identificar, justamente debido a que

las dimensiones se observan y se desarrollan en tiempo simultáneo, en medios muy variables y

con protagonistas muy heterogéneos. Sin embargo, nuestra preocupación por los saberes y la

importancia que se le atribuyen a éstos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, nos han

conducido a utilizar el concepto de dispositivos. Éstos nos permiten aislar los momentos de la

práctica que no tienen relación directa con aspectos didácticos propios a la disciplina.

Actualmente, luego de haber realizado una sistematización de las herramientas y pautas de

análisis que utilizamos para comprender las prácticas, nuestro desafío es poder interpretar los

datos obtenidos siendo prudentes, recordando la complejidad que implica una generalización

sobre la actividad docente. Al mismo, buscamos poder validar principios generales de las

prácticas de enseñanza y construir nuevas hipótesis que nos permitan ir consolidando la

formación de una teoría de las prácticas que nos conduzcan a comprenderlas mejor.

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58

La Investigación educativa una vista a las competencias digitales de los docentes de la

Universidad Politécnica de Tulancingo: Caso Negocios Internacionales

Vega, Claudia [email protected]

Barreda,Antonio [email protected]

Universidad Politécnica de Tulancingo

Resumen

En la actualidad las necesidades de información en todos los ámbitos se benefician

de la rapidez y precisión que las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

aportan, el sector académico no es la excepción por lo que los docentes tienen la

responsabilidad de poseer las competencias digitales que les permitan emplear las

Tecnologías de la Información ya las Comunicaciones (TIC) para: procesar y manejar la

información, como elemento básico en sus funciones docentes y la instrumentación

metodológica de la investigación.

La presente investigación tiene como objetivo mostrar que el desarrollo de la

investigación educativa depende de manera importante de las competencias digitales de los

docentes que imparten clase a los estudiantes de Negocios Internacionales en la

Universidad Politécnica de Tulancingo por lo que el desarrollo de dichas competencias

debe ser un elemento permanente en la capacitación y actualización del docente

Palabras clave: Competencias Digitales, Investigación educativa, TIC

Abstract

Currently the information needs in all areas benefit from the speed and accuracy

than Information Technology and Communications provide, the academic sector is no

exception so that teachers have the responsibility of owning digital competences allow

them to use the information Technology and Communications (ICT) for: process and

manage information as a basic element in their teaching duties and methodological research

instrumentation.





59

This research aims to show that the development of educational research depends

importantly on the digital skills of teachers who teach students of International Business at

the Polytechnic University of Tulancingo so the development of these competences should

be a permanent fixture in the training and retraining of teachers..

KeyWords: Digital Competences, TIC

Introducción

Para Arias (2003), la Sociedad de la Información suscita cambios provocados por

una revolución del conocimiento y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC). Las redes facilitan el proceso comunicativo y el acceso a la información a través de

los servicios que ofrecen: social software, así como aplicaciones y herramientas englobadas

bajo la denominación de Web 2.0 (blog, marcadores sociales, podcast, etc.); estas

aplicaciones y herramientas posibilitan la conformación de espacios de convivencia y

comunicación entre los diferentes individuos que forman parte de las redes o comunidades,

compartiendo intereses, necesidades y problemas (García, 2007). En el caso del proceso

enseñanza aprendizaje el uso de éste tipo de recursos tecnológicos como vehículos de

transmisión de información crean nuevos entornos que requieren renovar y reforzar las

competencias del profesor.

En la actualidad es necesario ver al docente en sus diferentes dimensiones, humana

y profesional en esta última el docente ha adquirido nuevos roles, entre ellos el de

investigador cobrando una importancia determinante ya que es el formador de los

profesionales que demanda la sociedad actual con un contexto global, cambiante y en

muchos aspectos impredecible por lo que debe ser competente para orientar el

conocimiento llevando a sus estudiantes a encontrar las respuestas y solucionar problemas,

como apunta Hernández Arteaga (2009) la educación superior podrá cumplir la misión de

formar profesionales competentes, en tanto se consagre al mismo tiempo a la doble tarea de

investigar y enseñar, teniendo en cuenta la imaginación del estudiante, unida a la madurez y

experiencia del docente investigador.



60

El presente documento tiene como objetivo mostrar la necesidad de que los

docentes de nivel superior reciban capacitación y actualización constante para el desarrollo

de sus competencias digitales y puedan utilizar las TICS para realizar investigación

educativa.

Problema de investigación

Derivado de los planteamientos anteriores, surge el siguiente problema de investigación:

¿Es necesario que los docentes desarrollen sus competencias digitales para favorecer la

Investigación educativa?

Objetivo general y Objetivos particulares

Objetivo general

Mostrar la necesidad de que los docentes de nivel superior de la Universidad

Politécnica de Tulancingo, que imparten clase en la Licenciatura en Negocios

Internacionales reciban capacitación constante para el desarrollo de sus

competencias digitales y puedan utilizar las TICS para realizar investigación

educativa.

Objetivos particulares

Identificar las competencias básicas de alfabetización digital con que

cuentan los docentes de la Universidad Politécnica de Tulancingo, que

imparten clase en la Licenciatura en Negocios Internacionales.

Mostrar el interés de los docentes por recibir formación en competencias

digitales.



61

Marco Teórico

La Sociedad de la Información y el nuevo rol del docente.

Como se menciona en el documento de la UNESCO, Enfoques estratégicos sobre

las TIC en educación en América Latina y el Caribe, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) han tenido un desarrollo explosivo en la última parte del siglo XX y el

comienzo del siglo XXI, al punto de que han dado forma a lo que se denomina “Sociedad

del Conocimiento” o “de la Información”. Prácticamente no hay un solo ámbito de la vida

humana que no se haya visto impactada por este desarrollo: la salud, las finanzas, los

mercados laborales, las comunicaciones, el gobierno, la productividad industrial, etc. El

conocimiento se multiplica más rápido que nunca antes y se distribuye de manera

prácticamente instantánea. (2014).

La introducción de las TIC en las aulas pone en evidencia la necesidad de una nueva

definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, gracias a

estas nuevas herramientas, pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad en el

proceso de aprendizaje, lo que obliga al docente a salir de su rol clásico como única fuente

de conocimiento. Esto genera incertidumbres, tensiones y temores; realidad que obliga a

una readecuación creativa de la institución escolar (Lugo, 2008).

De acuerdo a Salinas (1999), el rol del docente debe contemplar tres nuevos roles a

su actividad con la finalidad de asumir la integración de las nuevas tecnologías en el

proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de contribuir a:

1) Guiar a los estudiantes en el uso de los medios

2) Potenciar en ellos una actitud más activa y comprometida con su propio

aprendizaje

3) Gestionar los nuevos recursos tecnológicos y entornos de aprendizaje para

facilitar su adecuada incorporación en la acción formativa.



62

Formación del docente: Las TIC y la Investigación educativa.

Las TIC ofrecen nuevas posibilidades en el diseño y proceso de propuestas de

enseñanza-aprendizaje como parte integral de la educación, que implican la adopción de

nuevas metodologías de enseñanza que busquen potenciar el desarrollo cognitivo de los

estudiantes (Del Moral & Villalustre, 2010).

Blazquez (1994), delimita algunos objetivos básicos que deben abordarse a la hora

de llevar a cabo los diferentes planes formativos del docente en Nuevas Tecnologías.

Análisis y estudio de las TIC; para despertar el sentido crítico de mediante el

examen de los mensajes que en ellos se transmiten, tanto explícitos como

implícitos.

Investigar sobre las TIC y con las TIC; conocer las directrices nacionales e

internacionales que sobre medios se han ido produciendo, creando un

sustrato de conocimiento que sirva de base para el desarrollo de

investigaciones interdisciplinares.

Integración de las TIC en la enseñanza; ofrecer pautas didácticas que

favorezcan la incorporación de los medios en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Enseñar y aprender con las TIC es uno de los desafíos a los que debe hacer frente la

actividad docente. La revolución tecnológica, tal y como apuntaba en 1995 la comisión

Europea en el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación, debe producirse, no solo en

la sociedad sino también en la educación. Por ello la formación de los maestros debe estar

en concordancia con los cambios que se producen en la sociedad, caracterizados por la

evolución permanente, la comunicación inmediata y el acceso a una ingente cantidad de

información accesible a través de las redes. La sociedad de la información implica

transformaciones importantes en la escuela y de modo concreto en la formación del maestro

(Del Moral & Villalustre, 2010). La formación del docente orientada a facilitar y promover

la integración de la TIC en el ámbito educativo, de acuerdo a Román y Romero (2007),

debe realizarse atendiendo tres principios básicos:



63

1) Debe ser una formación continua en la que se relacione la teoría con la

práctica;

2) Debe integrarse en los proceso de cambio, innovación y desarrollo

curricular;

3) Debe estar integrada en la vida del aula como un medio más para facilitar el

aprendizaje.

Respecto a la formación del profesor en TIC o si se prefiere respecto a la formación

del profesor-investigador, pues al hablar de investigación también incluimos la

investigación que se realiza en el aula y que debe ser el soporte de todos los procesos de

innovación que allí se llevan a cabo, debe tener por objeto atender a los cambios que se

producen en el rol del profesor en la sociedad de la información y brindarle el apoyo y la

preparación necesaria para que pueda adaptarse a los nuevos retos que se le plantean

(Tejedor Tejedor, 2003).

Alfabetización Digital

(Howard, 2010), Señala que las alfabetizaciones digitales sociales se hacen posibles

a través de redes digitales mediadoras tales como wikis, blogs, podcast y facebook que

posibilitan a los seres humanos socializar, aprender, jugar, y realizar negocios.

(Arrieta & Montes, 2011), sustentan la definición de alfabetización digital en tres

principios basados en el uso de tecnología, la comprensión critica a de la misma y la

creación y comunicación de contenido digital en una gran variedad de formatos. El uso

implica la competencia tecnológica en el uso del computador, manejos de programas como

procesadores de palabras, hojas de cálculo, internet y otras herramientas similares. La

comprensión crítica de las TIC’s es la habilidad de comprender, contextualizar y evaluar

críticamente los medios y contenidos digitales con los que se interactúa. En otras palabras,

les posibilita a las personas crear conciencia de minimizar los riesgos y maximizar la

participación en la sociedad digital teniendo en cuenta la propiedad intelectual y haciendo

uso de las prácticas que favorecen el desarrollo profesional. El tercer principio, es decir, la

creación y comunicación de contenido digital es la competencia que tiene un individuo para

crear contenidos y seleccionar herramientas tecnológicas de acuerdo a la audiencia y a los



64

contextos que vayan dirigidos. Aquí juega un papel importante el uso de la web2.0 en

donde las personas pueden crear y compartir una gran variedad de contenidos usados

múltiples medios hipertextuales, simuladores, juegos y redes sociales.

Investigación educativa

De acuerdo con Moreno Bayardo (1987) la investigación que se realiza en el campo

de la educación puede ubicarse dentro de la llamada “Investigación en el área de las

ciencias sociales” (o en general de las ciencias positivas).

Conforme a Restrepo Mesa & Tabares Idárraga (2000), La metodología de la

investigación permite una reflexión teórica y metodológica sobre los fenómenos que se

operan en el proceso educativo puesto que viabiliza la coparticipación de los sujetos

interactuantes en los intercambios culturales desde el aula de clase, la escuela, la

comunidad, la sociedad, así como también los procesos de comunicación que mediatizan y

mimetizan las diversas manifestaciones de la cultura. Los métodos de investigación deben

ser asumidos como una serie de fases ascendentes y culminantes donde es tan importante el

planteamiento del problema como la verificación de la hipótesis atendiendo a la actitud del

investigador frente al conjunto de los fenómenos sociales que se gestan en los ámbitos

educativos.

Adúriz (2007) es enfático al afirmar que “la investigación posibilita el aprendizaje,

cuando ilumina la enseñanza”. De acuerdo con Stenhouse (1985) “serán los profesores

quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola”.

Competencias Digitales.

De manera paulatina los docentes han ido incorporando elementos digitales a su

práctica, la convivencia con los estudiantes, “Nativos Digitales” y el docente “Inmigrante

Digital” han hecho indispensable la adaptación de este último, al mundo de las TIC

implicando en esta adaptación la adquisición de competencias digitales. Como menciona

Prensky (2001), el mayor problema que enfrenta hoy la educación es que nuestros

profesores Inmigrantes Digitales, que hablan una lengua anticuada (la de antes de la era



65

digital), están peleándose por enseñar a una población que habla un idioma completamente

nuevo.

En materia de competencias, la UNESCO en el documento “ Enfoques estratégicos

sobre las TIC en educación en América Latina y el Caribe” señala que los docentes son

gestores de aprendizaje que construyen posibilidades de desarrollo a partir de las

particularidades de las niñas, niños y jóvenes con los que trabajan, en ese mismo

documento manifiesta que las nuevas políticas deben hacerse cargo no solo de la compra de

equipos, sino de inversión en capacitación y formación en recursos educativos innovadores

y en la articulación sistémica con las políticas públicas en educación, para posibilitar los

cambios necesarios en las prácticas educativas que impacten en la calidad de los

aprendizajes (UNESCO, 2014).

Como plantean Sánchez Asin, Boix y Jurado (2009), las TIC pueden jugar un papel

muy importante en las grandes líneas en las que se enmarcará nuestro sistema educativo en

este nuevo siglo. Con alta probabilidad se centrarán en innovación, la globalización, la

ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas, la movilidad virtual de los estudiantes, la

emigración y la formación continua.

En el documento Las Normas de la UNESCO sobre Competencias en TIC para

docentes (2008), se explican las competencias y capacidades necesarias para que los

docentes deban poseer para propiciar la correcta utilización e integración de las nuevas

tecnologías en la escuela. Resaltando la importancia en la necesidad de que éstos sean

competentes para utilizar las TIC; hábiles buscadores y gestores de la información;

profesionistas capaces de tomar decisiones creativa y eficaces; y, buenos comunicadores y

oportunos colaboradores. En este mismo documento, se expresa que lograr la integración de

las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de

aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar

clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje

colaborativo y el trabajo en grupo. Las competencias en TIC se pueden clasificar como: a)

las competencias básicas de alfabetización digital, que se relacionan con el uso de las TIC

en las actividades del aula y las presentaciones, involucra la aplicación de herramientas



66

digitales para obtener información y el uso y desarrollo de materiales utilizando diversas

fuentes en línea; b) las competencias de aplicación que están vinculadas con el uso de

habilidades y conocimientos para crear y gestionar proyectos complejos, resolver

problemas en situaciones del mundo real, colaborar con otros, y hacer uso de las redes de

acceso a la información y a los expertos; c) las competencias éticas, cuando una persona

entiende y demuestra el uso ético legal y responsable de las TIC.

Metodología

El diseño de investigación fue de tipo cuantitativo y cualitativo, evaluando cada

variable con herramientas estadísticas según su clasificación con lo que pudieron detectarse

algunas áreas de oportunidad en materia de Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) que presentan los docentes de la Universidad Politécnica de

Tulancingo que imparten clase en la Licenciatura en Negocios Internacionales

El tipo de muestra fue de tipo probabilística estratificada con selección sistemática,

utilizando la agrupación de personas por características homogéneas. Se consideró a todos

los profesores que imparten clase en la Licenciatura en Negocios Internacionales siendo un

total de 30 profesores tanto de tiempo completo como de tiempo parcial, se aplicó un

instrumento de medición debidamente verificado y validado, permitiendo la recolección de

datos, las preguntas estuvieron relacionadas directamente con las variables a medir.

Así mismo se utilizó la entrevista y observación con la finalidad de obtener

información adicional a la investigación.

Se manejó la investigación descriptiva, usando como apoyo en el procesamiento de

los datos SPSS,. También se apoyó de la inferencia estadística para la presentación de

resultados mediante un informe escrito de los resultados obtenidos de la investigación.

Resultados obtenidos

A continuación se presenta una breve descripción de la parte cuantitativa conforme

a los resultados obtenidos.



67

Grafico 2: Género

Grafico 1: Edad

Como puede observarse en el ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia., del

total de las personas encuestadas el 73% corresponde al género Femenino, mientras que el

27% al género Masculino. Con relación a la edad de los docentes encuestados, el 58 % se

encuentran en un rango de edad de 41 años en adelante esto pude observarse representado

en el ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia..

Por lo que respecta a los años de experiencia docente, encontramos que un 37% está

en el rango de 5 a 10 años, mientras que un porcentaje igual se encuentra en el rango de 10

años en adelante, de tal manera que el 74% de los docentes encuestados tienen por lo

menos 5 años de experiencia en las aulas, esto se muestra en el ¡Error! No se encuentra el

de la referencia.. origen

Por lo que respecta a los años de experiencia laboral mostrado en el ¡Error! No se

encuentra el origen de la referencia., encontramos que un 69% está en el rango de 10 años en

adelante y ningún docente encuestado tiene menos de un año de experiencia laboral.

Grafico 3: Experiencia Docente

Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.





68

En cuanto al grado académico de los docentes encuestados ¡Error! No se encuentra el

origen de la referencia., encontramos que el 53% cuenta con el nivel de licenciatura,

mientras que un 42% tiene el grado de maestro y el 5% tiene el grado de doctor.

En relación al perfil profesional de los académicos encuestados, se encuentran

distribuidos en muy diferentes disciplinas, como puede verse en el ¡Error! No se encuentra el

origen de la referencia..

Es muy importante señalar que el 100% de los encuestados manifestó saber que son

las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Encontrando que las

Tecnologías de la Información y la Comunicación que más conocen son la Computadora y

el correo electrónico con un porcentaje del 16%, mientras que las que menos conocen son

podcast con un 4% y Wiki con un 8%

Grafico 5: Experiencia Laboral Grafico 4: Grado académico


Grafico 6: Perfil profesional





69

El 84 % de los docentes encuestados manifiesta utilizar las Tecnologías de la

Información y la Comunicación en su clase ver ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia., mientras que el 74% ver ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. y 84%

ver ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. las utilizan para el diseño de sus

materiales y la planeación de sus clases respectivamente.

Grafico 7: Conocimiento de las TIC


Grafico 9: Utilización de TIC en clase Grafico 8: Utilización de TIC para el diseño de materiales



Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.




70

Por lo que respecta a la frecuencia con la que los docentes usan las TIC en su labor

docente, podemos apreciar que un 52% las utiliza tres veces por semana, mientras que el

resto las utiliza solamente una vez a la semana 16%, una vez al mes 16% y un porcentaje

igual nunca las utiliza, esto se muestra en el ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia..

El 63 % de los docentes encuestados, manifiesta tener formación en Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC), ver Grafico 12, y un 68 % de estos docentes,

recibió dicha formación durante su formación académica, mientras que un 32 % no recibió

ningún tipo de instrucción en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ver

Grafico 13

Grafico 10: Utilización de TIC para la planeación de clases


Grafico 11: Frecuencia de utilización de TIC


Grafico 13: Formación en TIC Grafico 12: Formación universitaria en TIC




71

El 100 % de los encuestados manifiestan interés por formarse y/o actualizarse en

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Siendo el área didáctica la de mayor

interés, con un 48 % de los encuestados, seguida por el área técnica con un 26 % y dejando

la Ofimática y Multimedia con un 13 % respectivamente lo anterior se muestra en el ¡Error!

No se encuentra el origen de la referencia..

Como puede apreciarse en el ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia., al 42

% de los docentes encuestados les interesa recibir formación y/o actualización en materia

de Tecnologías de la Información y la Comunicación, a distancia, mientras que el 26%

preferirían de manera presencial y un 32% Mixta.

En cuanto a las causas por las que los docentes de la Licenciatura en Negocios

Internacionales no utilizan las Tecnologías de la Información y la comunicación, tenemos

que la nula o poca formación en TIC, ocupa un 75% mientras que la falta de infraestructura

en el centro de trabajo un 25%, mostrado en el ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia..

Grafico 14: Areas de formación en TIC

Grafico 15: Tipo de Formación en TIC





72

Conclusiones y recomendaciones

a) Las competencias digitales del docente son elemento indispensable de su

formación ya que les permite promover la integración de las TIC en los

estudiantes, empleándolas en el aula para apoyar el aprendizaje del alumno,

orientándolo en el desarrollo de competencias que faciliten su inserción en la

sociedad del conocimiento.

b) Nuestro sistema educativo a nivel superior tiene la responsabilidad de formar

profesionales que impulsen el progreso integral del país y la competencia del

mismo en el entorno global por lo que en este contexto la formación continua

del profesorado de nivel superior adquiere un matiz muy importante,

enfrentándose a nuevas posibilidades y retos académicos en donde la

actualización y capacitación constantes se tornan absolutamente necesarias una

de las áreas prioritarias es la alfabetización digital los profesores, como puede

verse el docente ha adquirido nuevas funciones convirtiéndose en un facilitador

del aprendizaje para el alumnado y recibiendo la responsabilidad de integrar a

las TIC en los sistemas y organizaciones educativas.

c) La actualización constante del docente en manejo de las TIC, fortalece sus

competencias digitales y le permite mantenerse vigente ante los retos que marca

el actual contexto educativo en el sentido de desarrollar métodos innovadores de

utilización de las TIC en los ambientes de aprendizaje.

Grafico 16: Causas para no utilizar TIC




73

d) El contexto educativo en el que se desenvuelven los docentes que imparten clase

en la Licenciatura en Negocios Internacionales en la Universidad Politécnica de

Tulancingo genera el interés de los mismos en actualizarse o formarse en TIC

para poder dar respuesta a la demanda de sus estudiantes en materia de TIC

e) Conforme al estudio realizado, los docentes demandan prioritariamente

capacitación en el aspecto didáctico y técnico para poder adquirir competencias

de aplicación que tienen que ver con las habilidades y conocimientos para

utilizar las TIC en el diseño y gestión de proyectos multidisciplinares, dar

respuesta a problemáticas reales del entorno laboral, colaborar con pares, utilizar

las redes de acceso a fuentes de información.

f) Derivado del estudio realizado se sugiere la implementación de un programa de

capacitación y actualización que permita el desarrollo y adquisición de las

competencias digitales que los docentes demandan.

g) Conforme al estudio realizado y las observaciones recabadas en entrevista los

docentes coinciden en que es necesario reforzar la cultura digital en la

institución, ya que aunque existe la infraestructura necesaria para utilizar las

TIC en la labor docente, no hay una adecuada explotación de estos recursos y

esto puede atribuirse a diferentes factores entre los que se mencionan

características personales como la edad, estrato social e incluso el género.

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76

La Ausencia de la Investigación Educativa en las

Escuelas Formadoras de Docentes

Dr. Heriberto Dante Santos Lozano4

[email protected]


Resumen

La investigación educativa, como disciplina, aparece inicialmente con una base

empírica, haciendo con ello que la pedagogía se adecuara al método experimental en la

búsqueda de nuevos conocimientos. Esta metodología que le es afín a las ciencias naturales,

se insertó en la educación como una síntesis de factores culturales, sociales y políticos

vinculados a la preocupación por darle sustento a la educación sobre bases empíricas y su

correspondiente introducción del método experimental en las ciencias humanas. Aunque, en

la evolución que ha tenido el paradigma de la investigación educativa, se suele afirmar, que

la perspectiva cuantitativa deja de ser la única vía para construir ciencia, cuando se observa

que existen métodos cualitativos, igualmente sólidos y sistemáticos, que pueden reflejar

mejor una realidad tan compleja como la que supone el ámbito educativo.

En lo que concierne a las escuelas formadoras de docentes, la investigación

educativa propiamente dicha, tuvo un serio impulso en el año de 1936 al crearse el Instituto

Nacional de Pedagogía, cuyo propósito era el de realizar investigaciones científicas en

materia educativa y elaborar con los resultados las técnicas que los maestros debían aplicar.

Este Instituto tomó el nombre en el año de 1971, de Instituto Nacional de Investigación

Educativa, quien a su vez, en el año de 1978, al crearse la Universidad Pedagógica

Nacional, es incorporado a esta naciente institución y lo convierten en el núcleo y motor de

la investigación educativa, no tan sólo de la UPN, sino de las formadoras de docentes en

términos generales.




77

Palabras Clave: Pedagogía experimental, investigación educativa, ausencia,

formadoras de docentes.

Abstract

Educational research as a discipline initially appears empirically based, thereby making

pedagogy be aligned with the experimental method in the search for new knowledge. This

methodology is akin to the natural sciences, was inserted into education as a synthesis of

cultural, social and political factors linked to concerns and give support to education on

empirical grounds and the corresponding introduction of the experimental method in the

humanities . Although the evolution that has been the paradigm of educational research, it

is often asserted that the quantitative perspective no longer the only way to build science,

when viewed in the world, equally strong and systematic qualitative methods, which may

reflect better a reality as complex as it involves education.

With regard to teacher training schools, the actual educational research that had a serious

boost in 1936 when the National Institute of Education, created whose purpose was to

conduct scientific research in education and develop with results techniques that teachers

should apply. This institute took the name in the year 1971, National Institute for

Educational Research, who in turn, in the year 1978, at the National Pedagogical University

created, is incorporated into this nascent institution and make it the core and engine

educational research, not only on the UPN, but the trainers of teachers in general terms

Keywords:Experimental pedagogy, educational research, absence, forming of

teachers

Introducción

La Escuela de Ciencias de la Educación, en el marco de las actividades que se han

organizado con motivo de su 40 aniversario de haber sido creada, ha convocado a

investigadores del área de Ciencias Sociales y Educación, cuerpos académicos de

instituciones educativas de nivel superior y a todos aquellos profesionistas y estudiantes de

posgrado interesados en el hecho educativo, al I Congreso Internacional de Investigación

Educativa y Comunicación Científica, del 23 al 27 de marzo de 2015. Por lo tanto, la



78

investigación educativa y su ausencia, en las escuelas formadoras de docentes, las causas

que la explican, pero sobre todo, los esfuerzos institucionales y sistemáticos, para subsanar

esta omisión didáctico pedagógica, encuentran en este I Congreso Internacional de

Investigación Educativa y Comunicación Científica, una espléndida ocasión y oportunidad

de examinar y revisar el estado que guarda la investigación educativa. Esta investigación

etnográfica a la cual hemos denominado: “La ausencia de la investigación educativa en las

escuelas de formadoras de docentes”, contiene las reflexiones y pesquisas de esta actividad

investigadora en las escuelas normales, así como su ulterior evolución.

En este documento que contiene las reflexiones y el examen sobre la investigación

educativa, se asienta que esta disciplina aparece a finales del siglo XIX teniendo una base

de carácter empírico, llevando a la pedagogía de aquel tiempo a que tomara el nombre de

Pedagogía experimental. Sin embargo, la perspectiva cuantitativa para realizar

investigación educativa ha dejado de ser la única ruta para construir ciencia, cuando se

toma nota que existen métodos cualitativos, igualmente sólidos y sistemáticos, que pueden

reflejar mejor una realidad tan complicada como la que supone el ámbito educativo. Esto

quiere decir, que en la evolución de la conceptualización de lo que es la investigación

educativa, se incluye entre otras cosas, una acción global y contextualizada, regida por

reglas personales y sociales y no tanto, por leyes que nos explican los fenómenos de la

naturaleza, sus causas y sus respectivos efectos.

En lo que concierne a la investigación educativa en las escuelas normales, ésta

prácticamente era impensable si tomamos en consideración, la escasez de maestros y los

recursos económicos siempre insuficientes, esta circunstancia hizo que las autoridades

educativas durante los años veinte del siglo pasado, tuvieran que recurrir a las misiones

culturales para atender a la mayor cantidad de niños que fuese posible, en los lugares más

aislados y lejanos del territorio nacional. Adicionalmente, las escuelas normales rurales

tenían entre sus objetivos preparar mejor a sus egresados que los miembros de las

comunidades que habían sido contratados originalmente para atender las escuelas de las

comunidades pequeñas. Sin embargo, estas escuelas normales rurales, fueron convertidas

en el año de 1936 en escuelas regionales campesinas. Para ser maestro egresado de estas

escuelas regionales campesinas era suficiente cursar solamente 3 años después de haber



79

concluido la educación primaria completa. A su vez, en el año de 1942, se unificaron los

planes de estudio, tanto de las escuelas normales urbanas como de las rurales.

La Escuela Nacional de Maestros, fundada en el año de 1925, es una institución

referente para el normalismo mexicano. Pero aquí también era suficiente con haber

terminado la educación primaria como requisito para ingresar a esta normal. Esta

institución también admitía como estudiantes a los maestros que estaban trabajando en las

escuelas pero que no estaban titulados y entre sus propósitos sobresale el de llevar a cabo la

experimentación pedagógica en las escuelas anexas. Sin embargo, el número de profesores

sin título se convirtió en un problema creciente y progresivo. Para subsanar esta realidad la

Secretaría de Educación Pública crea el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio en

el año de 1945. Este instituto fundado ex profeso para atender a los maestros no titulados,

también se distinguió por su gran aportación al acervo bibliográfico cuando en el año de

1956, se dio a la tarea de producir textos de carácter pedagógico y cuyos autores eran de su

propia planta docente.

En lo que se refiere a la investigación educativa propiamente dicha, vinculada a las

escuelas normales, recibió un considerable impulso en el año de 1936, al crearse el Instituto

Nacional de Pedagogía, cuyo fin era el de realizar investigaciones científicas en materia

educativa y elaborar con los resultados las técnicas que los maestros debían aplicar. Este

instituto, pasó a ser en el año de 1971 el Instituto Nacional de Investigación Educativa, para

posteriormente en el año de 1978, al crearse la Universidad Pedagógica Nacional,

convertirse en el núcleo y motor de la naciente UPN. A propósito del decreto presidencial

que le da vida jurídica a la Universidad Pedagógica Nacional, este establece explícitamente

que entre sus tareas, esta Universidad Pedagógica trabajaría sobre la investigación científica

en materia educativa y disciplinas afines. Otra decisión político educativa que contribuyó a

fortalecer la toma de conciencia del valor que posee la investigación educativa, se dio en el

año de 1984 al decretarse que la carrera de normalista fuese elevada al rango profesional de

licenciatura, trayendo consigo que las escuelas formadoras de docentes deberían de incluir

en sus actividades didáctico-pedagógicas, la investigación. Sin embargo, la irrupción de

algunas ciencias sociales en el campo educativo desde la década de los sesenta del siglo

XX, dotadas con nuevos métodos y técnicas en la búsqueda y construcción del



80

conocimiento, complementado con nuevas formas de presentar y difundir sus resultados,

desplazó a una zona de claroscuros el muy escaso conocimiento que se había producido en

las escuelas normales durante los primeros 60 años del siglo pasado.



81

Fundamento Teórico

En este trabajo etnográfico, sobre la ausencia de la investigación educativa en las

escuelas formadoras de docentes, partimos del hecho histórico, de que la investigación

educativa como disciplina, aparece inicialmente con una base empírica, llevando consigo a

la pedagogía a adoptar el método experimental. A juicio de algunos teóricos esta

metodología experimental se extendió a la educación como una síntesis de factores

culturales, sociales y políticos vinculados a la preocupación por asentar la educación sobre

bases empíricas y su correspondiente introducción del método experimental en las ciencias

humanas. En lo que concierne a la investigación educativa en México y en la evolución del

concepto, el investigador Pablo Latapí Sarre, nos refiere, que esta viene a ser el conjunto de

acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de

nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas

de conducta en los procesos educativos. Sin embargo, no es recomendable soslayar, que la

investigación educativa debe considerarse como una actividad condicionada por las

estructuras sociales, económicas, políticas y culturales. Por todo lo anterior, y en la

evolución y deslizamiento que ha tenido el concepto de investigación educativa se enuncia,

que la perspectiva cuantitativa deja de ser la única vía para construir ciencia, cuando se

observa que existen métodos cualitativos, igualmente sólidos y sistemáticos, que pueden

reflejar mejor una realidad tan complicada como la que supone el ámbito educativo. En

consecuencia, la educación en su nueva definición, incluye una acción global y

contextualizada, regida por leyes personales y sociales y no tanto, por leyes que nos

explican los fenómenos de la naturaleza, sus causas y sus efectos.

Metodología

En esta ponencia sobre “La ausencia de la investigación educativa, en las

formadoras de docentes”, seleccionamos para su indagatoria y pesquisas, al enfoque

cualitativo. Esta perspectiva cualitativa, permite el uso de una lógica y proceso inductivo,

es decir, después de explorar y describir se genera una perspectiva teórica. La técnica

utilizada para recolectar datos e información, fue la revisión y examen de textos y

contenidos digitales. Esta revisión cualitativa nos informó del antecedente y posterior



82

evolución de las escuelas formadoras de docentes, así como, de la irrupción de la

investigación educativa en México y su llegada y establecimiento en las escuelas que tienen

bajo su responsabilidad el saber pedagógico.

En lo que concierne al diseño de este ensayo, desde el punto de vista metodológico

es de carácter etnográfico. En este trabajo se describen y analizan las aportaciones que han

hecho a la investigación educativa, tanto los investigadores como algunos autores de textos,

que incluyen desde la alternativa cualitativa para realizar investigación educativa y no

solamente la cuantitativa, hasta el abordaje de esta disciplina en las escuelas que tienen

entre sus propósitos el estudio de la educación.

La investigación Educativa:

La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a finales

del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental, tomando de

este hecho el nombre de Pedagogía experimental.

La investigación educativa como nueva disciplina se ve influida por el pensamiento

filosófico del siglo XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la

metodología experimental. La influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX

(positivismo, sociologismo, pragmatismo, experimentalismo) cambiaron la forma de

concebir la naturaleza de los fenómenos educativos, contribuyendo con ello adicionalmente

a juicio de Albert Gómez (Albert Gómez, 2007) a la emancipación de las ciencias sociales

y al desarrollo del método.

En lo que concierne a la pedagogía científica, influye a la pedagogía experimental.

De aquí se sigue, que en el siglo XVIII y con el racionalismo, se inicia la idea de una

pedagogía científica basada en la experimentación: las investigaciones como las de Darwin

(El origen de las especies), las de Cournot (Los fundamentos de nuestros conocimientos),

las de Bain (La educación como ciencia), las de C. Bernard (Introducción al estudio de la

medicina experimental) favorecen el inicio de la investigación pedagógica con carácter

empírico sentando las bases empíricas de la educación. A su vez, el desarrollo de la

metodología experimental, va a influir en la consolidación de la llamada pedagogía

experimental, y como era de esperarse esta metodología se desarrolla en ciencias como la



83

medicina y la psicología, ciencias cuyo quehacer específico se da en el laboratorio o una

área de interés que incluye estudios psicopedagógicos o algunos instrumentos de medidas

como lo pueden ser las pruebas objetivas, etc. Esto desemboca en una pedagogía como

ciencia aplicada que se encuadra con mucha naturalidad en la investigación factual o

ciencia empírica. Sin embargo, el modelo clásico de esta especie de investigación es el

científico experimental. Este paradigma implica necesariamente la contrastación de la

hipótesis por medio de hachos observables, lo que provoca que la comunidad de

investigadores se encuentre dividida entre dos posiciones extremas, es decir, empirista y la

clínica (Cerezo, 1998). En lo que concierne a la contrastación ambas concepciones son

factuales y tratan de validar su teoría en la realidad, pero mientras que para los empiristas la

realidad es lo visto, lo observado, para los clínicos esta misma realidad es lo oído, lo

representado mentalmente. (Maldowsky, 2000) y Weiner (Wiener, 2000). Ahora bien, las

dificultades y las diferencias entre ambas concepciones se hacen más notorias por el criterio

que usan para contrastar la validez de su teoría. Por ejemplo, los empiristas miden el

aspecto mental a través de lo biológico y lo social, en tanto que, los clínicos lo hacen a

través de un sistema de representaciones subyacentes a toda expresión humana. A juicio de

Albert Gómez (Albert Gómez, 2007) esta metodología experimental se extendió a la

educación como una síntesis de factores culturales, sociales y políticos vinculados a la

preocupación de asentar la educación sobre bases empíricas y su correspondiente

introducción del método experimental en las ciencias humanas.

La polisemia del concepto de investigación educativa.

El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos

significados, a la vez, que han ido apareciendo nuevos enfoques y modos de entender el

hecho educativo. En estos tiempos son muy diversos los significados que puede asumir el

concepto de investigación educativa, si se considera la variedad de objetivos y finalidades

que se le asignen. En atención a lo precedente y desde la perspectiva empírico-analítica, la

investigación educativa equivale a la investigación científica aplicada a la educación y en

consecuencia, debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido más estricto.

Esto quiere decir, que desde esta perspectiva, la importancia radica en el carácter empírico

de la investigación apoyándose en las mismas premisas que las ciencias naturales. Sin



84

embargo, con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, cuya concepción se enuncia

como una realidad sociocultural, de naturaleza más compleja, con sus propias

peculiaridades y adicionalmente construida socialmente, han permitido el surgimiento de

nuevas conceptualizaciones de la investigación educativa, a las cuales se les denomina

interpretativa y crítica. En su caso, la concepción interpretativa supone un nuevo enfoque

en el estudio de la educación. La educación se concibe entonces, como una acción

intencionada, global y contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por

leyes científicas. De aquí se sigue, que investigar es comprender la conducta humana desde

los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. El

propósito de la investigación educativa será entonces; interpretar y comprender los

fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.

Por otra parte, desde el punto de vista de una investigación de una perspectiva

crítica, la investigación educativa trata de correrle el velo tanto a las creencias, como a los

valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. De lo anterior surge por

necesidad el planteamiento de una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la

reflexión crítica. De esta manera infiere Albert Gómez (Albert Gómez, 2007), el

conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis.

Para Quintanal Díaz (Quintanal Díaz, 2012) en el texto, “Fundamentos Básicos de

Metodología de Investigación Educativa”, enuncia que tradicionalmente, los métodos que

han gozado de mayor prestigio en los diversos ámbitos de la ciencia han sido los métodos

cuantitativos, pero que, el grado de control, análisis y minuciosidad que exige en ocasiones

la cuantificación no siempre es accesible, y agrega, ni estrictamente recomendable a todas

las disciplinas. Y en esta circunstancia, ejemplifica con las ciencias de la educación, porque

el objeto de estudio de estas disciplinas son las complejas realidades formativas de los

individuos. En atención a lo anterior el autor que se alude enuncia: “se ha podido observar

en los últimos tiempos la proliferación de métodos y técnicas de corte más cualitativo que

posibilitan el abordaje global de esta problemática”. Sin embargo, y manteniéndonos en

esta misma línea argumentativa, se suele afirmar que la perspectiva cuantitativa empieza a

dejar de ser la única vía para construir ciencia, cuando se observa que existen métodos



85

cualitativos, igualmente sólidos y sistemáticos, que pueden reflejar mejor una realidad tan

complicada como la que supone el ámbito educativo. De aquí se deriva o se infiere, que la

educación empieza a concebirse como una acción global y contextualizada, regida más bien

por leyes personales y sociales y no tanto por leyes que nos explican los fenómenos de la

naturaleza, sus causas y sus efectos.

En esta variedad de significados y definiciones de la investigación educativa,

incluimos la de Lawrence Stenhouse, (Stenhouse, 2007). En primer término, nos describe

este investigador y estudioso de la educación que la “investigación es una indagación

sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública

y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas”. De aquí pasa a

enunciar que la investigación en educación, “es la investigación realizada dentro del

proyecto educativo y enriquecedora de la empresa educativa”. Abunda este investigador

que la investigación es educativa en el grado en que pude relacionarse con la práctica de la

educación, etc.

La reconstrucción crítica en educación.

En el prólogo a la edición española del texto “Etnografía y diseño cualitativo en

investigación educativa” (LeCompte, 1998), Jurjo Torres Santomé, apunta que en las

últimas décadas y especialmente la de los ochentas del siglo XX, se están distinguiendo por

una gran preocupación por la investigación educativa, pero sobre todo, por la forma de

llevarla a cabo. Nos dice el prologuista que en aquella latitud en la década de los ochentas

apenas si se había iniciado el debate, aunque solamente en el plano teórico, más que en el

de las realizaciones prácticas. Sin embargo, el debate tenía limitaciones muy señaladas

como la ausencia de auténticos foros de discusión, incluyendo hasta cierta dificultad para

localizar textos teóricos y, lo que era más difícil, investigaciones en las que se pudiese

comprobar cómo y por qué fueron planteadas desde una opción cualitativa. Sin embargo, a

pesar de todas las limitaciones a juicio de Jurjo Torres, uno de los mayores obstáculos para

la incorporación de las nuevas alternativas teóricas y metodológicas de carácter cualitativo,

viene de la fuerte tradición que tiene el positivismo (en España). El mimetismo y la falta de

la indispensable reflexión epistemológica, en las ciencias sociales, contribuyó a una



86

aceptación acrítica de los paradigmas y métodos de investigación que servían con bastante

eficacia para el descubrimiento de leyes y regularidades en las ciencias naturales. De aquí

se sigue, que el supuesto básico que tiende a hermanar y homogenizar a las ciencias

naturales en el de uniformidad de la naturaleza, de ahí la facilidad con la que estos campos

del saber obtienen leyes universales que sirven para explicar y predecir los cambios que se

dan en los fenómenos naturales y biológicos que son su foco de atención. A su vez, en los

comportamientos humanos, esta regularidad y predicción causal, más o menos lineal, no es

tan clara, pese a los empeños de múltiples teorías e investigaciones lo han intentado y lo

siguen intentando.

Es de un interés muy particular hacer notar, que en las ciencias sociales y

especialmente en el ámbito de la educación, un importante grupo de teorías influidas por

ese reduccionismo teórico y metodológico fue el que durante más tiempo decidió y legitimó

cuál era el conocimiento verdadero; este grupo de teorías se afilian al denominado

“conductismo”, cuya preocupación es la búsqueda de leyes universales de la conducta

humana. Este paradigma fijaba su atención exclusivamente a los comportamientos

observables y su afán por la precisión y cuantificación de las acciones y comportamientos

lo condujeron a prescindir de todo aquello que no fuese en esa dirección. A propósito de lo

precedente, todo un bloque de psicólogos, sociólogos y pedagogos se comprometieron con

ese género de investigación, para llegar después de muchos años y abundantes trabajos

experimentales a resultados un tanto estériles.

Este modelo conductista y cuantitativo parte de la aceptación de los supuestos

mecanicistas, estáticos y ahistóricos propios del paradigma positivista. Una fundamentación

similar es lo que permite pensar que los individuos pueden ser estudiados de modo objetivo

mediante análisis empíricos o diseños experimentales. Esto quiere decir que se admite

implícitamente, que la selección y organización de los datos puede hacerse aislando e

ignorando el contexto social y cultural en el que se producen y obtienen. Luego entonces, la

investigación educativa que se deriva desde esta óptica, se comportó en sus análisis acerca

de la eficacia de los profesores, de ciertos métodos y de los resultados de los alumnos,

tratando a la institución educativa como una especia de caja de Skinner, donde todas las



87

interrelaciones entre las distintas variables intervinientes terminan por ser controladas y

medidas con relativa facilidad.

La preocupación y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad, predicción

y replicabilidad acaban por convertirse en filtro de toda la realidad social. Sólo existe

aquello que tales filtros dejan pasar, todo lo demás se convierte automáticamente en

inexistente o mera fantasía. El mundo social es tratado, en consecuencia de la misma forma

mecanicista que el mundo natural (LeCompte, 1998).

Ahora bien, a contrario sensu, las respuestas alternativas a esta concepción de la

realidad y de las ciencias sociales, vinieron principalmente a lo que se suele llamar Teoría

Crítica Social. La respuesta de esta escuela frente a toda la tradición de investigación de

corte positivista, consiste en hacer énfasis en la falta de análisis y reflexión sobre las

circunstancias sociales en las que se producen y obtienen los datos que se indagan. Este

paradigma alternativo no acepta la separación de los individuos del contexto en el cual se

realizan sus vidas y, por lo tanto, sus comportamientos o conductas, así como tampoco la

ignorancia del propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de

las condicione que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos mismos los

perciben. Escribió en el prólogo multicitado Jurjo Torres, que un vocablo (o concepto), se

convertiría en definidor de esta nueva tradición: la “interpretación”. Los investigadores

partidarios a estas perspectivas alternativas no ven con buenos ojos la uniformidad y el

determinismo de las visiones positivistas de la realidad. Por el contrario, toda la escuela

interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar cómo los distintos actores humanos

construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interacción con los restantes

miembros de la comunidad y para ello es indispensable tener en cuenta la interpretación

que ellos mismo realizan de los porqués y para qués de sus acciones y de la situación en

general. Los seres humanos según esta perspectiva, significativa de su entorno social y

físico, y en consecuencia de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos

de ese medio ambiente. Nuestras acciones, por lo tanto, están condicionadas por los

significados que otorgamos a las acciones de las personas y a los objetos con los que nos

relacionamos. Una investigación que descuide estos aspectos corre el riesgo de no reflejar



88

todas las dimensiones de la realidad, e incluso se puede decir que captará lo menos

revelador de ésta.

La investigación como base de la enseñanza

En estos conceptos seguiremos al investigador inglés Lawrence Stenhouse, en el

libro que contiene la selección de algunos de sus textos y que se denomina, “La

investigación como base de la enseñanza” (Stenhouse, 2007). En este texto se enuncia que

la investigación es una indagación sistemática que se hace pública. En mi opinión, asienta

el investigador inglés, la indagación debe hallarse arraigada en una curiosidad agudamente

sentida y que, la investigación padece cuando no lo está. Esta indagación se vuelve

sistemática cuando es estructurada a lo largo del tiempo por continuidades establecidas en

la biografía intelectual del investigador y coordinada con el trabajo de otros a través de la

capacidad acumulativa de la organización de la disciplina o materia. En esta misma línea

discursiva, la indagación sistemática de este género o algo parecido a él, es un esquema de

aprendizaje mediante un estudio reflexivo de los problemas. Es interesante la observación

que hace Stenhouse, al afirmar que este género de estudio se convierte en investigación

cuando se da a conocer al publicarse y en esta circunstancia, el estudiante propicia una

respuesta crítica. Esto quiere decir, y no es menos interesante que lo anterior, que la

indagación expresada se ha convertido en una contribución al conocimiento. Si llegase a

prescindirse de la publicación, este tipo de indagación a juicio de Stenhouse, puede ser la

base para el aprendizaje en etapas muy tempranas de la educación. Si este fuese el caso, el

profesor ya no sería un instructor, sino que, asumiría el rol crítico que se le suele asignar en

una investigación plena a los eruditos en la materia que reaccionan ante la publicación. Y

no hay nada más recomendable que trabajar en un escenario como el que se describe, que

con un profesor que posea imaginación para iniciar la indagación y el juicio para someterla

a disciplina. Dentro de la investigación, los alumnos realizan pruebas o ensayos y el

profesor ofrece una reacción crítica experimentada.

Es de necesidad, que la enseñanza de este tipo, basada en la indagación, se orienta

hacia niveles de logro más altos de los que a menudo se fijan para las escuelas y,



89

naturalmente requieren el respaldo de la instrucción. Pero, no hay que perder de vista los

juicios del investigador inglés, cuando se refiere a que el profesor solamente se sentirá

seguro en su rol de crítico de la instrucción, si se halla orientado hacia la investigación,

hasta el punto de que posea un hábito indagador de pensamiento. Su trabajo consistirá en

interpretar su reivindicación como un hombre de conocimiento y en apoyar su capacidad

para dirigir una indagación hacia la comprensión. Por lo tanto, se asume que la idoneidad

del profesor reside en ese conocimiento del que las universidades son custodio,

conocimiento basado en la indagación organizada como investigación. Adicionalmente,

este conocimiento celebra la capacidad de la mente humana para abordar problemas o

dudas, al menos en algunas áreas de interés humano, no mediante un salto de fe sino a

través de una incertidumbre firme y calculada.

Stenhouse escribe para las escuelas que se encuentran en Inglaterra, particularmente

para la Universidad de East Anglia (en el decenio de los setentas del siglo pasado, en

Norwich). Sin embargo, todas estas ideas y conceptos han permeado la investigación

educativa incluido México por supuesto. Por ejemplo, lo que deseamos señalar en este

espacio, es la existencia de grandes desigualdades en la distribución de los medios de

reflexión y por ello, denuncia el investigador inglés que venimos siguiendo, en el poder que

la reflexión confiere, se crea como consecuencia una especie de proletariado del intelecto.

A nuestro juicio, esta afirmación de Stenhouse nos parece un tanto audaz, solamente

le faltaría para complementar su paralelismo con el marxismo, enunciar que los dueños de

los medios de producción del conocimiento, son los que se quedan con la plusvalía del

mismo.

Sin embargo, lo que se recomienda en el texto sobre “La investigación como base

de la enseñanza”, es proporcionar una tradición alternativa del acceso al conocimiento,

aunque esto, puede constituir para los profesores un gran problema. Y este problema no

puede ser resuelto únicamente con un cambio de talante. Lo que se necesita se enuncia en el

texto: “es un progreso en el arte de la enseñanza como tradición pública y logro personal”.



90

Una afirmación más concreta y particular del texto en comento, es la propuesta de

una alternativa al enfoque de las disciplinas que consiste en tratar a la educación en sí

misma, es decir: enseñanza, aprendizaje, mantenimiento de escuelas y de sistemas

educativos, como la materia de la investigación. En este caso, los problemas que se escojan

para la indagación, serán seleccionados en razón de su importancia como problemas

educativos, es decir, por lo que significan en el contexto de la práctica profesional. Por lo

tanto, la investigación y el desarrollo orientados por tales problemas contribuirán

fundamentalmente a la comprensión de la acción educativa a través de la construcción de

una teoría de la educación o de una tradición de la comprensión.

En síntesis, las auténticas clases tienen que ser laboratorios y estas, están bajo el

mando de profesores, no de investigadores. En conclusión, en la enseñanza acerca de la

enseñanza, como en la enseñanza acerca de las disciplinas del conocimiento, se pueden

inducir algunas reglas e indicaciones de sentido común, pero éstas no deben ser aceptadas

como si fuesen producto de la pericia. Resulta pues, no tan sencillo infundir en la

enseñanza el espíritu de la indagación cuando se trata de enseñar las disciplinas del

conocimiento. Sin embargo, se suele afirmas que todavía es más difícil en las escuelas

profesionales, porque dentro de los campos de la acción profesional, la tendencia más

cómoda es la de buscar la tranquilidad de la certidumbre que representa el conocimiento ya

documentado, para evadir aunque sea parcialmente la aprensión que provoca la

responsabilidad de construir uno nuevo. Pero, si lo precedente sucede en las escuelas

profesionales, en lo que concierne a las escuelas de formación, en donde la necesidad de

instrucción es más acuciosa, el sólo intento de iniciarse en la indagación, genera

intranquilidad e incertidumbre en los estudiantes. Concluye el profesor e investigador de la

Universidad de East Anglia: “sólo enseñaremos mejor si aprendemos inteligentemente de la

experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en la captación del conocimiento que

ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. Este es el caso en la

investigación como base de la enseñanza”.



91

La investigación educativa en México.

En esta parte de la investigación, nuestro referente básico es el Dr. Pablo Latapí

Sarre, este investigador obtuvo su doctorado en educación, en la Universidad de Hamburgo,

en Alemania. En su libro: “La investigación educativa en México” (Latapí, 2014) nos relata

que le ha tocado acompañar desde hace 30 años (lo escribió en 1994) el surgimiento y la

consolidación de esta rama de la investigación en México y en su participación para

impulsarla. Como producto del esfuerzo permanente del Dr. Latapí Sarre, junto con otros

investigadores, es la fundación en el año de 1963 del Centro de Estudios Educativos (CEE).

Lo mismo se puede decir de la organización y convocatoria del I Congreso de Investigación

Educativa, realizado los 2 primeros días del mes de noviembre en 1981. A su vez, durante

los días del 9 al 11de noviembre de 1993, se realizó el II Congreso de Investigación

Educativa. Uno de los temas que se abordó en este Congreso fue el de: “la investigación

sobre la propia investigación educativa”

En su diagnóstico de la investigación educativa en México, en el texto que venimos

siguiendo del Dr. Latapí, al delimitarse el campo de ésta la define como, “el conjunto de

acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de

nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas

de conducta en los procesos educativos”. De aquí infiere el investigador Latapí, que se

considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimiento o

reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino solamente las actividades que

persiguen esa finalidad intencionalmente y en forma sistemática. Sin embargo, la

investigación educativa debe considerarse como una actividad condicionada por las

estructuras sociales, económicas, políticas y culturales. Nos dice el Dr. Latapí que su

significado no puede comprenderse del todo, mediante la mera descripción de sus

componentes más obvios, sino que, habría que atender a los condicionamientos sociales

propios del momento en que se realiza. Hay que tomar nota, que estos condicionamientos

no son tan sólo de carácter interno, sino que obedecen también a influencias de los países

altamente industrializados. Sin embargo en el texto sobre “la investigación educativa en

México”, se prescinde tanto de los condicionamientos internos como externos, para atender

otros criterios en la elaboración del diagnóstico. De estos criterios nos detendremos



92

particularmente en la eficiencia y la eficacia de la investigación educativa. La eficiencia es

definida como la relación que existe entre los resultados que produce y los insumos que

utiliza. A su vez, la eficacia relaciona la investigación educativa con sus usos y efectos,

principalmente la repercusión que tiene en el mejoramiento de la educación. Precisamente

en relación a estos usos y efectos de la eficacia, el Dr. Latapí nos restringe solamente a dos

de ellos. Uno se refiere a la influencia que ejerce la investigación educativa en la toma de

decisiones de política educativa, y el otro aspecto, tiene que ver con la influencia que

produce en los educadores prácticos, para generar mejoras efectivas en la educación. Este

mismo investigador nos informa que en sus trabajos sobre investigación educativa ha

encontrado una falta de vinculación orgánica entre las instituciones políticas y sobre todo,

el hecho de que la mayoría de las instituciones no gubernamentales descuidan esta

vinculación. En este mismo orden de ideas, es probable que un buen número de estudios de

calidad que se realizaron, llegaron al conocimiento de quienes toman las decisiones

políticas, pero su limitación es que, rara vez incluyen estrategias que hagan efectivos sus

resultados. En lo que concierne a la investigación educativa con los educadores prácticos,

esta actividad se concibe a sí misma, como una actividad profesionalizada, en la que

participan personas muy especializadas. Una de sus consecuencias es su desvinculación de

la práctica educativa. Por otra parte, la participación de maestros y otros educadores de base

en proyectos de investigación es muy escasa.

Finalmente, el Dr. Latapí en relación con los usos y efectos de la investigación

educativa enuncia entre otras conclusiones, que la participación de maestros y educadores

como investigadores, es una práctica desconocida, limitando con ello el efecto que pudiera

tener la investigación en el mejoramiento de la educación. Y complementariamente se

colige por el investigador que la formación del magisterio no lo prepara para realizar

investigación a través de su experiencia ni lo dispone a interesarse por la investigación

educativa que se realiza en el país.

Nueva política de desarrollo de la investigación educativa.

En el texto “un siglo de educación en México” (Latapí, 2012), que coordinara el Dr.

Pablo Latapí, Eduardo Weiss escribe que indudablemente la investigación desempeña un



93

papel creciente en todos los ámbitos de la vida. La ciencia penetra desde los inicios de la

modernidad en la vida cotidiana de todas las capas sociales. Hoy en día, se enseña a los

niños de primaria a investigar. Y a su vez, todas las profesiones se cientifizan. Sin embargo,

hay que distinguir la práctica profesional moderna que contiene crecientemente momentos

e instrumentos de investigación, de la práctica científica propiamente dicha, a pesar de los

vínculos cada vez más estrechos entre ambas. En lo que concierne específicamente a la

ciencia de la educación, esta nació en la Escuela de Altos Estudios de México, a principios

del siglo XX, y no tanto para formar maestros, sino para formar directores e inspectores

escolares. Al día de hoy, a estos administradores educativos se le añaden: diseñadores

curriculares, formadores de docentes, planificadores y evaluadores educativos. Sin

embargo, apunta Weiss (Latapí, 2012), este saber intermedio, es olvidado con cierta

frecuencia en los esquemas tradicionales de la relación teoría-práctica. Y además, es visto

con cierto desdén, al entenderlo como un lastre normativo de la pedagogía, que debe ser

superado por la ciencia de la educación. Un ejemplo típico lo constituye los manuales de

formación docente, que aunque han sido motejados de simplistas o moralistas, han sido una

gran herramienta en la formación de muchas generaciones de maestros. Actualmente, estos

manuales se presentan en forma de modelos de diseño institucional o curricular, de

seguimientos, monitoreos o evaluaciones, o en su caso, en sistematizaciones de

experiencias.

Es importante hacer notar que la investigación, guiada por la discusión internacional

en el campo y la percepción de las necesidades nacionales por parte de los investigadores,

es tan legítima e importante como la investigación guiada por los intereses de los decisores

y su percepción de las necesidades nacionales y regionales. Por ejemplo, la elaboración del

Programa Nacional de Desarrollo de la Educación 1995-2000 no hubiera sido posible sin el

aporte de largos años de investigación sobre el tema de calidad y equidad por parte de los

investigadores. Otro tanto se puede decir, de la reforma del plan y programas de estudio de

la educación primaria, sin el trabajo continuo de grupos de investigación sobre didácticas

específicas, aun y cuando estos temas no eran prioritarios. Por lo tanto, enuncia Weiss

(Latapí, 2012), es importante la existencia paralela de dos tipos de fondos para la

investigación, unos administrados por la propia comunidad científica (CONACYT) y otros



94

proporcionados por los gobiernos o administraciones de la educación, que buscan

involucrar a los investigadores en temas de importancia desde la perspectiva político-

administrativa.

La aparición de las primeras normales en México.

En el mes de febrero de 1822 se fundó en México la Compañía lancasteriana. Este

sistema educativo tuvo su origen en Inglaterra siendo sus representantes más genuinos Bell

y Lancaster. La escuela lancasteriana brindó el servicio educativo al país durante la mayor

parte del siglo XIX. Este sistema educativo enuncia Martha Eugenia Curiel (Solana, 2004),

resolvió el problema de la formación de profesores de dos maneras: por un lado el alumno

más avanzado del grupo llamado monitor, era habilitado por el maestro, para que a su vez

instruyera a 10 o 20 alumnos. Y por otra parte, además de la formación de maestros a través

de la capacitación de los monitores, se instruía a jóvenes para las tareas de la docencia. De

aquí se sigue, que en 1823 aparece la primera normal lancasteriana en la Cd. de México,

que dedicó una de sus secciones a la preparación de maestros en la técnica y práctica de

dicho sistema. A su vez, en el año de 1824, el Congreso Constituyente de Oaxaca, decretó

el establecimiento en la Cd. de Oaxaca de la Escuela Normal de Enseñanza Mutua. Un año

después, le tocó al Congreso de Zacatecas fundar otra normal con el nombre de Escuela de

la Constitución y en el año de 1828 se abrió otro plantel semejante en Guadalajara.

Sin embargo, los intentos sistemáticos y formales de la educación normal se iniciaron con

la Escuela Modelo de Orizaba, fundada por el prestigiado maestro Enrique Laubscher. Este

educador experimentó con éxito un novedoso plan de estudios y métodos de enseñanza para

la instrucción primaria fundado en los principios de la enseñanza objetiva. Para este

educador, el lenguaje debía ocupar el centro de la enseñanza y lo consideraba el

instrumento por excelencia del proceso educativo. Un acontecimiento en beneficio del

normalismo en general y muy particularmente de la Escuela Modelo de Orizaba, fue la

incorporación del destacado pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen. Para este educador la

educación tenía como fin último la libertad y debía servir a los intereses nacionales.

Rébsamen inició su obra pedagógica con la fundación de la Academia Normal, con cursos

de perfeccionamiento para profesores. El éxito de la Academia se conoció en todo el país y

motivó al gobernador de Veracruz a impulsar la fundación en 1886 de la Normal de Jalapa.



95

El entusiasmo y el optimismo que generó la creación y fundación de escuelas normales fue

tal, que para 1900 funcionaban en el país 45 de estos planteles. Este crecimiento del

normalismo trajo como consecuencia que el Presidente Porfirio Díaz nombrara al maestro

Rébsamen en el mes de agosto de 1901 Director General de Enseñanza Normal. Una de las

peculiaridades en la formación de maestros lo constituía el plan de estudios de 1902, ya que

según nos informa Martha Eugenia Curiel (Solana, 2004), la normal formaría dos tipos de

profesores: el destinado a la escuela primaria elemental, que implicaba solamente 4 años de

estudios. Mientras tanto, el otro tipo de profesor estaba dedicado a atender a la escuela

primaria superior, que incluía los 6 años de la misma. En ambos planes de estudio se

consideraban materias de cultura general y las de carácter pedagógico propiamente dicho.

Sin embargo, en noviembre de 1908 fue creada la ley constitutiva de las escuelas normales

primarias, por lo que se modificaba el plan de estudios de 1902. Dicha ley puso término a la

formación de los dos tipos de profesores. Con el nuevo plan, las escuelas normales

formarían un sólo tipo de profesor. Adicionalmente, con este nuevo plan de estudios, se

establecía con carácter voluntario cursos de estudios superiores para todos aquellos

profesores que desearan perfeccionar sus conocimientos concluida su carrera de profesor.

Las escuelas normales rurales.

Una de las aportaciones del decenio de los veintes del siglo XX en materia

educativa, por las condiciones en que se encontraba el país después del movimiento armado

de 1910, lo fueron sin duda las escuelas rurales. Uno de los recursos y estrategias a los que

se recurrió ante la escasez de maestros, fue el hecho que se eligiera a los mejores miembros

de la comunidad como profesores después de haber recibido algunas orientaciones básicas

para atender la escuela. A propósito de lo precedente, José Vasconcelos (Vasconcelos,

2009), en su libro “De Robinson a Odiseo”, no s refiere que a los jóvenes misioneros,

maestros o no, alistados en las filas de todos aquellos que iban a difundir la cultura; se les

abonaban los gastos de transportes y un sueldo del doble de la asignación ordinaria de un

maestro urbano. El fundador de la SEP enuncia, que en general es recomendable pagar al

maestro rural más que al urbano, pues sólo de esa manera se descongestionan las ciudades

de esa multitud de normalistas de ambos sexos que ambicionan empleos cómodos. En esta

misma línea discursiva el filósofo oaxaqueño nos refiere: “en nuestro caso de los



96

misioneros modernos mexicanos debemos hacer constar que no hicieron falta candidatos

de primera, sino fondos para pagarlos en el número necesario”. Y sigue diciendo

Vasconcelos (Vasconcelos, 2009), se constituyó pese a la pobreza, un personal de 1500

maestros que, convenientemente distribuidos, se hicieron sentir por todos los rumbos de

una nación como México que, no obstante sus buenos ferrocarriles y carreteras, posee aún

grandes zonas apartadas del mundo por causa de selvas y serranías y por la extensión

misma de las regiones despobladas.

Al respecto del normalismo, Carlos Ornelas (Ornelas, 1999) enuncia, que no

obstante que la profesión docente no atraviesa por una crisis de identidad, porque hay una

didáctica que le sirve como lazo de cohesión, su formación intelectual es deficiente. Sin

embargo, siguiendo esta misma línea del análisis de la profesión docente, los problemas de

la baja calidad de la educación, sus causas y efectos, se sintetizan y tal vez, de manera más

aguda para el investigador que se alude, en la educación normal por sus contenidos

obsoletos, métodos rudimentarios, mala organización escolar, conflictos por puestos

burocráticos o luchas sindicales.

En el año de 1923 las escuelas rurales cambiaron su nombre por el de Casas del

Pueblo. Su crecimiento fue muy rápido haciendo cada vez más necesario que los

encargados de atenderlas tuvieran una preparación mejor, que la de los miembros de las

comunidades que habían sido contratados originalmente. Para satisfacer esta necesidad se

fundaron las escuelas normales rurales. La primera de ellas se estableció en Tacámbaro

Michoacán y le siguieron las de Molango, Hidalgo; Acámbaro, Guanajuato; e Izúcar de

Matamoros en el estado de Puebla. Algunos de los propósitos que se perseguía con las

normales rurales era el de preparar maestros para escuelas de los centros indígenas; mejorar

la formación de los maestros en servicio e incorporar al progreso del país a los núcleos de

población rural donde se establecían. A su vez, el plan de estudios se componía de 4

semestres. El primer año era complementario y prevocacional; en tanto que en el segundo,

se impartían materias de cultura general y profesional, además de cursos de capacitación en

agricultura y crianza de animales. En marzo de 1926, este plan se unificó para todas las

normales rurales. Sin embargo, durante el sexenio del Presidente Lázaro Cárdenas (1936),



97

las escuelas normales rurales se transformaron en escuelas regionales campesinas. El plan

de estudios comprendía 3 años posteriores a la educación primaria completa: dos de ellos

para estudios y prácticas agrícolas y uno para las materias profesionales. En el año de 1941,

estas escuelas regionales campesinas se dividieron en 2 tipos: las de prácticas de agricultura

y las normales rurales. Éstas a su vez, con planes de estudio de 4 años, aunque ya no fueron

divididos en semestres. En su evolución el normalismo, registró en el año de 1942, que los

planes de estudio de las escuelas normales urbanas se unificaran con los de las normales

rurales. Sin embargo, estas últimas agregaban al currículum general de materias dedicadas a

la enseñanza, otras de carácter específico, como las de industria agrícola.

La Escuela Nacional de Maestros.

La escuela nacional de maestros del siglo XX se crea en el año de 1925, en la figura

de la Escuela Nacional de Maestros (Latapí, Un Siglo de Educación en México Tomo II,

2012), ésta institución recupera las mejores tradiciones pedagógicas de las escuelas

normales del porfiriato. Francisco Larroyo, citado por María de Ibarrola (Latapí, Un Siglo

de Educación en México Tomo II, 2012), la describe como un inmenso centro profesional

que graduará maestros rurales, maestros misioneros, educadores de jardines de niños,

maestros primarios y maestros técnicos. A esta Escuela Nacional de Maestros, podían

asistir tanto los jóvenes que habían terminado su primaria como los maestros no titulados

que trabajaban en las escuelas. Con estos últimos maestros se formó la Normal Nocturna,

que contaba con jardín de niños, escuela primaria anexa y escuela secundaria.

Complementariamente se puede enunciar, que las normales tenían entre sus propósitos y

encomiendas, entre otras cosas: la formación de los nuevos maestros, la experimentación

pedagógica con las escuelas anexas y la educación continua de los maestros en ejercicio. En

lo que concierne a la investigación educativa, esta se incorporó muy tardíamente y en

condiciones un tanto precarias.

En su crecimiento y desarrollo, el normalismo registra en el año de 1964, 166

escuelas normales, lo que viene a constituir todo un sistema de enseñanza normal. En la

parte final del siglo XX, se espera que el subsistema de educación normal incluya;

normales urbanas y rurales, Centros Regionales de Educación Normal, normales



98

experimentales, normales federales, estatales y particulares y también se visualiza la

inclusión de diversas normales especializadas en alguna rama o nivel: superior, preescolar,

primaria, física, especial y de especialización.

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, fue creado en el años de 1945,

como una instancia necesaria para atender con cierta celeridad el problema de los

profesores sin título. Este problema era de tal magnitud, que el año en que fue fundado el

IFCM, el número de maestros en servicio que carecía de título alcanzaba los 33,400. El

Instituto comprendía dos departamentos: uno para la escuela oral y otro para la escuela por

correspondencia. Complementariamente, el Instituto inició en el año de 1956 una

importante producción editorial de carácter pedagógico elaborada por sus propios maestros.

Entre los años de 1958 a 1964, hizo imprimir y distribuyó más de 3 millones de ejemplares,

para introducir un poco después, los medios audiovisuales disponibles en aquellos tiempos

como: filminas, guiones audiovisuales y transmisiones radiofónicas. Del mismo modo,

implementó cursos para directivos e instructores de educación primaria. A su vez, en el

decenio de los setentas recibió un gran impulso para poder estar en condiciones de atender,

al profesorado que se iba a necesitar en atención al crecimiento esperado de la matrícula

que provocaría el Plan de Once Años.

Al Instituto, en el año de 1971 se le indicó dar por terminada la capacitación de

maestros no titulados y unos años después, se le autorizó para que organizara, dirigiera,

administrara, desarrollara y vigilara el mejoramiento profesional de los maestros de

educación media y superior. El Instituto con el paso del tiempo derivó en la Dirección

General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, para convertirse finalmente en el año

de 1978, en la Dirección General de Actualización y Capacitación del Magisterio. Esta

unidad administrativa de la Secretaría de Educación Pública, opera actualmente los Centros

de Actualización del Magisterio (CAM).



99

La universidad Pedagógica Nacional

En la campaña por la Presidencia de México, José López Portillo, escuchó de todas

las secciones de maestros que le dan forma y estructura al Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación, una petición unánime…que se creara una Universidad para

los maestros. Los profesores querían que su trabajo como docentes tuviese el rango o la

jerarquía de profesionista, como las demás profesiones universitarias. El problema

argumentaban los profesores y su Comité Nacional, era con la Secretaría de Hacienda y

Crédito Público a la hora de negociar su revisión salarial, porque estos funcionarios se

rehusaban a considerar un salario profesional para los docentes de México, si estos

alcanzaban en su catálogo apenas el estatus de subprofesionales. La respuesta del titular del

Poder Ejecutivo Federal a la petición del SNTE y sus maestros, fue la expedición de un

decreto en el año de 1978, el cual creó jurídicamente a la Universidad Pedagógica

Nacional. El decreto presidencial dejó establecido que la UPN es una institución pública de

educación superior, con carácter de organismo desconcentrado de la Secretaría de

Educación Pública. Su finalidad es la de prestar, desarrollar y orientar servicios educativos

de tipo superior, encaminados a la formación de profesionales de la educación, de acuerdo

con las necesidades del país. Complementariamente a estas finalidades se le añaden algunas

funciones básicas como: docencia de tipo superior, investigación científica en materia

educativa y disciplinas afines y la difusión de conocimientos relacionados con la educación

y la cultura en general.

Escribe María de Ibarrola (Latapí, Un Siglo de Educación en México Tomo II,

2012), que la investigación propiamente dicha, vinculada o como producto de la enseñanza

normal se introdujo en el año de 1936, con la creación del Instituto Nacional de Pedagogía,

cuyo propósito era el de realizar investigaciones científicas en materia educativa, y elaborar

con los resultados obtenidos, las técnicas que los maestros debían aplicar. Este precedente

es muy importante para la investigación educativa de los últimos años, muy particularmente

para las escuelas formadoras de docentes, porque este Instituto Nacional de Pedagogía, en

el año de 1971, lo convirtieron en el Instituto Nacional de Investigación Educativa. Lo

relevante de este Instituto para la investigación educativa en las escuelas formadoras de

docentes, es que en el año de 1978 al crearse la UPN, al Instituto para la investigación



100

educativa se le incorpora a la naciente Universidad Pedagógica y por supuesto, que viene a

constituir el núcleo de la función sobre la investigación educativa. Esta decisión político

administrativa es valiosa per se, para la búsqueda y construcción del nuevo docente en

México, otra decisión político educativa que tiende a fortalecer la investigación educativa,

se da en el año de 1984, al elevarse la formación normal al nivel de licenciatura, ya que, en

el decreto que así lo establece, se incluye que estas instituciones deberán de hacer

investigación. Sin embargo, a partir del decenio de los sesentas del siglo pasado, la

irrupción de algunas otras ciencias sociales en la educación, dotadas de nuevos métodos y

técnicas para acercarse al conocimiento, así como de otras formas de presentar y difundir

sus resultados, dejó en entredicho el muy escaso conocimiento que se había generado en las

normales a lo largo de los primeros 60 años del siglo XX. Puede decirse, apunta de Ibarrola

en el texto que se le cita, que después de haber agotado el conocimiento pedagógico

generado en el siglo XIX, las escuelas normales no tuvieron los elementos para construir el

nuevo conocimiento pedagógico necesario; así como la precariedad de sus condiciones y la

excesiva presión masiva sobre sus funciones, no permitió que el conocimiento pedagógico

desarrollado por las normales urbanas pudiera asimilar o explicar los grandes problemas

que generó a la educación el crecimiento masivo de la matrícula, la incorporación a la

educación básica de grupos sociales diversos, además de la importancia que adquirieron

funciones sociales más preocupadas por el desarrollo de la comunidad, que en la

transmisión del conocimiento. Incluso, en muchos casos las normales fueron perdiendo la

relación tan estrecha que tenían con las escuelas anexas como campos de práctica y de

experimentación. Se dio en consecuencia, una escisión perniciosa entre la teoría que los

normalistas examinaban en el aula y la práctica pedagógica, con los resultados negativos

que se pueden esperar de una circunstancia como la que se describe.

Conclusiones

Primera: La investigación educativa en sus inicios en la parte final del siglo XIX,

tiene una base empírica y se ve influida directamente por el método experimental. Esta

metodología se desarrolla en ciencias como la medicina y la psicología, ciencias cuyo

quehacer específico se da en el laboratorio o en estudios psicopedagógicos que contemplan

instrumentos de medidas como las pruebas objetivas.



101

Segunda: El concepto de investigación educativa ha ido evolucionando con la

aparición de los nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En sus

diferentes definiciones, la investigación educativa ha hecho énfasis desde un carácter

empírico de la investigación que se sustenta en las mismas premisas de las ciencias

naturales, deslizándose desde otro punto de vista, a proponer como objetivo de la

investigación educativa, a una realidad socialcultural, de naturaleza más compleja, con sus

propias peculiaridades y adicionalmente construida socialmente. Por lo tanto, la perspectiva

cuantitativa deja de ser la única vía para construir ciencia, cuando se observa que existen

métodos cualitativos, igualmente sólidos y sistemáticos, que pueden reflejar mejor una

realidad tan complicada como la que supone el ámbito educativo. En consecuencia, la

educación en su nueva definición, incluye una acción global y contextualizada, regida por

leyes personales y sociales y no tanto, por leyes que nos explican los fenómenos de la

naturaleza, sus causas y sus efectos.

Tercera: En el diagnóstico que hizo el Dr. Pablo Latapí Sarre, sobre la

investigación educativa en México, la describe como un conjunto de acciones sistemáticas

y deliberadas, que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías,

modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los

procesos educativos. Sin embargo, para que se considere investigación educativa, los

esfuerzos en la búsqueda del conocimiento, o la reflexión acerca de los hechos o problemas

educativos, es de necesidad que tengan la finalidad, y la intención de realizarla y toda esta

acción investigativa tendrá que ser sistemática.

Cuarta: En los trabajos que ha realizado Latapí Sarre, enuncia una falta de

vinculación orgánica entre las instituciones que se dedican a la investigación educativa y

los agentes que toman las decisiones políticas. En lo que concierne a investigación

educativa con los educadores prácticos; esta actividad se considera a sí misma, como una

actividad profesionalizada, en la que participan personas muy especializadas. A su vez, la

participación de maestros y otros educadores de base en proyectos de investigación es muy

escasa.



102

Quinta: En atención a los usos y efectos de la investigación educativa, se señala

que la participación de maestros y educadores como investigadores, es una práctica

desconocida, limitando con ello el efecto que pudiera tener la investigación en el

mejoramiento efectivo de la educación. Esto se debe preponderantemente, a que la

formación del magisterio no lo prepara para realizar investigación a través de su

experiencia, ni lo dispone a interesarse por la investigación educativa que se realiza en el

país.

Sexta: Ante la escasez de maestros y los recursos económicos tan limitados que se

le destinaban a la educación, durante los años veinte del siglo XX, tuvo gran éxito la

estrategia de recurrir a las misiones culturales para atender a la mayor cantidad de niños

que fuese posible, en los lugares más aislados y lejanos de la geografía nacional. A su vez,

al fundarse las normales rurales, tenían entre sus objetivos proporcionar una preparación

mejor que la de los miembros de las comunidades que habían sido contratados

originalmente para atender las escuelas de las comunidades pequeñas. Además, las

normales rurales debían preparar maestros para las escuelas de los centros indígenas y

mejorar la formación de los maestros en servicio.

Séptima: durante el sexenio del Presidente Lázaro Cárdenas (1936), las escuelas

normales rurales se transformaron en escuelas regionales campesinas. En aquel tiempo y

circunstancia, era suficiente cursar después de terminada la primaria completa, otros tres

años en la escuela regional campesina para ser maestro. El normalismo mexicano en su

evolución, registró en el año de 1942, la unificación de los planes de estudio, tanto de las

escuelas normales urbanas como de las rurales. Sin embargo, estas últimas normales

agregaban al currículum general de materias dedicadas a la enseñanza, otras de carácter

más específico y particular como lo pueden ser las de la industria agrícola.

Octava: La Escuela Nacional de Maestros, es una institución emblemática para el

normalismo nacional. Esta normal se funda en el año de 1925. A esta escuela asistían los

jóvenes que habían terminado su primaria y también lo podían hacer, aquellos maestros que

trabajaban en las escuelas pero que no estaban titulados. Algunos de los propósitos de las



103

normales eran entre algunos otros más: la formación de los nuevos maestros, la

experimentación pedagógica con las escuelas anexas y la educación continua de los

maestros en ejercicio.

Novena: El número de profesores sin título se le convirtió a la Secretaría de

Educación Pública, en un problema creciente que había que acotar. Una de las instituciones

que fue creada para atender y darle servicio a los profesores no titulados, fue el Instituto

Federal de Capacitación del Magisterio en el año de 1945. Este instituto hizo una gran

aportación al crecimiento del acervo bibliográfico, cuando inició en el año de 1956 una

importante producción editorial de carácter pedagógico. Es de hacer notar, el hecho, que los

autores de los textos eran los propios maestros del instituto. Finalmente, la encomienda al

Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, cambió en el año de 1971. Este cambio

incluía dar por terminada la capacitación de maestros no titulados, para que, unos años más

tarde, le diera servicio a los maestros de educación media y superior.

Décima: La investigación propiamente dicha, vinculada o como producto de las

escuelas normales, tuvo un impulso serio en el año de 1936 al crearse el Instituto Nacional

de Pedagogía, cuyo propósito era el de realizar investigaciones científicas en materia

educativa y elaborar con los resultados las técnicas que los maestros debían aplicar. Este

Instituto, lo convirtieron en el año de 1971 en el Instituto Nacional de Investigación

Educativa. Sin embargo, al crearse la Universidad Pedagógica Nacional en el año de 1978,

el Instituto Nacional de Investigación Educativa se convierte en el núcleo y motor de la

investigación educativa, no tan sólo de la UPN, sino de las formadoras de docentes en

términos generales. Este Instituto sería el brazo ejecutor de una de las funciones de la

Universidad Pedagógica Nacional que quedó explícitamente establecida en el decreto

presidencial que la creó… el de trabajar sobre la investigación científica en materia

educativa y disciplinas afines.

Undécima: Un acontecimiento que vino a fortalecer la investigación educativa, se

dio en el año de 1984, al decretarse que la carrera de normalista adquiriera el grado de

licenciatura. En el decreto quedó establecido que las escuelas formadoras de docentes



104

también deberían hacer investigación. Sin embargo, la irrupción de algunas ciencias

sociales en la educación desde el decenio de los sesenta del siglo XX, equipadas con

nuevos métodos y técnicas en la búsqueda del conocimiento, así como de nuevas formas de

presentar y difundir sus resultados, dejó en la penumbra el muy escaso conocimiento que se

había generado en las normales durante los primeros 60 años del siglo recién terminado.

Duodécima: Durante muchas décadas, los maestros que se hicieron cargo de la

educación, apenas si habían terminado su escuela primaria y en el mejor de los casos, la

secundaria. Cuando se inicia la formación de maestro normalista, era suficiente con haber

egresado de una escuela primaria. Esta circunstancia es entendible si la urgencia era atender

el enorme atraso en la alfabetización de la población y la escasez de maestros con una

formación profesional sólida y los no muchos recursos que se destinaban a la educación. A

su vez, al desarrollarse las escuelas normales, les adjudicaron las autoridades, una serie de

funciones sociales cuya preocupación era el desarrollo de la comunidad y no precisamente

el conocimiento o la transmisión del mismo. Incluso en muchos casos las normales fueron

perdiendo los vínculos que tenían con las escuelas anexas como campos de práctica y de

experimentación. En consecuencia se provocó una disociación entre la teoría aprendida en

el aula y la práctica pedagógica. Se puede colegir sin mucho esfuerzo del panorama

descrito, que ese contexto y circunstancia no es un campo muy fértil en donde pueda

florecer la investigación educativa.

Referencias

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105

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Wiener. (2000). Enciclopedia General de la Educación Tomo II. Barcelona, España:

Océano Grupo Editorial.



106

Un Programa de Tutoría: Su valoración parcial

desde la perspectiva del tutorado

María de Jesús Lira Hernández

David Castillo Careaga

Felipe de Jesús Gutiérrez González

Escuela Normal Superior Profr. Moisés Sáenz Garza

Resumen

En esta ponencia se presentan los resultados obtenidos de la investigación que se

realizó con estudiantes normalistas para que a través de dar respuesta a los

cuestionamientos planteados, conocer el servicio ofrecido, respuesta recibida y actitud del

personal que forma parte del programa de tutoría. El universo lo conforman los alumnos de

la modalidad escolarizada, de la cual se tomó una muestra representativa de 146 de

segundo, cuarto y sexto semestre de todas las especialidades. Los hallazgos enfatizan que el

servicio que se otorga es aceptado por una gran mayoría, siendo mínimo el número de

encuestados que no lo consideran importante; además se descubrió que es mayor el número

de fortalezas que las debilidades.

Palabras clave: Actitud, debilidades, especialidades, fortalezas, tutoría.

Introducción

Si bien es cierto que los contenidos curriculares deben dotar a los estudiantes de un

sólida formación disciplinar, cierto es también que se requiere de una educación integral

la cual señala que la formación no se puede agotar ahí, el otorgamiento de los elementos

para desarrollar una conciencia racional de su situación en el mundo globalizante, la

capacidad para resolver los problemas y para analizar conceptos y argumentos, el desarrollo

de la capacidad de expresión y comunicación; así como promover una cultura necesaria

para desempeñar de mejor manera cualquier trabajo, son componentes que en muchos casos

los docentes hemos dejado de lado dando priorización a los contenidos disciplinares.



107

Recientemente se ha establecido que entre las atribuciones propias de la educación

superior destaca la formación integral como elemento básico. La simple transmisión de

conocimiento, no basta para desarrollar sujetos capaces de transformar una realidad que en

palabras de (Adolfo Sánchez, 2004) “merece ser criticada”.

Concretamente en el año 1998, La Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) formuló un marco de acción prioritaria para

el cambio y el desarrollo de la educación superior, señalando entre las diversas

responsabilidades del profesor, la de proporcionar orientación y formación para el estudio y

otras alternativas de apoyo a los estudiantes.

Mientras que la ANUIES (2005) en el documento titulado “La educación superior

en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”; propone un programa institucional de

tutoría, como estrategia para abatir los índices de reprobación y rezago escolar, disminuir

las tasas de abandono de los estudios y mejorar la eficiencia Terminal.

De ahí que en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” la tutoría

se brinda a los alumnos mediante un cuerpo de maestros que asumen el rol de tutores

para orientar al normalista, atendiendo las necesidades o dificultades académicas que se

presenten durante su formación.

El programa de tutorías de la ENS pretende ser un apoyo más en la formación del

futuro docente, tomando en consideración los rasgos del perfil de ingreso que son en su

mayoría jóvenes egresados recientemente del nivel de preparatoria y un porcentaje mínimo

lo constituyen estudiantes que ya cuentan con una licenciatura ajena a la docencia.

Nuestro interés primordial en esta investigación es conocer la perspectiva y opinión

que los alumnos tiene de esta asistencia que les otorga la institución como un elemento

para favorecer el logro del perfil de egreso, para lo cual se confeccionó y se aplicó una

encuesta a cierto número de alumnos como una muestra representativa de la población, la

cual es con el fin de tratar de responder a los objetivos de la investigación.



108

Objetivo general

Analizar la situación actual del trabajo de tutoría en la Escuela Normal Superior “Profr.

Moisés Sáenz Garza”.

Planteamiento del problema

Debido a que desde hace varios años se ha institucionalizado el programa de tutoría

mediante la creación del Departamento de orientación y formación integral del estudiante

normalista (DOFIEN), y teniendo presente el contexto de la mejora continua de los

diversos procesos institucionales en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz

Garza”, se ha decidido investigar sistemáticamente este accionar, tratando de conocer las

perspectivas y opiniones que al respecto tiene los alumnos. Es decir conocer el impacto del

programa de tutoría en el proceso de implementación en el marco institucional, sobre todo

en el nivel de percepción del servicio del tutor y del programa que se le ofrece al tutorado.

Para que toda institución de educación superior (IES) satisfaga las expectativas

que demandan los nuevos planes y programas es necesario que se produzcan cambios en

sus procesos institucionales convirtiéndose en un centro de avanzada en la investigación de

sus procesos y en la introducción, de nuevas herramientas, que incidan en la formación de

profesionales creativos e innovadores.

Un centro escolar con un alto grado de pertinencia social analiza, estudia e investiga

los problemas prioritarios de su entorno social para identificarlos, jerarquizarlos, proponer

y/o participar en las soluciones factibles que se derivan de este proceso investigativo.

(Sarmiento y Tovar, 2007) analiza cómo la pertinencia institucional, hacia adentro,

constituye el punto de partida para el logro de la pertinencia social contextual y de los

impactos de los graduados que la educación superior entregará a la sociedad, estos

argumentos justifican de partida que se acometan proyectos de investigación que

sostenidamente retroalimenten los procesos de formación al interior mismo de las

instituciones.



109

Pregunta de la investigación

¿Cuál es el nivel de cumplimiento del trabajo de tutoría en la Escuela Normal

Superior Profesor Moisés Sáenz Garza de acuerdo a la perspectiva de uno de sus actores

que son los tutorados?

Fundamento teórico

Un programa de tutoría como estrategia institucional, que brinda el

acompañamiento personalizado a los alumnos para orientarlos en la toma de decisions y

apoyarlos en las dificultades que se presentan en su trayectoria escolar, pero al mismo

tiempo se requiere identicar elementos para medir el grado de satisfacción de los alumnos

en este servicio. (Alves y Raposo, 2005), al respecto indica que sólo con la satisfacción de

los alumnos se podrá alcanzar el éxito escolar y sobre todo, una valoración positiva boca a

boca. Por otro lado, De Miguel (1995, citado por Periañez, 1999), señala que en el ámbito

de la educación, la evaluación es un proceso de recogida y análisis de información, en

relación con un objeto, programa educativo, a fin de emitir un juicio de valor a partir del

cual se pueden tomar decisiones en relación con el objeto evaluado. Por ello es importante

los mecanismo de implementación de esta estrategia educativa.

La atención a los estudiantes, es el ámbito más importante de la planeación estratégica

de esta institución, por lo tanto, se precisa implementar los mecanismos necesarios y

pertinentes para favorecer el logro académico y el perfil de egreso del futuro docente.

Uno de estos mecanismos es la creación de un colegiado de tutores académicos

integrado por docentes asignados por la dirección de esta escuela para la aplicación de

actividades de tipo tutorial; que brinde orientación al estudiante normalista en diversos

aspectos de su formación integral en lo referente a lo cognitivo, vocacional y aspectos de

personalidad; atendiendo a la vez las dificultades académicas que se presenten durante su

estancia en este plantel.

Ya que la tutoría se considera, a decir de (Alcántara Santuario 1990), como una

forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo pequeño



110

de estudiantes de una manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos,

programas, organización por áreas, técnicas de enseñanza apropiadas e integración de

grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros.

Orientar al alumno normalista, es una de las tareas del tutor, de manera que el

estudiante llegue a la toma de conciencia sobre sí mismo, sobre los demás y sobre su futuro

desempeño como docente, que sea capaz de ir ordenando su mundo interior de valores,

para llegar a una relación consciente y de integración consigo mismo, con el compromiso

ante los demás y con su entorno.

Según (Ixdel Vexler 2000), la tutoría tiene un carácter preventivo y formativo cuya

finalidad es acompañar a los alumnos en su desarrollo, afectivo y cognitivo; teniendo como

objetivos principales los que se mencionan a continuación:

a) Promover el desarrollo gradual de la identidad.

b) Desarrollar valores y actitudes sociales a nivel individual y grupal de los

alumnos.

c) Mejorar el rendimiento académico de los alumnos.

d) Desarrollar hábitos de investigación en todas las áreas dentro y fuera dela

escuela.

e) Promover la participación de los alumnos en las actividades.

Estos puntos anteriormente panteados por Vexler tienen aplicación práctica en una

comunidad estudiantil para propiciar el desarrollo de la capacidad de valoración, aprecio,

respeto, flexibilidad, tolerancia e intentar entender el mundo emocional de los demás y

respetarlo.

Metodología

El enfoque utilizado es de corte cualitativo, Según (Hernández, 2003), este enfoque

permite identificar las diversas fromas de conducta y actitudes que se encuentran en el

universo de investigación.



111

Es importante conocer la marcha de los procesos educativos, pero es necesario

integrar perspectivas cualitativas que trabajen con los referentes aportados en torno a

cómo aprecian los distintos actores involucrados: directivos profesores y alumnos el

proceso de formación, asumiendo que el desempeño del alumno que se traduce en el

cumplimiento de los rasgos del perfil de egreso, es el resultado de la influencia e

interacción de factores de diversa índole, que interactúan en sistema.

Tal es el caso de la tutoría, que para conocer cuál es la configuración que de ella

tienen los alumnos normalistas, ya que constituyen el principal elemento receptor de este

quehacer como una de las funciones docentes, para lo cual se realizó la aplicación de una

encuesta de corte cualitativo que tiene como objetivo principal conocer que opina el

alumnado respecto al desempeño, función y actitud del tutor.

El universo lo conforman los alumnos normalistas de la cual se tomó una muestra

representativa de 146 de la modalidad escolarizada con alumnos de segundo, cuarto y

sexto semestre de todas las especialidades. El cuestionario tiene un conjunto de preguntas

escritas bajo las siguientes variables: Servicio que se ofrece, tiempo de respuesta, actitud

del personal, difusión del servicio, grado de satisfacción y otro aspecto por evaluar,

disponiendo de 5 opciones de respuesta que correspondena la escala de Likert: “Excelente,

Muy bien, Bien, Regular y Deficiente”, así mismo datos generales del tutorado. (Anexo 2)

Las respuestas que se obtuvieron se capturaron en una hoja Excel y de ahí se generaron las

interpretaciones que se presentan en tablas. (Anexo 1). El personal asistente

administrativo de tutoría fue el encargado de localizar a la población que sería

encuestada, por lo que se realizó de siguiente manera:

Aplicación de las encuestas en los grupos.

Concentración de los datos recopilados en las encuestas.

Elaboración de tablas con los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos.

Elaboración gráfica de los datos obtenidos.

Interpretación cualitativa de los datos obtenidos



112

Entre las dificultades enfrentadas al aplicar los instrumentos de recolección de

información figura el ausentismo de algunos grupos, por ser los últimos días previos a las

evaluaciones de fin de semestre. Por tal motivo fue necesario aplicar la encuesta en varios

días.

Resultados

La encuesta se aplicó a 146 alumnos de las diferentes especialidades de Modalidad

Escolarizada y en los semestres que se describen a continuación:

SEMESTRE ENCUESTAS

APLICADAS

2°

47

4°

49

6°

50

TOTAL

146

El promedio general de las calificaciones otorgadas por los alumnos atendidos por

personal de tutoría fue de: 8.78

Los resultados obtenidos en la encuesta según el tipo de pregunta se muestra en la

tabla siguiente:

Pregunta E MB B R D

Servicio ofrecido y actitud del personal 76.5 36 14.5 12 7

Tiempo/Respuesta 59 46 18 12 11

Semestre Promedio

2°

8.55

4°

8.77

6°

9.02



113

Difusión de los servicios 57 39 26 16 8

Observaciones realizadas por los alumnos:

POSITIVAS

NEGATIVAS

Buena atención del tutor “La tutoría no sirve, solo se hacen otras

tareas”

El tutor atiende y resuelve la problemática No es claro el propósito de la materia

Buena disposición , apoyo y buenas

dinámicas

Algunos tutores necesitan usar estrategia

para acercarse mas a los alumnos

Son correctos, respetuosos y serviciales Saber el horario de la tutora para localizarla

cuando sea necesario.

No se evalúa. Por lo tanto los alumnos le

restan importancia.

Interpretación cualitativa de los resultados obtenidos.-

(Alcance de la meta, áreas de oportunidad, fortalezas, factores que impactaron en el

nivel de logro de la meta, etcétera).

El servicio que se otorga es aceptado por una gran mayoría, siendo mínimo el

número de encuestados que no lo consideran importante.

Las dificultades que se han detectado versan sobre:

Inasistencia del tutor. Por diversos motivos entre ellos porque el tutor no fue

asignado oportunamente.

Falta de dinamismo en las actividades que se realizan en el grupo.

Poner mayor atención al alumno y despertar la confianza.

Falta preparación de los tutores en los temas a tratar.



114

Respecto a las fortalezas se encuentran las siguientes:

Hay buena aceptación, la empatía con algunos tutores que son descritos por sus

alumnos como buenas personas, que les atienden oportunamente, les brindan apoyo

académico, les orientan en asuntos de tipo personal y en la relación maestro-

alumno.

La discreción con que se cuenta en esta actividad.

La disponibilidad para atenderle al alumno en todo momento.

En la escala de evaluaciones asignadas por los alumnos predomina el 8.5

Conclusiones

En las constataciones efectuadas con los alumnos, estos asumen como satisfactorio

el trabajo de tutoría que se desarrolla en la Normal Superior, destacándose con relieve sus

opiniones en torno a la aceptación, la empatía con algunos tutores que son descritos por sus

alumnos como buenas personas, que les atienden oportunamente, les brindan apoyo

académico, les orientan en asuntos de tipo personal y en la relación maestro-alumno.

La discreción con que se cuenta en esta práctica educativa, es otra de las

aportaciones que caracteriza a los tutores; así como la disponibilidad para atender al

alumno en todo momento.

El promedio general de las calificaciones otorgadas por los alumnos atendidos por

personal de tutoría fue de: 8.78

Entre los aspectos del proceso de formación más criticados se encuentra la inasistencia

del tutor, por diversos motivos entre ellos porque el tutor no fue asignado oportunamente y

otro aspecto es la falta de preparación de los tutores en algunos temas a tratar.

Aportes para la innovación

Para desarrollar un verdadero trabajo de tutoría con la sostenida interacción tutor

tutelado, se precisa sistematizar acciones de diagnóstico de la institución y del contexto



115

correspondiente, creación o producción de conocimiento desde la investigación educativa y

la práctica profesional; así como la activación de procesos de desarrollo inspirados en la

resolución de problemas, por lo que se habrá de tomar en cuenta lo siguiente:

Continuar sistematizando con los profesores en el trabajo interactivo en torno a la

tutoría para el perfeccionamiento de su papel como mediador a lo largo de la ruta

formativa.

Selección adecuada y oportuna de los tutores

Que los tutores asignados sean preferentemente maestros de tiempo completo y que

cuenten con el perfil idóneo

Brindar cursos de capacitación o actualización sobre tutoría

Incluir en el horario personal de cada tutor la asignación de la tutoría.

Asignar a los tutores un buen número de horas para la tutoría

Actualizar la encuesta de satisfacción de tal manera que se evalúe al tutor más

directamente

Que la tutoría forme parte del plan de estudios y que sea evaluada por

el tutor.

Que el maestro reporte al tutor las dificultades académicas y las faltas.

Referencias

Alcántara Santuario A. (1990). Consideraciones sobre la tutoría en la docencia

universitaria, Revista Perfiles educativos, México, UNAM-CISE.

Alves, H y Raposo M. (2005). La medición de la satisfacción en la enseñanza

Universitaria: ejemplo de la Universidad da Beire Interior. Universidad de Beira

Interior. Dpto. de Gesao en Economía Estrada do Sineiro 6200 Coviha Portugal.

Álvarez, M. (1996) La formación de orientadores y tutores. Barcelona: Praxis



116

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),

La educación superior en el siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo, México,

(2005), ANUIES.

Hernández, S. R. (2003). Metodología de la investigación. México. Mc Graw Hill.

Ixdel Vexler. (2000) Tutoría educativa. Fundación SM. Perú.

Lira, Hdz. (2008). Programa de tutoría de la ENS. Mty, N. L. México.

Periañez C, R. (1999). Satisfacción del estudiante y calidad universitaria: resultados de un

análisis exploratorio en la Escuela Univesrirtaria de Estudios Empresariales de la

Universidad de Sevilla, Sevilla España. Vicerrectorado de Calida- Instituto de

Ciencias de la educación, 211pp.

Sánchez, Adolfo (2004). Conferencia dictada en la Cátedra Extraordinaria: “Maestros del

Exilio Español”, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Sarmiento y Tovar. (2007). Ensayo: Análisis documental en el diseño curricular: Un

desafío para los docentes. Colombia.



117

Análisis de la relación entre la tutoría de la práctica docente y la formación

profesional de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar

Nancy Bernardina Moya González

[email protected]

Normal Miguel F. Martínez

Resumen

En los planes de estudio de formación docente a partir de 1997, se ha valorado la

figura del tutor como un elemento que aporta valiosas experiencias a la formación de los

docentes del nuevo siglo. A través de un estudio cualitativo se analizó la influencia de la

tutoría de la práctica docente en la formación profesional de los futuros educadores con el

fin de explicar lo que sucede en la acción tutorial y develar los beneficios para los

estudiantes en su ambiente natural. Se utilizó la metodología evaluativa para conocer si el

programa de tutoría en un contexto cotidiano impacta en la formación profesional de los

estudiantes. Los sujetos de investigación fueron los estudiantes normalistas que cursan el

cuarto año de carrera profesional en una escuela normal pública y sus tutores, los cuales son

los docentes titulares del grupo de educación básica donde realizan la práctica docente. Para

recolectar datos se utilizaron, observaciones áulicas, entrevistas y el diario de los tutores

donde consignan las observaciones de los normalistas. El análisis de datos se realizó de

forma cualitativa pretendiendo expresar la interpretación de los sujetos lo más fielmente

posible y se utilizó el análisis de contenido para determinar| el sentido de las observaciones

registradas en el diario del tutor. Los resultados permiten concluir que los estudiantes se

benefician de la tutoría en el contexto escolar al tener la oportunidad de experimentar todo

lo que un profesional de la educación realiza y poner en práctica los conocimientos que

adquirió en su formación teórica.

Palabras clave: Tutor, práctica docente, formación profesional




118

Introducción

En la actualidad hay una fuerte tendencia de las instituciones de formación docente

de incorporar una buena interrelación entre la teoría y la práctica. En el estudio realizado

por la UNESCO (2006) sobre modelos innovadores de la formación inicial encontraron que

dichos modelos incluían una relación más estrecha entre teoría y práctica, presentando una

distribución temporal de las prácticas profesionales de calidad en contextos variados

durante el desarrollo de los planes de estudio.

En México, con la reforma a las escuelas normales de 1997, se incorporó en el plan

de estudios la línea de acercamiento a la práctica docente (SEP, 1999). En este programa la

práctica docente es considerada como el espacio donde el estudiante normalista realiza las

actividades propias de un docente con un grupo de niños, durante un ciclo escolar, bajo la

dirección de un docente tutor (SEP, 2002). Lo que permite pensar que la tutoría de la

práctica docente afecta la formación profesional de los estudiantes normalistas. Por lo que

es necesario revisar los procesos de selección de docentes de educación preescolar que

brinden oportunidades de aprendizaje y sean capaces de compartir la responsabilidad del

grupo a su cargo con un estudiante.

En la revisión de la literatura se encontraron diversas investigaciones que brindan

elementos de reflexión sobre los temas a tratar en este documento. Algunos autores hacen

la revisión de los procesos de formación profesional y aportan elementos que permiten

reflexionar en la aplicación de los programas educativos formativos (Gallego , 2006;

Gallego, Pérez y Torres, 2006; Noise y Yee, 2011; y Rodskoe y Chi, 2007). Otros autores

se centran en analizar la visión de los tutores sobre la importancia de las prácticas docentes

(Escobar, 2007) y otros en el sentir de los tutorados sobre lo que ocurre en el proceso

(Serna, 2010) así como la inminente socialización del futuro docente cuando tiene contacto

con el profesional de la educación (Barquín ,2002; Imbernón y Feléz, 2001). Estos trabajos

permiten valorar el punto de vista de los actores (tutor y estudiante) y aportar elementos de

análisis al trabajo de campo y apropiación de la imagen de su futuro como docente.

Para Martínez y Raposo (2011) los docentes tutores son elementos muy importantes

para formación inicial porque constituyen la primera percepción de la realidad profesional



119

que les espera a los estudiantes. Los autores reflexionan sobre las funciones que debe

cumplir el tutor. Entre los hallazgos más importantes manifiestan que las funciones de los

tutores relacionadas con el papel pedagógico son las más evidentes: estar disponible para el

alumnado, colaborar para integrar al estudiante a la comunidad escolar y facilitar el

conocimiento del contexto y el acceso a la información.

Lo anterior sugiere que un acercamiento a la tutoría podrá mostrar sus bondades en

la Formación docente para lo que es necesario describir el por qué está tutoría se puede

considerar un problema de investigación. Para lograr estudiar la práctica docente en

condiciones reales de trabajo se presentan las siguientes el problema de investigación de la

siguiente forma: ¿Cómo la tutoría de la práctica docente, incide en la formación profesional

de los estudiantes de séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar de la

Escuela Normal Miguel F. Martínez durante el año escolar 2012-2013?

Considerando lo anterior se planteó como objetivo analizar la forma en que incide

la tutoría de la práctica docente en la formación profesional de los estudiantes de la

Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal Miguel F. Martínez durante el

año escolar 2012-2013.

Fundamento teórico

En la formación inicial de los docentes la figura del tutor aparece en el plan 1999

como un elemento importante. Considerando al tutor como un actor en la formación del

futuro docente. Durante los primeros seis semestres como orientador en las prácticas

intensivas (semanas de práctica en jardines de niños, realizando actividades propias del

docente) En estos periodos los tutores observan y dan orientación sobre el trabajo del

normalista, hacen sugerencias y observaciones.

Considerando las funciones que realiza un tutor y recuperando lo mencionado en los

Lineamientos para la organización del trabajo docente se enuncian las características

sugeridas para elegir a los docentes tutores: a) Manifestar su disposición a desempeñar la

función de tutora de la estudiante normalista durante el ciclo escolar, previo conocimiento

de los compromisos y responsabilidades que adquiere. Además, expresar su anuencia para



120

que la estudiante aplique diversas formas de trabajo con los niños. b) Haber recibido a

estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan 1999, durante las jornadas de

observación y práctica que se llevan a cabo del segundo al sexto semestres de la carrera. c)

Contar con prestigio profesional reconocido por sus autoridades y colegas; en particular, se

deberá tomar en cuenta el cumplimiento en su trabajo cotidiano, su iniciativa y creatividad

pedagógica en el diseño y realización de acciones para el mejoramiento del trabajo docente

y de los resultados educativos. Adicionalmente, se tomará en cuenta su participación en

programas de fortalecimiento de la educación preescolar. d) Contar con un mínimo de tres

años de servicio frente a grupo. (SEP, 2002).

La educadora titular del grupo desempeñará la función de tutora de la estudiante: le

orientará en la preparación y la realización de las actividades en cada periodo de trabajo

docente y le hará las recomendaciones y sugerencias que considere convenientes para

contribuir al mejoramiento de su desempeño docente y al logro de los propósitos educativos

del grupo escolar que ambas atienden.

La función de tutoría implica responsabilidades que toda educadora dispuesta a

desempeñarla deberá asumir. Tomando en cuenta las características del trabajo docente que

realiza la estudiante normalista, la educadora tutora tendrá las siguientes responsabilidades:

(SEP, 2002): a) Observar el desempeño de las tareas que corresponde realizar a la

estudiante normalista en el grupo que atiende. Tomando en cuenta su responsabilidad como

titular del grupo, permanecerá en él durante toda la jornada con la finalidad de apoyar a la

estudiante en los momentos que lo requiera. b) Acordar con la estudiante, en cada periodo

de trabajo docente, el tipo de actividades y la modalidad o modalidades de intervención

susceptibles de aplicar en el próximo periodo de Trabajo Docente. c) Tomar los acuerdos

necesarios con el asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres para desarrollar

una labor coordinada en apoyo al trabajo de la estudiante y para llevar un seguimiento de su

desempeño. d) Ofrecer las observaciones y las recomendaciones oportunas a la estudiante

sobre los aspectos de su desempeño en que se presenten dificultades o limitaciones. e)

Conocer los planes de trabajo y de actividades que diseñe la estudiante para su trabajo

docente y aportar sugerencias. f) Llevar un registro sistemático sobre el desempeño de la

estudiante, con base en los acuerdos establecidos con el asesor de las actividades



121

académicas de 7º y 8º semestres. g) Participar en las reuniones a que convoque la escuela

normal con la finalidad de obtener información y valorar los avances en el desarrollo del

proceso del trabajo docente.

Como se observa la figura del tutor es fundamental es el plan de estudios 1999,

donde es considerado como un elemento más de formación del futuro maestro. Para

Martínez y Raposo (2011), el tutor de prácticas es un elemento clave proporcionando un

andamiaje procedimental y un marco experiencial para que los estudiantes ubiquen sus

experiencias y aprendan de ellas.

La formación docente ha sido un tema nodular para los sistemas educativos en

México. Las más recientes reformas a los planes de estudio evidencian los esfuerzos de las

autoridades educativas por tener una formación profesional docente de calidad. Esta

formación de la que se habló anteriormente parte de la necesidad de que los futuros

docentes logren cumplir con las necesidades actuales. Según la etimología la palabra

formación proviene del vocablo latino formatio, derivado del verbo formar que significa

dar forma a alguna cosa o hacer un todo a partir de sus partes. Agregando el sufijo latino –

ción indica acción y efecto de formar (Aznar y Alarcón, 2006).

Para Molinar (2007) la formación en educación corresponde a adiestrar o educar a

un individuo en relación con algún contenido del conocimiento. Y considera que cuando el

ser humano está formado se dice que la persona tiene conocimiento sólido sobre algún área

del conocimiento y experiencia para manejar situaciones cotidianas

El concepto de formación en la situación de la docencia consiste en desarrollar las

competencias necesarias y adecuadas para realizar su labor las cuales son aprendidas en la

escuela (Lozano, 2006). El autor propone varios enfoques sobre la formación docente que

cuyos rasgos principales se explican a continuación.

El enfoque tradicional se fundamenta en que la formación del docente debe

centrarse en transmitir los conocimientos de la disciplina a impartir. El docente posee el

conocimiento y es un mediador entre los contenidos y los estudiantes. La formación se

centra en lo disciplinario en el manejo de los contenidos a enseñar.



122

El enfoque racional técnico centrado en el paradigma del positivismo. Utiliza al

método científico para encontrar conocimientos generalizables y aplicables en situaciones

diversas. Este enfoque busca identificar en la docencia las competencias esenciales para

ejercerlas. Giles (en Lozano, 2006) considera a este modelo como el de las adquisiciones

puesto que en la formación docente se adquieren las destrezas y habilidades, conocimientos

y actitudes necesarios para realizar su labor. Este modelo según Ferry (en Lozano, 2006),

parte de la relación teoría práctica, donde la teoría se adquiere en la escolarización del

futuro docente y en la práctica se da la aplicación de la teoría.

El enfoque reflexivo de la formación docente parte de que el conocimiento

profesional del profesorado se va construyendo a través de la interacción entre la teoría y la

práctica al resolver situaciones conflictivas en la enseñanza. La reflexión en este enfoque

permite al docente pensar sobre su papel de enseñante y sobre los factores que afectan el

aprendizaje de sus estudiantes. El modelo favorece, en el futuro docente, la habilidad para

tomar decisiones sobre su formación al buscar respuestas a los conflictos a los que se

enfrenta en el aula fortaleciendo sus habilidades reflexivas.

El crítico emancipatorio es un modelo que pretende formar docentes responsables y

comprometidos con su labor, quiénes a través de la enseñanza logren la liberación de los

hombres (Lozano, 2006).

La formación profesional para Molinar (2007) es definida como “los estudios que

capacitan para el ejercicio de ciertas profesiones” (p.1386). La formación profesional por su

parte definida por la Unesco (1990) es considerada como:

“todas las formas y niveles del proceso educativo que incluyen además del

conocimiento general, el estudio de las tecnologías y de las ciencias relacionadas, la

adquisición de habilidades prácticas, de competencias, actitudes y comprensiones

relacionadas con las ocupaciones en los diferentes sectores de la vida social” (p.

240).

Esta visión global de la formación profesional se complementa al definirla como la

preparación de las personas proporcionándole la formación necesaria para la actividad en el



123

campo profesional y su correspondiente capacitación para que la persona se desenvuelva

con calidad en las distintas áreas de su profesión (MEy C.de España, 1994). Por lo que la

formación inicial permite a los futuros docentes desarrollar las competencias básicas para la

enseñanza (SEP. 2003)

Esta formación inicial continúa con la reforma a los planes de estudio de 1997 para

la Licenciatura en Educación Primaria y en 1999 para la Licenciatura en educación

preescolar. Esta reforma pretendió cubrir las necesidades de vinculación entre la teoría y la

práctica y la reflexión sobre el quehacer docente.

La formación profesional docente no termina con la formación inicial se convierte

en continua ya que se ve enriquecida por el ejercicio de su profesión en la escuela y fuera

de ella, por las interacciones que tiene con el grupo que atiende, por las relaciones que se

dan en su lugar de trabajo y por todos los procesos de aprendizaje formal e informal en los

que participa (SEP, 2003).

Para la formación profesional del docente de educación preescolar se aplicó el plan

de estudios LPP 1999. Que tiene sus orígenes el Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. El plan de estudios de la

Licenciatura en educación Preescolar 1999 propone el perfil del egresado donde el alumno

deberá desarrollar habilidades, conocimientos actitudes y valores. Se consideran cinco

grandes campos de rasgos que el alumno debe cumplir a lo largo de su carrera: habilidades

intelectuales, dominio de propósitos y contenidos de la educación preescolar, competencias

didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las

condiciones sociales del entorno.

Metodología

La utilización del método evaluativo desde la perspectiva cualitativa tiene sus bases

en la antropología y en sus formas de obtención de datos en el ambiente natural del

fenómeno a estudiar (Cook y Reichardt, 2007). Las técnicas de campo en el ambiente

educativo han logrado describir lo que acontece en las escuelas lo cual ha resultado valioso.



124

La aplicación de la investigación evaluativa en la tutoría de la práctica docente

pretende evaluar la calidad del hecho y las formas en que incide en la formación

profesional de los educadores. Para Ferreres y González, (2006) la finalidad de la

investigación evaluativa es brindar información ordenada, rigurosa, sistemática, viable y

creíble que permita valorar los resultados del proceso de tutoría en un contexto especifico

que es la práctica docente.

En la metodología evaluativa es importante considerar los criterios de valor para

emitir un juicio sobre el proceso de tutoría. Es decir que el investigador tiene una pauta o

guía para saber si la tutoría está cumpliendo con los criterios de calidad establecidos para

lograr comparar lo que se quiere evaluar. Estos criterios son concebidos como una forma de

entender la tutoría y son la base para evaluarla a través de la investigación (Ferreres y

González, 2006).

La metodología evaluativa es un proceso de diversas fases, la primera tiene como

propósito acercarse y obtener información suficiente sobre el fenómeno a evaluar en este

caso la tutoría y tener una descripción detallada. En la segunda fase se realiza la

planificación del proceso de evaluación, determinando el objetivo de la evaluación, la

muestra de los sujetos a avaluar, los instrumentos para la recolección de datos, el contexto

de los sujetos. La tercera fase es la realización de la evaluación al aplicar los instrumentos y

por último ya con los resultados se toman las decisiones pertinentes y se determina cómo se

les dará seguimiento (Miguel, 2004).

A partir de la reforma a los planes de estudio de las licenciaturas en educación se

incorporaron docentes tutores que comparten el grupo de alumnos a su cargo con los

estudiantes normalistas durante su último año de formación inicial. La población

corresponde a los docentes tutores de la Licenciatura en Educación Preescolar (LPP) de la

Escuela Normal Miguel F. Martínez que participan en el año escolar 2012-2013. Los

sujetos de estudio son los tres docentes tutores (y sus respectivos estudiantes normalistas)

con dos años de experiencia en tutoría, con mínimo 5 años de experiencia docente,

considerados como buenos tutores por el equipo de asesores, en contextos económicos

diversos y que presentaron disposición a participar en la investigación.



125

Para efecto de este trabajo se consideró a la generación 2009-2013 de la Escuela

Normal Miguel F. Martínez en su último año de formación de la Licenciatura en

Educación Preescolar. Tomando en cuenta una población de 126 alumnos y 126 tutores que

participaron en el servicio social. Todos en jardines de niños públicos, urbanos y de

organización completa que se encuentran cerca a la escuela normal. Para terminar con la

selección de tres casos de tutoría formados por tres tutores y tres normalistas a través del

muestreo de caso típico utilizando una lista de atributos que hacen que estos sujetos sean

los seleccionados. Las características o rasgos a considerar son: los tutores deberán tener

mínimo 5 años de experiencia docente y dos años de experiencia como tutores. Los

alumnos deben cursar el último año de su carrera de Licenciatura en Educación Preescolar.

Para recuperar los datos necesarios para que la investigación brinde respuestas se

realiza la recolección a través de diversas técnicas: observación, entrevista, análisis de

contenido.

Técnica de la Observación: Para el caso de este trabajo se realiza una observación

directa, donde el investigador observa la tutoría y naturalista al percibir el hecho en su

contexto natural que es el aula.

Registro de observación: En este trabajo se utilizan dos formatos de observación

uno para recuperar el contexto de la tutoría y otro para identificar las acciones del

educador tutor al realizar su función. El segundo se compone en un primer momento de los

datos de la observación: fecha, lugar, horario de inicio y de cierre, sujetos a observar,

observador, propósito, descripción del contexto (Balcazar, et al., 2005),

Análisis de contenido: . Primero se eligió el objeto de la observación, para este caso

se propone analizar el contenido del Diario del tutor. En segundo lugar se determinó usar

el sistema de codificación de frecuencia para determinar el tipo de escrito que realiza el

tutor al desarrollar la orientación al estudiante. En tercer lugar se identificaron las

categorías sugeridas desprendidas de las funciones del tutor las que son: observaciones del

trabajo docente, sugerencias, tipo de sugerencias didácticas, de formas de comunicación

con los niños, de organización del grupo. Al terminar el análisis se revisó la frecuencia de

cada categoría y se elaboró una tabla de frecuencia.



126

La entrevista: Sse aplicarán entrevistas semiestructuradas a los tres tutores y a los

tres estudiantes a su cargo con el fin de recabar información sobre la tutoría y su impacto en

la formación profesional de los estudiantes.

El procedimiento de la investigación

El desarrollo del trabajo se realizó en varias fases. Se inició con la fase de

acercamiento al tema de la tutoría en condiciones de la práctica docente. Como siguiente

paso en la fase de acercamiento se hace la investigación bibliográfica para recuperar la

información teórica que servirá para explicar lo acontecido en la tutoría.

Ya con la parte teórica, se seleccionó el universo, la población y la muestra de los

sujetos a investigar tratando de identificar la información que los sujetos podrían aportar.

Enseguida se elaboraron los instrumentos de recogida de datos considerando la

investigación cualitativa. A partir de la teoría se elaboró la guía de observación y la de

entrevista, enseguida la Matriz de análisis de contenido necesaria para el análisis de los

datos.

En la preparación de la segunda fase llamada trabajo de campo: se elaboran las

cartas de permiso para entrar en los planteles donde se encuentran los sujetos involucrados.

Se realizan llamadas telefónicas para solicitar una cita para explicar la temática de la

investigación y los propósitos del estudio así como la forma de participación de los

investigadores y los requerimientos para llevarla a cabo. Para realizar una agenda de visitas

considerando las actividades del plantel y las tareas asignadas a las tutoras y sus

normalistas.

La fase de campo, propiamente dicha, se hizo a través de dos acciones muy

concretas: estancias en el plantel preescolar, (aula, patios, pasillos), y en las instalaciones

de la escuela normal. En el plantel preescolar se realizan doce visitas, (tres por tutor).La

primer visita para describir el contexto de plantel y las otras dos para observar el acontecer

de la tutoría de la práctica docente. Enseguida se conversa con las educadoras tutoras y con

las estudiantes para calendarizar las entrevistas que se aplicarán en las instalaciones de la

escuela normal.



127

La tercera fase denominada de análisis. Primeramente se analizan las observaciones

y se elaboró un resumen. Enseguida se identificaron las categorías a través de un colorama,

para después identificar si la categoría de funciones del tutor se observa en la acción

cotidiana del aula. Para finalizar dar significado a las funciones de la tutoría.

Para analizar la entrevista se hizo una revisión del contenido para encontrar

regularidades y diferencias de significado en las conversaciones con los tutores y con los

normalistas sobre la implicación en la formación profesional de los docentes de la tutoría de

la práctica. Enseguida se aplicó la triangulación de los datos obtenidos en las

observaciones, la entrevista y el contenido teórico para encontrar explicaciones a los

acontecimientos y elaborar resultados y conclusiones.

Para terminar con la fase informativa elaborando el reporte de investigación.

Presentando los resultados del trabajo a través de un documento escrito que muestra el

planteamiento del problema, sus fundamentaciones teóricas, el proceso metodológico, los

resultados encontrados, las conclusiones después del análisis, así como, las sugerencias y

recomendaciones pertinentes.

Resultados

En lo que respecta a la función de tutoría alumnos y docentes tutores coinciden con

los autores (Bisquerra, 2006; Moliner, 2007; Müller 2007 y Topping, 2006) sobre la idea

de que la principal función es orientar y guiar su formación.

Se logró percibir que los tutores cumplen en lo general con las siete funciones que

menciona el plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar: a) observar el

desempeño de las tareas que realiza el estudiante normalista en el grupo que atiende; b)

acordar con la estudiante el tipo de actividades y la modalidad o modalidades de

intervención a aplicar; c) tomar los acuerdos necesarios con el asesor de las actividades

académicas de 7º y 8º semestres para desarrollar una labor coordinada en apoyo al trabajo

del estudiante y para llevar un seguimiento de su desempeño; d) ofrecer las observaciones

y las recomendaciones oportunas al estudiante sobre los aspectos de su desempeño en que

se presenten dificultades o limitaciones; e) conocer los planes de trabajo y de actividades



128

que diseñe el estudiante para su trabajo docente y aportar sugerencias; f) llevar un registro

sistemático sobre el desempeño del estudiante, con base en los acuerdos establecidos con el

asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres; g) participar en las reuniones a

que convoque la escuela normal con la finalidad de obtener información y valorar los

avances en el desarrollo del proceso del trabajo docente.

En lo particular se encontró que el tutor y la normalista no acuerdan el tipo de

actividades. Ellas comentan que retoman los aprendizajes esperados y la modalidad de

trabajo que sugiere la tutora pero la estudiante está en libertad de crear las actividades. Esta

forma de acordar las actividades no permite que el tutor lleve el seguimiento del avance de

la estudiante, explorando su comprensión y proponiendo retos cortos que le permitan

percibir sus logros (Topping, 2006).

Se observó que el tutor no realiza un seguimiento sistemático. Algunos presentan

registros muy cortos y generales donde solo describen los hechos y muy poca producción

para la reflexión por lo que su impacto en el desarrollo de un profesional crítico y reflexivo

que es lo que propone el plan de estudios no se cumple. Es recomendable incluir

interrogantes en los registros para llevar a las estudiantes a reflexionar sobre su desempeño

y las causas de los resultados (Topping, 2006).

Se observan también pocos reconocimientos a las metas logradas. Los registros

comúnmente están llenos de críticas que pueden conducir a la desconfianza sobre los

comentarios. El elogio puede ser una estrategia útil que motive a superar las áreas de

oportunidad de los alumnos (Topping, 2006).

En cuanto a la orientación que provee el tutor se encontróque las sugerencias se

dirigen mayormente hacia la didáctica, cumpliendo con la orientación que deben brindar

sobre cómo enseñar. Sin embargo no se observa seguimiento a las sugerencias. Por lo que

en este caso no se puede considerar que la tutoría cumpla su función formativa profesional

a través de la mediación del objeto de aprendizaje entre el docente tutor y el estudiante

normalista (Díaz Barriga 2006).



129

La formación profesional del estudiante considerando el aprendizaje situado se

observó en el contexto del aula. Las estudiantes se comportan de manera similar a sus

colegas de plantel. Tienen responsabilidades administrativas, académicas, cívicas,

culturales y de relación con padres de familia de manera conjunta con sus tutoras por lo que

la situación de aprendizaje favorece el aprendizaje de la profesión (Díaz Barriga, 2006).

En este contexto del aprendizaje situado las estudiantes a través de la tutoría

reconocen desarrollar habilidades didácticas al permanecer en el grupo y tener la

responsabilidad de aplicar actividades que cumplan con los propósitos educativos.

El Objetivo general que se propuso para este trabajo fue: Analizar y explicar la forma

en que se incide la tutoría de la práctica docente en la formación profesional de los

estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal “Miguel F.

Martínez” durante el año escolar 2012-2013.

Conclusiones

La tutoría incide de manera favorable en la formación profesional de los estudiantes

de la Licenciatura en educación preescolar al brindar orientación que les permite aprender a

desempeñarse como docentes. Este proceso se realiza a través de la observación del

desempeño del estudiante, aportando sugerencias y orientaciones sobre su desempeño

registradas en el diario del tutor. La tutoría toma un papel protagónico en la formación

profesional, al representar el contexto ideal para aprender de un experto y conocer la

realidad profesional.

Los elementos que se ven influenciados a través de la tutoría: Formación específica al

aplicar los conocimientos teóricos en situaciones cotidianas, se fortalece el desarrollo de las

competencias didácticas y avanzar en el conocimiento de los propósitos educativos del

Programa de Educación Preescolar 2011, su habilidad para conocer a los niños y así

propiciar su desarrollo, así como identificar sus necesidades para responder a ellas, mejorar

su competencia comunicativa con los niños, tutora y el personal docente y directivo del

plantel, reconocer que la organización del plantel influye en su desempeño y el

fortalecimiento de su compromiso profesional.



130

Hay una relación importante entre las expectativas de aprendizaje de tutores y

normalistas, ambos aprenden estrategias de aprendizaje y desarrollan sus competencias

didácticas.. La práctica docente asistida por un tutor permite que el estudiante aplique los

conocimientos adquiridos durante primeros seis semestres en condiciones reales de trabajo.

La la tutoría de la práctica docente es una oportunidad única de confrontar sus

conocimientos con situaciones profesionales cotidianas. Por lo que es un elemento esencial

para la formación inicial.

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