AEva.quetantomeayudaarecordarla reproducción histórica de la prácticaescolar.

CatedráticodeDidácticaUniversidaddeValencia

/' CLASE:, LI

( E L C U R RIC U L U M: U N A R E F L E XI O N S O B R EL A P R A C TIC A .

porJ. GIMENOSACRISTAN

Te r c e r a e d i c i ó n

u»:..•.., ...•....•..

'-

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la

transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,

por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyrighl.

(¡;) JOSEGIMENOSACRISTAN

Primera edición: 1988Segundaedición:1989Tercera edición: 1991

e EDICIONESMORATA,S,A.(1991)Mejfa Lequerica, 12. 28004 - Madrid

DerechosreservadosDepósito legal: M - 39.871-1991ISBN : 84-7112-326-6

PrintedInSpain- ImpresoenEspanaImprime: LAVEL,Humanes(Madrid)Dibujodelacubierta: EquipoTéramo

, ..""'''''''~.

CAPITULOIV

E l C U R RIC U L U M C O M O C O N C U R R E N C IA D E P R A C TIC A S

Desde un enfoque procesual o práctico, el currículum es un objetoque se contruye en el proceso de configuración, implantación, concrecióny expresión en unas determinadas prácticas pedagógicas y en su mismaevaluación, como resultado de las diversas intervenciones que operan enel mismo. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidosdepende de esos procesos de transformación a que se ve sometido.

Hemos visto cómo, en el conjunto de fenómenos relacionados con elproblema curricular, se entrecruzan múltiples tipos de prácticas osubsistemas: políticas, administrativas, de producción de materialesinstitucionales, pedagógicas, de centrol, ete. Como ha señaladoSCHUBERT (1986):

"El campo del currículum no es solamente un cuerpo de conocimientos,sinoqueesunadispersaalavezquetrabadaorganizaciónsocial"(Pág.3).

Se trata, pues, de un campo de actividad para múltiples agentes,con competencias repartidas en diversa proporción, que ejercen a travésde peculiares mecanismos en cada caso. Sobre el currículum inciden lasdecisiones sobre mínimos a que ha de atenerse, la política de laadministración en un momer.to dado, los sistemas de exámenes y contro-les para pasar a niveles superiores de educación, asesores y técnicosdiversos, la estructuración del saber de acuerdo con los grupos deespecialistas dominantes en un momento dado, diseñadores de mate-riales, los fabricantes de los mismos, editores de guías y libros detexto, equipos de profesores organizados, etc. El currículum puede versecomo un objeto que genera en torno de sí campos de acción diversos,donde múltiples fuerzas y agentes se expresan en su configuración,

incidiendo sobre aspectos distintos. Es lo que BEAUCHAMP (1981, pág.62) ha llamado siste m a curricular. Para su comprensión no basta que-darse en la configuración estática que puede presentar en un momentodado, es necesario verlo en la construcción interna que tiene lugar endicho proceso.

En ese sistema no se producen las decisiones linealmente conca-tenadas, obedeciendo a una supuesta directriz, ni son fruto de unacoherencia o expresión de una misma racionalidad. No son estratos dedecisiones dependientes unas de otras en estricta relación jerárquica o

120 __________ 1:;1curriculum: una reflexión sobre la práctica

de mecánica determinación y con coherencia lúcida hacia unos deter-minados fines. los niveles en los que se decide y configura elcurriculum no guardan dependenciasestrictas unos de otros, sino queson instancias que actúan conv erg e nte m e nte en la definición de lapráctica pedagógica con distinto poder y a través de m~canismospeculiares en cada caso. En general representan fuerzas dispersas yhasta contradictorias que crean un campo de 'conflictividad natural",como en cualquier otra realidad social, abriendo asl perspectivas de

-,- ·-cañ"bj(j~enla~ '.proplas: contradicciones que presentan, opcionesalternativas situaciones ante las que tomar partido, etc. De algunaforma cada'uno de los subsistemasque intervienenen la determinacióndel currículum real tiene algún grado de autonomía funcional, aunquemantengarelacionesde determinación recíproca o jerárquica con otros.Por mucho que se pretendiera, por ejemplo, que los libros de textosiguiesen las directrices del currículum propuesto y regulado p.orlaadministración, ellos crean por sí mismos una realidad curricularindependiente y concurrente con la definida por la administración,porquedesarrollanun espaciode autonomíapropiodel subsistemade losmedios didácticos.

Otrapeculiaridadresideenquecadasubsistemapuedeactuarso?relos diferentes elementos del currículum con desigualfuerza y de dife-rente forma: contenidos, estrategias pedagógicas,pautas de evaluación.El equilibrio de fuerzas resultante da lugar a un peculiar grado deautonomíade cada unode los agentesen la definiciónde la práctica.Elequilibrio particular en cada caso es la expresión de una determinadapolítica curricular.

Un marco para entender el·currículum debe comprender esasdeterminaciones recíprocas para cada realidad concreta y las contra-dicciones que se generan, o lo que es lo mismo: hacer.explícitas.laslíneas de política curricular que se siguen en cada sistema. SI elcurrículum es un objeto en construcción cuya entidad depende delproceso mismo, es preciso ver las instancias que lo definen. Entrenosotros, por la tradición de intervención administrativa sobre. elcurrículum en la escuela,y ante la carencia de un marcodemocráticoparaanalizary discutir posiblesesquemasde gobiernos.de la instit~ciónescolar y de sus contenidos,se ha carocido de cualquier planteamientoglobal sobre este problema.Aquí la técnica pedagógicapara.desarrollarla enseñanzaha sido algo que competia a los profesores,mientrasquelas decisiones sobre el contenidode su prácttca era responsabilidaddela administración,y ambas instancias estuvieron separadassiempre poruna barrera de incomunicación, dadas las relaciones autoritarias yburocratizadas entre los profesores y las autoridades administrativas,relacionadosporel cuerpode inspectores.

El sistema global que configura el currículum represe~ta .unequilibrio muy peculiar en cada sistema educativo, co.nuna dln~mlcapropia, que puede mostrar variaciones singulares en diferentes nivelesdel mismo. Podemosconsiderarqueel currículum quesellevaa caboa

Concurrencia de prácticas _ 121

..•...,

través de una práctica pedagógica es el resultado de una serie deinfluencias convergentes y sucesivas, coherentes o contradictorias,adquiriendode este modola característicade ser un objeto amasadoenun proceso complejo, que se transformay construyeen el mismo. Porello reclama ser analizado no como un objeto estático, sino como laexpresiónde un equilibrioentre múltiplescompromisos. Y unavez másesta condición es crucial tanto para comprender la práctica escolarvigentecomoparatratarde cambiarla.

la visión delcurrículum como algo que se construye reclama untipo de intervención activa discutida explícitamente en un proceso dedeliberación abierto por parte de los agentes participantes a los queincumbe: profesores, alumnos, padres, fuerzas sociales, grupos decreadores, intelectuales, para que no sea una mera reproducción dedecisiones y modelaciones implícitas. Ni el curriculum como algotangible ni los subsistemasque los determinanson realidadesfijas, sinohistóricas.

Desentrañarlas relaciones,conexiones, y espacios de autonomíaque se establecen en el sistema curricular es condición sín e qu a nonpara·entender la realidady para poder establecer un marcode políticacurriculardiferente para una escuelay para una épocadistinta a la quedefiniólaescuelaquehaheredadolademocraciaespañola.Unalaborquees importanteporque la democratizacióndel Estado ha ido acompañadade un cambio histórico en la organización del mismo con reflejo enmuchas áreas de la actividad política, y de forma muy evidenteen laeducación.

Unaprimeraconsecuenciade estasapreciacioneses la necesidaddeclarificar el campo curricular como objeto de estudio, distinguiendosusdimensiones epistemológicas, sus coordenadas técnicas, la implicacióndel profesorado, las vías por las que se transmiten y plasman las

influencias dentro del sistema curricular y sus determinantes políticos.Si no entendemoseste carácter procesual condicionadodesde múltiplesángulos,podemoscaer en la confusióno en unavisiónestáticay ahistó-ricadel curriculum. En muchoscasos, se hablade curriculum refirién-dose a las disposicionesde la administraciónregulando un determinadoplan de estudios,al listado de objetivos, contenidos, destrezas,etc.; enotros casos al producto "envasado" en unos determinados materiales,como es el caso de los libros de texto; a veces se refiere a la estruc-turación de actividades que el profesor planifica y realizaen clase; enocasionesse hace referenciaa las experienciasdel alumno en el aula.Informesde evaluaciónde experienciaso programastambién acotan unsignificadodel curriculum o de los procesosy productosde aprendizajeconsiderados valiosos. E l conc e pto curriculum a dopta signific a dosdiv ersos porqu e , a d e m á s d e s er susc e ptible d e e nfoqu e s p ara digm á ticosdifere nte s, s e utiliz a p ara proc e sos o fases distinta s d e l d e s arrollocurricular. .

Aplicar el conceptodecurriculum solamente a algunos de esosprocesos o fases,ademásde ser parcial,genera unpu z z le de perspec-

122 El curriculum: una rellexión sobre la práctica

tivas difíciles de integrar en una teorización coherente. Si encontramosconcepciones tan distintas sobre lo que es el ourricutum, se debe enparte a que se centran en alguna de las fases o momentos del proceso detransformación curricular. Por ello en cierta medida, todas ellas sonparciales y, de alguna forma, todas contienen parte de verdad de lo quees el currículum.

Por otro lado, reproduciendo el discurso teórico sobre el currí-culum que se realiza en otros contextos culturales y educativos,

_.~- .-..- -aGCedemos.-a--enfoques. sin...correspondencia clara en nuestra realidad,pues en otros países, sobre todo en el mundo anglosajón ha operado unalarga tradición de trabajo con el currículum en el que se han diferen-ciado facetas y funciones muy diversas como el diseño, la diseminación,la implementación, la evaluación curricular o la innovación, en las quetrabajan especialistas diversos que no han proporcionado una teoríaunitaria del proceso del currículum en su totalidad, sino que hangenerado discursos parciales. La falta de integración de tales discursoses un defecto de la teoría tradicional sobre el currículum (GUNDRY,1987, pág. 41). Al fin y al cabo, cualquier intento de organizar una teoría

coherente tiene que dar cuenta de todo lo que ocurre en ese sistemacurricular, viendo cómo la forma de su funcionamiento en un contextodado afecta y da significado al currículum mismo.

Lo importante de este carácter procesual es analizar y clarificar elcurso de la objetivación y concreción de los significados del currículumdentro de un proceso complejo en el que sufre múltiples transfor-maciones. Un político o administrador que cre a poder cambiar la prácticamodificando el currículum que él prescribe desde las disposicioneslegislativas o regulaciones administrativas olvida, por ejempio, que noson sus disposiciones las que directamente inciden en la práctica.Obviamente, los profesores cuando programan y ejecutan la práctica nosuelen partir de las disposiciones de la administración. Las orientacio-nes o prescripciones administrativas suelen tener escaso valor paraarticular la práctica de los docentes, para diseñar actividades de ense-ñanza o para darle contenido concreto a objetivos pedagógicos, que pormuy específicos y por muy concreta definición que tengan, no le puedentransmitir al profesor qué es preciso hacer con los alumnos, qué ense-ñarles. Múltiples datos de investigación han señalado este hecho. Losprofesores cuando preven su práctica, a través de las planificaciones querealizan, consideran que su experiencia anterior y los libros de textotienen tanta utilidad como considerar los documentos curricularesoficiales (SALINAS, 1987). Es un ejemplo de que si entendemos porcurrículum las prescripciones administrativas sobre el mismo estare-mos hablando de una realidad que no coincide con el currículum con elque trabajan los profesores y los alumnos.

BROPHY (1982) distingue siete momentos o fases en las que elcurrículum se reduce, distorsiona o altera: El currículum oficial,transformaciones a nivel local, el currículum dentro de un centrodeterminado, las modificaciones que introduce el profesor personal-mente, el que él lleva a cabo, la transformación que tiene lugar en el

I'-~'.1"--¡~,,,¡: .

i~~'

f~,...;...I:·~I'~~:~.r"f¡'~''''~'¡':>í~';":I~':"rI'-'.j'1,,='"I·~, .

f~i,:~~::~...I·~~·"¡.::i..I~~i.:I':'~::---~ ,.;;¡~",;~:i::;~_....;..,....i.~'.I~"'.1>

124__________ El curriculum: una reflexión sobre la práctica

CURRICULUMPRESENTADOALOSPROFESORES"§3"5o¡¡¡

.~••••. oen .ª~e : E eos 8.."§"8 -

126 El currículum: una reflexión sobre la práctlca

actuaciones, problemas a investigar, etc., que con el tiempo suelendeterminar tradiciones que pervivirán como comportamientos autóno-mos. Inmersos en ellas se dificulta la visión íntegra del proceso detransformación y concreción curricular, más cuando reciben atencióncomo capítulos desconectados en el pensamiento y en la investigación

pedagógica.Procederemos a analizar las prácticas que se originan en cada una

de estas fases o esferas de transformación, porque todas ellas sonelementos intervinientes en la práctica pedagógica, aunque los ámbitosenlCís""'q-ú-é-se-ae¿idEicada una de' ellas sea exterior a la instituciónescolar. Si la educación refleja procesos sociales y culturales

exteriores, si los sirve o los remodela en alguna medida, la prácticacurricular es un buen ejemplo de ese principio general.

~¡

II

--"