1 - adaptaciÓn alumnado con discapacidad auditiva · 2011-06-04 · 2) otros, como las entrevistas...

1CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS- ADAPTACIÓN ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA -

Estas secuencias didácticas en L3 francés se han creado para adaptar las existentes en el currículo integrado de las lenguas al alumnado con déficit auditivo que se encuentre en una situación de hipoacusia leve, moderada y severa. En este último caso, es aconsejable que se cuente con los recursos humanos y técnicos necesarios (aros magnéticos, FM…). Es por ello que el material, las actividades y tareas que proponemos son todas escritas y con un fuerte apoyo visual que les ayude a superar el obstáculo de la falta de audición que supone el aprendizaje de una lengua extranjera. Nos hemos centrado en la comprensión y expresión escrita como medio de información y de aprendizaje autónomo. Sera el profesor quien, con la ayuda del orientador, determine en cada caso y según el déficit de audición la posibilidad de realizar alguna de estas actividades a nivel oral en interacción con otros alumnos o alumnas, que permitan una mayor socialización e integración del alumno en el grupo clase, sobre todo aquellas que están diseñadas para que lo haga por escrito a través de las redes sociales. Si bien el aprendizaje de la lengua extranjera dedica actualmente más tiempo a la adquisición de las destrezas orales en el aula, es decir, el aprendizaje del idioma sigue una tradición oralista, en este caso debe primar la visión de este alumnado como un ser activo y social que necesita interaccionar con otras personas para su integración y dimensión social; es por ello que en las tareas que supongan una interacción con los demás debemos aceptar el uso de las destrezas escritas e incluso el uso de la lengua de signos en determinados casos como sistema natural de comunicación. Así mismo, en los criterios de evaluación o en la auto-evaluación siguiendo los descriptores del Portfolio no figuran descriptores orales para este alumnado, será el profesor el que los contextualice en cada caso y los incluya, según el déficit de audición.

Nos encontramos con un alumnado para quienes el francés puede ser su L2 o L3, dependiendo si su L1 es la lengua de signos o el castellano. En cualquier caso, el material está concebido para ser utilizado con el apoyo de la lengua castellana. Nuestra recomendación es que es necesaria la coordinación del profesorado de ambas lenguas para ir anticipando o recordando estos mismos contenidos en lengua castellana, en algunos casos la tarea planteada en l2 (francés) supone el tener adquiridos algunos conceptos o estrategias en la L1 (lengua castellana). Dicho de otro modo, profesorado de lengua española y lengua extranjera deben compartir los mismos objetivos y tareas. Por otra parte, el aprendizaje de la lengua extranjera supondrá un aprendizaje más sólido de estos contenidos en la Lengua Castellana, se trata de transferir esquemas textuales sencillos, funciones y nociones de una lengua a otra. En este sentido, nos parece importante recordar que:

Las destrezas lingüísticas generales del aprendizaje de cualquier lengua materna, savoir-faire, son transversales y aplicables a cualquier lengua segunda, así como los conocimientos, les savoirs, y la capacidad de aprender, savoir-apprendre.

Cuando se aprende una lengua materna, se ha aprendido inconscientemente mucho sobre otras lenguas. El aprendizaje de otras lenguas activa de forma consciente el conocimiento que ya se posee.

1) ADAPTACIÓN DE SECUENCIAS CIL PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

2 Je décris mon environnement et je connais les gens - Guía didáctica

El reconocimiento de estos principios es el argumento primero del desarrollo de Currículos integrados de las lenguas, para evitar la segmentación de la competencia de comunicación lingüística y fomentar el desarrollo eficaz de una competencia plurilingüe y pluricultural útil e imprescindible. En este caso, la competencia plurilingüe se refiere también a la lengua de signos. El mismo argumento subyace en la elaboración de unidades y secuencias, como la que presentamos, susceptibles de ayudar al trabajo en el aula e ilustrativas de las intenciones expuestas.

Conscientes de las limitaciones que supone el conocimiento del léxico en el rendimiento educativo del alumnado con déficit auditivo y como el desconocimiento de éste dificulta la comprensión de los modelos textuales y de las consignas dadas, el primer trabajo que se propone al alumno es el del léxico. En cada secuencia se presenta el léxico necesario a través de imágenes y de forma contextualizada desde el inicio, para posibilitar la comprensión y adquisición de los modelos textuales que proponemos, así como las funciones y nociones necesarias para la tarea. La utilización del color en los esquemas, cuadros y tareas que el alumno debe realizar, juega un papel muy importante para facilitar la comprensión y adquisición de los contenidos y para la realización de algunas tareas. Aconsejamos que el trabajo de esta unidad se haga en el ordenador para no perder el color en la realización de fotocopias y que la comprensión y realización del trabajo pedido se vea afectado. La progresión de las tareas, tanto en la adquisición de las funciones como de los modelos textuales, está muy cuidada, siguiendo el siguiente orden: producciones dirigidas muy guiadas, producciones semidirigidas y producciones libres. Aunque somos conscientes de la dificultad de la lectura labial, recordamos al profesor la necesidad de ubicar correctamente al alumno con discapacidad auditiva para que el alumno pueda hacerla: situarlo próximo al profesor, con contacto visual con los compañeros y compañeras y las mesas en forma de U. El profesor debe estar bien iluminado siempre, no situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra, no obstaculizar la visión de su boca al hablar para que el alumno o alumna pueda comprender determinados sonidos del habla muy visibles referidos a saludos o consignas de funcionamiento en el aula o incluso otras más complejas para el alumnado en situación de hipoacusia leve. De alguna manera, podríamos decir que la filosofía de la comunicación total, combinación de los distintos métodos para comunicarse de manera efectiva, nos parece lo más adecuado ya que nos permitirá adaptarnos a los distintos grados de déficit de audición y atender mejor cada caso de forma individual, tomando como base la lectoescritura.

Pensamos que es necesario también recordarle al alumnado que no se trata de gritar al alumno con discapacidad auditiva para que nos entienda mejor, sino de articular mejor y gesticular más, e incluso que puede ser una buena práctica el contacto físico, por ejemplo una palmadita en el hombro cuando queramos llamar su atención.

En cualquier caso, se trata de un material que, aunque ha sido adaptado para alumnado con discapacidad auditiva, podría ser utilizado por alumnado normooyente siempre que incluyésemos algún documento oral como input o textos de recepción y que algunas de las tareas se realizasen a nivel oral.


La adaptación de las secuencias de los niveles ha sido organizada, tomando como criterio base el concepto de “tarea”. Al principio de la unidad el alumnado encontrará un esquema, muy sencillo y visual, que le hará comprender lo que se espera de ellos al final de la unidad o lo que debe ser capaz de hacer, es la “Tâche finale” o tarea final; y las tareas intermedias o facilitadoras, “Tâches intermédiares”, que le posibilitarán la realización de la tarea final. No aparecen lo que podemos considerar como “Tâches d’apprentissage” o tareas de aprendizaje, es decir, tareas de comprensión, tareas de reflexión o conceptualización o tareas de adquisición de léxico para mantener un esquema sencillo y de fácil comprensión. Todas las secuencias se inician con la introducción del léxico necesario para la comprensión de los textos de recepción o “input” y para la producción de la tarea final. En todas ellas hay una reflexión sobre la lengua después de la práctica comunicativa y de la adquisición automatizada de ciertas estructuras, basándonos de nuevo en la imagen y apoyándonos en la lengua castellana. Finalmente, en todos los casos se llega a la producción final a través de una serie de tareas intermedias o facilitadoras, muy guiadas y que suponen la adaptación al contexto real del alumno de los contenidos lingüísticos trabajados. Los textos elegidos, textos auténticos, provienen de dos fuentes:

1) Algunos, como “La journée de Sophie en France”, “La journée de Sophie en Espagne”, la descripción de la Rochelle o la tarjeta postal desde Dinamarca, han sido elaborados por nativos franceses o auxiliares de conversación.

2) Otros, como las entrevistas a Rafa Nadal y Marion Cotillard, provienen de internet, aunque han sido ligeramente adaptados.

Las pautas explicitadas en el material desde el inicio organizan el input y guían el trabajo, facilitan al alumno el acceso comprensivo de los textos y solicitan de éste una implicación constante y activa, con alternancia de comprensión y producción. Es en este momento donde el conocimiento global lingüístico adquirido en lengua materna se transfiere y se aplica al servicio de la adquisición de la lengua extranjera. SOBRE LA LECTURA.- En las secuencias para 2º y 3º de ESO se incluyen lecturas intensivas al final relacionadas con la tipología textual trabajada. Se trata de fragmentos sencillos de lecturas literarias adecuadas a su edad que nos permitirán acercar al alumnado al patrimonio literario de la lengua francesa, es decir, la introducción de contenidos socioculturales, y seguir trabajando en el desarrollo de la destreza de comprensión escrita de nuestro alumnado. La explotación que se propone de dichas lecturas, basada en las imágenes que ilustran el léxico nuevo, facilita su comprensión. Todos los textos que se proponen, bien como texto de recepción o bien como lectura intensiva, van seguidos siempre de una actividad para ayudar a la comprensión lectora. Hemos pretendido trabajar en estrategias lectoras que vayan mejorando la comprensión del alumno y para ello hemos utilizado textos seleccionados y, en algún caso, adaptados. Se estudia el texto como una unidad lingüística propia que tiene una intención comunicativa concreta. Se observa la coherencia organizada del texto, los introductores, conectores o nexos que dan cohesión al texto y las formas verbales utilizadas.

II. ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS


Dado que el déficit auditivo es una discapacidad que afecta de forma prioritaria a la función comunicativa del individuo, nos recuerda la Dra. Rosalía Aranda Redruello1, lectura y escritura son un eslabón más en la cadena que pone al ser humano en contacto con el exterior. ”(…) Hoy además la lectura es absolutamente imprescindible para asegurar una correcta adquisición de conocimientos, tanto durante la etapa escolar como más tarde en el ámbito universitario, profesional o simplemente de ocio. De la primera consideración de esta facultad como ventana abierta al mundo del conocimiento y la información, se intuye el valor que puede alcanzar en la persona privada de audición y lenguaje”. En este sentido, en nuestra secuencia, el valor que hemos deseado darle a la lectura es el de “contacto con el exterior, hablar de sí mismo y de su realidad con los demás, aunque haya de hacerse con el código escrito”. Por ello, el apartado lectura proponemos que se termine con la unión de nuevo con el contexto real del alumno. Las actividades que planteamos sobre las lecturas suponen trabajar con los dos niveles, el de los procesos de “decodificación” y el de los procesos de “comprensión”. Dadas las edades de nuestro alumnado, suponemos que nuestro alumno ha superado el primero. Todas las secuencias se terminan con una auto-evaluación que incluye los descriptores del A1 o del A2, contextualizados o adaptados a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada secuencia. Nos parece importante, llegados a este punto, hacer un pequeño recordatorio sobre el enfoque por tareas en la lengua extranjera. Entre las múltiples respuestas, proyectos, experiencias y propuestas, sin dudas válidas, están obteniendo un amplio consenso en los contextos educativos “la realización de tareas”, como principio metodológico, a partir de las numerosas aplicaciones y experiencias realizadas desde la divulgación de los dos documentos antes citados. Es orientar toda la actividad del aula y lo que en ella se aprende a la realización última de un producto concreto, determinado, que el alumno conoce desde el principio y que realiza interactuando en la lengua extranjera que aprende, imitando las tareas que las personas realizan en su vida diaria, donde la comunicación y el uso de la lengua es imprescindible.

La interacción que se suscita en el aula entre profesor y alumnos, ó entre los alumnos, es autentica y real; aprenden al unísono las lenguas y la comunicación; no separan ésta y el aprendizaje formal del sistema lingüístico ni la adquisición de cualquier otro contenido del lenguaje.

La motivación surge espontáneamente, puesto que el alumno sabe lo que se pide de él en cada momento, --tarea concreta final--, a donde va -- tarea intermedia los pasos a seguir -- tareas de aprendizaje ó de aula-- y los objetivos que va a alcanzar, que ve de utilidad inmediata para desenvolverse en su vida posterior.

1 ARANDA REDRUELLO, R. Desarrollo de habilidades para la mejora de la lecto-escritura en niños y niñas con dificultades de lenguaje y audición

¿Qué son las tareas de aprendizaje integrado de las lenguas?

¿Cuáles son las ventajas y aspectos, de las metodologías por tareas?


El producto final obtenido, confiere sentido y aporta un anclaje claro al aprendizaje lingüístico en las etapas educativas y fuera de las mismas, que se puede vivir, en algunos momentos, como un aprendizaje teórico, abstracto, repetitivo y quizás difícil.

Las tareas lingüísticas permiten atender la heterogeneidad de niveles en un mismo grupo clase.

En el contexto educativo la clasificación en tareas finales y tareas intermedias, es la más frecuentemente utilizada para presentar las tareas de comunicación: La tarea final es el producto concreto hecho por los alumnos que recoge objetivos, temas, contenidos y actividades en interacción directa entre ellos, implicando negociación de significados en la situación de comunicación definida al inicio y con la finalidad concreta de aprendizaje y de consecución del producto final conocidos. Las tres tareas finales de la secuencia se retoman más ampliamente en el apartado de “Las orientaciones sobre los distintos documentos y tareas propuestos en la secuencia”.

Las tareas intermedias son los pasos, pequeñas tareas o actividades que conducen y preparan la realización de la tarea final, y que se pueden caracterizar como:

Tareas de aprendizaje y de elaboración cognitiva. Son las tareas que generan los procesos de enseñanza-aprendizaje, movilizan las estrategias cognitivas del alumno y los procedimientos para la adquisición del idioma. Son las que permiten adquirir las cuatro destrezas básicas, y también la capacidad lectora rápida y extensiva, con sus habilidades pertinentes, necesarias para adquirir la competencia de comunicación lingüística con los conocimientos y el uso interactivo de las lenguas. Tareas comunicativas. Son las tareas que se proponen en un contexto de comunicación real, donde los alumnos practican e interaccionan, con la intención de adquirir o reforzar un objetivo comunicativo o un contenido formal, en la práctica y uso de la lengua, teniendo en cuenta los parámetros de dicha situación.

RÉFLEXION SOBRE LA LENGUA, APARTADO “Réfléchir pour déduire”

En cuanto a la reflexión sobre la lengua o aprendizaje de la gramática hay una sección que se repite después de los textos de recepción o input y de la práctica comunicativa, su título es “Réflechir pour déduire”.

El apartado “Refléchir pour déduire” lo hemos pensado como el soporte a partir del cual se va a desencadenar el proceso de reflexión por parte de los alumnos, en forma de ejercicio colectivo (si el déficit auditivo lo permite), interactivo, entre el profesor y la clase o el alumno objeto de la adaptación, en este caso. Hemos intentado concretar con los textos y documentos utilizados, las tres ideas, o fases importantes:

a) Partir de la comunicación. b) Provocar la reflexión c) Volver a la comunicación.

¿Qué pautas se siguen para la puesta en práctica de la reflexión en un contexto de clase de lengua materna ó extranjera?


a) Partir de la comunicación, para presentar el contenido en situación (textos, producción de los alumnos, tarea, elementos icónicos) Esto implica, como se ha dicho antes, que la reflexión se haga sobre contenidos que el alumno conozca y haya interiorizado, aunque sea de forma inconsciente, y usado en producción de discurso, formando parte ya de sus rutinas comunicativas y percibidas como tales.

b) Provocar la reflexión significa guiar la observación sobre los documentos del apartado e implementar en el aula una actividad colectiva o momento de interacción, para que el grupo-clase ponga en juego sus operaciones mentales, respondiendo a las preguntas que el material propone o las hechas por el profesor directamente.

Los estudiantes poseen ya los conceptos en lengua materna, se trata de reconocer el concepto, de forma consciente, en la nueva lengua, descubrir la categoría gramatical, el funcionamiento de ésta, la forma que presenta, el valor semántico en la comunicación, la relación significado y forma y la mayor o menor coincidencia del mismo contenido en la lengua materna. Es un proceso onomasiológico (del concepto al signo), y semasiológico (del signo al concepto) que intervienen, se alternan y entran en juego en la adquisición de la lengua extranjera, por turno y a veces al mismo tiempo. Las observaciones y reflexiones deberán capacitar al alumno para obtener la regla gramatical transitoria de uso y empleo del contenido presentado y capacitarle para extrapolarlo a nuevas situaciones. En el caso del análisis textual, se trataría de reconocer la estructura específica de un texto, tomar conciencia de los modelos formales propios de: - la cohesión del discurso: conectores, y elementos anafóricos, que se pueden reconocer en el interior del texto, reiteración léxica, la topografía o imagen del texto (título, párrafos), lo que tiene que ver con la competencia lingüística y textual

- la coherencia: tiene que ver con la competencia referencial (la experiencia y capacidad de inferencia o suposición) y la competencia sociocultural (saberes compartidos). Los sustantivos, el léxico, los subtemas que participan del campo de referencia, y remiten al tema o a la realidad. c) Volver a la comunicación y reinvertir lo aprendido en nuevos contextos:

Con la realización de los ejercicios propuestos en contextos comunicativos, que solicitan el uso y la práctica del contenido aprendido con el fin de fijarlo, siempre unido a una producción discursiva libre y creativa por parte del alumno, l puede confirmar si el contenido está aprendido y en su caso la validez de la regla de uso deducida en la reflexión.


SECUENCIA DIDÁCTICA 2º DE ESO

INTRODUCCIÓN_____________________________________________________________________ Esta secuencia didáctica ha sido diseñada para alumnos de 2º de ESO con Francés como Primera lengua extranjera desde la Etapa de Primaria y problemas de audición (hipoacusia leve o moderada), aunque también podría ser utilizada por alumnado que no haya ha iniciado el aprendizaje del idioma en Primaria o por alumnado cuyo déficit auditivo le permita cursar la optativa de la 2ª Lengua Extranjera.

• La secuencia está dividida en dos grandes partes : “Partie A: « Je décris mon quartier à un ami français par lettre », Séquence didactique 1 et “Partie B: Je fais une interview à ma célébrité préférée”, Séquence didactique 1I, que permiten ser trabajadas de forma independiente. El objetivo de la primera parte es aprender a describir un lugar situando los distintos objetos que podemos ver en él, se trata de trabajar con los textos descriptivos. El objetivo de la parte B es aprender a hacer una entrevista y trabajar con los textos dialogales o conversacionales. Cada una de estas partes tiene su propio esquema de tareas. Antes de pasar a la descripción de las distintas actividades y tareas de la secuencia, leer el apartado I “ADAPTACIÓN DE SECUENCIAS CIL PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA”. Y II. ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS, al inicio de la guía de 1º de ESO, páginas 1, 2 y 3.

TIPOLOGÍA TEXTUAL Recepción de textos_____________

Textos descriptivos: Descripción de “La Rochelle” Descripción de “La vue de Paris”

Textos dialogales: « Interview à Rafa Nadal » “Interview à Marion Cotillard” "Scène du Petit Prince et du Renard et la morale qui en découle »

Producción de textos____________

Textos descriptivos: Je fais une description simple et guidée de Paris. Je décris une photo. Je décris la vue préférée de ma ville. Je décris mon quartier à un ami français par lettre.

Textos dialogales: Je crée les questions d'une interview à une célébrité. Je fais une interview à ma célébrité préférée

Título: « JE DÉCRIS MON ENVIRONNEMENT ET JE CONNAIS LES GENS » Nivel: 2º de ESO Área: FRANCÉS Adaptación alumnado con discapacidad auditiva Nivel de lengua según el MCER: A1+ , A2


CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Comunicación lingüística. Usar la lengua en diferentes situaciones comunicativas para comprender y hablar de nuestro modo de vida y el de las personas que nos rodean. Competencia social y ciudadana. Usar la lengua para comunicarnos a través de las redes sociales y trabajar en equipo. Competencia digital. La secuencia o, mejor dicho, el trabajo propuesto en la misma está basado en la utilización del ordenador como instrumento de trabajo. La realización de determinadas tareas utilizando el formato digital o la producción de tareas finales, redacción de correos electrónicos, redes sociales, requieren el uso de internet y por lo tanto del desarrollo de la competencia digital. Aprender a aprender. Tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje, del progreso realizado en lengua francesa, a través de la auto-evaluación final que se propone, utilizando los descriptores del Port-folio, realizando las actividades de refuerzo o ampliación si es necesario. Realizar las tareas de reflexión para adquirir correctamente la estructura necesaria y correcta, facilitando el uso de determinantes y preposiciones inexistentes en la lengua de signos. Transferir lo aprendido a nuevos contextos para hablar de sí mismos y de los que les rodean. Usar distintas técnicas y estrategias para la búsqueda, tratamiento y organización de la información para elaborar un texto descriptivo o una entrevista. Autonomía e iniciativa personal. Comprender las actividades planteadas y planificar la estrategia más adecuada para resolverlas. Transferir lo aprendido a nuevos contextos.


OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.-( Parte A y B de la secuencia)

Anticiper le contenu d'un texte ou d'une tâche à partir d'une illustration.Comprendre les instructions pour résoudre les tâches.Obtenir une information spécifique sur un texte descriptif à l'aide des images ou illustrations.Comprendre l'idée générale et les détails spécifiques d'une interview en s'appuyant sur des éléments visuels.Utiliser les stratégies propres de la lecture (anticiper, se créer des images mentales, vérifier les anticipations de départ, relier le contenu du texte à ses connaissances, effectuer des relations entre des parties du texte (inférences), sélectionner les idées importantes, se poser des questions , identifier les sources de difficulté , choisir des stratégies susceptibles de solutionner les difficultés , résumer des parties de texte ...).Localiser un objet dans l'espace.Produire des textes descriptifs ou des textes narratifs avec des parties descriptives: décrire une vue de notre ville, notre quartier ou un lieu visité pendant les vacances en utlisant les connaissances préalables en espagnol.Rédiger une carte postale pour décrire notre lieu de vacances et nos activités.Participer à une interaction écrite (réseau social ou outres) sur notre ville ou notre quartier.Savoir utiliser le dictionnaire en ligne.Utiliser les tics pour chercher de l'information et pour produire des textes ou d'autres documents.Développer des stratégies pour surmonter les problèmes de communication.Utiliser des techniques pour mémoriser le vocabulaire appris.

OBJECTIFS

Emploi du lexique se rapportant à la description des villes ou paysages :lexique se rapportant aux édifices et monuments, les prépositions et locutions prépositives pour la localisation spatiale , les adjectifs se rapportant aux villes, bâtiments,. paysages: beau, grand, haut, immense, vert, urbain...Compréhension de l'information générale et détaillée d'un texte descriptif.Textes à structure dialogale ou textes conversationnels: L'interview et le théâtre.Socioculturel:1. La ville de la Rochelle.2-Lecture: Extrait du "Petit Prince"Production des textes descriptifs avec cohésion et cohérence. Emploi des fonctions et structures nécessaires pour décrire, emploi des prépositions, des locutions prépositives et des connecteurs tels que "et, mais, par contre" pour relier les phrases.Rédaction d 'une carte postale.Réflexion sur la langue:1.Identification des adjectifs et des prépositions. La formation du féminin.2. L'interrogation. Emploi des adverbes et adjectifs interrogatifs pour produire une interview.Stratégies pour la compréhension de la lecture ou pour l'intériorisation du lexique.

CONTENUS

Comprendre les instructions que le professeur ou l'assistant donne.Comprendre l'idée générale et les détails spécifiques d'un texte descriptif en s'appuyant sur des illustrations.Extraire les détails spécifiques d' un texte conversationnel ou dialogué: une interview s'appuyant sur des éléments visuels.Identifier quelques éléments culturels propres: le tutoiement et le vouvoiement.Rédiger sur différents supports et avec un degtré de correction aceptable un texte descriptif en rapport avec les thèmes déjà travaillés.Rédiger une interview avec un degré de correction adéquat ( cohésion, cohérence, régistre adéquat), en utilisant les Tics , sur des sujets déjà travaillés (célébrités).Répondre à des questions simples des camarades du lycée par écrit, oralement ou en langue de signes ou à la réception d'un hôtel.Rédiger un mail en français avec un degré de correction adéquat (lexique, cohésion, cohérence) .Avoir retenu le vocabulaire essentiel en rapport avec les villes, les prépositions, les adjectifs qui servent à décrire et les mots interrogatifs.Utiliser des strategies de lecture ( anticiper, vérifier son anticipation, sélectionner des idées importantes, résumer par écrit).Comprendre l'idée générale d'un extrait d'une pièce de théâtre adaptée.Utiliser les Tics pour chercher de l'information det pour produire les documents demandés.Organiser la langue qu'on apprend pour l'emmagasiner ou l'intérioriser.

CRITÈRES D'ÉVALUATION:


TÂCHES PARTIE A

TEXTES HABILETÉS COMPÉTENCES CLÉS

TEXTE DE RECEPTION (input) et

PRODUCTION ECRITE (Output)

Lire et compre

ndre C.E

Écouter et

comprendre C.O

Ècrire E,E.

Parler P. O

Interagir

Pré-tâche Je comprends ce que signifie « décrire » Images X X CCL

Tâche intermédiaire 1:

JE FAIS UNE DESCRIPTION

SIMPLE ET GUIDEE DE PARIS

J’apprends le lexique relatif à l’environnement. Je comprends des petits textes descriptifs. J’apprends les expressions pour localiser dans l’espace. J’apprends quelques adjectifs pour décrire un lieu ou un monument.

Texte de réception ou input : Documents visuels sur l’environnement immédiat Schéma Photos. Carte postale Texte de production ou output : Description guidée de Paris.

X X

CCL CC CN

Tâche intermédiaire 2: JE DECRIS UNE

PHOTO

J’utilise les expressions pour localiser dans l’espace.

Texte de réception ou input : Documents visuels : vue de Notre Dame de Paris. Texte de production ou output : Description d’une photo.

X

CCL CC CN

Tâche intermédiaire 3:

JE DECRIS LA VUE PREFEREE DE MA

VILLE

Je consolide les contenus appris dans la séquence : Je repère sur un plan différents éléments.

Texte de réception ou input : Documents visuels : Schéma. 2 descriptions de Paris Texte de production ou output : Description d’une vue.

X X CCL CC CN

Tâche Finale 1 : JE DECRIS MON

QUARTIER A UN AMI FRANÇAIS

PAR LETTRE

Je réutilise tous les acquis des tâches intermédiaires et j’écris une lettre à un ami français en décrivant l’environnement de mon quartier ainsi que ma vue préférée.

Texte de production ou output : Description d’un quartier

X

CCL CIP

CAA CN

RÉFLEXION SUR LA

LANGUE : Réflexion sur

les expressions pour localiser dans l’espace.

J’observe, je réponds à des questions et j’écris la conclusion ou règle d’emploi à partir de mes réponses pour bien situer dans l’espace.

X X CAA CIP

AUTO- ÉVALUATION PORTFOLIO

A2

Je vérifie mon progrès en français après le travail fait tout au long de cette unité.

Document ou fiche d’auto-évaluation.

X CAA CIP CCL

TABLE DES MATIERES SECUENCIACIÓN DE TAREAS, ACTIVIDADES, DOCUMENTOS, DESTREZAS Y COMPETENCIAS.-


TÂCHES PARTIE B

TEXTES HABILETÉS COMPÉTENCES CLÉS

TEXTE DE RECEPTION (input) et PRODUCTION

ECRITE (Output)

Lire et

comprendre C.E

Écouter et

comprendre C.O

Ècrire E,E.

Parler P. O

Interagir

Tâche intermédiaire 1: JE CREE LES

QUESTIONS D’UN JOURNALISTE A UN

ARTISTE.

Je comprends le sens global et le sens détaillé d’interviews à des célébrités françaises et espagnoles. Je rédige une série de questions à partir des réponses.

Textes de réception : Interview à Rafael Nadal. Interview à Marion Cotillard. Textes de production (output) : « Je crée les questions d’un journaliste à un artiste»

X X CCL

CC

Tâche Finale 2 : JE FAIS UNE

INTERVIEW A MA CELEBRITE PREFEREE.

Je crée une interview pour ma célébrité préférée en faisant les questions et en imaginant les réponses.

Textes de production (output) : « Je fais une interview à ma célébrité préférée »

X

CCL CIP

CAA CN

RÉFLEXION SUR LA LANGUE :

CONCEPTUALISATION SUR LA

FORMATION DES QUESTIONS

A partir de la réflexion, J’apprends à construire les trois types de questions de base de la langue française.

X X

CLL CAA CIP

LECTURE : ADAPTATION

THEATRALE D’UN EXTRAIT DU PETIT

PRINCE

Je comprends la scène du Petit Prince et du Renard et la morale qui en découle. Je peux identifier différents personnages selon leurs caractéristiques. J’écris un extrait bref d’une autre partie de l’œuvre.

Textes de production (output) : Je crée un dialogue entre deux personnages de fictions.

CCL CC CS

AUTO- ÉVALUATION

PORTFOLIO A2

Je vérifie mon progrès en français après le travail fait tout au long de cette unité.

Document ou fiche d’auto-évaluation. X

CAA CIP CCL

La tabla anterior muestra el esquema de tareas, de documentos de recepción y producción, más las destrezas y competencias trabajadas en cada una ellas. Cada tabla representa la parte A o la parte B de la Secuencia así como la lectura intensiva que se propone. Las hemos incluido también al final del material del alumno, para que él también pueda ver de manera global el trabajo realizado a lo largo de la secuencia, comprendiendo mejor todo el proceso realizado para la adquisición de los nuevos contenidos y destrezas. *Siglas de las Competencias Básicas (compétences clés): CCL : Compétence Communication Langues C. MAT : Compétence Mathématique CN : Compétence Numérique CS : Compétence Social et Civique CAA : Compétence Apprendre à Apprendre CIP : Compétence Initiative Personnelle et Entreprise CC : Compétence Culturelle CIMP : Compétence Interaction Monde Physique


PARTIE A .- DESCRIPCIÓN DE TAREAS SCHÉMA DES TÂCHES DE LA SEQUENCE DIDACTIQUE: « JE SUIS CAPABLE DE PARLER DE LA VIE QUOTIDIENNE», paginas 1 ,2 y 3 del material del alumno. Iniciar el trabajo con las imágenes de la página 2 para que el alumno las observe y anticipe el contenido de la unidad y de las tareas que se proponen. Pedir que busquen en el diccionario digital la definición de “décrire” y que la escriban, esto le ayudará a comprender mejor las distintas actividades y tareas que les pediremos. Si se considera oportuno, pedir también que busquen el significado en el diccionario de lengua de signos. Descubrir después con el alumno el esquema de tareas finales e intermedias de la Parte A de la secuencia. Dada la edad del alumnado, no debe tener problemas con el léxico que aparece en ellas: barrio o vista. No obstante, pedir que expliquen el significado de “quartier” et de “vue”. Finalmente, ayudar a descubrir al alumno el contenido de la página 3, para que haga la unión entre la tarea que deberá ser capaz de realizar y los contenidos lingüísticos que deberá aprender para ello. En esta ocasión, la descripción y situación espacial son funciones que pueden presentar dificultad para el alumno con discapacidad auditiva, ya que la lengua castellana y sobre todo la francesa, precisan y matizan detalladamente cuando se realizan descripciones, mientras que en la lengua de signos, no existe esa precisión o variedad de matices. Es por ello que hemos incluido imágenes y esquemas que les ayuden a comprender correctamente el significado de cada preposición o locución prepositiva, o lo que es lo mismo, de cada expresión que sirve para la situación o localización espacial. 1. Lexique pour parler d’une ville, página 4 del material del alumno

El primer trabajo que proponemos realizar es el del aprendizaje necesario para poder describir una ciudad, un barrio, una vista, un lugar. Pedirle que observe las distintas imágenes y haga la asociación de imagen y grafía para memorizarlas. Dejarle unos minutos para esta tarea y pedir después al grupo clase que anoten en el encerado o en la pizarra digital todo el léxico relativo a la ciudad que conozcan. Cada alumno puede anotar un máximo de 3 ó 4 términos, siendo el alumno con déficit auditivo el primero en anotar el léxico aprendido.

C. Compréhension écrite : Lis cette description de la ville de la Rochelle et observe l’image en même temps, página 5

C.Tu as bien compris ? Entoure la/les bonne(s) réponse(s), página 5.

Después de leer la consigna, pedirles que observen el mapa de Francia y que situen esta ciudad. Anotar en el encerado o en la pizarra digital las expresiones « au sud, au nord, au centre, à l’est, à l’ouest » de la France.

Pedirle después que lea el texto, la ilustración en imágenes del léxico que aparece ayudará a la comprensión de este texto descriptivo sin dificultad.

Preguntar después sobre la intención comunicativa de este texto para que adquiera el término de “descriptivo”. Pensamos que debe conocerlo ya en lengua castellana. Pedir al profesor de la misma que revise el léxico relativo a las ciudades (monumentos, lugares públicos, mobiliario urbano), las preposiciones o locuciones prepositivas que utiliza en español para situar los objetos en el espacio y el nombre de este tipo de textos en castellano. El soporte de la lengua castellana nos será de gran ayuda. Pedir una lectura silenciosa del texto de la Rochelle, asociando bien cada descripción y la imagen correspondiente. Realizar a continuación la actvidad C para verificar la comprensión correcta del texto.

Pedir otra relectura del texto, subrayando el nombre del lugar que aparece y donde está. Esta tarea la puede haceer con la ayuda de su compañero de clase.


D. Lis cette petite carte postale qui reprend le lexique et souligne les adjectifs (petit/grand/beau) utilisés pour décrire la ville.

Después de leer la consigna, pedirles que lean esta tarjeta postal y que respondan a los 7 parámetros de la situación de comunicación: Qui écrit? À qui? À propos de quoi? Où? Quand? Avec quelle intention ? Quelles sont les relations entre les interlocuteurs ? Subrayar la finalidad del texto y unir con el anterior: Clémence describe la ciudad que visita. Si en el texto anterior han terminado el trabajo sobre el mismo localizando los nombres de monumentos, lugares públicos y preposiciones, en éste se les pide que localicen y escriban los adjetivos. Sugerimos que esta tarea sea realizada por toda la clase en parejas. Se trata de que observen en estos textos de input o recepción los distintos elementos pragmalingüísticos que utilizamos para describir.

Lexique des expressions pour localiser dans l’espace A. Observe ce dessin pour apprendre à situer dans l’espace : B. À vous ! Complétez ces phrases avec les expressions pour localiser dans l’espace

Siendo conscientes de que pronombres, adverbios, preposiciones, determinantes y otras categorías gramaticales plantean dificultades de comprensión y uso para el alumnado con discapacidad auditiva, presentamos con el apoyo de la imagen, algunas de las preposiciones y locuciones prepositivas que necesitarán para la situación espacial. El hecho de haber presentado todas las preposiciones o locuciones a través de los distintos dibujos hará que puedan asociar y comprender bien el significado de cada una de ellas. La realización del ejercicio B ayudará a adquirir significado y grafía de estos términos.

Observe le schéma 1 pour apprendre d’autres expressions qui servent à situer dans l’espace. El esquema de la página 8 introduce el resto de preposiciones y locuciones prepositivas apoyándonos en la imagen y tomando como referencia al propio alumno. Es por ello que le pedimos que reproduzca el esquema en la clase y que para ello cuente con la ayuda de sus compañeros, cada uno simbolizará o representará una posición, tal y como figura en el esquema. Pedir a cada uno que verbalice lo que representa: “autour de, en face de, à gauche, à droite, au loin...” Es importante que observen también los diferentes colores, pues después los utilizaremos como referente para la realización de la primera tarea intermedia. 1. Tâche intermédiaire 1. Je fais une description simple et

guidée de Paris, página 9. A. Observe le schéma 2 qui représente la vue qu’on peut voir du haut de la Tour Eiffel, pagina 9.

B. Complète le texte avec les mots de l’activité précédente. Fais attention et associe la couleur et l’expression, página 9.

Esta primera tarea intermedia es una tarea dirigida o guiada. El alumno debe completar la descripción observando los colores y la situación de los distintos monumentos de París.


Tâche intermédiaire 2 : je décris une photo, página 10.

La tarea intermedia 2, es también una descripción guiada , pero de mayor dificultad. El alumno debe observar los documentos marcados con un círculo, recordar las expresiones de localización espacial aprendidas y completar la descripción.

2. Exercices pour consolider les choses apprises dans les activités précédentes, página 11

A. Observe et coche la bonne réponse, página 11.- B. Entoure la bonne orthographe des indicateurs de localisation, página 11.-

El objetivo de los ejercicios B y C es la consolidación de las preposiciones y locuciones prepositivas aprendidas así como su ortografía.

Conclusion, página 11.

Proponer al alumno que revise las tareas realizadas hasta este momento y los esquemas, para completar después esta primera conclusión sobre la localización espacial. De nuevo nos apoyamos en la lengua castellana para reordenar los contenidos lingüísticos aprendidos. Este ejercicio de comparar con el español le permitirá también la comprensión adecuada de las distintas locuciones y preposiciones que en algún caso pueden no estar claras. C. Voici une dernière description de Paris. Entoure les différences entre le texte 1 et le texte 2 et ensuite écris-les dans le tableau ci-dessous, página 12. Pedir que lean estos dos textos y que observen las diferencias entre uno y otro, deben anotarlas en el cuadro que les proponemos a continuación. Se trata de observar cuándo decimos “au centre ou au centre de la”, es decir, cuándo utilizamos una preposición después. Dado que es un contenido que también genera duda para el alumnado normooyente sugerimos que tanto la conclusión como esta actividad sean realizadas por la totalidad de la clase, en grupos de dos o tres alumnos. Finalmente pedirles que observen las dos columnas del cuadro y que digan cuando añadimos “de la, de l’ ou du, des” después de las locuciones prepositivas.

Llegados a este punto, sugerimos que los alumnos completen este último cuadro sobre los textos descriptivos.

POUR RÉDIGER UN TEXTE DESCRIPTIF, je dois dire : le nom du lieu, ou la partie que je vais décrire. La situation des monuments, des lieux publics, arbres ou autres objets que l’on peut voir. Pour cela, j’emploie…………………….. Les expressions qui servent à localiser dans l’espace que je connais sont … Commencer les paragraphes avec une … Penser que notre description doit provoquer l’effet d’une photo pour la personne qui la lit.


1. Tâche intermédiaire 3 : je décris la vue préférée de ma ville, página 13 :

A. Choisis une vue de ta ville que tu aimes et colle la photo dans le cadre, página 13.

B. Décris ce que tu vois avec le vocabulaire et les expressions de localisation appris. Tu vas devoir utiliser tout ce que tu as appris. Aide-toi des activités précédentes, página 13.

La tarea intermedia 3 es la primera tarea intermedia donde hay una transferencia de lo aprendido a una nueva situación real y una producción personal y creatividad importantes. Después de todo el trabajo hecho en la no deben tener dificultad para realizarla. Esta foto y esta descripción será presentada al resto de la clase, bien de forma oral si su hipoacusia leve se lo permite, bien de forma escrita, proyectándola en formato digital para compartir con el resto de la clase. Esta actividad nos parece interesante pues añade el elemento emocional a la realización de la tarea, describen su vista preferida de su ciudad, comparten con los demás cuál es su vista preferida. Es además para el alumnado con déficit auditivo leve o profundo una actividad que les permite comunicar y relacionarse con los demás. Es también una actividad de evaluación formativa muy importante que nos suministra información de los progresos realizados por el alumno.

La tarea final recoge la tarea intermedia y amplia el trabajo que debe realizar. Para nosotros, es también una excelente tarea de evaluación para el profesor. La tarea intermedia 3 les habrá permitido constatar (al profesor y al alumno) si ha adquirido bien el contenido de la secuencia y actuar, si fuese necesario, con otras actividades de consolidación antes de proponer esta última tarea. Es una tarea auténtica de aplicación en una situación real de todos los contenidos y estrategias aprendidos a lo largo de la unidad. Debe acompañar esta tarea de una foto de su barrio para que su amigo pueda conocer el lugar que describe y comprender mejor la descripción realizada por el alumno. Por último, debemos señalar que estas acciones refuerzan el concepto de tarea: “reproducir acciones de la vida real”. Sugerimos que esta tarea pase a formar parte de su biografía lingüística en las dos lenguas: castellana y francesa.

Je rédige un texte descriptif. J’écris une lettre à mon correspondant français : je lui parle de ma ville, je décris mon quartier et ma vue préférée, página 14.

TÂCHE FINALE 1:


PARTIE B .- DESCRIPCIÓN DE TAREAS

• SCHÉMA DES TÂCHES DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE: «Je fais une interview à ma célébrité préférée », páginas 15 y 16 del material del alumno.-

Según el nivel de adquisición de lenguaje oral que el alumno posea, iniciar el trabajo de la unidad con la página 15 ó 16. Como en las secuencias anteriores, las imágenes de la página 16 le harán comprender el contenido de la unidad y la tarea final e intermedia que se les pedirá. El esquema de la página 15 le permitirá entender los contenidos pragmalingüísticos que necesita para realizar correctamente la tarea que se le pide y progresar en autonomía al tener adquiridos los contenidos que necesita.

1. Je suis capable de comprendre le sens global d’une interview, página 17 del material del alumno.

2. Je suis capable de comprendre l’interview d’une artiste française, página 18 del material del alumno.

Lis l’interview et réponds aux questions suivantes, página 18 :

B. Compréhension écrite de l’interview. Coche la bonne réponse, página 19.

En los dos documentos input o texto de recepción que ofrecemos como ejemplo de texto dialogal, no hemos querido olvidar el enfoque intercultural, ofreciendo uno de un personaje célebre francés, Marion Cotillard, y otro de un personaje célebre español, Rafa Nadal. Los textos ofrecen las distintas formas de realizar una pregunta en francés, para que después tengan un corpus interesante a partir del cual realizar la reflexión lingüística. En ambos casos, las entrevistas van acompañadas de actividades de comprensión escrita.


RÉFLÉCHIR, C’EST DÉDUIRE:OBJECTIF : APPRENDRE À POSER DES QUESTIONS, APPRENDRE

L’INTERROGATION, páginas 20 y 21 del material del alumno. El contenido lingüístico de esta segunda parte de la secuencia, la entrevista, característico de los textos dialogales y por lo tanto de la competencia de interaccionar, es un contenido que se da sobre todo en la lengua oral y en determinados géneros de la lengua escrita, como la entrevista en los periódicos y revistas. Dado el perfil del alumnado al que nos dirigimos, hemos iniciado la secuencia con dos entrevistas escritas, provenientes de internet. Es por este motivo por lo que nos ha parecido esencial que el alumno con déficit auditivo reflexione sobre la interrogación o las distintas formas de hacer una pregunta ya que es probable que viva menos situaciones de interacción que el alumnado normooyente, para él que la interacción oral es una actividad preponderante en su comunicación con los demás. Deben leer las preguntas y subrayar las diferencias. En un segundo momento, se les pide que observen las preguntas subrayadas y respondan a las preguntas que se le plantean sobre la forma de éstas. Posteriormente, les pediremos que vuelvan a las dos entrevistas, leídas anteriormente, y que las observen, no desde el punto de vista del contenido, ya trabajado anteriormente, sino de la forma (actividad C). Se les pedirá que las subrayen y las copien en la columna correspondiente del cuadro. El color ayudará de nuevo a realizar esta actividad. Para finalizar se les pedirá que completen la conclusión que les ayudará a organizar las reglas observadas y a redactar las reglas de uso sobre la construcción de las preguntas. El hecho de redactar y organizar las reglas aprendidas facilitará su retención. Insistimos de nuevo en la utilidad de esta actividad para la adquisición y progreso de la competencia de autonomía. Si el profesor lo estima oportuno podrá proponer otros ejercicios sobre la interrogación antes de la tarea intermedia 1. En el apartado lectura: “Je suis capable de comprendre une pièce de théâtre”, tendrá la ocasión de volver a observar ejemplos de preguntas en el fragmento adaptado para teatro del “Petit Prince”. Tâche intermédiaire 1 : Je crée les questions d’une interview à une célébrité. J’utilise pour cela les trois formes possibles apprises dans la conceptualisation grammaticale sur l’interrogation, página 22. Es una entrevista a la que se le han borrado las preguntas, dejando solo las respuestas. A partir de éstas, se le pide al alumno que formule las preguntas pertinentes. Se trata de una actividad semi-dirigida antes de realizar las tarea final y que prepara para la tarea final que es totalmente libre. Es la práctica de la gramática de forma contextualizada en un situación auténtica de comunicación. El trabajo final de esta secuencia, como en las tareas finales anteriores, supone poner en práctica lo aprendido en un contexto auténtico de comunicación. Las consignas dadas facilitarán la realización del trabajo al alumno que deberá presentarlo en formato digital al resto de la clase para que los demás conozcan sus gustos y de nuevo la tarea escrita sea una ventana de comunicación al exterior. Se le permitirá que utilice el código que domine (lengua oral, escrita o lengua de signos) para la presentación de su entrevista en power point. También se le debe permitir que, en lugar de a un personaje famoso favorito, realice la entrevista a un profesor, al director del centro o a alguien de su entorno que para él sea significativo, se trata de incluir siempre el factor emocional, tan motivador para nuestro alumnado.

Tâche finale 2 : Je fais une interview à ma célébrité préférée, página 23.

TÂCHE FINALE 2:


Lecture : Je suis capable de comprendre une pièce de théâtre Lis l’extrait de cette adaptation de la célèbre œuvre « le Petit Prince » Antes de iniciar la lectura de la adaptación que se propone, preguntar a los alumnos si identifican al personaje de nuestra historia y si conocen la historia a partir de la observación de las imágenes de la página 25. En caso afirmativo, pedirles que, con la ayuda de la auxiliar de conversación o del profesor en su defecto, escriban con frases muy sencillas lo que saben de esta historia. Después pasar a la lectura del fragmento. Se trata de hacer una comprensión global del fragmento que le proponemos, el encuentro entre “le renard” et “le Petit Prince” y después una comprensión más específica o detallada. Los objetivos de esta actividad son:

que el alumno o los alumnos comprendan el mensaje o idea principal de esta lectura; que sean capaces de adaptar a textos dialogales pequeños fragmentos de relatos en tercera persona u otros que ellos inventen.

Para asegurar esta comprensión, se le pedirá que observe las imágenes que introducen el léxico nuevo y los personajes de la escena y posteriormente que realicen las actividades b y c, básicas para entender la historia, así como el mensaje que nos quiere transmitir sobre la importancia de la amistad. Pasar después a las actividades C y E sobre los personajes de la escena. Si el grado de audición se lo permite, si se trata de un alumno oralizado, pedirle que represente esta escena o parte de ella. Esta representación, después del trabajo de comprensión realizado, le permitirá hacer una actividad más motivadora, mayor grado de socialización y apropiarse de manera más eficaz de la lengua que ello conlleva. F. J’écris un petit dialogue comme pour une pièce de théâtre. Choisis un des scénarios suivants et construit un petit dialogue. Rappelle-toi du caractère des personnages. Esta última actividad le exige de nuevo transferir a una situación de comunicación los contenidos aprendidos en el apartado “Réflechir pour déduire”, terminar el proceso de adquisición de la lengua extranjera y avanzar en la adquisición de la competencia de comunicación en lengua extranjera. También proponemos terminar el trabajo sobre la lectura con lo que llamamos “Prolongation de la lectura” y pedirles que nos cuenten una bonita historia de amistad en la que ellos sean protagonistas o que conozcan. Esta tarea la podrían realizar también en lengua castellana.


AUTO-ÉVALUATION A1+, A2

El PEL es una herramienta de auto-evaluación internacional destinada a todos aquellos y aquellas que quieren conocer su nivel competencia de comunicación en las distintas lenguas y en las distintas destrezas que conforman la competencia de comunicación. Nos parecía que en el marco de integración que nos proponemos para el alumnado con discapacidad auditiva, debía ser también este modelo el que se utilizara, aunque con las adaptaciones pertinentes: eliminación de descriptores o destrezas orales, que el profesor determinará en cada caso si incluye, según el déficit de audición. Aunque es una herramienta de utilización personal del alumno, el profesor puede ayudar al alumno a realizarla, ayudándole a comprender bien los descriptores. Podrá ser también una herramienta de evaluación para él, dándole información de los progresos realizados por el alumno y sus dificultades, es por ello que se afirma que es un medio de comunicación, de información entre el profesor y el alumno. Esta auto-evaluación es un elemento de motivación, el alumno se da cuenta de lo que sabe, y también de autonomía. Es él el actor principal, quien realiza la auto-evaluación y quien descubre los logros realizados y las partes que debe revisar, es por ello que será un elemento primordial en la competencia de aprender a aprender. Finalmente también se les transmite a través de esta evaluación un modo de organizar la lengua, que les será útil y que es la que figura en la normativa que regula la enseñanza de los idiomas en nuestro país. La auto-evaluación debe hacerse al final de la unidad y antes de las pruebas de evaluación (pruebas de comprensión y producción) que el profesor realice para que no pierda su carácter formativo, su carácter informador, su papel de reflexión sobre el aprendizaje. También será muy interesante que cuando los resultados entre esta auto-evaluación y la practicada por el profesor se alejen o discrepen mucho, ambos hablen sobre lo ocurrido. Este instrumento de auto-evaluación lo hemos confeccionado teniendo en cuenta los descriptores del A1 del Marco de Referencia para la Enseñanza y Aprendizaje de las lenguas y algunos del A2.


Corrections CIL 2ºESO

Partie A : Séquence didactique : je décris mon quartier à un ami français par lettre. Pré-tâche: Décrire c’est “représenter en détail par écrit ou oralement un objet , une personne, une photo ”. Activité 1C.

A la Rochelle, il y a la mer.

On peut arriver à la Rochelle par la gare.

Les touristes aiment le port.

Au centre ville, il y a des restaurants / des bars.

Activité 1D. Magifique/petit//agréables/petites/interessant/splendide/agréables. Activité 2B

L’assiette est à droite de la fourchette.

L’assiette est à gauche du couteau.

Le verre est devant le poulet.

Le verre est derrière l’assiette.

La serviette estau centrede l’assiette.

Le couteau est à côté de la cuillère.

Le poulet est derrière l’assiette.

Activité 4B Description : En face de la Tour Eiffel, je vois le Trocadéro. Derrière la Tour Eiffel, il y a le Champs de Mars. A droite de la Tour Eiffel, je vois le musée du quai Branly et à gauche je vois le quartier des américains. Autour, il y a la Seine. Au loin, je vois l’Arc de Triomphe. A l’horizon, il y a le bois de Boulogne. Activité 5B. En face, je vois le fleuve La Seine. À droite, je vois l’hôtel de ville de Paris, à droite je vois l’île de la Cité. Au loin, je vois la tour Eiffel. A l’horizon, je vois la Défense, le quartier des affaires. Activité 6A.

a. Où est la cathédrale? Elle est : En face du parc. b. Où est la poste ? Elle est : Devant le lycée- c. Où est le cinéma ? Il est : Loin de du stade. d. Où est le stade : à côté du musée.


Activité 6.B.

à gauche au loin à l’horizon à droite en face derrière

Activité 6C

Expression pour localiser du texte 1

Indicateurs d’espace du texte 2

Au centre Au centre + de la ville

à gauche à gauche + de la cathédrale

à droite à droite + de l’hôtel de ville

Autour Autour + des jardins

En face En face + du musée

Activité 7 Réponse libre. Tâche finale 1 Réponse libre.

Correction Conclusion

Pour bien situer dans l’espace j’utilise les expressions suivantes (prépositions ou locutions prépositives): à côté/à droite/à gauche/en face/derrière/au loin/à l’horizon Si je compare avec l’espagnol, j’observe que : En espagnol je dis « a lo lejos » mais en français je dis « AU loin » En espagnol je dis « a la derecha »/ « à la izquierda » maisen français je dis à droite/à gauche. En espagnol je dis «al horizonte » mais en français je dis à l’horizon En espagnol je dis « en frente » mais en français je dis en face. En espagnol je dis « detras de » / « delante de » mais en français je dis derrère/devant sans « de »après.


Partie B. Séquence didactique : Je fais une interview à ma célébrité préférée. Activité 1

1) Connais-tu la personne interviewée ?

C’est un joueur de tennis très célèbre.

2) Où est-ce que je peux trouver ce type d’interview ?

Dans un magazine sportif.

3) Les questions portent sur la vie...

professionnelle de Rafael Nadal.

4) Avec les réponses, que pensez-vous de Rafael Nadal ?

C’est une personne simple, très humble.

Activité 2B

1) Marion Cotillard est...

une actrice

2) Marion Cotillard...

connaissait quelques chansons d’Edith Piaf.


a été surprise par le scénario.


s’est trouvé comme une statue de cire en Edith Piaf.

5) Marion Cotillard s’est libéré du personnage d’Edith Piaf...

quelques semaines après le tournage.

6) Marion Cotillard aime maintenant...

s’amuser dans ses rôles.


Apprendre à poser des questions. Activité A.

TYPE DE QUESTION 1 TYPE DE QUESTION 2 TYPE DE QUESTION 3 1. Quels sports tu

pratiques ? 2. Quelles activités tu

aimes ? 3. Combien de frères et de

sœurs tu as ? 4. Où tu habites ?

5. Quand tu as français ? 6. Comment tu viens au

collège ? 7. Tu manges le matin ?

8. Il est grand ? 9. Elle comprend le

français ?

1. Quels sports est-ce que tu pratiques ?

2. Quelles activités est-ce que tu aimes ?

3. Combien de frères et des sœurs est-ce que tu as ?

4. Où est-ce que tu habites ?

5. Quand est-ce que tu as français ?

6. Comment est-ce que tu viens au collège ?

7. Est-ce que tu manges le matin ?

8. Est-ce qu’il est grand ? 9. Est-ce qu’elle comprend

le français ?

1. Quels sports pratiques-tu ?

2. Quelles activités aimes-tu ?

3. Combien de frères et des sœurs as-tu ?

4. Où habites-tu ?

5. Quand as-tu français ? 6. Comment viens-tu au

collège ? 7. Manges-tu le matin ?

8. Est-il grand ? 9. Comprend-elle le français ?

Activité B.

a) De combien de manières différentes pouvez-vous poser une question ?3

b) Savez-vous les questions qui sont les plus employées dans la langue orale ? Type de question 1

c) Savez-vous les questions qui sont les plus employées dans la langue écrite ? Type de question 3

d) Savez-vous les questions qui sont les plus employées dans la langue écrite et orale ? Type de question 2

e) Ecris les adverbes et les adjectifs interrogatifs qui sont en gras dans le tableau : Quels/combien/Quelles/où/quand/comment/

La conclusion : En français je construis l’interrogation (ou je pose une question) de TROIS manières différentes : A) Avec l’intonation de la voix et le signe d’interrogation. Exemples : Quels sports tu pratiques ? Où tu habites ? Il est grand ? B) Avec « est- ce que ». Exemples : Quels sports est-ce que tu pratiques ? Où est-ce que tu habites ? Est- ce qu’il est grand ? C) En faisant l’inversion du verbe et du sujet. Exemples : Quels sports pratiques-tu ? Où est-ce que tu habites ? Où habites-tu ?


Activité 3. Tâche intermédiaire 1 : Question : Comment tu vas ? ou Comment est-ce que tu vas ? ou Comment vas-tu? Réponse : Je viens bien. Je suis très heureuse en ce moment, merci. Question : tu as commencé ta carrière quand ? ou Quand est- ce que tu as commencé ta carrière ? ouQuand as-tu commencé ta carrière? Réponse : J’ai commencé ma carrière de chanteuse il y a 5 ans. Question :.Quel est ton style de musique? Ou Qu’est-ce que c’est ton style de musique ? ou Peux-tu nous définir ton style de musique ? Réponse : Mon style de musique, c’est la pop. Question : Tu vas donner un concert où ?.ou Où est-ce que tu vas donner un concert? Ou Où vas-tu donner un concert? Réponse : Je vais donner un concert à l’Olympia à Paris. Tâche finale 2 Réponse libre Lecture Activité B. 1) Qui est ce que le Petit Prince rencontre dans cette scène ?Un renard

2) Où est-ce que le Petit prince le rencontre ?Sur terre

3) Quand est-ce qu’il le rencontre ?Avant de rencontrer le pilote.

4) Qu’est ce que le Petit Prince demande au renard?Il lui demande de jouer avec lui.

5) Comment est ce que le Petit Prince se sent?Il est triste.

6) Pourquoi le renard ne veut pas jouer avec le Petit Prince ?Parce qu’il n’est pas apprivoisé.

Activité C. Que signifie“apprivoiser” ?

C’est créer de l’amitié, de la confiance. Pourquoi est-ce qu’il est important d’apprivoiser quelqu’un ?

Cela permet de créer des relations longues pour connaitre très bien une personne.

Que veut dire l’auteur avec la phrase « on ne voit bien qu’avec le cœur, l’essentiel est invisiblepour les yeux… »?

Le plus beau c’est l’amitié, et l’amitié se voit seulement avec le cœur. Pourquoi le Petit Prince s’en va?

Pour s’occuper de sa rose qu’il a apprivoisé. Activité D.

1) Il porte un costume. Il calcule tout le temps. C’est le Businessman : B

2) Il porte une couronne. Il est assis sur un trône. C’est le Roi : D

3) Il a les joues rouges. Il boit tout le temps. C’est le Buveur : A

4) Il porte un grand chapeau. Il sourie tout le temps. C’est le Vaniteux :.C


Activité E.

Il est autoritaire. Il donne toujours des ordres. Il veut que tout le monde le respecte. C’est le roi

Il est prétentieux. Il veut toujours qu’on l’admire. Il en supporte pas les gens qui ne font pas attention à lui. C’est le vaniteux

Il est ambitieux. Il veut toujours plus de choses. Les choses matérielles sont très importantes. C’est le businessman

Il est mélancolique. Il veut oublier les mauvaises choses par l’alcool. Il ne s’intéresse à rien. C’est le buveur

Activité F. Réponse libre.