Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretaría de EducaciónDirección General de Educación Superior

Año 2009

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Instituto Superior del Profesorado“Dr. Joaquín V. González”

PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA

Diseño Curricular

Instituto Superior del Profesorado“Dr. Joaquín V. González”

Señor Rector: Profesor Francisco Velasco

Vicerrectoras: Prof. Susana Mayorga y Prof. Nora Abramovich

Vicerrector: Prof. Rodolfo Varela

Directora del Departamento de Castellano, Literatura y Latín: Prof. Silvia Seoane

Año 2009

Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresSecretaría de Educación

Dirección General de Educación Superior

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Í n d i c e

PáginaMARCO INSTITUCIONAL

DISEÑO CURRICULARI. Fundamentación de la Propuesta Mandato fundacional Justificación de la necesidad de modificar el diseño curricular

II. Fundamentación General de la Carrera Propósitos

III. Información General de la Carrera Título de egreso Perfil del egresado

IV. Estructura curricular Ejes formativos Modalidad de cursado Evaluación y acreditación

V. Desarrollo de los ejes Eje de formación común de docentes Eje disciplinar Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente Cuadro de carga horaria por porcentajes Cuadro de distribución del total de instancias curriculares Cuadro de carga horaria para docentes Cuadro de cargas horarias totales y parciales para estudiantes Mapa curricular

VI. Descripción de las instancias curriculares Eje de formación común de docentes Eje disciplinar Eje de aproximación a la realidad y a la práctica docente

VII. Descripción del sistema de correlatividades

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Marco Institucional

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Instituto Superior del Profesorado

“Dr. Joaquín V. González”

Marco institucional

desde el que se abordan los cambios curriculares

El Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” tiene una larga trayectoria en la Formación de Docentes. Durante 100 años, esta casa de estudios ha formado educadores para la enseñanza de nivel medio y superior, manteniéndose siempre en la búsqueda de la excelencia académica.

Hoy, consciente del acelerado desarrollo que se ha producido en las últimas décadas en todos los campos del conocimiento, asume la necesidad y el compromiso de revisar y reformular sus planes de estudio, con el objeto de ofrecer una formación docente, académica y didáctica, coherente con las necesidades reales del docente que, ahora y en el futuro inmediato, va a desempeñar su profesión en el contexto humanístico, científico, tecnológico, social, político y económico de nuestro país.

Los diferentes Departamentos que componen la estructura organizativa de este Instituto se han abocado a la tarea de reformular los Diseños Curriculares de las carreras que se imparten desde un marco institucional común que posee dimensiones históricas, epistemológicas, pedagógicas y otras propias de las necesidades de la Institución en su conjunto.

Desde este marco institucional común cada Departamento, en función de las necesidades específicas que asume la formación docente en ese campo del conocimiento, y con la participación de su comunidad educativa, presenta su propio Diseño Curricular.

Es en este contexto que, a continuación, a modo de fundamentación institucional, se presenta el marco desde el que se abordan los lineamientos generales y comunes que sustentan los cambios curriculares de las diferentes carreras del Instituto.

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La Dimensión Histórica

Una de las dimensiones que es necesario tener en cuenta para la renovación de los Diseños Curriculares de Formación Docente para Nivel Medio y Superior está vinculada con el mandato fundacional y el patrimonio histórico que este Instituto posee. Esto significa que sus orígenes y la historia de su evolución, de sus estructuras, de sus prácticas y de sus puntos de partida teóricos son las bases sobre las que se sustentan las modificaciones de los planes de estudio de todas sus carreras de grado. Carreras que, en la actualidad, son quince y se hallan organizadas en catorce departamentos.

Se considera la dimensión histórica del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” por considerarla sustancial en la construcción de su fuerte identidad, su riqueza académica, el nivel en las prácticas docentes y el aporte permanente de sus profesores.

Así, es importante destacar que en su “mandato fundacional” se da respuesta no sólo a necesidades que tenían que ver con una problemática educativa, la formación de docentes para el nivel medio, sino también a las necesidades sociales que ese momento histórico presentaba.

En 1904 la problemática educativa derivaba de la necesidad de contar con “profesionales de la educación”, para el nivel medio y superior, con una sólida formación académica tanto en un campo especializado del conocimiento como en lo pedagógico y metodológico. La mayoría de las personas que se desempeñaban como docentes en ese momento eran profesionales universitarios o no titulados y la sociedad esperaba que la formación de los docentes fuera asumida por una institución que se ocupara específicamente de esa tarea, dado que éste era un espacio no cubierto.

Las finalidades, funciones y organización sobre las que se fundó este Instituto proporcionaron al poco tiempo una cantidad de egresados que, a través de su inserción en la sociedad y sus aportes a la cultura, fueron capaces de brindar a los alumnos de los Colegios Secundarios una formación de nivel. Formación que en aquel momento se veía amenazada y que supuso, para estos egresados, el cumplimiento profesional de una responsabilidad social en la educación de esa juventud.

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Justamente, en el decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, del 16 de diciembre de 1904, firmado por Manuel Quintana y Joaquín Víctor González, encontramos algunas de estas consideraciones sobre el perfil docente, que constituyen las huellas precisas del mandato histórico que hemos heredado:

“(...) 3º. Que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que éste sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo debe enseñar (...)(…) 4º. Que la libertad de enseñar, garantizada por la Constitución á todos los habitantes de la República, no pueden favorecer a los que no estén habilitados para ejercerla, y que si esto no fuese así, las más grandes consecuencias se desprenderían de una franquicia, que por su naturaleza se halla fundada en condiciones de idoneidad profesional, imposibles de obtener sin estudios sistemáticos (…)(...) 5º. Que una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el progreso de la educación pública, debe ser la formación del profesorado, capaz de llevar á efecto las varias enseñanzas que la cultura actual exige ya de los profesionales ya de los gobiernos, siendo evidente que la mayor relajación y decadencia en los estudios de los establecimientos docentes de la Nación, han sido causadas en ciertas épocas por la manera descuidada y sin límites con que han sido provistas las cátedras, más bien a manera de simples empleos o ayuda de costas personales, que como un alto y noble ministerio social y patriótico;6º. Que esta obra de la formación del profesorado de enseñanza secundaria no es de un día, sino de gradual y progresiva realización (…),7º. Que con el propósito de comenzar la preparación del profesorado de enseñanza secundaria y hacer de él una carrera garantizada por los Reglamentos, en cuanto puede serlo dentro de las facultades que la Constitución acuerda al Poder Ejecutivo (…)”. 1

1 QUINTANA y GONZÁLEZ, J. V., Decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Buenos Aires. 16 de diciembre de 1904.

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Es interesante apreciar que dentro del contexto histórico que vivía nuestro país, donde se estaba consolidando un Estado Nacional fuerte y centralizado, el lugar que ocupaba la educación era principalísimo y hasta la formación de sus docentes era considerada una responsabilidad indelegable, tal como lo dice el Considerando 5º del Decreto de Fundación, reafirmado por Wilhelm Keiper, primer Rector del Instituto, en sus memorias:

“(…) La cuestión del Profesorado secundario es uno de los más importantes problemas nacionales, y necesita con urgencia una solución definitiva (…)” 2

El papel de esta casa de estudios se fue tornando tan importante que, en el Reglamento Orgánico de 1910, se coloca al docente como protagonista tanto en la dirección del Instituto como en el trazado de la política educativa de la formación de docentes. Esto se expresa en el mencionado reglamento de la siguiente manera:

“Capítulo IArtículo 1º. La dirección del Instituto estará á cargo de un Rector, asesorado por el Consejo de Profesores (…)Artículo 4º. Corresponde al Consejo de Profesores (…):6º Proyectar los planes de Estudio7º Proponer al Ministerio la reglamentación de la docencia libre (…).9º Proponer al Ministerio medidas tendientes á la mejora de la enseñanza y al progreso de la institución, que no estén dentro de sus atribuciones3.

La importancia de la participación de docentes y cuerpo directivo en las cuestiones pertinentes a la formación se remarca aún más en el Reglamento Orgánico de 1913, cuando dice:

“(…) Art. 1º. El Instituto Nacional del Profesorado Secundario funcionará bajo la dependencia del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, y bajo la vigilancia del Sr.

2 KEIPER, W., La cuestión del Profesorado Secundario. Publicaciones del I.N.P.S. 2º Edición. Buenos Aires. 1911, p. 303 FIGUEROA ALCORTA- NAÓN, Reglamento para cursos del Profesorado Secundario. Instituto Nacional del Profesorado secundario. Buenos Aires. 1910.Pp. 5 y 6

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Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial.Art. 2º Corresponde al Inspector General:1º. Inspeccionar en persona el Instituto para enterarse de su marcha.2º. Elevar con su informe las notas que el Rector dirige al Ministerio.3º. Presidir las sesiones del Consejo cuando asista a ellas.Art.3º.El Rector del Instituto formará parte del Cuerpo de Enseñanza Secundaria y del Consejo Consultivo de la Inspección General, como Asesor Técnico, y estará obligado a facilitar al Inspector General todos los informes que éste le pidiera sobre cuestiones generales de la enseñanza secundaria, como planes de estudios, programas, reglamentos, etcétera (…)(…) Art. 5º. Los profesores titulares estarán obligados a ayudar al Rector con sus informes sobre cuestiones especiales relacionadas con su asignatura, y a formar parte de comisiones temporarias que nombre el Inspector General, para estudiar asuntos determinados, concernientes a la enseñanza secundaria (…)”4

Como se señala en el Reglamento Orgánico de 1913, la relación con el Inspector General no involucra una dependencia sino un vínculo por el cual el Instituto se relaciona con la superioridad. Esto permitió poner al Instituto en estrecha relación con el Ministerio, lo que facilitó un contacto directo con la Dirección de Enseñanza Secundaria y la posibilidad de influir en las decisiones educativas para el nivel para el cual se formaban docentes. También se puede suponer que esta relación tuvo una mayor incidencia en la toma de decisiones para la formación de docentes, puesta de manifiesto a través de la injerencia del Rector, el Consejo y los Docentes en la elaboración de planes de estudios y reglamentos.

En este Reglamento se destaca una estructura organizativa en Departamentos o Secciones, que caracteriza a esta casa desde sus orígenes y aún hoy, se sostiene, en una línea de continuidad. Al respecto, el primer Rector señala:

4 PLAZA – GARRO, J. M., Reglamento Orgánico del Instituto Nacional del Profesorado secundario. Decreto de fecha 10 de febrero de 1913. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Buenos Aires. 1926. Pp. 3/4

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“(…) los Departamentos son los sitios donde se concentra la vida natural del Instituto, en su forma más eficaz, es decir, centros de enseñanza, investigación y administración, dentro de su especialidad.Allí se reúnen los intereses comunes de los profesores y alumnos que enseñan y estudian la misma rama científica, se forman estrechos vínculos de amistad entre el profesor y sus alumnos (…)”5

A fines del siglo XIX, y comienzos del XX se hace sentir en nuestro país la influencia de corrientes europeas del pensamiento como el positivismo y el funcionalismo social, por el cual se considera que la educación cumple una función social. Estas se manifestaron fundamentalmente en la conformación del sistema educativo, incluida la formación docente, a través de una organización académica jerárquica y una estructura administrativa burocrática sustentadas en ideas como las de “orden” y “progreso”. A estas ideas las encontramos expresadas en el decreto de fundación: :“(…) Que una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el progreso (…)”

También se percibe la influencia del funcionalismo social a través del papel que le asigna a la educación W. Keiper en sus memorias cuando dice:

“(…) No obstante ser el propósito de la instrucción pública adaptar al individuo al ambiente social y nacional, no debe oprimirse su libre personalidad, pues los estados más poderosos se forman con ciudadanos de pensamiento independiente y firmeza de carácter (…)”6

En los Reglamentos citados, como así también en los de 1935 y 1953, si bien se resalta la importancia del docente y de su formación, se van profundizando los aspectos asociados con la estructura jerárquica administrativa.

5 INSTITUTO NACIONAL DEL PROFESORADO SECUNDARIO, Origen, desarrollo y organización. 1905 a 1915. Establecimiento Gráfico de T. Palumbo. Buenos Aires. P. 14.6 KEIPER,W., Ob. Cit. P 26.

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No obstante, es importante aclarar que lo que queda plasmado con mucha fuerza en estos decenios es la impronta de las bases fundamentales sobre las cuales se debía afirmar la formación de los profesores. Desde las ideas del primer Rector en adelante, se advierten con insistencia tres pilares fundamentales:

a) la formación especializada para el profundo conocimiento sobre lo que se ha de enseñar

b) la formación pedagógica y filosófica para fundamentar la enseñanza y

c) en palabras del propio Keiper “(…) el dominio perfecto de la técnica de la enseñanza. Faltando uno de estos requisitos, el profesor resulta incompetente ó diletante (…)”

Estos pilares, con las variaciones propias de cada momento histórico, se han mantenido hasta la actualidad. Y estas variaciones han puesto mayor énfasis en un pilar o en otro según el contexto político y la corriente de pensamiento predominante en cada uno de los períodos por los que ha transitado nuestro país, de los cuales esta casa de estudios no se ha mantenido al margen.

Retomando la línea histórica de análisis, en el Reglamento Orgánico de 1961, sobre la misión y funciones del Instituto Superior del Profesorado7 se plantea lo siguiente:

“(…) Art. 1º.- El Instituto Superior del Profesorado es un establecimiento de enseñanza y cultura

superior cuyas finalidades son:a) Formar profesores especializados de enseñanza media y superior de acuerdo con las necesidades educativas del país (…)

Art. 2º.- La misión fundamental del Instituto Superior del Profesorado consistirá en la formación de profesores especializados (…). Se ajustará a las siguientes bases:

a) Asegurar la adquisición del saber, capacidad y técnicas propias de cada sección del Instituto sin menoscabo de la cultura general del fututo docente.

7 Este cambio de nombre se debe al Decreto Nº 10466/59 firmado por Frondizi - Mac Kay

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b) Proporcionar la formación pedagógica teórica y práctica que requiere el profesor (…)c) Afirmar las condiciones morales, patrióticas indispensables en todo docente.

Art. 3º.- El Instituto Superior del Profesorado es autónomo en cuanto atañe a su régimen interno establecido en el presente reglamento (…)”8

En este Reglamento encontramos nuevamente los tres pilares a los que hacíamos referencia, integrando la cultura general y los valores morales y patrióticos. Además, es interesante resaltar que en él se habla explícitamente de la formación de “profesores especializados en enseñanza media y superior”. La inclusión de la formación para el nivel superior, formulado hace cuarenta y tres años y reafirmado en el último Reglamento Orgánico de 1994, es un antecedente histórico importante a tener en cuenta para la elaboración de nuestros nuevos Diseños Curriculares.

En esta mirada a nuestra institución, desde una dimensión histórica, un aspecto interesante lo constituyen los cambios en la denominación del Instituto. Así, por ejemplo, por Decreto Nº 6.112 del 29 de julio de 1965 firmado por Illia - Alconada Aramburú se establece el nombre de Instituto Nacional Superior del Profesorado y se fundamenta en lo siguiente:

“(…) Considerando:Que en la denominación que actualmente usa se advierte la ausencia del calificativo Nacional que lo debe distinguir como Instituto oficial de formación de profesores;Que actualmente existen muchos institutos privados en cuya denominación figura la palabra superior y que es conveniente distinguir a éstos de aquél; por ello (…)

El Presidente de la Nación ArgentinaDecreta:

Artículo 1º. Sustitúyase la actual denominación del Instituto Superior del Profesorado, por la de Instituto Nacional Superior del Profesorado (…)”

8 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO. Reglamento Orgánico del Instituto Superior del Profesorado. Decreto Nº 8736, 3 de octubre de 1961. Aprobado por Frondizi – Mac Kay. Apartado de “Anales de Legislación Argentina”. En Boletín Nº 4, año 1962. Buenos Aires, p.1

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Nuevamente encontramos, como en sus comienzos, el papel que asume el Estado Nacional con respecto a la Formación de sus docentes. Lo más importante era reafirmar esta responsabilidad indelegable ante el avance y crecimiento del sector privado en la educación. Recordemos que lo que permitió este crecimiento fue la llamada “Ley Domingorena”, de 1958.9

Un cambio posterior de denominación lo constituye la Resolución Nº 234, del 10 de 0ctubre de 1974, firmada por Oscar Ivanissevich, Ministro de Cultura y Educación. En este caso se le agrega el nombre de “Dr. Joaquín V. González”, quedando entonces como Instituto Nacional Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” hasta 1994, momento en el que por Ley de Transferencia Nº 24.049/91 pasa a depender de la entonces Jurisdicción Municipal, hoy Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires, con el nombre de Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”.

Es importante aclarar que, después de la dictadura militar, el proceso de democratización interna de la institución tardó diez años. Recién en 1993, por Resolución Ministerial Nº 621/93 y Disposición Nº 722/93, se autorizó la elección de autoridades constituidas por el Rectorado y el Consejo Directivo elegidos democráticamente. La primera misión de ese Rectorado y de ese Consejo Directivo (formado por representantes de los cuatro claustros: docente, estudiantil, graduado y administrativo) fue redactar el nuevo Reglamento Orgánico y plebiscitarlo en el término de un año.

Así fue como llegamos al Reglamento Orgánico de 1994, que rige actualmente a la Institución, aprobado por unanimidad en la sesión de Consejo Directivo del día 25-09-94 y plebiscitado en la comunidad educativa, y que fue elaborado en base al Reglamento Orgánico de 1961.

Luego de este recorrido por la historia del Instituto y retomando los aspectos que nos comprometen a la reformulación de los planes, es importante aclarar que la última reforma de planes de estudios data de 1971. La misma se efectúa a propuesta del Rectorado y es aplicada con carácter experimental por Resolución Nº 1159 del 27 de abril de 1971, 9 Esta ley permitía otorgar títulos con validez nacional a las instituciones privadas. Justamente, uno de nuestros egresados, el filósofo Risieri Frondizi, por entonces Rector de la Universidad de Buenos Aires, fue uno de los que opuso mayor resistencia a esta ley.

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firmada por el Ministro de Cultura y Educación José Luis Cantina. A continuación, se citan los considerandos que dan cuenta de las características que poseen los planes vigentes:

“(…) Que se trata de un plan flexible, organizado por materias en lugar de estarlo por años de estudio (…)Que contiene un núcleo de asignaturas esenciales comunes a todos los profesorados que garantizan una adecuada formación docente;Que al formularlo se han tenido en cuenta las conclusiones de recientes simposios y las tendencias actuales tanto científicas como metodológicas,Que su aplicación no implica gastos adicionales en 1971 ni afecta la situación de revista del personal titular (…)Por ello,

El Ministro de Cultura y EducaciónResuelve

1º) Aprobar con carácter experimental para su aplicación progresiva a partir de 1971 (…)”

En esta Resolución se establece la aplicación gradual de los nuevos planes de estudio permitiéndose la inscripción por materias en el primer año, en tanto que a partir del segundo la inscripción se haría teniendo en cuenta el régimen de correlatividades. El Consejo establece el número de materias mínimas por carreras, teniendo en cuenta las asignaturas que progresivamente se van a ir incorporando.

Con algunas variantes y cambios provenientes de las prácticas cotidianas, éste es el plan que tenemos en vigencia. Sustancialmente esta reforma se basó en dos pilares: un tronco de “materias comunes”, las llamadas pedagógicas, existentes hasta la actualidad, más Expresión Oral y Escrita, y las “materias propias de cada uno de los profesorados”.

Esta perspectiva histórica de la formación docente se actualiza en el presente. Nuestra situación actual es de crisis: crisis política, económica, social, de valores y, por lo tanto, educativa. Esto nos compromete a cuestionarnos profundamente acerca de cómo abordar los cambios en la

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formación de docentes, reconociendo que la misma está atravesada por este marco en el cual se hace difícil, pero no imposible, encarar los nuevos caminos que la misma realidad institucional nos plantea.Así nuestras primeras preguntas han sido:

¿Qué docente formar? ¿Qué cuestiones son las fundamentales en la formación de docentes para un mundo convulsionado? ¿Por dónde comenzar?

En esta dimensión histórica, que brevemente recorrimos para extraer de allí los elementos, las bases más genuinas y sólidas sobre las cuales sustentar los cambios, están algunas de las respuestas. En especial, los pilares sobre los cuales construir los nuevos planes de estudio se encuentran en el último Reglamento Orgánico y en nuestra Propuesta Institucional. Dentro de los mandatos encontramos:

“(…) Artículo 2.- El Instituto Nacional Superior del Profesorado es un establecimiento de enseñanza y cultura superior cuyas finalidades son:

a) Formar profesores especializados con capacidad para investigar, integrar y producir conocimientos de acuerdo con las necesidades educativas del país.

Para ello deberá:

1.- dar a sus alumnos una formación libre y responsable comprometida con la realidad del país;2.- afirmar y difundir las expresiones culturales orientándolas a las necesidades nacionales y extender su acción a la sociedad;3.- promover el respeto mutuo y el trabajo cooperativo entre los docentes, no docentes, estudiantes y graduados;4.- preservar el espíritu democrático, el respeto y defensa de los derechos humanos y de las libertades individuales, contribuyendo a la confraternidad y paz entre los pueblos y al uso adecuado de los recursos para el mejoramiento de la calidad de vida;

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5.- perfeccionar el nivel académico, las técnicas y métodos de la enseñanza con vistas al mejoramiento permanente de la calidad de la educación.

Artículo 3.- La Misión fundamental del Instituto Nacional del Profesorado consistirá en la formación de profesores especializados para la enseñanza Media y Superior...

a) Asegurar la adquisición de conocimientos, las capacidades y técnicas propias de cada carrera del Instituto Superior.b) Proporcionar la formación pedagógica, teórico práctica que requiere el profesor de la enseñanza media y superior.10

Como puede advertirse, en el Art. 2 se incluye la dimensión social de la formación docente. Por ello, en el marco mencionado, es necesario precisar qué perfil docente puede fortalecer en sus alumnos el desarrollo de “...una formación libre y responsable comprometida con la realidad del país...”

Según nuestra concepción, esta expectativa la podrá lograr aquel docente que en su propia formación de grado haya podido desarrollar:

Capacidad para reflexionar sobre su propia práctica e incorporar en ella los condicionamientos externos que la atraviesan.

Capacidad para cuestionar y cuestionarse, para dudar, conmocionarse, para enseñar y, simultáneamente, aprender de los otros.

Capacidad para fundamentar su práctica y sostener su pensamiento crítico tanto en lo macro (su inserción en la sociedad); como en lo micro (su práctica en el aula y en la institución).

Capacidad para construirse como un formador autónomo, es decir, un docente que tome sus propias decisiones a partir de una relación equilibrada con los demás.

Respecto de esta última competencia, coincidimos con María Saleme cuando dice:

10 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ” Reglamento Orgánico. Res. 135-01. Secretario de Cultura. Municipalidad de Buenos Aires. 19-01-95, pp. 1 y 2. En Propuesta Institucional. Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Buenos Aires. 1999, pp.2 y 3

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“... la ausencia del accionar en el docente se revierte en la falta de acción de sus alumnos. ...cuando docentes y alumnos no se reconocen con derecho a tomar decisiones responsables externas les sobreviene paulatinamente la imposibilidad de tomar decisiones internas...” 11

Esta autonomía, es fundamental en el plano operativo, en la toma de decisiones, pero también debe abarcar los aspectos intelectuales y afectivos. Por eso, la formación docente a la que apuntamos a través de esta mirada, desde una dimensión histórica, tiene en cuenta estas cuestiones.

Y así, de manera similar a la de aquel que ingresa a esta profesión portando su propia historia escolar, que le pertenece como sujeto, y a partir de la cual construirá su propia formación, el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, para esta construcción de sus Diseños Curriculares, resignifica la dimensión histórica sintetizada en estas páginas como uno de sus puntos de partida fundamentales, a partir de los cuales será factible concretar la formación de verdaderos transformadores de la realidad y no meros transmisores de conocimientos, incluso en momentos de crisis y convulsión como los que se viven actualmente12 .

La Dimensión Epistemológica

En la Propuesta Institucional, del año 1999, habíamos comenzado a delinear los puntos de partida necesarios para sustentar los cambios en nuestros planes de estudios para la formación docente de nivel medio y superior.

Decíamos entonces: “(…) Es preciso ahora, esclarecer la relación teoría – práctica”

Esta afirmación nos impulsa a tratar de esclarecer, también, algunas cuestiones que inciden en la relación entre el conocimiento y la realidad por ser otra de las preocupaciones centrales en la formación del futuro docente.

11 SALEME, MARÍA, Democracia – Autoritarismo, un abismo salvable. Ministerio de Educación y Justicia. 1988, p. 16. En Comisión de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Ob.Cit.12 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J.V.GONZÁLEZ” Propuesta Institucional. Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Julio de 1999, pp. 2 y 3.

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Si partimos de aceptar que conocimiento y acción son dos aspectos inseparables de la actividad humana, debemos entonces analizar cómo se manifiestan las representaciones sociales que, acerca de la teoría - práctica, tienen los institutos de formación docente.

Algunos docentes se aferran a la idea de que la teoría es una “lenguaje” Incomprensible que nada tiene que ver con los problemas cotidianos, por lo que se visualiza lo teórico como una mera especulación intelectual ajena y contrapuesta a la práctica. Otros asocian la práctica con los criterios de “verdad” y “realidad”. Mientras tanto, el propio sistema educativo destaca la división entre teoría y práctica: los investigadores son los productores del conocimiento y los docentes sus comunicadores. Como señala agudamente W. Carr:

“teoría y práctica están separadas en la estructura social y, en la división general del trabajo de la enseñanza, es como si tuviéramos una versión propia de la distinción entre trabajo manual e intelectual... Pero tanto la teoría como la práctica son actividades sociales concretas que se desarrollan en medios sociales concretos y, a la vez, de creencias y de valores también concretos...Teoría no es sólo palabras y práctica, mudo comportamiento, sino que son aspectos constitutivos uno del otro...” 13

Nuestras Instituciones Educativas se verán enriquecidas cuando el cambio de roles sea posible dentro de ellas, es decir, cuando el teórico, el que tiene asignado elaborar teorías, ejerza la práctica (la tarea de profesor) y el profesor pueda elaborar teorías. Más que una posibilidad este doble rol del docente-teórico y del teórico-docente debería ser una realidad.

Teoría y práctica son parte constitutivas una de la otra, porque las teorías adquieren una significación histórica, social y material cuando se practican y las prácticas cobran sentido cuando se teoriza sobre ellas, se reflexiona e investiga.

En términos de conocimiento y realidad, es indudable que la construcción de conocimientos adquiere sentido cuando su relación con la realidad es transformadora. ¿De qué sirve el conocimiento si no es para

13 En BADANO ROSARIO., Una Perspectiva de la Teoría y la Práctica en la formación docente”Ponencia presentada en el encuentro de Formador de Formadores. Dirección de Enseñanza Superior. Entre Ríos. 1998, p 70. En Propuesta Institucional. Ob. Cit. P.5

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ponerlo a disposición del mejoramiento de la calidad de vida de toda la humanidad? ¿De dónde se nutre el conocimiento, sino del estudio de la realidad en el más amplio de los sentidos?

¿Cómo plantearnos la formación de un docente que no solo sea transmisor de conocimientos sino transformador de su propia realidad?

Para contestar estos interrogantes una de las cuestiones importantes a tener en cuenta son las dificultades con las que nos vamos a encontrar ante esta necesidad de integrar conocimiento y acción. Según José Contreras Domingo:

“(…) es que la práctica teórica, la práctica investigadora, se produce en un contexto institucional específico que establece sus propias condiciones para lo que se considera una práctica investigadora y un conocimiento legítimos. (…)”.14.

Es en este contexto institucional donde se debe trabajar. De ahí la necesidad de ser concientes de que esto también debe ser una construcción colectiva que supere las diferentes posturas que nos identifican. Esta tarea será producto de una profunda reflexión sobre las actuales líneas epistemológicas, que actúan como facilitadores de la interpretación de la formación docente concebida como una construcción dinámica que se verifica en el marco de un determinado desarrollo social, político, económico y cultural.

Esta mirada de las diferentes dimensiones sobre las cuales centrar la formación docente que necesitamos ya se indicaba en la Propuesta Institucional elaborada en 1999:

“(…) Consideramos las afirmaciones realizadas hasta aquí como punto de partida para cualquier propuesta de cambio posible en la Institución. Sólo una mirada cuidadosa de la propia realidad institucional nos permitirá pensar en modificaciones debidamente fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción de la propia historicidad: la organización, las estructuras y las prácticas educativas en la formación de docentes. De la misma manera, cualquier

14 CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ., Proyecto Docente. Barcelona. 1997, p. 30

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cambio deberá tener en cuenta el desarrollo del conocimiento y las transformaciones políticas, económicas y sociales (…)”

Por último, desde esta perspectiva, resulta interesante puntualizar algunos aspectos referidos a la Enseñanza y al Aprendizaje. Estos procesos, objetos de estudio de la didáctica, son también importantes puntos de partida dentro del marco institucional que sustenta los cambios curriculares que se realizan. Postura que también fue definida en la citada Propuesta Institucional, pero que vale la pena retomar para reafirmar y ampliar lo que se decía entonces.

Para todo el que enseña está claro que debe haber una relación entre el enseñar y el aprender. Pero muchas veces no se sabe definir dónde, cómo y cuándo se relacionan estos procesos. No siempre que el docente enseña, el estudiante aprende. Si consideramos estos términos como procesos, dichos procesos no tienen una relación mecánica. En cada uno de ellos, por el hecho de considerarlos procesos, hay maneras, ritmos, acciones, que no siempre se relacionan favorablemente para que en este binomio se establezca la dinámica del enseñar y del aprender.

Se supone que siempre que se habla de la enseñanza, ésta conlleva el aprendizaje, pero al no considerarlas como relación mecánica de causa y efecto, el aprendizaje no siempre es el “resultado” lineal de lo que el docente enseñó. Siguiendo el análisis de José Contreras y ubicándolo en la institución educativa, con todos sus condicionantes, es fácil pensar que el término aprendizaje:

“(…) vale tanto para expresar una tarea como un resultado de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido decir que la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje (…)”.15

El aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar el papel y las tareas de alumno, en el contexto de una institución educativa, y el de saber desenvolverse no sólo en los aspectos académicos sino en todo lo que tiene 15 CONTRERAS DOMINGO, J., Enseñanza, Currículum y Profesorado. Ed. AKAL. 2º Ed.. Madrid. 1994, p 22

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que ver con la Institución. En el caso de la formación docente este aprendizaje es mucho más complejo porque involucra un más claro encuadre epistemológico acerca de cómo se construyen determinados conocimientos, cómo se aprenden y de qué diferentes maneras es posible enseñarlos.

La Dimensión Pedagógica

Desde los orígenes de esta Institución, la dimensión pedagógica quedó definida como uno de los pilares fundamentales en la formación de docentes para la enseñanza media. Situación que aún hoy se mantiene pues es impensable formar a docentes sin tener en cuenta todos los aportes de la Pedagogía, entendida en el sentido más amplio, como ciencia fundante del hecho educativo.

Por lo tanto, es necesario destacar, aunque sea brevemente, los aportes fundamentales que brinda esta dimensión en la formación de docentes.

Una reflexión filosófico-histórico-sociológica acerca de: La Institución, su inserción en el sistema educativo y su papel

en la sociedad; la educación en los distintos períodos históricos y en los distintos

espacios; la educación y su relación con el Estado en los distintos períodos

históricos.

Fundamentos Psicológicos científicos acerca de: La problemática del adolescente en la actualidad, sus procesos

de pensamiento, sus códigos de comunicación (el lenguaje), su afectividad, su inserción social.

Las teorías del aprendizaje ubicadas históricamente para comprender su relación con el surgimiento de los diferentes modelos didácticos.

Reflexión sobre los problemas y fundamentos de la didáctica para:

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Interpretarla no solamente desde su accionar en el aula sino en sus relaciones con la institución, el sistema educativo y la política educacional, como así también desde sus fundamentos teóricos.

Comprenderla como instancia que posibilita obtener las herramientas acerca del cómo enseñar que resignifican el aprender.

Para concluir, es en esta dimensión donde se vinculan todos los

puntos de partida que mencionábamos anteriormente, ya que deben contestarse los para qué, por qué y cómo se enseña como así también los para qué, por qué y cómo se aprende. Esto supone que el futuro docente realice un esfuerzo para relacionarse comprometidamente con el conocimiento y los métodos, con el qué y con el cómo. El formador de formadores, desde esta perspectiva, alcanza una relación de compromiso, al componer para él y para los otros (sus alumnos) la tan mentada autonomía en una relación equilibrada entre su propia afirmación y la de los demás.

La Dimensión Ética y Social

En la breve reseña histórica del Instituto presentada, se advierte la importancia social que tuvo la formación de docentes desde el momento que cubrió y ocupó un lugar que la sociedad misma requería. Por ello, resulta importante agregar unas palabras acerca de la dimensión ética y social vinculada con la formación docente que queremos perfilar en estos Diseños Curriculares.

¿Cuál es la situación actual del Instituto en cuanto a ese requerimiento social? ¿Cuál es la repercusión que tiene en la sociedad? ¿Cómo se da la inserción de los egresados en esta sociedad? ¿Qué función cumplen en ella a través de las instituciones en las cuales trabajan?

Algunas de estas preguntas ya han sido contestadas y, además, existe una importante cantidad de testimonios de egresados que brindan numerosas respuestas a ellas. Sin embargo, en esta fundamentación,

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parece adecuado explicitar algunas de las implicancias del rol docente en cuanto a su función social.

En primer lugar consideramos a la función docente como un compromiso ético que involucra a quien la realiza en su práctica cotidiana. Ético, porque a partir de esas prácticas se genera un compromiso humano que se da en un marco institucional. En efecto, en el accionar del docente, la coherencia entre el decir y el hacer es fundamental porque constituyen modelos que se vuelcan y reflejan en el propio accionar del alumno.

Este compromiso caracteriza uno de los aspectos más sustantivos de la formación, que debe ser tematizado, porque existen valores controvertidos y en crisis en nuestra realidad y entorno inmediato.

En segundo lugar, la docencia es una función social porque su accionar se proyecta en lo institucional; y las instituciones, en mayor o menor medida, son parte de la sociedad. La acción del docente puede, por lo tanto, contribuir a establecer relaciones de trabajo solidarias o autoritarias en una institución y, a partir de ello será el carácter de su proyección en la sociedad.

Uno de los desafíos más difíciles, por las condiciones ya descriptas en que se encuentra nuestro país, es la construcción de canales de entendimiento, reconocimiento de derechos, de obligaciones, de trabajo cooperativo entre los distintos actores que transitan las instituciones. El Instituto no es una excepción en este tema. Si nuestro objetivo es formar docentes no sólo “transmisores de conocimientos sino transformadores de la realidad” debemos comenzar por transformar la propia.

Esta es una tarea que se debe potenciar en lo inmediato y es también una de las bases fundamentales sobre las cuales implementar los cambios que nos interesan llevar a cabo.

Los Documentos Institucionales que avalan lasPropuestas Curriculares

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Para poder interpretar los Diseños Curriculares es necesario tener en cuenta algunos documentos elaborados en esta Institución, en los últimos años, en los que se han establecido los puntos de partida para cualquier transformación sobre los planes de estudio, en una línea de trabajo que ha mantenido su coherencia a lo largo de los años.

En el año 1998, con motivo de recibir, desde la Dirección General de Educación Superior, un documento titulado “Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. Avances en la estructura curricular”, cada director de carrera se reunió con la comunidad educativa de sus respectivos Departamentos para su discusión y análisis. A partir de dicha discusión se elaboró un documento que fue elevado a la Dirección General de Educación Superior. Algunas de las conclusiones emanadas de este documento fueron:

“(…) A propósito se plantea que el I.S.P. “Dr.J.V.González” debería tener libertad de acción para definir sus estructura curricular dado que tiene tanto un reglamento Orgánico que lo define como autónomo como una larga trayectoria académica que lo respalda. En este sentido surge con claridad la necesidad de encarar un análisis del currículo institucional desde dentro del profesorado, para lo que se decide solicitar al Consejo Directivo el nombramiento de una Comisión de diseño Curricular. (…) En cuanto al Trayecto de Formación centrado en la enseñanza del área o la disciplina (…), se nota con preocupación una desvalorización de lo disciplinar (…)”16

En el mismo Documento se reitera “(…) Con el respaldo de una larga y prestigiosa trayectoria académica, sostenemos que el Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” debe seguir teniendo libertad de acción para definir su estructura curricular. Si bien existe acuerdo en la institución con respecto a que es necesaria una actualización curricular, se considera que las IFD (…) deben ser protagonistas de dicho proceso, no como meras consultoras sino como generadoras tanto de los planes de estudio como de los diseños curriculares (…). El análisis

16 I.S.P.”Dr. J. V. GONZÁLEZ” Resumen del trabajo respecto de la discusión sobre el documento “Lineamientos curriculares para la formación de docentes de grado. Avances en la estructura curricular”. DGES. (Versión setiembre 1998) Anexo 1 Dic/ 1998

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cuidadoso de dichas propuestas revela una alarmante desvalorización de lo disciplinar (…). Creemos que es necesario construir una concepción integral e integrada de la disciplina en la que se especializan los futuros docentes (conceptos, principios, generalizaciones, teorías, leyes, procedimientos, etc.), lo cual requiere un tratamiento de las disciplinas que sea profundo y extendido en el tiempo, sin por ello restar relevancia a la formación pedagógica (…) En síntesis, los docentes y estudiantes de los catorce departamentos del I. S. P. “J. V. González” entienden que el proceso de análisis y posible reformulación de planes de estudio, diseños y estructuras debe comenzar en las instituciones, surgir de ellas(…).”17

En julio de 1999, la Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del

Consejo Directivo, formada por docentes y estudiantes de ese Consejo, elabora la Propuesta Institucional donde se realiza un primer diagnóstico de la Institución, se establecen puntos de partida y se dejan planteados posibles caminos para una transformación curricular gradual. Algunas de sus afirmaciones, coherentes con los documentos elaborados en el año anterior, decían:

“(…) Sólo una mirada cuidadosa de la propia realidad institucional nos permitirá pensar en modificaciones debidamente fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción de la propia historicidad: la organización, las estructuras y las prácticas educativas en la formación de docentes. De la misma manera, cualquier cambio deberá tener en cuenta el desarrollo del conocimiento y las transformaciones, políticas, económicas y sociales (…)”

En marzo de 2000 se realizó una convocatoria a los profesores de Metodología de la institución ante el pedido de la Dirección de Currículum de reunir a los profesores de Metodología de la casa con los de otras instituciones formadoras de docentes. Nuestra institución propuso realizar el trabajo en dos etapas: una con los profesores de la casa y la otra, con profesores de las demás instituciones. Es importante señalar que nuestros

17 Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Ob. Cit. Anexo 3. Dic./1998

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docentes de Metodología de las quince carreras, entre las conclusiones elaboradas propusieron:

“(…) Lo importante no es romper con las estructuras existentes sino mejorarlas a partir de lo que tenemos (…) no se busca la creación de una nueva cátedra sino la implementación de una articulación que integre los distintos niveles de conocimiento, saberes, disciplinas con aproximaciones a la realidad, lo que sería llevado a cabo por un coordinador (…)”.

En el documento interno presentado al Consejo Directivo, en noviembre de 2003, sobre “Avances del borrador del diseño curricular general para presentación de los planes de estudio” se plantean los acuerdos logrados por los profesores de materias generales y por los distintos departamentos. Dicho documento está precedido por el mandato fundacional y algunos de los puntos de partida planteados en la Propuesta Institucional. Además presenta algunas conclusiones sobre lo delineado para el cambio curricular.

En lo que respecta al perfil del egresado, ya planteado a través de nuestro Reglamento Orgánico y la Propuesta Institucional, es interesante destacar que para sustentarlo y garantizarlo se estructuran los nuevos diseños curriculares sobre la base de tres ejes que serán el soporte que entrelace todas las instancias curriculares. Así estos ejes son:

El eje disciplinar, denominado así porque privilegia una formación académicamente sólida en la especialidad.

El eje de formación común de docentes, que direcciona la formación pedagógica y cultural común a todas las carreras.

El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente, que incluye una aproximación más temprana y gradual a la realidad donde deberá desempeñarse el futuro docente y a las prácticas e involucra una articulación horizontal con los ejes anteriores.

Si se trabaja con más de un eje, como en nuestro caso, es necesario pensar en articulaciones entre ellos para evitar un paralelismo que conduce al aislamiento disciplinar.

Es por esta razón que en el gráfico adjunto, se muestra el mapa curricular general a partir del cual cada Carrera elabora su propio Diseño. Se

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representa de esta manera a fin de mostrar la articulación entre los tres ejes de una forma simple, comprensible e integrada.

Mapa Curricular General

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eje de formación común de

Expresión oral yEscrita I y II

Introducción a la Filosofía

Pedagogía

Psicología delDesarrollo y delAprendizaje

Didáctica general

Estado, sociedad y Derechos humanos

Historia social de la Educación

Política educacional y legislación escolar

Instancias curriculares

propias del campo

disciplinar de la

carreraTrabajo de Campo I

Trabajo de Campo II

Otras instancias curriculares, vinculadas con

la práctica, propias del Departamento

Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III

Didáctica Específica II y Residencia

eje disciplinar

eje de aproximación a la

realidad y de la práctica docente

¿Por qué la denominación de eje?

Se reemplaza la denominación de trayecto y se apela al concepto de eje porque se lo considera como columna vertebradora alrededor de la cual se estructuran con sentido y dirección todas las instancias curriculares (materias o disciplinas, seminarios, talleres, trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del pensamiento, herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan para cada carrera.

Acerca del eje de formación común de docentes18

“…Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, el mismo ha desarrollado una formación docente común para todos los profesorados que se cursan en la Institución. Este mandato fundacional, reconocido y respetado por los docentes que conforman el plantel actual, demanda de la elaboración de una propuesta que, respetando las singularidades de cada campo disciplinar, permita configurar una formación docente sólida, de cara a los problemas de nuestro sistema educativo…”19

Este se plantea como eje vertical y horizontal, articulador de los ejes disciplinar y de la práctica docente. Contribuye a la conformación de una base cognitiva que permite a los alumnos introducirse en el proceso educativo, en el rol docente, en las instituciones que conforman el sistema educativo (especialmente de nivel medio y superior), en la realidad presente y pasada de la educación, en las políticas educacionales, en las teorías de la educación, en su fundamentación filosófica, histórica y social, en el sujeto que aprende, en las teorías del aprender, como así también en los aspectos didácticos, procesos de enseñanza, de evaluación y sus

18 Las instancias curriculares de este eje son comunes a todas las carreras. Queda a cargo de cada una de ellas la articulación con los otros dos ejes de acuerdo a las particularidades de las mismas. Así también puede darse el caso que una o más de estas instancias correspondan al eje disciplinar como por ejemplo en la carrera de Ciencias de la Educación con las asignaturas Pedagogía, Psicología del Desarrollo, etc.19 BARCO, S., Ob. Cit.

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distintas concepciones o modelos que tienen que ver con su accionar en el aula y en la institución.

Esta base de conocimiento se apoya en una serie de disciplinas seleccionadas a fin de que posibiliten la articulación conveniente para su relación con los otros ejes. Cada una de ellas figura con su fundamentación, sus contenidos mínimos, su contribución a la formación y su articulación con los otros ejes en cada una de las carreras. Estas instancias son las señaladas en el mapa curricular y fundamentadas en la dimensión pedagógica.

El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente De acuerdo a la tendencia mundial en formación de profesores,

cuestión también planteada desde la Propuesta Institucional en julio de 1999, el acercamiento más temprano a las prácticas docentes mediante lentas y graduales aproximaciones a la realidad permite al futuro docente una posibilidad de aprendizaje donde pueda resolver paulatinamente ese abismo entre teoría y práctica, entre conocimiento y realidad que hemos analizado en la dimensión epistemológica.

Es este eje el que articulará horizontalmente el eje Disciplinar con el de la Formación Común de Docentes a medida en que se vaya desarrollando, a través de los llamados Trabajos de Campo, como graduales aproximaciones a la realidad educativa donde se desempeñará el futuro docente.

Desde el segundo cuatrimestre de primer año se han delineado y acordado con los Departamentos tres espacios de Trabajo de Campo, en los que cada una de las carreras organizará y seleccionará, de acuerdo a sus propias necesidades, las características y problemas que se abordarán tratando de articular lo disciplinar con el eje de formación común. Es importante en el primer y segundo trabajo de campo el acercamiento a las instituciones para observar sus entornos, su dinámica, su organización, sus características, los actores, cómo aprende el adolescente actual, cuáles son sus problemáticas, sus intereses, sus dificultades. También cómo se conjugan los qué, para qué y los cómo se enseña con los qué, para qué y cómo se aprende. Recoger estas prácticas escolares, estas experiencias, para cotejar teorías y conocimientos con esa realidad en la que se ha de

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desempeñar. Esto supone un trabajo de observación, reflexión, análisis, elaboración e integración. Estos trabajos de campo se realizarán con la orientación de uno o más coordinadores según lo crea conveniente y necesario cada carrera.

En el Trabajo de Campo III, inserto en la Didáctica Específica I, se amplía esta perspectiva y se continúa con esa paulatina inserción en las prácticas docentes del nivel medio y superior a través de las observaciones de clases en distintas realidades y de las primeras experiencias en las prácticas docentes. Prácticas que, andamiadas por todo el trabajo realizado, alcanzan su más alta expresión en la Residencia (Didáctica Específica II). Estas últimas instancias se organizarán de acuerdo a las características, particularidades y necesidades de cada carrera.

Al llegar a esta etapa y ya apropiado de una experiencia previa integradora de disciplinas pedagógicas con los conocimientos específicos y con una revisión dinámica de teorías puestas a prueba, de conocimientos cotejados con la realidad, es uno de los aspectos centrales del proceso formativo donde se sintetizan teoría-práctica y conocimiento- realidad.

El Eje DisciplinarHistóricamente éste ha sido un sólido soporte en la formación académica

de nuestros egresados. El eje incluye las instancias que colaboran en la imprescindible preparación disciplinar, fundada científicamente, y en la actualización coherente con el grado de avance del conocimiento en las últimas décadas en ese campo del saber. Todo cambio en los planes de cada carrera se realiza de acuerdo a este criterio y a lo que cada carrera considera necesario.

También cada carrera presenta y fundamenta las instancias curriculares que lo componen, sus contenidos mínimos, correlatividades, sistema de evaluación y articulaciones con los otros ejes u otras Carreras. En este marco es importante destacar que en cada una de sus instancias se fundamenta el aporte a la formación docente porque en ningún momento se pierde de vista que la especificidad de esta casa de estudios es la formación de profesionales para la docencia media y superior.

A fin de no ser reiterativos con respecto al eje disciplinar, ya que es abordado ampliamente desde cada carrera, sólo nos queda agregar que en todas ellas está profundamente arraigado el mandato fundacional donde

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dice: “…que para obtener un buen profesor no basta que este sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo ha de enseñar…”20

Por último deseamos aclarar que no se incluyen cuadros discriminando horas presenciales y no presenciales y/o cantidad de horas de trabajo autónomo por parte de los alumnos. Estos trabajos están incluidos en las distintas instancias curriculares desde el primer año en casi todas las carreras acrecentando el grado de dificultad y desarrollo de los mismos según sea el momento e instancia por la que esté cursando el alumno. Esta es una práctica instalada en la institución como cuestión principal en la formación de docentes y se expresa desde la elaboración de trabajos prácticos hasta las monografías o trabajos de investigación según sean los niveles alcanzados en la carrera y las particularidades de cada instancia curricular.

Esta aclaración se fundamenta en coherencia con el perfil de docente que aspiramos formar. Sólo si se desarrollan y ponen en juego procesos del pensamiento tales como la observación, el análisis, la experimentación, comparación, relación y síntesis, los futuros docentes estarán en condiciones de elaborar conclusiones propias y fundamentadas que hacen a la construcción de un pensamiento crítico necesario para un docente autónomo y transformador de su propia realidad.

Instancias extracurriculares de formación

A partir del proceso de democratización institucional se han ido organizando en la medida de las necesidades y posibilidades presupuestarias, instancias extracurriculares de formación que fortalecen, complementan y enriquecen el quehacer del fututo docente y la proyección institucional hacia la comunidad. Creemos fundamental continuar desarrollando estos aspectos, en esta etapa institucional que inauguramos con los nuevos Diseños Curriculares, ya que la experiencia obtenida en estos años ha sido muy fructífera y ha cubierto diferentes necesidades. Estas acciones extracurriculares no inciden directamente en la

20 QUINTANA, M – GONZÁLEZ J.V. Ob. Cit.

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reformulación de los Diseños Curriculares pero parece adecuado hacer un breve resumen de las mismas dada su significatividad dentro de la institución.

Para la organización de estas instancias se han tenido en consideración diferentes criterios que han generado variadas acciones institucionales.

Los criterios utilizados se vinculan, en primer término, con la necesidad de generar espacios de intervención que encuentren solución a algunas de las dificultades que suelen presentar los estudiantes tanto en su ingreso a la institución como durante la cursada. Estas dificultades fueron detectadas a partir de diversos diagnósticos que se realizaron en la institución, tanto en ingresantes como en alumnos cursantes. Por ejemplo, la creación de los cursos de nivelación destinados a los ingresantes, realizados en cada carrera con el objeto de realizar un diagnóstico de sus aprendizajes previos, orientarlos con respecto a su inserción en la Institución, vincularlos con su futuro rol docente e introducirlos en problemáticas fundamentales de su disciplina.

En segundo lugar, las instancias extracurriculares están asociadas con la posibilidad de enriquecer la formación de los futuros docentes con actividades complementarias, no formales y abiertas a la comunidad. Consideramos que esta es una tarea ineludible en los institutos de formación de docentes, por la extraordinaria riqueza que conllevan las acciones que en este marco se generan.

En función de estos criterios se han organizado diferentes acciones institucionales cuya implementación se ve dificultada por el tipo de financiación, “horas institucionales”, lo que suele limitarlas, impidiendo cumplir en ocasiones con todos los requerimientos que explicita la misma comunidad educativa.Entre ellas:

Cursos de nivelación para todos los Departamentos. Talleres de normativa gráfica y de expresión oral y escrita.

“(…) Los propósitos de estos talleres son los siguientes: 1.- Concientización del fututo docente, de la necesidad de ampliar su competencia comunicativa, en general, y ligüística –especialmente en normativa gráfica- en particular. 2.- Superación de los obstáculos de

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lectura y de escritura (obstáculos epistemológicos, que tienen que ver con una relación insuficiente con el objeto de conocimiento, y epistemofílicos, nacidos de dificultades afectivas ante el objeto de conocimiento). 3.- Revisión, apropiación reflexiva y práctica de las normas gráficas del castellano (…)”21.

Gabinete de atención psicológico institucional: Tiene como propósito la orientación de alumnos con problemas de orden afectivo y/o cognitivo, diagnóstico inicial, orientación y derivación de casos a Instituciones adecuadas para su asistencia, asesoramiento a docentes acerca de casos planteados por ellos, orientación general en torno a conflictos planteados en el aula.

Gabinete de atención fonoaudiológica: Para estudiantes y profesores. Se realizan prácticas respiratorias, articulares y expresivas, es decir, el mejoramiento vocal en su totalidad.

Talleres de lecto-comprensión en Inglés, Francés e Italiano. Taller de coro, donde se enseñan también técnicas de respiración o

se introduce a los asistentes a una práctica artística y cultural, de alto contenido creativo y expresivo.

Taller de teatro y técnicas teatrales. Actividad sumamente importante para la formación docente porque constituye un recurso de gran riqueza. En estas actividades se han destacado tanto el nivel de las actuaciones como la calidad de la escenografía, preparada artesanalmente.

Cursos y seminarios variados, con temas de interés y con un seguimiento continuo por parte de los que concurren.

Actividades de investigación didáctica. Actividades de extensión interinstitucionales.

Con respecto a estas dos últimas acciones es importante aclarar que las actividades de investigación se crearon para dar oportunidades de investigación a nuestros docentes y alumnos acerca de problemáticas que tienen que ver con la práctica docente en las distintas áreas de conocimiento con enfoques interdisciplinarios. Para ello contamos con la Unidad Interdepartamental de Investigaciones (U.I.D.I.) creada por Resolución del Consejo Directivo el 11-10-95. En esta nueva etapa 21 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ”. Guía para el Análisis Institucional. Elementos para un Diagnóstico Institucional. Buenos Aires. Agosto de 1999., p.70

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pensamos potenciar este tipo de acciones, aunque por razones presupuestarias la institución está muy limitada con respecto a la realización e implementación de mayor cantidad de investigaciones, lo que permitiría una mayor participación de docentes, estudiantes y graduados.

Como ya lo hemos manifestado y está explicitado en nuestro Reglamento Orgánico, la investigación es una parte esencial en la formación de docentes. Por lo tanto esta tarea debe incrementarse en la institución pues ¿cómo pensar en formar docentes que sean reflexivos, críticos y transformadores de su propia práctica y de la realidad si no le damos la posibilidad de reflexionar e investigar en forma más sistemática?

En lo que concierne a las actividades de extensión interinstitucionales, se crea un área que permite articular los distintos niveles del sistema brindando a nuestros alumnos y docentes oportunidades de vincularse en forma sistemática con el nivel medio. En este marco, por ejemplo, se están organizando tareas de apoyo a docentes y estudiantes de escuelas medias y de intercambio con docentes de algunas Escuelas Normales.

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Diseño Curricular

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DISEÑO CURRICULAR DEL DEPARTAMENTO DE LENGUA Y LITERATURA

l. Fundamentación de la propuesta

Mandato Fundacional

Desde su decreto fundacional del 16 de diciembre de 1904, el Instituto Superior del Profesorado "Dr Joaquín V. González" ha orientado su actividad formadora de docentes según lo expresado en el texto correspondiente (QUINTANA, M y GONZÁLEZ, J. V., Decreto de fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Buenos Aires, 16 de diciembre de 1904):

“...Para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria, no basta que este sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo ha de enseñar...”“....Una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el progreso de la educación pública, debe ser la formación del profesorado...”“...... Siendo evidente que la mayor relajación y decadencia de los estudios en los establecimientos de la nación, han sido causadas en ciertas épocas por la manera descuidada y sin límites con que han sido provistas las cátedras, más bien a manera de simple empleos o ayuda de costas personales, que como un alto y noble ministerio social y patriótico...”“... Esta obra de formación (...) no es de un día, sino de gradual y progresiva realización (...) disponiendo la vía de los estudios profesionales a los que en adelante aspiren a desempeñar cátedras y procuren consagrarse a ellas, con exclusión de otros oficios u ocupaciones que los distraen de la tarea docente...”

Justificación de la necesidad de modificar el diseño curricular actual

En consonancia con el mandato formulado por nuestro Reglamento Orgánico, que en su artículo 5º determina la responsabilidad de ‘perfeccionar el nivel académico, las técnicas y métodos de enseñanza con vistas al mejoramiento permanente de la calidad de la educación’, desde hace largo tiempo el Departamento de Castellano, Literatura y Latín ha reflexionado de manera conjunta, y lo sigue haciendo, acerca de la reforma de su Plan de Estudios, como lo prueba el testimonio de diversas publicaciones y, particularmente, el material recopilado en la Memoria de la Reforma del Plan de Estudio (2002), donde aparecen documentos que demuestran que ya en el año 1987 estaba en marcha esta tarea. Esa

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Memoria permite comprobar no sólo el carácter conjunto y cooperativo de una reflexión compartida por docentes y alumnos, que fue enriqueciéndose en el transcurso de los años, sino, sobre todo, la preocupación orientada fundamentalmente a la necesidad de actualizar contenidos, incorporar nuevos saberes, perfeccionar la formación pedagógica y flexibilizar la estructura de la carrera.

A partir del año 1997 hubo en el Departamento actividades permanentes y sistemáticas en relación con el tema. En ese año se publica en Después de tantas palabras, Buenos Aires, 1997, nº 1, dos primeros proyectos de profesores del Departamento -que daban cuenta ya de una reflexión sistemática sobre la cuestión realizada conjuntamente por docentes y alumnos. En el año 1998 se presentó un proyecto de dos alumnas. Apareció luego en 1999 la propuesta de un pre-proyecto con dos formulaciones y, en 2001, una consulta a todo el Departamento acompañada por un preproyecto único. 22 Finalmente, un proyecto plebiscitado en el año 2004, y a partir de entonces, las tareas realizadas para dar lugar al actual diseño. En todos los casos estas presentaciones estuvieron acompañadas por la realización de reuniones, jornadas, encuestas y, por último, la formación de una comisión docente estudiantil para la reforma y de comisiones por áreas, cuyos aportes fueron de decisiva importancia.

La necesidad de reformar el plan de estudios es, entonces, para este Departamento, hoy, doble: por una parte, es necesario incorporar contenidos y perspectivas del campo –tanto lingüístico y literario como pedagógico- e institucionalizar en la estructura curricular los cambios que, por la formación y producción en investigación de sus docentes, se venían realizando de hecho. Por otra, es necesario culminar una tarea, dar un cierre –provisorio, como cualquier reforma debe suponer- a tantos años de trabajo. Por eso, se ha procurado recuperar las líneas que, recurrentemente, aparecieron como insoslayables en estos más de veinte años, resolver algunas cuestiones que, cada vez, se formularon de modos diferentes y 22 Por otra parte, el Departamento, en el Boletín editado en noviembre de 2002, publicó los Contenidos mínimos de la carrera que los profesores habían ido entregando entre mayo de 2001 y agosto de 2002 (pp.4-17).

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también adecuarnos a los marcos normativos generales. Esto significa que se ha trabajado para consensuar entre los actores del presente y en relación con esa reciente pero extensa historia de debate sobre el tema.

El último cambio en el plan de Castellano, Literatura y Latín –parcial y acotado- es del año 1971. Solo ese hecho basta para comprender, desde el punto de vista de la actualización, por qué se justifica una reforma. El denominado giro lingüístico como hito en las ciencias sociales y su consecuencia en las perspectivas epistemológicas y metodológicas reconfiguró, entre otros, el campo de los estudios lingüísticos y literarios. El nacimiento y la consolidación de las didácticas específicas como campo pedagógico cuya lógica está determinada por la de los objetos de enseñanza en su relación con los sujetos y las instituciones ha aportado nuevos modos de concebir el conocimiento escolar y, particularmente, las complejas relaciones entre conocimiento académico y escuela y entre teorías y prácticas. En diálogo con los avances de las disciplinas y de las didácticas específicas y con las actualizaciones de la pedagogía, la didáctica general, la sociología de la educación y la psicología de la educación, el campo de la formación docente se ha ido complejizando.

Desde esa última reforma, han pasado casi cuarenta años de historia que han cambiado la realidad social del país y, consecuentemente, la realidad de la escuela y del trabajo docente. Esto debe afectar al plan de estudios de una carrera.

En nuestro caso y para plantearlo muy sucintamente, hemos procurado sostener las áreas y disciplinas que el plan de Castellano, Literatura y Latín tiene y, complementariamente, abrir y profundizar en diversas perspectivas sobre el lenguaje, los discursos, los sujetos y la cultura, la literatura, la historia, la relación de la literatura con otros discursos y la relación de estos problemas con la enseñanza, es decir, considerar qué significa hoy enseñar lengua y literatura. Asumimos, de este modo, como educadores, la responsabilidad académica y política que el Departamento tiene en tanto propone un perfil de docente y aspira a un horizonte particular de escuela.

Criterios para la elaboración del presente plan

Este diseño trata de aproximarse del modo más realista posible a las expectativas de los docentes de las distintas áreas y a las demandas de los

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alumnos. Se ha buscado que todas las voces, las de los docentes, las de los alumnos, las de la Institución en su conjunto, se encuentren reflejadas de algún modo y se ha trabajado para que todos los profesores conserven la cantidad y calidad de sus fuentes laborales.

Sabemos que un nuevo plan de estudios comporta una serie de cambios que afectan el curriculum, primeramente en cuanto a lo que constituye, tradicionalmente, su elemento principal: los contenidos. También conlleva reformas en cuanto a aspectos curriculares como metodología, organización, marco normativo, y otros de relevancia para las prácticas educativas de la institución. Por eso, adherimos al concepto expresado por Pierre Bourdieu (cf. Boletin, 2002, p.18) en el sentido de que una propuesta de esta naturaleza debe ser pensada no como un gesto que clausura la tarea emprendida, sino como parte de una transformación progresiva de los contenidos de la enseñanza, que demandará cierto tiempo para adecuarse y aun para ir más allá, para anticiparse al desarrollo de los conocimientos y de la sociedad, meta a la cual no deberíamos renunciar.

Por otra parte, entendemos el diseño curricular como espacio en el que convergen los distintos niveles y sectores del sistema educativo. Así, se conformó una trama en la que están presentes:

Los lineamientos institucionales que mantienen la unidad e identidad de nuestro Instituto ya centenario, señalado por la excelencia en cuanto al nivel académico y pedagógico de sus egresados y en cuanto a su óptima inserción en distintas jurisdicciones y niveles del sistema. En tal sentido, hemos tenido en cuenta el Reglamento Orgánico (1994), el Marco Institucional para los cambios curriculares (julio 2004) y sucesivos documentos de referencia que el rectorado nos ha facilitado para tener en consideración la experiencia de otros departamentos de la institución.

Los lineamientos departamentales que se expresan sobre todo en el Reglamento Interno y en las propuestas de los docentes, en los que el curriculum halla su puesta en acto, y de los alumnos, que son sus protagonistas y a quienes, finalmente, nos debemos en toda la actividad educativa. Hemos mencionado más arriba que estas propuestas aparecen documentadas en la publicación Después de

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tantas palabras (1997), en la Memoria de la reforma del Plan de Estudios (2002) y en toda la serie de comunicaciones que han circulado en el período 2003-2009.

Varios han sido, entonces, los criterios evaluados que sustentan en distinta medida los cambios realizados, y se exponen a continuación:

Criterios surgidos a partir de un análisis epistemológico de los contenidos: las modificaciones no apuntaron principalmente a alterar el diseño de las materias, por entenderse que las áreas y materias, en general, son las pertinentes para la formación del docente de lengua y literatura. Se aspira, en cambio, a renovar el modo de enfocar su organización y sus contenidos y a redefinir el lugar de algunas materias.

Criterios relacionados con el perfil del egresado a que aspiramos y al que vamos a referirnos un poco más adelante.

Criterios vinculados con diferentes condicionamientos: se desestimó por el momento, la aplicación global del sistema cuatrimestral, que quedó localizado en el primer año de la carrera por motivos que se explicitan más adelante, ya que se entiende que no están dadas todavía las condiciones como para que la cuatrimestralización ofrezca garantías de satisfactorio nivel académico. En tal sentido es oportuno recordar que en anteriores proyectos presentados por docentes del Departamento en que se proponía la cuatrimestralización, se pensaba en cátedras organizadas a partir de un profesor titular, jefe de trabajos prácticos y ayudantes, como ocurre en el ámbito universitario (cf. Después de tantas palabras, 1997, p.59). Por otra parte, los alumnos que participaron de las reuniones para la reforma del plan pidieron repetidamente que se preservara la anualidad por considerar que la cuatrimestralidad –con la carga horaria concentrada- demanda un trabajo intenso en poco tiempo, del que difícilmente disponen quienes trabajan.23

Estamos convencidos de que un cambio curricular hecho desde la institución misma no puede desconocerla, tanto en su presente como en sus

23 No dejó de resultar esta una perspectiva sorprendente para los docentes que siempre consideramos la cuatrimestralización como una flexibilización que favorecería la cursada.

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tradiciones. El espesor histórico que define mucho de la identidad de nuestra institución no es un lastre que cada generación que se suma carga; entendemos que puede ser un discurso poroso que se traduce en el tiempo y se multiplica en sentidos. Por eso, hemos pretendido conservar una marca fuerte de identidad del Departamento: la presencia clara de tres áreas disciplinares (Lingüística, Literatura y Lengua y Cultura Clásicas).

II Fundamentación general de la carreraAnte todo debemos subrayar que, como no podía ser de otro modo,

el Plan de Estudios propuesto se sustenta en la principal finalidad de la Institución, indicada en el art. 2º de su Reglamento Orgánico, ‘formar profesores especializados con capacidad para investigar, integrar y producir conocimientos de acuerdo con las necesidades educativas del país’, finalidad que el artículo 3º de dicho Reglamento califica de misión fundamental y función específica de nuestro Instituto, agregando que la formación de los futuros profesores está dirigida no sólo a la enseñanza media sino también a la enseñanza superior. En los mismos términos se expresa el Reglamento del Departamento en su art. 3º cuando ratifica esta tarea de formar docentes capaces de desempeñarse en el nivel medio y en el nivel superior. Por otra parte y finalmente, el Consejo Federal de Educación, en el mes de julio del corriente año, ha reglamentado la incumbencia de los títulos de los institutos de formación docente para el nivel superior en la Resolución CFE nro. 83/09, por lo que hemos hecho las adecuaciones necesarias para tal efecto. En este sentido, tanto los contenidos de las materias disciplinares como los de las materias pedagógicas y de aproximación a la realidad y la práctica docente no ‘se recortan’ teniendo como único y excluyente horizonte la escuela media, dado que la formación docente prevista tiene también como objetivo el nivel superior.

La especialización de nuestro futuros profesores deberá manifestarse en su capacidad para ‘investigar, integrar y producir conocimientos’ (art. 2º del Reglamento Orgánico; cf. art. 9º del Reglamento del Departamento), razón por la cual nuestra propuesta de Plan de estudios ofrece Seminarios Electivos –algunos de ellos, disciplinares y otros, de investigación educativa-, orientados en relación con las tres áreas (Lingüística, Literatura y Lengua y Cultura Clásicas). Además, varias de las

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materias de los últimos dos años, retoman y profundizan problemas abordados en los tres primeros con el objetivo de fortalecer la formación con miras al desempeño en el nivel superior. Tanto la Didáctica Específica II y Residencia como los seminarios de investigación educativa en áreas disciplinares han sido pensados para fortalecer el perfil del egresado para su desempeño en media y superior.

Con respecto a la investigación y producción de conocimientos recordamos que el Reglamento Orgánico en su artículo 2º c) señala como una de las finalidades de la Institución la de actuar como centro de investigación, de modo que no podemos pensar esta tarea sólo como enmarcada en determinados espacios curriculares, sino como una actividad auspiciada y sustentada en forma sistemática por la Institución y, a su vez, por el Ministerio de Educación del cual dependemos. Este auspicio y sustento debe traducirse en la creación de otros Posgrados, además de los ya existentes. Desde el Departamento, hemos avanzado en el diseño de un Postítulo que, concebido como complemento de la carrera de grado, garantizaría estos ámbitos de investigación y especialización y sería el primer paso de una carrera de posgrado que continuara en la Diplomatura -y en la Maestría- en Ciencias del Lenguaje, con la cual este Postítulo articularía.

Por otra parte, es oportuno recordar que el Reglamento de nuestro Departamento también auspicia las actividades de investigación en su art. 9º y recomienda, a su vez, que se debe superar la escisión entre formación docente –entendida como la apropiación parcial y transmisión de contenidos- (que parecería ser el lugar en el cual, implícitamente, se confina a los Institutos de formación docente) y la investigación –entendida como la generación de conocimientos (espacio privilegiado de las universidades). Pero este auspicio departamental, si no está enmarcado y acompañado, como decíamos más arriba, por la gestión institucional en forma sistemática, si no se le da difusión, por ejemplo, a través de publicaciones periódicas de carácter científico, no pasa de ser una mera expresión de deseos.

Asentados pues estos principios fundamentales, especialización y formación docente, investigación y producción de conocimientos y permanente y sistemática integración de lo disciplinar y lo pedagógico, añadimos que ellos constituyen la base de sustentación de

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las tres áreas disciplinares de nuestra carrera: el área de Lingüística, la de Literatura y la de Lenguas y Cultura Clásicas.

III. Información general de la carrera

Título de egreso: Profesor para nivel secundario y superior en Lengua y Literatura

Descripción del perfil del egresado y alcances del título

El Departamento se ha manifestado ya en años anteriores interesado por fortalecer no sólo la formación disciplinar de nuestros futuros egresados, sino también por ‘hacer consciente en ellos, desde el comienzo de su carrera, precisamente su especificidad de carrera docente’ (cf. Después de tantas palabras, 1997, pp. 57 ss). Nosotros compartimos plenamente este proyecto, expresado por el Departamento en años anteriores, que preveía un egresado dotado de una fuerte identidad docente. Como señalaba la publicación mencionada, esa identidad debe construirse gradualmente, a través de un contacto más bien temprano del futuro egresado con la realidad del aula. Esta fuerte identidad docente, como también se ha expresado en años anteriores, reposa sobre una sólida formación básica en la especialidad y sobre la adquisición de una perspectiva pedagógica y didáctica que suministre elementos de juicio para evaluar la pertinencia, adaptación y transposición a la escuela media -y también al nivel superior- de los saberes disciplinares, en el contexto diverso y complejo que supone hoy la realidad educativa de nuestro país. En un momento en que la educación media se encuentra en crisis –a la vez obligatoria y excluyente, orientada al mundo del trabajo y el desarrollo personales sin poder garantizarlos- y en el que las representaciones sobre los jóvenes, sobre la educación pública y sobre la figura misma del profesor como trabajador y como profesional están devaluadas, aspiramos a formar docentes que, con perspectiva crítica y actitud flexible, puedan encontrar en las instituciones educativas su espacio de desarrollo personal y constituirse, a la vez, en agentes de cambio. Si bien alcanzar estas metas no depende solo de la formación de grado –pues están vinculadas con condiciones estructurales de la educación-, entendemos que

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“el grado” es la instancia de fundación de saberes, convicciones y perspectivas.

El título obtenido deberá habilitar al egresado para la enseñanza de la lengua y de la literatura en lengua española y de la lengua y la literatura latina en el nivel medio y en el nivel superior. Asimismo, se prefigura una imagen de egresado competente para desenvolverse en ámbitos de educación no formal, en el campo disciplinario que le corresponde por su formación.

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Estructura Curricular

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IV. Estructura curricular propuesta

1. Ejes formativos

Tal como se ha aclarado en la Fundamentación Institucional, se reemplaza la denominación de trayecto, indicada en la Res. Nº 1230 de la Secretaría de Educación, y se apela al concepto de eje porque se lo considera como columna vertebradora alrededor de la cual se estructuran con sentido y dirección todas las instancias curriculares (materias, seminarios, talleres, trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del pensamiento, herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan en cada carrera.

El presente Diseño Curricular ha sido desarrollado a partir de la visualización de tres ejes formativos interrelacionados.

--Eje de formación común de docentes--Eje disciplinar --Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente

Estos ejes comprenden distintas modalidades de cursada que se indican a continuación:

Materias anuales y cuatrimestrales obligatorias (ejes disciplinar y de formación común de docentes)Las materias o asignaturas son las disciplinas que seleccionan y

organizan los contenidos específicos con un hilo conductor teórico-práctico, plantean una metodología y un sistema de evaluación.

Seminarios anuales electivos (eje disciplinar y de la formación común de docentes)Estos seminarios proponen la posibilidad de profundizar en una de las

tres áreas de la carrera (Lingüística, Literatura, Lenguas Clásicas); aparecen como opción obligatoria sobre el final de la carrera cuando el alumno ya ha atravesado la primera instancia de formación en las respectivas áreas. Los seminarios electivos son de dos tipos: unos, orientados a profundizar el perfil profesional en un área. Otros, de investigación educativa, orientados a

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brindar herramientas para la investigación en relación con problemas centrales de un área y su relación con la enseñanza.

Talleres cuatrimestrales (eje disciplinar)Los talleres ponen el acento en la práctica, propenden al trabajar en

pequeños grupos, y promueven una alta participación de los integrantes, una integración de experiencias personales en el proceso de enseñanza aprendizaje y una intencionalidad operativa. Se trata de un tiempo-espacio para la experiencia, la reflexión y la conceptualización, un lugar de participación, donde se dan distintos estilos de comunicación y la producción social de objetos, hechos y conocimientos.

Los talleres están ubicados en los dos primeros años de la carrera. Algunos de ellos son obligatorios y otros, optativos.

Trabajos de campo (eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente) Se introduce la modalidad de Trabajo de campo, como aproximación

a la institución escolar en tres niveles. La aproximación a la práctica docente se completa con la Residencia en el ámbito escolar. (Cfr. Fundamentación de la articulación de estos espacios, organización y contenidos en página 90).

Entendemos por optativos los espacio curriculares que el alumno elige si cursa o no. Solo son optativos los Talleres de área que apuntan a fortalecer a los estudiantes en los saberes y prácticas necesarios para el desarrollo de las materias del inicio de la carrera y un segundo nivel de Lectocomprensión de una lengua extranjera.

Entendemos por electivos los espacios obligatorios de los que se ofrecen alternativas equivalentes entre las que el alumno elige. Por eso, son electivos los seminarios: de las dos modalidades de seminario se ofrecen tres opciones vinculadas con las tres áreas de la carrera (Lingüística, Literatura y Lengua y Cultura Clásicas).

Evaluación y acreditación

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Las materias, talleres y seminarios serán evaluados y acreditados de acuerdo con la normativa departamental e institucional vigente para todas las instancias curriculares.

2. El ingreso a la carrera

Hemos concebido el ingreso a la carrera como una instancia académica y pedagógica, que abarca desde el curso de ingreso hasta la finalización del primer año de cursada. Hace mucho tiempo que preocupa la importante deserción en los primeros años y las dificultades que presenta el inicio de los estudios de nivel superior a una gran cantidad de estudiantes; por lo tanto, se hace necesario, por una parte, contar con un diagnóstico fehaciente -que supere percepciones naturalizadas- acerca de las causas de la deserción y de los motivos y modalidades de las mayores dificultades y, por otra, la creación de una estructura que sostenga académica y pedagógicamente el espacio de inicio de los estudios superiores. El ingreso a la carrera es, entonces, una unidad a la que se puede atender en su conjunto para diseñar líneas de intervención que fortalezcan la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, la comunicación entre los profesores del departamento y el seguimiento y evaluación de las tareas realizadas.Este trabajo sobre el ingreso a la carrera supone, también, avanzar en la consolidación del curso para ingresantes como puente hacia el nivel superior (más que como curso de nivelación de contenidos24) y, concretamente, hacia preguntas y perspectivas propias de un campo académico y de la constitución particular de este en nuestro Departamento.

24 Sobre esta cuestión, se ha señalado en la fundamentación al curso para ingresantes: “El curso de ingreso, pensado como curso de nivelación, ha procurado lograr que los y las estudiantes, que llegan al profesorado con recorridos diferentes y en momentos diversos de su vida estudiantil y personal, inicien primer año con algunos conocimientos comunes, aparentemente indispensables para encarar la cursada de las materias. (…) Lo cierto es que el curso de ingreso no viene respondiendo a esta necesidad; y entendemos que esto sucede por varias razones: porque, por una parte, probablemente sea ilusorio suponer que alguien pueda aprender en tres semanas lo que debería haber aprendido en años de estudio; por otra, porque el recorte escueto que supone un curso breve no llega a permitir la apropiación de esos saberes que, en cambio, se alcanzan satisfactoriamente a lo largo de la carrera.” (Fundamentación del llamado a concurso para Curso para ingresantes, noviembre 2007)

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Profesores del espacio de ingresoPara llevar adelante este proyecto, se incluye en el nuevo diseño curricular la figura del profesor del espacio de ingreso (cargo de 4 horas cátedra), cuyas tareas son:-articular líneas de trabajo con profesores y ayudantes alumnos que dicten el curso para ingresantes, recoger informes, proponer líneas para este espacio;-realizar un seguimiento académico de los estudiantes de primer año;-instrumentar encuestas y otras formas de relevamiento cualitativas y cuantitativas para armar un informe acerca de las causas de deserción y de otras cuestiones relevantes;-informar a la Junta Departamental y a los profesores de primer año y, de ese modo, colaborar en la comunicación entre los distintos actores involucrados;-coordinar el trabajo de los alumnos del ciclo superior que se desempeñen como tutores en los espacios de tutoría académica, que denominamos Talleres de Área, y evaluar la marcha del proyecto, conjuntamente con los coordinadores de diseño, la Junta Departamental y los profesores de primer año en su conjunto;-trabajar articuladamente con los Tutores Institucionales,-trabajar articuladamente con los Coordinadores de Diseño, con quienes conforma equipo.

Los cargos de profesor del espacio de ingreso son dos: uno, para el turno vespertino y otro, para el turno tarde, cada uno con cuatro horas cátedra. Si bien cada uno tiene responsabilidad sobre un turno, el trabajo se concibe como conjunto y en equipo.

Perfil del profesor del espacio de ingreso:Profesor de Castellano, Literatura y Latín o equivalente.Con antecedentes en escuela media y terciario y/o ingreso al nivel superior. Con conocimiento del diseño anterior y del nuevo y del Departamento en general.

Los talleres de área

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En el primer y en el segundo cuatrimestre de cada año, se dictarán talleres disciplinares optativos: Taller de Literatura y Teoría Literaria, Taller de Gramática y Lingüística.En estos talleres se trabajará sobre los contenidos y modalidades de abordaje que, en cada área, presentan mayores dudas y dificultades para los alumnos. Se diseñará un programa abierto en el que constarán contenidos mínimos y modalidad de trabajo y que se completará con lo que se desprenda del seguimiento hecho por los profesores coordinadores.Los talleres de área serán optativos y podrán acceder a ellos alumnos que estén cursando, hayan dejado o aún no hayan cursado las materias de primer año con los que estos espacios se vinculan. Los talleres podrán alternar instancias presenciales con otras a distancia.La coordinación general estará a cargo de los profesores del espacio de ingreso. La coordinación de cada taller, es decir, el trabajo con los estudiantes de primer año, estará a cargo de estudiantes avanzados25. Además de los alumnos tutores podrán desempeñarse como ayudantes alumnos, en calidad de auxiliares, otros alumnos de años superiores cuyo perfil determinará la Junta Departamental en colaboración con los profesores del espacio de ingreso.

Coordinadores de DiseñoDe acuerdo con la descripción de perfil y funciones que se hace en el documento “Hacia un documento sobre el rol de coordinador de implementación del nuevo diseño curricular”, se designará, por concurso, un coordinador para el turno tarde (con ocho horas cátedra) y otro para el turno vespertino (con ocho horas cátedra). Estos coordinadores, además de cumplir las funciones descriptas en el documento mencionado, formarán equipo con los profesores de ingreso en los temas relativos, especialmente, al ingreso a la carrera.

25 Una de las posibilidades es que este trabajo se acredite, en el marco de Didáctica Específica II y Residencia, como una práctica de residencia en el nivel superior. Otra-complementaria de esta-, que se desarrolle un proyecto de tutorías rentadas a cargo de alumnos avanzados con antecedentes de ayudantías en el área, que trabajarían conjuntamente con ayudantes alumnos en rol de auxiliares quienes acreditarían la experiencia como una ayudantía. No se consigna aquí una propuesta definitiva porque el Instituto está actualmente definiendo la modalidad de las prácticas en el nivel superior.

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Desarrollo de los Ejes

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V. Desarrollo de los ejes

1. Eje de formación común de docentes

1.1. Fundamentación

Para sustentar esta fundamentación recurrimos a Susana Barco en su Documento de Apoyo para el I. S. P. "Dr. J. V. González" (2004), cuando dice:

“Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, el mismo ha desarrollado una formación docente común para todos los profesorados que se cursan en la Institución. Este mandato fundacional, reconocido y respetado por los docentes que conforman el plantel actual, demanda de la elaboración de una propuesta que, respetando las singularidades de cada campo disciplinar, permita configurar una formación docente sólida, de cara a los problemas de nuestro sistema educativo y sin perder de vista el perfil de egresado sostenido por nuestra institución”.

De acuerdo al mandato fundacional, el presente diseño tiene en cuenta la necesidad de fortalecer en los alumnos, futuros docentes, la construcción de una formación que les proporcione sólidos sustentos académicos, que aseguren la posibilidad de interpretación de los avances del conocimiento en este siglo, "pero también la de una formación común a todas las carreras que les permita indagar, analizar y comprender las problemáticas centrales de la realidad educativa vinculadas con su futura práctica y el enriquecimiento de su propia experiencia cultural, para poder, luego, como docentes, ampliar las experiencias educativas de sus propios alumnos, así como también para desarrollar su sensibilidad en relación con los procesos y expresiones sociales y culturales en los que éstos se desenvuelven (en Lineamientos curriculares para la Formación Docente de grado. Documento de Trabajo de DGESUP. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Nov. 1999) y que condicionan y atraviesan la práctica educativa.

El eje de la formación común de docentes tiene la intencionalidad de ir conformando una base cognitiva, que permita a los alumnos introducirse en la realidad del sujeto que aprende, iniciarse en la comprensión de las

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teorías de aprendizaje, comenzar el análisis de los sustantivos aspectos pedagógicos, didácticos, filosóficos, instrumentales, históricos y socio - políticos, asociados con la necesidad de adquirir niveles de comprensión, cada vez más complejos, acerca de la realidad educativa que deberán afrontar. Implica una construcción teórico - práctica acerca del rol docente, los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación y las variadas concepciones que, sobre la enseñanza, subyacen en la tarea del aula.

La paulatina consolidación de esta base cognitiva, que se apoya en el cuerpo teórico que brindan las diferentes asignaturas que en él se incluyen, favorece no sólo la construcción de una serie de conocimientos que se articulan con los otros ejes, fundamentalmente con el de aproximación a la realidad y de la práctica docente sino, también, una formación en los aspectos vinculares que tienen que ver con el ejercicio del rol.

Este eje se plantea como un importante articulador de los ejes disciplinar y el de la aproximación a la realidad y de la práctica docente. Además, a través de la propuesta que se ha recreado, proporciona importantes herramientas para los espacios denominados Trabajos de Campo. En efecto, en esta propuesta, desde el segundo año de cursado de la carrera, munido con una nueva mirada direccionada por el tratamiento brindado en las instancias curriculares de este eje y del eje disciplinar, el estudiante se aproxima mediante las actividades del trabajo de campo, a las instituciones educativas, a sus entornos, a los intereses de los sujetos concretos que pueblan estos espacios.

En todas estas instancias curriculares se abordará una formación en contenidos relacionados con recortes coherentes con las problemáticas actuales del campo de la pedagogía y de las otras ciencias, favoreciendo las vinculaciones con otros campos del conocimiento, que brindan un sólido andamiaje a la formación profesional.

1.2 . Descripción

Común a todas las carreras del Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González" de acuerdo al mandato fundacional, este eje

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comprende el siguiente conjunto de asignaturas como parte de un proceso de construcción cognitiva del futuro docente : Introducción a la Filosofía (anual), Pedagogía general, (anual), Psicología del desarrollo y del aprendizaje (anual), Didáctica General (anual), Estado Sociedad y Derechos Humanos (anual), Historia Social de la Educación (anual), Política Educacional y Legislación Escolar (cuatrimestral), Expresión Oral y Escrita I (anual) y Expresión Oral y Escrita II (anual) 26.

Cabe señalar que las instancias curriculares descriptas se completan con los denominados requisitos acreditables que contemplan dos niveles –el segundo, optativo- de conocimiento de una segunda lengua extranjera (comprensión lectora) y elementos fundamentales de informática siendo tal acreditación una instancia obligatoria aunque sin correlatividad.

La inclusión de estos requisitos en el plan responde a la necesidad de brindar al futuro docente las herramientas necesarias, tanto para la consulta de bibliografía en lengua extranjera como para la búsqueda, elaboración y presentación de material de acuerdo con las posibilidades ofrecidas por las nuevas tecnologías.

Si el estudiante posee el nivel de conocimientos requerido, este se acreditará mediante la aprobación de las pruebas que la Institución disponga. En caso de que así no sea, el Instituto pondrá a disposición el cursado de cualquiera de las disciplinas mencionadas. Para ello serán previstos talleres cuatrimestrales: un taller para Informática y dos talleres de lectocomprensión (2 niveles).

Además, el Departamento ofrece –retomando ideas anteriores de Castellano y también en consonancia con las experiencias de otros departamentos que nos precedieron en la implementación de los nuevos diseños- a sus alumnos y a los de otras carreras los Seminarios de Investigación Educativa (anuales) orientados en cada una de las áreas (Lingüística, Literatura y Lengua y Cultura Clásicas), pensados como espacios de inicio en la investigación en estos campos sobre problemas de interés para la enseñanza en el nivel medio y superior: la relación entre lenguaje, sociedad y escuela; el problema del canon literario y el canon

26 Cabe señalar que Prácticas de Escritura y Oralidad I y II tienen, en este diseño Curricular, una hora más que las que tiene en otros Departamentos, por tratarse de materias centrales para el perfil del profesor de Lengua y Literatura. Esta redistribución surge de la redefinición de los anteriores espacios curriculares Expresión Oral y Escrita y Composición.

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escolar en su relación con la formación del gusto y el papel de los discursos de la antigüedad clásica en diferentes disciplinas en la escuela media.

También en este eje, hemos optado por dos niveles obligatorios de Expresión Oral y Escrita puesto que, si bien en todos los profesorados es pertinente, en el caso de nuestro Departamento tiene particular relevancia. Por esa razón, se suma una hora cátedra y se especifica, con un subtítulo, la orientación de cada uno de los niveles. Esta innovación surge de la reorganización de las actuales Expresión Oral y Escrita y Composición; es decir que no sea crea una nueva materia sino que se reformulan contenidos y se redefine la relación entre las dos ya existentes.

El siguiente cuadro descriptivo consigna las instancias curriculares con condiciones de cursada y carga horaria parcial y total.

Instancia curricular

Denominación Condiciones de cursada

Número de horas cátedra

por semana

Número de

horas cátedra totales

Taller anual Expresión Oral y Escrita I: géneros académicos

Obligatoria 3 96

Taller anual Expresión Oral y Escrita II: géneros e interdiscursividad

Obligatoria 3 96

Materia anual Pedagogía general Obligatoria 3 96

Materia anual Psicología del desarrollo y del aprendizaje para el nivel medio y superior

Obligatoria 4 128

Materia anual Didáctica General para el nivel medio y superior

Obligatoria 3 96

Materia anual Estado Sociedad y Derechos Humanos

Obligatoria 3 96

Materia anual Historia Social de la Educación

Obligatoria 3 96

Materia anual Introducción a la Filosofía

Obligatoria 3 96

Materia cuatrimestral

Política Educacional y Legislación Escolar

Obligatoria 3 48

Seminario anual

-Seminario de investigación educativa para el nivel medio y

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superior: Lenguaje, sociedad y educación-Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Canon literario, canon escolar y formación del gusto.-Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Representación y proyección de los discursos de la Antigüedad en la escuela.

Obligatorio, electivo (los alumnos eligen uno entre estos tres)

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Prerrequisitocuatrimestral

Lectocomprensión de lengua extranjera I

Acreditación obligatoria. CursadoOptativo

3 48

Prerrequisitocuatrimestral

Lectocomprensión de lengua extranjera II

Acreditación y cursadoOptativos

3 48

Prerrequisitocuatrimestral

Informática Acreditación obligatoria. CursadoOptativo

3 48

Total de horas del Eje de formación común de docentes: 1136 (mil ciento treinta y seis) obligatorias y 48 (cuarenta y ocho) no obligatorias para los prerrequisitos. El total equivale al 24,50 % de la totalidad de horas del plan de estudios.

2. Eje Disciplinar

2.1. Fundamentación

Luego de todos estos años de debate y habiendo pensado en otros momentos la posibilidad de abrir orientaciones en el grado, hemos decidido mantener la formación común a todos los alumnos con cierto ánimo totalizador: se pretende que los egresados tengan una formación sólida tanto en lingüística como en literatura, desde una perspectiva contemporánea y con una fuerte conciencia histórica. Hemos mantenido bastante del perfil de tradición humanística -sin que esta pueda ser una definición absoluta ni pretenda un ideal anacrónico y romántico- con la idea de que (frente al conocimiento “eficiente”, que tiende más a medirse que a discutirse, demandado por los discursos tecnocráticos) esta tradición,

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reinterpretada en el contexto particular de nuestras instituciones y nuestra sociedad, puede alimentar un proyecto educativo en el que el lenguaje, mucho más que una herramienta para la producción o el consumo, sea un rasgo sustancial de lo humano en todas sus dimensiones y en el que la literatura y el arte, más que saberes de elite o meros divertimentos, sean modos del pensamiento y la experiencia.

El eje disciplinar está constituido por tres áreas fundamentales: el área de Lingüística, el área de Literatura y el área de Lenguas y Literatura Clásicas.

En el área de Lingüística se ha sumado una “Introducción a los estudios del lenguaje y elementos de semiología”, que precede el estudio de los tres niveles de gramática y articula con “Lingüística” ubicada, como ahora, sobre el final de la carrera. Se sostiene Gramática Histórica y se transforma el actual segundo nivel de la materia en “Estudio de la variación lingüística”, lo cual permite abordar la variación lingüística no solo en su aspecto diacrónico sino también sincrónico con los aportes de la sociolingüística. Además, se incorpora el seminario electivo de “Análisis del discurso”.

En el área correspondiente a Literatura se realizan diversas modificaciones: la asignatura Teoría literaria se divide, para su cursada y acreditación, en dos partes: la primera, se concibe como un Taller de lectura de textos literarios con presencia progresiva de un marco teórico, lo que prepara para la cursada de Teoría literaria en el segundo cuatrimestre, asignatura focalizada en el estudio de propuestas teóricas elaboradas a lo largo del siglo XX para el estudio de la literatura. Literatura Española I (siglos XIX y XX) -también en primer año en el plan actual- se cuatrimestraliza duplicando su carga horaria, y redefine su criterio nacional –pasa a centrarse en textos literarios argentinos y latinoamericanos, que podrán presentarse en diálogo con la producción del siglo XX española-, y de metodología, ya que está orientada hacia la lectura intensiva de literatura y ensayo, que se irá acompañando en forma progresiva con marcos críticos y teóricos propios del campo. Este cambio responde, además, al reclamo histórico de incrementar el espacio de las literaturas argentina y latinoamericana. Este cuatrimestre, ubicado en el inicio de la carrera, remite a un primer acercamiento a esas literaturas, que luego encontrarán su especificación como materias convencionales bajo el

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rótulo de Literatura Argentina, Literatura Latinoamericana y Literatura Española del Siglo de Oro, respectivamente.

Las denominaciones actuales para las literaturas extranjeras se modifican: Literatura de Europa Meridional pasa a ser Literatura francesa e italiana; y Literatura de Europa Septentrional, pasa a ser Literatura en lengua inglesa.

La Literatura Española III (Medieval) se transforma en un seminario electivo y amplía su objeto; su denominación cambia por la de Estudios hispánicos: el punto de partida siempre será una temática propia del campo, pero el enfoque orienta hacia el establecimiento de relaciones con otras literaturas y otros discursos de diversas épocas.

El Seminario de Literatura Contemporánea en Lengua Española se transforma en una materia denominada Problemas de Literatura Contemporánea en lengua española.

Se crea la materia Literatura del siglo XX y XXI, cine y otros lenguajes, –que articula con las restantes literaturas del plan y con Historia del arte.

Por su parte, el área de Lenguas Clásicas, con la intención de contribuir a la creación de nuevos espacios curriculares sin incrementar excesivamente la extensión de la carrera, ha reducido parcialmente la carga horaria de Latín de seis horas a cuatro horas semanales, y de Griego, de cuatro horas semanales a tres horas semanales con lo cual se aspira también a lograr un equilibrio entre la mayoría de las instancias curriculares en cuanto a la distribución de horas cátedra. Se propone, con acuerdo de la mayoría de docentes y alumnos, sostener la permanencia y continuidad de esta instancia curricular a lo largo de los cuatro años que dura aproximadamente la carrera, como así también la de los dos niveles de Griego: la importancia formativa de estas instancias, tanto en el aspecto lingüístico como en el literario, no sólo no ha perdido vigencia sino que ha adquirido una renovada significación que se vincula, entre otros aspectos, con los estudios actuales referidos a la comunicación y su relación con la retórica y la argumentación.

Claro está que se ha puesto mucho empeño en que las horas que han cedido los docentes del área sean recuperadas a favor de una mejor formación del alumnado y de una estabilidad y permanencia de dichos

65

docentes en el ámbito de la carrera. Es por esto que se han reubicado las horas caídas en instancias tutoriales y Seminarios. El área incorpora el seminario electivo de “Retórica y poética”.

El siguiente cuadro descriptivo consigna las instancias curriculares con condiciones de cursada y carga horaria parcial y total.

Instancia curricular

Denominación Condiciones de cursada

Número de horas cátedra

por semana

Número de

horas cátedra totales

Materia cuatrimestral

Introducción al estudio del lenguaje y elementos de semiología

Obligatoria 4 hs. 64

Materia anual Gramática I Obligatoria 4 hs 128Materia anual Gramática II Obligatoria 4 hs 128Materia anual Gramática III Obligatoria 4 hs 128Materia anual Gramática Histórica I Obligatoria 3 hs 96Materia anual Estudio de la variación

lingüísticaObligatoria 3 hs 96

Materia anual Lingüística Obligatoria 3 hs 96Taller cuatrimestral

Taller de lectura de textos literarios

Obligatorio 4 hs 64

Materia cuatrimestral

Teoría literaria Obligatoria 4 hs 64

Taller cuatrimestral

Taller de Literatura Argentina y Latinoamericana, conectada con literatura española

Obligatorio 8 hs 128

Materia anual Literatura Francesa e Italiana

Obligatoria 4 hs 128

Materia anual Literatura en lengua inglesa

Obligatoria 4 hs 128

Materia anual Literatura Española del Siglo de Oro

Obligatoria 4 hs 128

Materia anual Literatura Argentina Obligatoria 4 hs 128Materia anual Literatura

LatinoamericanaObligatoria 4 hs 128

Materia anual Problemas de literatura contemporánea en lengua española

Obligatoria 4 hs 128

Materia anual Literatura, cine y otros lenguajes en los siglos XX y XXI

Obligatoria 4 hs 128

Materia anual Historia del arte Obligatoria 3 hs 96

66

Materia cuatrimestral

Introducción a la lengua y la literatura latinas

Obligatoria 4 hs 64

Materia cuatrimestral

Latín I Obligatoria 4 hs 64

Materia anual Latín II Obligatoria 4 hs 128Materia anual Latín III Obligatoria 4 hs 128Materia anual Latín IV Obligatoria 4 hs 128Materia anual Griego I Obligatoria 3 hs 96Materia anual Griego II Obligatoria 3 hs 96Seminario anual

Estudios Hispánicos Obligatorio, electivo. (los alumnos eligen uno de los tres)

4 hs 128Seminario anual

Retórica y poética

Seminario anual

Análisis del discurso

Taller cuatrimestral

Taller de área: Lingüística y gramática

Optativo, no obligatorio27

4 hs 64

Taller cuatrimestral

Taller de área: Literatura y teoría literaria

Optativo, no obligatorio

4 hs 64

Total de horas del Eje disciplinar: 2816 (dos mil ochocientos dieciséis) obligatorias y 128 (ciento veintiocho) optativas no obligatorias, equivalente al 60,93% del total de horas del plan de estudios.

Instancias tutoriales

Se han creado, con parte de las horas disponibles de las profesoras del área de Clásicas, tutorías para Latín y Griego, lo cual permite apuntalar la cursada de los alumnos que lo necesiten. Estas tutorías se organizan por comisión en el caso de Latín y por turno en el caso de Griego.28

Materias Horas tutoriales

AnualesLatín I 2Latín II 2Latín III 2Griego I y II 2

27 Cfr. Talleres de Área en “El ingreso a la carrera”.28 Las instancias tutoriales de Latín se distribuyen por comisión y cada docente las ofrece a la comisión en la que dicta la materia. Las instancias tutoriales de Griego se ofrecen por turno.

67

3. Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente

3.1. Fundamentación

El Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente tiene la intencionalidad de formar a los futuros profesores de Lengua y Literatura mediante una progresiva integración de teoría y práctica. A tal efecto se prevé una aproximación gradual a la realidad educativa que, adelantando el contacto con el ámbito escolar (desde el segundo año de la carrera), permita la comprensión, análisis e integración de conocimientos y prácticas como modo de preparación para su futuro desempeño.

Articulado horizontalmente con el Eje de formación común de docentes y con el Eje disciplinar, este espacio orienta el desarrollo del futuro docente desde su primer contacto con el ámbito escolar, con su entorno y sus problemáticas hasta su residencia, concreción de su formación como docente.

3.2. Descripción

El Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente contempla tres niveles de Trabajo de Campo y se piensa en correlación con el de Residencia.

Trabajo de campo I y II: orientación y ubicación en la carrera El Trabajo de Campo I y el Trabajo de Campo II se realizan en el segundo año de la carrera -articulados en un espacio que denominamos “La lectura y la escritura en la educación formal y no formal”- ya que consideramos que este es el momento ideal para iniciar una exploración reflexiva de los ámbitos educativos –centralmente la escuela- y las prácticas de enseñanza.

En este nuevo plan de estudios hemos dado un lugar relevante al fortalecimiento del ingreso a la carrera pues entendemos que los estudios superiores enfrentan a los y las estudiantes con modalidades de lectura autónoma, variedad y cantidad de materiales y prácticas y procesamiento de textos académicos de cierta complejidad. El salto cualitativo que los estudios superiores demandan y producen es el de pasar de una relación más bien fragmentada a una práctica más autónoma y saludablemente “desconcertante” (en la medida en que pueda transformarse en un cuestionamiento permanente del sentido común), pues el o los objetos de estudio (el lenguaje, la literatura, la enseñanza) se presentan dinámicamente, se definen y redefinen según diferentes perspectivas teóricas, se desnaturalizan en sus relaciones más o menos directas con la vida cotidiana y se abordan en relación con otros campos que tienen sus propias reglas de constitución y debates. Por lo tanto, deseamos reservar el primer año de la carrera a un contacto intenso con los textos de estudio y con las tareas académicas que demandan las cursadas.

Este marco es el que les permite a los alumnos abordar, en el segundo año de la carrera -ya fortalecidos como estudiantes terciarios, más cómodamente instalados en ese nuevo rol- los Trabajos de Campo y volver a la escuela con una experiencia académica que lo habrá colocado en una posición algo distanciada respecto de su propio lugar como alumno de la escuela media.

68

En el segundo año, entonces, los TC ofrecen al estudiante la posibilidad de cruzar saberes del campo disciplinar y pedagógico indagando, en ámbitos de educación formal y no formal (escuelas medias, bibliotecas, programas especiales de los ministerios nacional y jurisdiccional, emprendimientos de ONGs, etc.), acerca de las instituciones educativas, las prácticas de lectura y escritura como prácticas sociales y los actores involucrados en esta transmisión (tanto docentes y otros mediadores -bibliotecarios, facilitadores, alfabetizadores, etc.- como alumnos y otros destinatarios de acciones, programas o clases, niños, jóvenes y adultos). De este modo, el escenario educativo que se presenta a los estudiantes se amplía y permite reubicar la escuela como institución central para el perfil del egresado, pero en diálogo con otras.

Se busca, con esta propuesta, desarrollar una mirada reflexiva que podemos llamar una mirada etnográfica, en la medida en que tiende a desnaturalizar la percepción de los hechos para reflexionar sobre ellos y producir conocimiento. El TC es, de este modo, tanto una primera aproximación a las prácticas de enseñanza como a las de investigación educativa.

El Trabajo de Campo 1 se da en el contexto del espacio curricular que, como hemos dicho, denominamos “La lectura y la escritura en la educación formal y no formal” y está a cargo de dos profesores: un profesor en Letras especializado en didáctica específica y un profesor en Ciencias de la Educación.

Trabajo de Campo III: orientación y ubicación en la carreraEl Trabajo de campo III se suma a la Didáctica de la Lengua y la

Literatura I y propone un trabajo en el nivel medio centrado ya en el espacio curricular Lengua y Literatura (o sus denominaciones equivalentes) y la institución escolar.

La mirada reflexiva y la aproximación a la práctica se centran, ahora, en el aula y en la enseñanza. Este TC funciona como antecedente y preparación para la residencia, pues tanto las observaciones como las intervenciones en el aula, acotadas, se realizan en duplas.

Tanto los TC I y II como el TC III suponen un trabajo de observación e intervención acotados, el registro de la experiencia y su análisis a la luz de los marcos teóricos que los profesores suministran y de los que ha ido aportando el cursado de la carrera. Por eso, es central el papel articulador de estos espacios.

El siguiente cuadro descriptivo consigna las instancias curriculares con condiciones de cursada y carga horaria parcial y total.

Instancia curricular

Denominación Condiciones de cursada

Número de horas cátedra

por semana

Número de

horas cátedra totales

Taller anualTrabajo de campo

La lectura y la escritura en la educación formal y no formal y TCI y TC II

Obligatoria 4 128

Materia anualTrabajo de campo

Didáctica Específica I y TC III

Obligatoria 6 192

69

Materia anualResidencia

Didáctica específica II y Residencia para nivel medio y superior

Obligatoria 12 384

Total de horas del Eje de aproximación a la realidad y la práctica docente: 704 (setecientos cuatro) equivalente a 14,57 % de la totalidad de horas del plan de estudios.

Horas del plan de estudios del Profesorado de Lengua y Literatura:4656 obligatorias

128 horas no obligatorias para talleres optativos y48 horas no obligatorias de requisitos acreditables.

TOTAL DE HORAS: 4832

Se plantea, entonces, sobre un total de 4832 horas, --un Eje de Formación Común de docentes con 1136 horas

obligatorias más 48 optativas no obligatorias, es decir: 1184 horas (24,50 %),

--un Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica docente con 704 horas (14,57%),

--un Eje Disciplinar con 2816 horas obligatorias y 128 optativas no obligatorias, es decir: 2944 horas (60,93 %).

Los siguientes cuadros resumen la estructura curricular propuesta en lo que respecta a porcentajes, organización y carga horaria para docentes y estudiantes.

Cuadro de carga horaria por ejes expresado en porcentajesBase 4864 horas

Eje disciplinar 60,93%

Eje de formación común 24.50 %

Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente

14,57 %

Cargas horarias para los docentes

Eje de la formación común

Instancia curricular

DenominaciónNúmero de

horas cátedra por semana

Número de horas

cátedra totales

Taller anual Expresión Oral y Escrita I: géneros académicos

3 96

70

Taller anual Expresión Oral y Escrita II: géneros e interdiscursividad

3 96

Materia anual Pedagogía general 3 96

Materia anual Psicología del desarrollo y del aprendizaje para el nivel medio y superior

4 128

Materia anual Didáctica General para el nivel medio y superior

3 96

Materia anual Estado Sociedad y Derechos Humanos

3 96

Materia anual Historia Social de la Educación

3 96

Materia anual Introducción a la Filosofía

3 96

Materia cuatrimestral

Política Educacional y Legislación Escolar

3 48

Seminario anual

Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Lenguaje, sociedad y educación

6 192

Seminario anual

Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Canon literario, canon escolar y formación del gusto.

6 192

Seminario anual

Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Representación y proyección de los discursos de la Antigüedad en la escuela.

6 192

Taller cuatrimestral Prerrequisito

Lecto-comprensión de lengua extranjera I

3 48

Taller cuatrimestral Prerrequisito

Lecto-comprensión de lengua extranjera II

3 48

Taller cuatrimestral Prerrequisito

Informática 3 48

71

Eje disciplinar

Instancia curricular

DenominaciónNúmero de

horas cátedra por semana

Número de horas

cátedra totales

Materia cuatrimestral

Introducción al estudio del lenguaje y elementos de semiología

4 hs. 64

Materia anual Gramática I 4 hs 128Materia anual Gramática II 4 hs 128Materia anual Gramática III 4 hs 128Materia anual Gramática Histórica I 3 hs 96Materia anual Estudio de la variación

lingüística3 hs 96

Materia anual Lingüística 3 hs 96Taller cuatrimestral

Taller de lectura de textos literarios

4 hs 64

Materia cuatrimestral

Teoría literaria 4 hs 64

Taller cuatrimestral

Taller de Literatura Argentina y Latinoamericana, conectada con literatura española

8 hs 128

Materia anual Literatura Francesa e Italiana

4 hs 128

Materia anual Literatura en lengua inglesa

4 hs 128

Materia anual Literatura Española del Siglo de Oro

4 hs 128

Materia anual Literatura Argentina 4 hs 128Materia anual Literatura

Latinoamericana4 hs 128

Materia anual Problemas de literatura contemporánea en lengua española

4 hs 128

Materia anual Literatura, cine y otros lenguajes en los siglos XX y XXI

4 hs 128

Materia anual Historia del arte 3 hs 96Materia cuatrimestral

Introducción a la lengua y la literatura latinas

4 hs 64

Materia Latín I 4 hs 64

72

cuatrimestralMateria anual Latín II 4 hs 128Materia anual Latín III 4 hs 128Materia anual Latín IV 4 hs 128Materia anual Griego I 3 hs 96Materia anual Griego II 3 hs 96Seminario anual

Estudios Hispánicos 4 hs 128

Seminario anual

Retórica y poética 4 hs 128

Seminario anual

Análisis del discurso 4 hs 128

Instancias tutoriales

Tutoría Latín I 2 hs 64

Instancias tutoriales

Tutoría Latín II 2 hs 64

Instancias tutoriales

Tutoría Latín III 2 hs 64

Instancias tutoriales

Tutoría Griego I y II 2 hs 64

Eje de aproximación a la realidad la práctica docente

Instancia curricular

DenominaciónNúmero de

horas cátedra por semana

Número de horas

cátedra totales

Taller anualTrabajo de campo 29

La lectura y la escritura en la educación formal y no formal y TCI y TC II

4 128

Materia anualTrabajo de campo

Didáctica Específica I y TC III

6 192

Materia anualResidencia 30

Didáctica específica II y Residencia para nivel medio y superior

12 384

29 Los trabajos de campo estarán a cargo de dos docentes, según se expone en la Fundamentación y Descripción del Eje de Aproximación a la Realidad y la Práctica Docente. 30 El profesor a cargo de este espacio realizará el seguimiento y la evaluación de las prácticas de enseñanza en las escuelas, de hasta 8 alumnos. Para matrículas superiores, por cada 8 alumnos que excedan esa cantidad, se nombrará a un profesor auxiliar.

73

Coordinadores de diseño: dos cargos (unos para el turno tarde y otro para el turno vespertino), de 8 hs cada uno.Profesor de ingreso: dos cargos (uno para el turno tarde y otro para el turno verspertino) de 4 hs cada uno.

Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes

Eje de la Formación Común

Instancia curricular

DenominaciónNúmero de

horas cátedra por

semana

Número de horas

cátedra totales

Taller anual Expresión Oral y Escrita I: géneros académicos

3 96

Taller anual Expresión Oral y Escrita II: géneros e interdiscursividad

3 96

Materia anual Pedagogía general 3 96

Materia anual Psicología del desarrollo y del aprendizaje para el nivel medio y superior

4 128

Materia anual Didáctica General para el nivel medio y superior

3 96

Materia anual Estado Sociedad y Derechos Humanos

3 96

Materia anual Historia Social de la Educación

3 96

Materia anual Introducción a la Filosofía 3 96

Materia cuatrimestral

Política Educacional y Legislación Escolar

3 48

Seminario anual(Obligatorio, electivo. Los alumnos eligen uno de los tres.)

-Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Lenguaje, sociedad y educación-Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Canon literario, canon escolar y formación del gusto.-Seminario de investigación educativa para el nivel medio y superior: Representación y proyección de los discursos de la Antigüedad en la

3 hs semanales+3 hs para el desarrollo, la escritura y la comunicación de la investigación

192

74

escuela.Prerrequisitocuatrimestral

Lectocomprensión de lengua extranjera I

3 48

PrerrequisitoCuatrimestralOptativo

Lectocomprensión de lengua extranjera II

3 48

Prerrequisitocuatrimestral

Informática 3 48

Eje disciplinar

Instancia curricular

DenominaciónNúmero de

horas cátedra por semana

Número de horas

cátedra totales

Materia cuatrimestral

Introducción al estudio del lenguaje y elementos de semiología

4 hs. 64

Materia anual Gramática I 4 hs 128Materia anual Gramática II 4 hs 128Materia anual Gramática III 4 hs 128Materia anual Gramática Histórica I 3 hs 96Materia anual Estudio de la variación

lingüística3 hs 96

Materia anual Lingüística 3 hs 96Taller cuatrimestral

Taller de lectura de textos literarios

4 hs 64

Materia cuatrimestral

Teoría literaria 4 hs 64

Taller cuatrimestral

Taller de Literatura Argentina y Latinoamericana, conectada con literatura española

8 hs 128

Materia anual Literatura Francesa e Italiana

4 hs 128

Materia anual Literatura en lengua inglesa

4 hs 128

Materia anual Literatura Española del Siglo de Oro

4 hs 128

Materia anual Literatura Argentina 4 hs 128Materia anual Literatura

Latinoamericana4 hs 128

Materia anual Problemas de literatura contemporánea en lengua española

4 hs 128

Materia anual Literatura, cine y otros lenguajes en los siglos XX y XXI

4 hs 128

Materia anual Historia del arte 3 hs 96

75

Materia cuatrimestral

Introducción a la lengua y la literatura latinas

4 hs 64

Materia cuatrimestral

Latín I 4 hs 64

Materia anual Latín II 4 hs 128Materia anual Latín III 4 hs 128Materia anual Latín IV 4 hs 128Materia anual Griego I 3 hs 96Materia anual Griego II 3 hs 96Seminario anual

Estudios Hispánicos4 hs 128

Seminario anual

Retórica y poética

Seminario anual

Análisis del discurso

Taller cuatrimestral no obligatorio

Taller de área: Lingüística y gramática

4 hs 64

Taller cuatrimestral no obligatorio

Taller de área: Literatura y teoría literaria

4 hs 64

Eje de aproximación a la realidad y la práctica docente

Instancia curricular

DenominaciónNúmero de

horas cátedra por semana

Número de horas

cátedra totales

Taller anual

Trabajo de campo

La lectura y la escritura en la educación formal y no formal y TCI y TC II

2 hs de taller en el instituto

2 hs de trabajo de campo

128

Materia anual

Trabajo de campo

Didáctica Específica I y TC III

3 hs de cursado en el instituto

3 hs de taller en el instituto y observaciones y prácticas en escuela

192

Materia anual

Residencia

Didáctica específica II y Residencia para nivel medio y superior

2 hs de cursado y taller en el instituto 10 hs de residencia

384

76

CUADRO DE SECUENCIAS Y SIMILTANEIDADES

PRIMER AÑO

SEGUNDO AÑO

TERCER AÑO

CUARTO AÑO

QUINTO AÑO

Cuatri-mestre 1

Cuatri-mestre 2

Cuatrimes-tre 1

Cuatrimes-tre 2

Cuatrimes-tre 1

Cuatri-mestre 2

Cuatrimestre 1

Cuatrimestre 2

Cuatrimestre 1

Cuatrimestre 2

EJE DE LA FORMACIÓN COMÚN DE DOCENTES

Taller de Expresión Oral y Escrita I: géneros académicos

3 hs semanales96 hs totales

Taller de Expresión Oral y Escrita II: géneros e interdiscursividad

3 hs semanales96 hs totales

Historia social de la educación

3 hs semanales96 hs totales

Seminario electivo de investigación educativa.

6 hs semanales (3 hs de cursada y 3 hs de investigación y escritura)31

192 hs

Los alumnos deben cursar uno de los tres obligatoriamente:Lenguaje, sociedad y educación.Canon literario, canon escolar y formación del gusto.Representación y

31 Estos seminarios prevén un tiempo para la comunicación de los avances o resultados de la investigación en aulas el ISP J. V. González, de modo que la experiencia colabore a la formación docente para el nivel superior, por lo cual, si bien no se encuentra estrictamente en el Eje de Aproximación a al Realidad y la Práctica Docente, articula con él en tanto retoma los saberes en cuanto a técnicas de recogida de datos y procesamiento y sistematización y en tanto esa comunicación –que podrá ser una clase, un coloquio, un simposio, un taller actados- supone una práctica en el nivel superior.

77

proyección de los discursos de la antigüedad en la escuela

Introducción a la Filosofía3 hs semanales96 hs totales

Didáctica General3 hs semanales96 hs totales

Políticas educativas y legislación escolar2 hs semanales64 hs totales

Pre-requisito Informática

2 hs semanales64 hs totales

Estado, Sociedad y Derechos Humanos

Pedagogía General

3 hs semanales96 hs totales

Pre-requisitoLengua extranjera

2 hs semanales64 hs totales

Pre-requisitoLengua extranjera (optativo)

2 hs semanales64 hs totales

Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje

4 hs semanales128 hs totales

EJE DE APROXIMACIÓN A LA REALIDAD Y LA PRÁCTICA DOCENTE

La lectura y la escritura en la educación formal y no formal y

Didáctica Específica I y Trabajo de campo III

Didáctica Específica II y Residencia

78

Trabajo de campo I y II

4 hs semanales(2 hs de cursada y 2 hs de trabajo de campo)128 hs anuales

6 hs semanales (3 hs de cursada y 3 hs de Trabajo de Campo)192 hs totales

12 hs semanales(2 hs de cursada y 10 hs de residencia)384 hs totales

EJE DISCIPLINAR 32

Introducción a los estudios del lenguaje y elementos de semiología

4 hs semanales128 hs totales

Taller de área: Gramática y Lingüística (optativo)

4 hs semanales128 hs totales

Gramática I

4 hs semanales128 hs totales

Gramática II

4 hs semanales128 hs totales

Gramática III

4 hs semanales128 hs totales

Lingüística

3 hs semanales96 hs totales

Introducción a la lengua y la literatura latinas4 hs semanales96 hs

Latín I y literatura latina

4 hs semanales

Latín II y literatura latina

4 hs semanales128 hs

Latín III y literatura latina

4 hs semanales128 hs

Latín IV

4 hs semanales128 hs totales

Problemas de literatura contemporánea en lengua española

4 hs128 hs totales

32 Las materias y talleres cuatrimestrales del Eje Disciplinar corresponden solamente al primer año de la carrera y se dictarán en los dos cuatrimestres, alternando las actuales comisiones A y B del turno tarde y C y D del turno vespertino.

79

totales

96 hs totales

totales totales

Taller de lectura de textos literarios

4 hs semanales96 hs totales

Teoría Literaria

4 hs semanales96 hs totales

Literatura francesa e italiana

4 hs semanales128 hs totales

Griego I

3 hs semanales96 hs totales

Griego II

3 hs semanales96 hs totales

Literatura, cine y otros lenguajes

4 hs96 hs totales

Taller de literatura latinoamericana y argentina, conectada con literatura española

8 hs semanales96 totales

Taller de área: Literatura y teoría Literaria

4 hs semanales96 hs totales

Historia del arte

3 hs semanales96 hs totales

Literatura Española del Siglo de Oro

4 hs semanales128 hs totales

Gramática Histórica

3 hs semanales96 hs totales

Teoría de la variación lingüística

3 hs semanales96 hs totales

Tutoría de Latín I (optativo)

2 hs semanales64 hs totales

Tutoría de Latín II (optativo)

2 hs semanales64 hs totales

Literatura en lengua inglesa

4 hs semanales128 hs totales

Literatura argentina

4 hs semanales128 hs totales

Seminario electivo.

4 hs semanales128 hs totales

De los tres los alumnos deben cursar,

80

obligatoriamente, uno:--Seminario de Estudios Hispánicos--Seminario de Análisis del Discurso--Seminario de Retórica y poética

Tutoría de Latín III (optativa)2 hs semanales64 hs totales

Literatura latinoamericana

4 hs semanales128 hs totales

Tutoría de Griego I y II2 hs semanales64 hs totales

81

CUADRO COMPARATIVO DE LA REFORMA DE PLAN

Plan de estudios Castellano, Literatura y Latín

Plan de estudios Lengua y Literatura

MATERIAS OBLIGATORIASMateria Carga

horaria semanal

Carga horaria total anual

Materia Carga horariasemanal

Carga horaria total anual

Latín I 6 192 Intr. a la lengua y Lit. latina (Cuatr)

4 64

Latín I (Cuatr) 4 64Latín II 6 192 Latín II 4 128Latín III y Literatura latina

6 192 Latín III 4 128

Latín IV y literatura latina

6 192 Latín IV 4 128

Griego I 4 128 Griego I 3 96Griego II 4 128 Griego II 3 96Gramática I 4 128 Gramática I 4 128Gramática II 4 128 Gramática II 4 128Gramática III 4 128 Gramática III 4 128Gramática histórica I 3 96 Gramática histórica 3 96Gramática histórica II 3 96 Estudio de la

variación lingüística3 96

Lingüística 3 96 Lingüística 3 96Composición 3 96 Expresión Oral y

Escrita II: géneros e interdiscursividad

3 96

Teoría Literaria 4 128 Taller de Lectura Literaria (Cuatr)

4 64

Teoría Literaria (Cuatr)

4 64

Literatura Española I 4 128 Literatura, cine y otros lenguajes artísticos en la España del S.XX

4128

Literatura Española II 4 128 Lit española del Siglo de Oro

4 128

Literatura Española III 4 128 Seminario de estudios hispánicos (electivo)

4 128

Seminario de análisis del discurso (electivo)Seminario de retórica y poética clásicas (electivo)

Literatura Argentina 4 128 Lit. Argentina 4 128Literatura Hispanoamericana

4 128 Lit. Latinoamericana 4 128

Seminario de Literatura Contemporánea en Lengua Española

4 128 Problemas de literatura contemporánea en lengua española

4 128

Literatura de Europa Meridional

4 128 Lit Francesa e Italiana 4 128

82

Literatura de Europa Septentrional

4 128 Lit en lengua inglesa 4 128

Historia del arte 3 96 Historia del Arte 3 96Metodología especial y observación

3 96 Didáctica Esp I. y TC III

6 192

Metodología y práctica de la enseñanza

12 384 Didáctica Esp. II y Residencia

12 384

Introducción a la filosofía

3 96 Introducción a la Filosofía  3 96

Expresión oral y escrita

2 64 Expresión Oral y Escrita I: géneros académicos

3 96

Teoría de la educación 3 96 Pedagogía General 3 96Psicología evolutiva y educacional

4 128 Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje

4 128

Conducción del aprendizaje

3 96 Didáctica General 3 96

Historia social de la educación

3 96 Historia Social de la Educ.

3 96

Educación Cívica 3 96 Estado, Sociedad y Derechos Humanos

3 96

Introducción al Estudio del Lenguaje (Cuatrimestral)

4 64

Taller de literatura latinoamericana y argentina (Cuatrimestral)

8 128

La lectura y la escritura en la educación formal y no formal y TC I y II

4 128

Política Educacional y Legislación Escolar (Cuatrimestral)

3 48

Seminario de investigación: Lenguaje, sociedad y educación (Electivo)

6 192

Seminario de investigación: Canon literario, canon escolar y formación del gusto (Electivo)Seminario de investigación: Representación y proyección de los discursos de la Antigüedad en la escuela (Electivo)Pre-requisito cuatrimestral: Informática

3 48

83

Pre-requisito cuatrimestral: Idioma I

3 48

CARGA HORARIA MATERIAS, TALLERES Y SEMINARIOS OBLIGATORIOS

131 4192 162 4656

ESPCIOS CURRICULARES NO OBLIGATORIOSPre-requisito cuatrimestral: Idioma II (optativo, no obligatorio)

3 48

Taller de área Lingüística y gramática para primer año OPTATIVO, no obligatorio

4 64

Taller de área Literatura y Teoría Literaria para primer año OPTATIVO, no obligatorio

4 64

TOTAL TALLERES Y SEMINARIOS NO OBLIGATORIOS 176TOTAL PLAN CASTELLANO, LITERATURA Y LATÍN

131 4192 TOTAL PLAN LENGUA Y LITERATURA

11 4832

84