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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

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Inés Dussel

Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos

Nómadas (Col), núm. 30, abril, 2009, pp. 180-193,

Universidad Central

Colombia

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Nómadas (Col),

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NO. 30. ABRIL 2009. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIANÓMADAS180

* PhD. en Educación de la Universidad de Wisconsin-Madison. Investigadoradel área de educación, FLACSO-Argentina. Autora de ocho libros y más desesenta capítulos y artículos sobre historia de la pedagogía y teoría pedagógi-ca. E-mail: [email protected]

ORIGINAL RECIBIDO: 18-II-2009 – ACEPTADO: 18-III-2009

[email protected] • PÁGS.: 180-193

Escuela y culturade la imagen:

los nuevos desafíos

Inés Dussel*

En este artículo se discuten los vínculos entre escuela y cultura de la imagen, mostrando su historicidad y la participa-

ción de los sistemas escolares y las pedagogías en la formación de regímenes visuales. En debate con las perspectivas

usuales en el campo de la educación mediática, también se analizan los desafíos actuales y las perspectivas futuras en la

relación de la escuela con los nuevos medios.

Palabras clave: educación y cultura de la imagen, nuevos medios, resistencia cultural.

As relações entre a escola e a cultura da imagem são analisadas neste artigo, tentando mostrar sua historicidade e a

participação dos sistemas escolares e das pedagogias na formação de regimes visuais. Também se analisam os desafios

contemporâneos e se debatem as perspectivas futuras com os novos meios.

Palavras-chaves: educação e cultura da imagem, novos meios, resistência cultural.

The relationship between education and visual culture are discussed in this article showing its historical nature and the

participation of the school systems and pedagogies in the formation of visual regimes. Some contemporary challenges are

also analyzed as well as the new media future perspectives.

Key words: education, visual culture, new media, cultural resistance.

181NÓMADASDUSSEL, I.: ESCUELA Y CULTURA DE LA IMAGEN: LOS NUEVOS DESAFÍOS

Introducción

Buena parte de la crítica toma laforma de un tribunal casi judicial que

dictamina veredictos de culpable o inocentesobre las personas o los acontecimientos.

Paul Rabinow y Nikolas Rose

En sentido original, “crítica” quieredecir: lo que concierne a la separación, la

discriminación. [...] el trabajo crítico, eltrabajo sobre la separación, es aquél queexamina los límites propios a su práctica,

que rechaza anticipar su efecto, y tiene encuenta la separación estética a través de la

cual ese efecto se encuentra producido.Jaques Rancière

Una parte conside-

rable de la discusión

pedagógica sobre los

medios de comunica-

ción, y de las propues-

tas de alfabetización

mediática o audio-

visual, suele plantear-

se desde una posición

crítica, muchas veces

articulada en términos

moralistas sobre los

contenidos de esos me-

dios, particularmente

de la televisión y el

cine comercial. David

Buckingham, un espe-

cialista inglés, afirma

que la educación me-

diática “se ha caracte-

rizado históricamente por una

especie de actitud defensiva: ha es-

tado motivada por el deseo de pro-

teger a los niños de lo que se

considera que son defectos morales,

culturales o políticos de los medios”

(Buckingham, 2002: 225).

En este artículo, quiero proponer

algunas lecturas “transversales” so-

bre la escuela y la cultura de la ima-

gen, que aborden la discusión sobre

los nuevos medios con otras lentes, y

que permitan correrse de esa pers-

pectiva “tribunalicia” y abran las

direcciones que propone Jaques

Rancière. Me gustaría ubicar la es-

cuela en el medio de la formación de

una cultura de la imagen, y no al

costado, como solemos hacerlo. Y fi-

nalmente, quisiera retomar la discu-

sión sobre las transformaciones que

traen consigo los nuevos medios, que

cuestionan algunos de los fundamen-

tos de la organización de poderes y

saberes en la escuela.

¿Por qué “cultura de la imagen”

y no “medios”? En primer lugar, el

acercamiento a la cuestión de los

medios, como parte de un proyecto

de investigación y acción que viene

desarrollándose desde hace algunos

años1, parte del análisis pedagógico

del lenguaje audiovisual. Las pregun-

tas centrales de este análisis tienen

que ver con pensar qué pasa con el

lenguaje de las imágenes en un con-

texto escolar, qué tipo de conocimien-

to o efectos produce y cuál es su

relación con formas de saber/poder

instituidas.

Pero además, pensar en la cul-

tura visual permite una suerte de

antropología histórica que constitu-

ye un buen aporte para interrumpir

algunos lugares comunes en la ac-

tual discusión sobre los medios, so-

bre todo en la discusión pedagógica,

que rápidamente se puebla de

moralismos y de generalizaciones

banales, de oposiciones taxativas y

de conclusiones apresuradas. Si-

guiendo a Mitchell (2002), conside-

ro que la cultura visual es un

conjunto de hipótesis que necesitan

ser examinadas –por ejemplo, que la

visión es (como solemos decir) una

construcción cultural,

que se aprende y cul-

tiva; que por lo tanto

tendría una historia

vinculada en algunos

modos que aún debe-

remos determinar a la

historia del arte, de las

tecnologías, de los me-

dios, y a las prácticas

sociales de exhibición

y muestra, y a los mo-

dos de ser espectado-

res–; y (finalmente)

que está profundamen-

te involucrada con las

sociedades humanas,

con la ética y la políti-

ca, con la estética y la

epistemología del ver y

del ser visto (Mitchell, 2002: 166).

Así, la cultura visual no es sim-

plemente un repertorio de imágenes,

sino un conjunto de discursos visua-

les que construyen posiciones, y que

están inscritos en prácticas sociales,

estrechamente asociados con las

instituciones que nos otorgan el “de-

recho de mirada” (entre ellas, la es-

cuela, que organiza un campo de lo

visible y lo invisible, de lo bello y de

lo feo). El cuerpo teórico en el que

Pär Jorgensen, celebración de Ludwig Zeller, collage 1985.


me baso, se asienta en los estudios

visuales (Mirzoeff, 1999; Schwartz y

Przyblyski, 2004), un campo inter-

disciplinario que, en vez de tratar las

imágenes como símbolos icono-

gráficos, las trata como acontecimien-

tos, esto es, como los efectos de una

red en la que operan los sujetos y que,

a su vez, condicionan su libertad de

acción (Mirzoeff, 2005: 11). El argu-

mento que desplegaré en este artí-

culo es que la escuela contribuyó a

la formación de sujetos visuales mo-

dernos; la pregunta que parece

central entonces es la de cómo

interactúa la institución escolar con

estas nuevas visualidades que se es-

tán estructurando en estos tiempos,

no desde afuera sino desde adentro

de una cierta cultura visual.

1. ¿Por qué no esnueva la discusiónsobre la cultura dela imagen?

Uno de los rasgos de los debates

pedagógicos sobre los medios y la

cultura de la imagen es que no re-

conocen la historia de esta proble-

mática. Parece que todo hubiera

surgido en los últimos quince o vein-

te años, cuando se difundió la tele-

visión por cable y, sobre todo, cuando

apareció Internet y el celular, don-

de convergieron textos e imágenes.

El problema lo constituyen las “nue-

vas generaciones” (al punto que ya

es casi un mito la idea de una “ge-

neración digital nativa”), y queda

fuera del análisis la cultura visual

en la que vivimos, producida prin-

cipalmente por los adultos, y en la

que también hemos sido formados.

Así como la historia de los nue-

vos medios debería reconocer los

antecedentes de mediados del siglo

XI, y no sólo del siglo XX, como lo

señala Lev Manovich (2006), de la

misma manera deberíamos poder

analizar la continuidad de una cier-

ta problematización de los medios

desde hace casi un siglo.

Puede verse la historicidad de

esta problemática en las reflexiones

de un educador argentino de prin-

cipios del siglo XX. Víctor Mercan-

te, un pedagogo modernizador (leía

a Freud y a Binet ya en la primera

década del siglo precedente) pero

conservador cultural y políticamen-

te, propuso tener en cuenta la

psicología de la pubertad y la ado-

lescencia para la reforma de la

escuela secundaria. En una confe-

rencia pronunciada en 1925, cons-

tatando que la mayoría de los

espectadores de cine eran jóvenes

entre doce y veinticinco años de

edad, se formuló una pregunta con

tono apocalíptico: “¿Quién abre un

libro de Historia, de Química o de

Física, a no ser un adulto, después

de una visión de Los piratas del mar

o Lidia Gilmore de la Paramount?”

(Mercante, 1925: 123). Para Mer-

cante, las películas eran, en aque-

lla época, de cowboys o de amor, y

sus héroes, “grandísimos salteadores

y besuqueadores”. Todo eso llevaba

a que los jóvenes sólo quisieran “go-

zar, gozar, gozar” (Ibíd.); por eso, él

sostenía que el cine era una escue-

la de perversión criminal, y que era

necesario organizar comités de cen-

sura en todas las ciudades para que

sólo se exhibieran películas “moral-

mente edificantes”.

La cuestión del placer escópico,

del placer de mirar, introduce, a jui-

cio de Mercante, un desafío impor-

tante para el orden de saberes que

estructuró a la escuela, sólidamen-

te asentada en la cultura letrada.

Veamos el parentesco de esta pre-

gunta, poco sospechado, con una

observación formulada en 1933 por

Walter Benjamin, un pensador cla-

ve si los hay, para entender la for-

mación de nuevas sensibilidades en

interacción con nuevas tecnologías

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945), Scherezada, collage, 1987.


y nuevos ordenamientos políticos y

económicos. Benjamin dice: “el pla-

cer que brinda el mundo de las imá-

genes [...] se nutre de un sombrío

desafío lanzado al saber” (cit. Didi-

Huberman, 2005: 195). El saber le-

trado, el saber que se asentaba en

el valor de la especulación abstrac-

ta y, sobre todo, de la distancia crí-

tica, se encuentra “jaqueado” por

esta nueva forma de convocatoria o

interpelación que propone el mun-

do de las imágenes.

La siguiente cita es extensa,

pero vale la pena analizarla para es-

tudiar con más profundidad qué se

pone en juego en este mundo de las

imágenes. En una de las viñetas del

maravilloso texto “Calle de mano

única”, Benjamin habla de la difi-

cultad de la crítica en estos tiempos

(sus tiempos, pero también, nuestros

tiempos):

Espacio para alquilar

Insensatos quienes lamentan la

decadencia de la crítica. Porque

su hora sonó hace ya tiempo. La

crítica es una cuestión de justa

distancia. Se halla en casa en un

mundo donde lo importante son

las perspectivas y visiones de con-

junto y en el que antes aún era

posible adoptar un punto de vis-

ta2. Entretanto, las cosas han arre-

metido con excesiva virulencia

contra la sociedad humana. La

“imparcialidad”, la “mirada obje-

tiva” se han convertido en menti-

ras, cuando no en la expresión,

totalmente ingenua, de la pura y

simple incompetencia. La mirada

hoy por hoy más esencial, la

mirada mercantil, que llega al co-

razón de las cosas, se llama publi-

cidad. Aniquila el margen de

libertad reservado a la contempla-

ción y acerca tan peligrosamente

las cosas a nuestros ojos como el

coche que, desde la pantalla del

cine, se agiganta al avanzar, tre-

pidante, hacia nosotros3. Y así

como el cine no ofrece a la obser-

vación crítica los muebles y facha-

das en su integridad, sino que sólo

su firme y caprichosa inmediatez

es fuente de sensaciones, también

la verdadera publicidad acerca

vertiginosamente las cosas y tie-

ne un ritmo que se corresponde

con el del buen cine. De este

modo la “objetividad” ha sido

dada definitivamente de baja, y

frente a las descomunales imáge-

nes visibles en las paredes de las

casas, donde el “Chlorodont” y el

“Sleipnir” para gigantes se hallan

al alcance de la mano, la senti-

mentalidad recuperada se libera

a la americana, como esas per-

sonas a las que nada mueve ni

conmueve aprenden a llorar nue-

vamente en el cine. [...] ¿Qué es,

en definitiva, lo que sitúa a la

publicidad tan por encima de la

crítica? No lo que dicen los hui-

dizos caracteres rojos del letrero

luminoso, sino el charco de fue-

go que los refleja en el asfalto

(Benjamin, 2002: 63-64).

La combinación entre capitalis-

mo y nuevas formas de percepción y

circulación de la cultura es lo que

introduce un desafío inédito para la

función de la crítica, desafío que

también alcanza a la escuela, estre-

chamente vinculada al ideal del su-

jeto crítico moderno4. Es interesante

detenerse en algunos rasgos señala-

dos por Benjamin sobre esta nueva

actitud de conocimiento: la ruptu-

ra de distancias, el acercamiento

“agigantado” de las imágenes en la

pantalla, la inmediatez, las sensacio-

nes, el ritmo, la parcialidad, la

emocionalidad y el sentimentalismo.

Todos estos rasgos se diferencian del

tipo de acciones que propone el

modo escolar: la criticidad, la re-

flexión, la moderación de las emo-

ciones, la palabra antes que el

cuerpo, la observación a distancia.

Habría que observar que son quizás

estos rasgos, más que la oposición

entre lectura lineal y lectura des-

centrada, los que principalmente

desafían a la escuela.

El giro poético del final de la cita

de Benjamin habla, en mi lectura,

de su impacto en otros ámbitos que

no son las efímeras luces de neón,

sino el plano de la carretera que se

abre, símbolo del progreso capitalis-

ta y también cliché visual de tantas

películas de Hollywood. He aquí

una imagen poderosa: el futuro en

automóvil, el horizonte abierto a

nuestro paso, la promesa de un ca-

mino amplio y sin obstáculos5.

Retomando el desafío que estas

nuevas sensibilidades y regímenes

visuales y de saber-poder plantean a

la escuela, coincidimos con el his-

toriador del arte Georges Didi-

Huberman cuando señala que “nada

es más indispensable para el saber

que aceptar ese desafío” (Didi-

Huberman, 2005: 196). ¿Qué se hace

con esas imágenes tan fuertes de la

cultura visual contemporánea des-

de la cultura letrada, y desde el apa-

rato escolar? Y también vale la pena

preguntarse, siguiendo el hilo que

propone Benjamin: ¿qué relación

tienen la publicidad y el cine con

imágenes religiosas y con antiguas

promesas de la cultura? Carlos

Monsiváis sugirió en 2006, en una

intervención en el seminario “Edu-

car la mirada I” en Buenos Aires,

que hay una gran continuidad en-

tre la iconografía religiosa y la de


las industrias culturales del siglo XX.

Si ese argumento parece válido para

México, un país de tardía escola-

rización y de fuertes tradiciones de

religiosidad popular, hay que anali-

zar si es igualmente sugerente para

pensar otras experiencias culturales

latinoamericanas. Me pregunto si,

en esa continuidad, la iconografía

escolar (ruptura laica y moder-

nizadora) logró imponer algún quie-

bre entre la herencia religiosa y la

del cine y la televisión de mediados

y finales del siglo XX. Aún cuando

no tengamos todas las respuestas a

esta pregunta, lo importante sería

recolocar el sistema escolar en diá-

logo y conflicto con estas tradicio-

nes visuales, y no por fuera y,

claramente, al margen.

La pregunta de Víctor Mercan-

te apunta otros argumentos. Mer-

cante observó que el cine movilizaba

algo de otro orden: pasiones, emo-

ciones, goces que la escuela pare-

cía no movilizar de la misma manera,

compartiendo la lucidez de Walter

Benjamin. Pero en vez de plantear-

se integrar este desafío a la propues-

ta escolar, la respuesta de Mercante

fue expulsar el cine y los medios de

la escuela, crear comités de censu-

ra y dejar afuera la cultura contem-

poránea. Podríamos decir que fue

una actitud cerrada, autoritaria y de

corto plazo, porque los medios

audiovisuales de comunicación de

masas no sólo no retrocedieron sino

que avanzaron más allá de lo que

asustaba a Mercante. Sin embargo,

habría que decir, también, que en

América Latina, y en otros lugares

del planeta, fueron muchos los he-

rederos de Mercante. La escuela

asumió una actitud de sospecha fren-

te a la cultura visual, sobre todo

frente a la cultura visual de masas,

a la que consideró desde temprano

una fuente de degeneración moral

e intelectual de la población –y esto

es cierto aun para aquellos educa-

dores enrolados en la educación po-

pular (Goodwyn, 2004)–. Esto, por

otro lado, se vincula con una rela-

ción de “extrañeza” y ajenidad de

la cultura escolar con respecto a las

tecnologías del siglo XX, no sola-

mente al lenguaje audiovisual

(Cuban, 1986).

La actitud de sospecha o de ex-

pulsión lisa y llana, en algunos ca-

sos, no debería engañarnos respecto

a los diálogos y conflictos que efec-

tivamente sucedieron entre el mun-

do de las imágenes de la industria

cultural y el de la escuela. Habría

que recordar, nuevamente con Didi-

Huberman, que “la historia de las

imágenes es una historia de objetos

temporalmente impuros, complejos,

sobredeterminados” (Didi-Huber-

man, 2005: 26). Las tradiciones no

son “limpias”, sino que están hechas

de préstamos, saqueos, contamina-

ciones. Pero es eso mismo lo que

parece olvidar cierta historiografía

educativa que cree que la escuela

se mantuvo al margen de la historia

de otros medios de producción de

la cultura, de otras tradiciones y

herencias culturales.

2. La escuela y laformación de lacultura de la imagen

Para abordar la historia de esos

vínculos, valdría la pena desarmar,

en primer lugar, la oposición entre

escuela y cultura visual. Los docen-

tes y las escuelas son vistos, en ge-

neral, como objetos aburridos, a los

que les falta el glamour y el charme

de la “sociedad del espectáculo”

que nos caracteriza actualmente.

Son generalmente considerados

como lo opuesto a la cultura visual

contemporánea.

Sin embargo, su función en la

creación de una cultura común no

es para nada menor, y quisiera plan-

tear que necesitamos más investiga-

ción para comprender las formas en

que coexisten las escuelas y la cultu-

ra de los medios electrónicos, y

cómo interactúan en la configura-

ción de las disposiciones y las

sensibilidades de las nuevas gene-

raciones. A pesar de todos los plan-

teamientos sobre el declive de la

escuela como espacio de aprendiza-

jes significativos6, las escuelas toda-

vía son, por amplio margen, las

instituciones públicas más importan-

tes en la promoción de algún tipo

de “sentido común” definido, más o

menos libremente, en relación con

la cultura letrada, y también son de

las únicas instituciones que “se preo-

cupan”7 por los efectos que la cultu-

ra y la sociedad producen en los

sujetos. Sería necesario subrayar, no

obstante, que la educación visual del

espectador y del público es realiza-

da por muchas agencias.

Las escuelas, y los docentes en

particular, han sido claves en la

transformación de los regímenes

escópicos modernos (cuyas transfor-

maciones actuales son motivo de

muchos debates, como lo muestra el

trabajo de José Luis Brea (2006),

entre otros). Jonathan Crary ha

apuntado lúcidamente los cambios

epistemológicos y políticos que tu-

vieron lugar entre los siglos XVIII y

XIX, que reorganizaron las posicio-

nes del observador y de lo observa-

do, las relaciones entre saber y poder,

los aparatos y los discursos insti-

tucionales implicados (Crary, 1995).

En un trabajo posterior (Crary, 2008),


Pär Jorgensen (Dinamarca 1945),“Soñadores de pájaros”, collage, 1985.

el mismo autor estudió la cuestión

de la atención como eje de una pre-

ocupación pedagógica, política y

epistemológica, que estuvo en la

base del afianzamiento del espectá-

culo moderno. Captar la atención

del espectador, y también del alum-

no, se volvió un elemento central de

la acción educativa, de la escuela y

de otros medios como los salones de

pintura, las exposiciones universa-

les y el incipiente cine.

El surgimiento del espectador y

del espectáculo moderno, también

examinados por Bruno Latour (19-

94), abrieron la posibilidad de una

esfera pública como espacio social

abierto y homogéneo en el cual uno

podía moverse libremente y aportar

“sin deformidades” las observacio-

nes hechas desde cualquier punto

de ese espacio, desde un punto de

vista exterior, “objetivo” (cit.

Boltanski, 1999: 29). Es de ese

régimen, que entroniza el

valor de la crítica y de la

justa distancia, del que

habla Benjamin en la cita

del apartado anterior.

Por lo tanto, lejos de ser

opuestos o exteriores a la “cultura

del espectáculo”, las escuelas fue-

ron activos participantes en su con-

figuración. La pedagogía moderna,

por ejemplo Pestalozzi y otros, su-

brayaron el valor de la educación

de la percepción y de los sentidos

en términos de “distancia objeti-

va”. En la educación visual promo-

vida desde la escuela, ver se volvió

equivalente a saber y a creer (“ver

para creer”), en una articulación

que sigue operando con firmeza en

nuestras formas de conocer. No

había mediación ni opacidad en el

acto de ver; las diferencias fueron

pensadas como anormalidades o

desviaciones patológicas. No me-

nos importante fue la participación

de la escuela en la organización de

un sujeto social, el espectador mo-

derno, que se suponía tendría al

mismo tiempo una cierta imparcia-

lidad-distancia entre la observa-

ción y la acción (refrenar los

impulsos, intervenirlos por la re-

flexión), y también compromiso,

esto es, una inversión emocional y

afectiva que es necesaria para sus-

citar la afiliación política en la es-

fera pública (Boltanski, 1999: 33).

Lo que llama la atención especial-

mente en el carácter del especta-

dor es, por un lado, la posibilidad

de verlo todo; esto es, una pers-

pectiva totalizadora de una mira-

da que no tiene un punto de vista

singular, o que pasa por cualquier

punto de vista posible; y por otro

lado, la posibilidad de ver sin ser

visto (Ibíd.: 24).

Adam Smith es una figura

crucial en esta historia, ya que ana-

lizó cómo reconstruir la moralidad y

una política moralmente aceptable

alrededor de la doble figura del des-

afortunado (los malhereux de la re-

volución francesa, los desdichados,

los infelices) y del espectador impar-

cial que lo observa a la distancia

(Ibíd.). La emergencia epistemo-

lógica de la “objetividad aperspec-

tivada” y la razón científica, tiene

estrecha relación con la emergen-

cia política de una esfera pública

basada en una política de la compa-

sión que estructuró los lazos socia-

les sobre las premisas del sufrimiento

y la conmiseración (Arendt, 1990).

La pedagogía moder-

na tomó muchas formas

visuales: lecciones de

objetos, armarios de ex-

posición en las aulas,

museos escolares, ma-

pas, cuadros y retratos

para colgar en las pare-

des escolares, estatuas,

mobiliario y arquitectu-

ra escolar, libros de texto

ilustrados, excursiones orga-

nizadas para ver y aprender,

exposiciones escolares, incluso los

códigos de vestimenta y los regíme-

nes de apariencias en las escuelas

(Dussel, 2001). Todas fueron mane-

ras de educar los modos de ver de

los escolares, y promover los senti-

dos que debían construirse en torno

a estas experiencias visuales (Lawn

y Grosvenor, 2005). El ver se volvió

tan importante como la construcción

de sentido alrededor de lo que se

veía. Siguiendo a Beatriz González

Stephan y Jens Anderman (2006),

el “mostrar” era tan importante

como el “contar”: estos dispositivos

visuales pedagógicos tenían todo

que ver con la emergencia de “tec-


nologías visuales de la verdad” que

buscaron, en el nivel de una “equi-

valencia visual generalizada”, esta-

bilizar las formas y contenidos de la

representación del mundo (2006: 9).

Estas tecnologías visuales de la ver-

dad también buscaron producir dis-

posiciones corporales y estéticas

particulares en el “sujeto educado”,

definido, simultáneamente, como

sujeto nacional. Hay que decir que

el espacio (el Estado-nación, inclui-

do en un jerárquico “concierto mun-

dial de naciones”) y el tiempo (como

la evolución lógica y teleológica de

la civilización) fueron considerados

marcos estables y definidos para la

acción pedagógica y social.

¿Qué pasó con las visibilidades

y con la iconografía escolar? Puede

retomarse la discusión que postula

Monsiváis sobre las continuidades y

rupturas de los imaginarios y de las

tradiciones visuales. El francés

Phillippe Meirieu, en un trabajo re-

ciente afirma que:

Con la aparición de la Escuela de

Jules Ferry, reencontramos toda

la ambigüedad de la imagen [...]

Las imágenes son condenables

porque distraen la inteligencia de

lo esencial pero, simultáneamen-

te, son necesarias para captar la

sensibilidad, dar pie a la memoria

y permitir que se represente aque-

llo que no es capaz de ser pensa-

do, como la justicia o la nación,

por ejemplo. De esta manera, la

escuela hará un consumo fabulo-

so de imágenes piadosas, preten-

diendo, por otra parte, formar al

alumno en el uso exclusivo de la

razón.

Son los pedagogos de la “Escuela

Nueva” quienes, siguiendo a los

pedagogos anarquistas y desde

comienzos del siglo XIX, denun-

cian el carácter peligroso de la

imagen en la cual ven una herra-

mienta de adoctrinamiento de las

conciencias. Ellos militan por la

desaparición de las “imágenes

santas” y por su reemplazo por los

croquis científicos donde las imá-

genes ya constituyen una mane-

ra de abstracción y de pensar el

mundo, como el mapa geográfico.

De modo primero balbuceante,

luego deliberado, la escuela se da

la misión de trabajar para la

deconstrucción ideológica de la

imagen. Hasta que emerge la idea

de “educación en la imagen” tal

como la conocemos hoy en día

(Meirieu, 2005).

En este breve racconto histórico

de la relación entre imágenes y pe-

dagogías, Meirieu encuentra conti-

nuidades fuertes entre el imaginario

escolar republicano y las imágenes

religiosas anteriores; pero también

identifica rupturas, apoyadas en la

tradición platónica de desconfianza

respecto a las imágenes, que se des-

plegarán con más fuerza con las pe-

dagogías escolanovistas de principios

del siglo XX y su predilección por la

abstracción y el abandono de las es-

téticas realistas.

Por otra parte, hay que recono-

cer que la forma “moderna” de ser

espectadores ha pasado por varias

transformaciones. La invención de

medios técnicos para preservar la

memoria de los eventos, esto es la

fotografía y, más tarde, el cine, ha

implicado un cambio profundo en la

relación que establecemos con el

pasado, con otros, con el mundo.

Como ha dicho Susan Buck-Morss:

“El siglo XX se distingue de los an-

teriores porque ha dejado un rastro

fotográfico. Lo que se ve sólo una

vez y es registrado, puede percibirse

en cualquier tiempo y por todos. La

historia se convierte en la compar-

tida singularidad de un evento/

acontecimiento” (Buck-Morss, 2004:

23). Pero los patrones de circulación

también han cambiado, “circulan al-

rededor del mundo en órbitas

descentradas que facilitan un acce-

so sin precedentes, deslizándose casi

sin fricción a través de barreras

idiomáticas y fronteras nacionales”

(Buck-Morss, 2004: 23). Por supues-

to, son producidas en “relaciones

globales que son violentamente des-

iguales respecto a las capacidades

de producción y circulación” de imá-

genes (Ibíd: 158). Sin embargo, ha-

bría que ver las continuidades de un

cierto régimen de “espectación”, de

mirar espectáculos, de estar atentos

y seguir un relato hecho en imáge-

nes para ser visto a la distancia. Me

da la impresión de que hemos esta-

do más preocupados por las ruptu-

ras que por las continuidades y

reescrituras de viejas tradiciones. Y

en ese marco, la escuela puede ser

un buen parámetro de continuidad

entre viejas y nuevas tecnologías,

viejas y nuevas visualidades.

3. Cambios y desafíos ala forma escolar

En este apartado, quisiera pro-

fundizar un poco más sobre algunos

de los desafíos que se plantean a la

forma escolar que venimos descri-

biendo en el punto anterior. Estos

desafíos tienen una relación cerca-

na con los cambios en la cultura de

la imagen, aunque implican tam-

bién otras dinámicas sociales de

órdenes diferentes. Y quizás impli-

quen, por primera vez en más de un

siglo, un cambio fuerte en la gramá-

tica o en la forma escolar8, que


permita atender mejor los cuestiona-

mientos que están surgiendo.

Un primer desafío viene de las

transformaciones del saber en las

sociedades contemporáneas. No voy

a adentrarme en lecturas ya cono-

cidas que describen estas transfor-

maciones, pero quisiera volver sobre

un punto que se refiere a la estabili-

dad de los conocimientos y a la mis-

ma idea de transmisión cultural.

Sabemos que la escuela nació para

resguardar y transmitir el saber en

tanto éste se volvió más complejo.

Pero en el contexto de la moderni-

dad líquida (Bauman, 2002), la idea

misma de la reproducción cultural

de las sociedades, de la conserva-

ción y transmisión de la cultura, se

vuelve más problemática. ¿Cómo

lograr cierta estabilidad en la trans-

misión intergeneracional que asegu-

re el pasaje de la cultura de adultos

a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos

puntos de referencia si tanto los pun-

tos de partida como los de llegada

están en permanente cambio? Un es-

tudioso de las nuevas alfabetizacio-

nes, Gunther Kress, dice algo similar

en relación con lo que se le pide a

la escuela que enseñe:

En un mundo de inestabilidad, la

reproducción ya no es un tema

que preocupe: lo que se requiere

ahora es la habilidad para valorar

lo que se necesita ahora, en esta

situación, para estas condiciones,

estos propósitos, este público con-

creto, todo lo cual será configura-

do de forma diferente a como se

configure la siguiente tarea

(Kress, 2005: 68-69).

¿Cómo legitimar una institución

que tiene que ver con la conserva-

ción de la sociedad en un contexto

que valora más la novedad, la inno-

vación, lo dinámico? La respuesta de

la escuela viene muchas veces por

engordar el curriculum, ampliarlo y

poner una nueva “celda” que haga

lugar a los nuevos saberes que apa-

recen (por ejemplo, nuevas tecno-

logías, computación, “construcción

de la ciudadanía” o talleres de pre-

vención), pero de este modo no se

alcanza a replantear la forma en que

se clasifican los saberes, cuáles se

siguen considerando fundamentales

y prioritarios, y cuáles aparecen re-

legados a los márgenes, como tareas

quizás placenteras, pero sin duda no

igualmente legítimas a los ojos de la

mayoría de los actores escolares. Por

eso, lejos de aplacar el malestar, esta

solución lo multiplica: aparece una

nueva demanda o exigencia que

surge sin cuestionar las prioridades

y estructuras anteriores, y sin dar

lugar a nuevos formatos y acuerdos

sobre lo que constituye a la escuela

como tal.

Otro elemento que causa

conmoción en las escuelas es la

transformación de las relaciones

intergeneracionales, una de las ba-

ses fundamentales de la forma esco-

lar tal como la conocimos hasta

ahora. Hoy los chicos y jóvenes ya

no se posicionan en una relación su-

bordinada en relación con los

saberes adultos. Por ejemplo, en tér-

minos de las nuevas tecnologías,

parecen saber mucho más que lo que

saben los adultos. Las nuevas tec-

nologías, dicen algunos, implican un

borramiento de las diferencias en-

tre las generaciones: la televisión,

por ejemplo, pone junto al aparato

televisivo a adultos y niños, y ame-

naza con obstaculizar la mediación

de los adultos sobre lo que deben ver

o saber los niños. Si bien hay una

diferenciación de la audiencia (apa-

recen los canales destinados hacia

públicos específicos), al mismo tiem-

po la televisión e Internet borran

estas diferencias, al convocar, al

menos en forma abstracta, a todos

por igual (Meyrowitz, 1985).

Estos cambios en la socialización

y en las relaciones de autoridad en-

tre las generaciones, vienen siendo

señalados desde hace varias décadas

por los estudiosos de la cultura. Por

ejemplo, la antropóloga Margaret

Mead decía en 1970 en su libro Cul-

tura y compromiso que estamos asis-

tiendo a una cultura prefigurativa,

donde los pares reemplazan a los

padres como modelos de conducta,

donde hay menos señales y referen-

cias para moverse, y donde lo que

se impone es más la exploración. Esa

ruptura generacional, dicen algu-

nos, no tiene parangón en la histo-

ria. Siguiendo esta línea, Jesús

Martín-Barbero, un analista muy

lúcido de la cultura latinoamerica-

na contemporánea, señala el lugar

particular que “corporizan” los

jóvenes:

Además de “la esperanza del fu-

turo”, los jóvenes constituyen hoy

el punto de emergencia de una

cultura otra, que rompe tanto con

la cultura basada en el saber y la

memoria de los ancianos, como

en [sic] aquella cuyos referentes

aunque movedizos ligaban los

patrones de comportamiento de

los jóvenes a los de padres que,

con algunas variaciones, recogían

y adaptaban los de los abuelos

(Martín-Barbero, 2002).

Para Martín-Barbero, los jóve-

nes expresan el des-ordenamiento

de la cultura, el trastocamiento de

las jerarquías de saberes y la reor-

ganización profunda de los modelos

de socialización, cuyas consecuen-


cias aún no alcanzamos a vislum-

brar. Para él, además, ese carácter

de “refracción” y “amplificación” de

los cambios hace que los jóvenes

corporicen también los miedos y es-

tremecimientos del mundo adulto

frente al cambio de época. Creo que

estas afirmaciones de Martín-Bar-

bero son importantes porque, lejos

de esencializar ciertos rasgos de la

juventud actual (“la generación

digital”), prefieren pensarlos en tér-

minos de vínculos intergene-

racionales, de posiciones sociales en

una red de relaciones en la que los

jóvenes son convocados a ocupar

lugares que concitan temores, en-

vidias y esperanzas.

Hay, también, una crítica a la

idea de una “cultura común” y al

lugar que la cultura humanista le-

trada ocupaba en esa definición de

lo común, que está muy asociada

con los cambios en la cultura de la

imagen. Carlos Monsiváis plantea

una pregunta central sobre cuál es

la cultura común hoy:

¿En qué momento y por qué mo-

tivo la lectura y la cultura defini-

das clásicamente (artes, música,

teatro, cine de calidad) pasan a

ser algo que se envía a las regio-

nes del tiempo libre, mientras que

los medios y la industria del en-

tretenimiento son para demasia-

dos “la realidad”? Y un gran

interrogante: ¿cuándo se pierde,

en definitiva, la causa de las hu-

manidades como formación cen-

tral? (Monsiváis, 2007: 57).

Monsiváis mismo responde que:

Al humanismo se lo expulsa en

definitiva del currículum educa-

tivo en la década de 1970, al

encargársele a la iconosfera (el im-

perio de las imágenes) la forma-

ción de las nuevas generaciones.

No se le ve sentido a la brillantez

verbal, y cada vez son menos los

capaces de sentirla y admirarla. [...]

Y el sitio antes central de la litera-

tura lo ocupan las imágenes, al gra-

do de que el “tiempo libre” de la

sociedad viene a ser lo que resta

luego de ver partidos de fútbol,

telenovelas, reality shows, series

televisivas, películas, lo que, ade-

más, ya no es “tiempo libre” sino

“obligación urbana” (Ibíd.: 59-60).

Sin duda, lo que está sucedien-

do con la amplísima difusión de las

nuevas tecnologías y, fundamental-

mente, de la televisión, modifica

profundamente el panorama de la

cultura común, y de nuestras ideas

sobre lo que debe transmitirse. Ha-

bría que recordar, sin embargo, que

esta crítica a las humanidades tie-

ne más antigüedad que los cuaren-

ta o cincuenta años que nos separan

de la emergencia de la televisión, y

también habría que decir que la crí-

tica al núcleo humanista escolar pare-

ce más la consecuencia de la extensión

de los programas de la democratiza-

ción de la cultura y de la democratiza-

ción escolar que su antagonista. Al

final de cuentas, fue en el mandato

de hacerse más y más popular, más y

más inclusiva, que la escuela fue

adoptando formas y saberes del en-

torno y de las familias, al punto que

la demanda por volverse receptiva y

hospitalaria se puso en el centro de

su ideario (Hunter, 1998).

El desafío de incluir a todos, de

hacerle lugar a los saberes populares

y a las demandas y necesidades loca-

les, fue conllevando un desplazamien-

to del ideal más “burocrático” y

abstracto de igualdad educativa ha-

cia un ideal de inclusión localizada,

adaptada, organizada según el gusto

del público. No elijo estas asociacio-

nes por casualidad: me interesa des-

tacar la cadena de asociaciones entre

adaptación local-audiencia-consumo

de masas, porque son movimientos

que se fueron dando de forma para-

lela. La formación de una audiencia

televisiva fue simultánea a la demo-

cratización de muchas relaciones so-

ciales, a la inclusión en la esfera

pública de muchos sectores posterga-

dos, y a su inclusión en el consumo

de masas. La identificación entre ciu-

dadano y consumidor es, por lo de-

más, objeto de muchos debates en las

ciencias sociales9.

La escuela, aunque mantiene la

continuidad de ciertas formas

organizativas y un núcleo duro de

producción de enunciados pedagó-

gicos más o menos estable y sosteni-

do a lo largo del siglo, también es

susceptible a la mercantilización de

las relaciones sociales, esto es, a la

adopción del parámetro del consu-

mo o de la relación proveedor/clien-

te que afecta a buena parte de los

vínculos (Corea y Lewkowicz, 1999).

Esta adopción de pautas mercanti-

lizadas supone un trastocamiento de

las relaciones de autoridad y de los

principios clasificatorios de saberes

y de relaciones de poder en la es-

cuela. Es sobre todo en los vínculos

entre docentes y alumnos, y entre

las autoridades escolares y las fami-

lias, donde más puede observarse

esta emergencia de la relación en-

tre clientes y proveedores, más aún

cuando los chicos o sus familias se

comportan como consumidores insa-

tisfechos. La paradoja es que la ma-

yoría de los educadores no pueden

comportarse como proveedores au-

tónomos: no tienen ni la autonomía

ni los recursos materiales o simbóli-

cos para adecuarse a la demanda del


cliente. Tampoco, vale decir, sus-

tentan ideológicamente ese despla-

zamiento, lo que se suma a la

sensación de malestar, tensión o con-

tradicción en relación con las posi-

ciones que se ocupan frente a los

alumnos y a las familias.

Por último, hay otro tipo de de-

safíos que vienen de los cambios en

lo que podríamos llamar una “ética

de la subjetividad”. Pekka Himanen

(2002), en su libro La ética del hacker

y el espíritu de la era de la información

–en el que busca actualizar

la discusión weberiana sobre

la ética protestante a nues-

tros días–, hace referencia a

los cambios en las moralida-

des que organizan el trabajo

y la vida social, que suponen

también desafíos importantes

a la forma escolar. Para sinte-

tizar un argumento comple-

jo, diremos que hoy en día ya

no vale la ética del esfuerzo

para llegar a un fin superior,

sino la de la pasión que la pro-

pia actividad es capaz de ge-

nerar. Esta pasión, que en la

versión celebratoria de Hi-

manen no es incompatible

con algo de aburrimiento y es-

fuerzo, suele ser más fluida e

inestable que lo que requie-

ren los compromisos perdura-

bles de la ética protestante.

Todos los días se transforman en “do-

mingos”, días festivos en los que uno

debe ser capaz de autorrealizarse

creativamente, desplegar al máximo

sus potencialidades, producir obras

originales, vencer obstáculos y de-

safíos. En esta combinación de nar-

cisismo y épica de la vida feliz al

estilo Hollywood, el valor de la ru-

tina, del deber y de la reiteración

baja a niveles ínfimos. Justamente

estos tres elementos son centrales

para la acción escolar, que se apoya

en la organización de hábitos esta-

bles, en la formación de morales

heterónomas en las que el yo se dis-

ciplina en relación con una auto-

ridad exterior, y en las que la

autoridad funciona mejor cuanto

menos tiene que ser explicada.

4. A modo de cierre:otra vuelta sobre laescuela y la culturade la imagen

¿Cómo pensar, entonces, la rela-

ción entre escuela y cultura de la

imagen, asumiendo que la escuela

es una institución (un “dispositivo”

o una “tecnología”, dirían los

foucaultianos) con su propia histo-

ricidad, con su propia gramática?

Quisiera destacar que la enseñanza

escolar no es cualquier enseñanza,

ni cualquier transmisión: es una

educación que tiene que ajustarse

a un tiempo y a un lugar, a una se-

cuencia, al peso de una institución,

que seguramente impondrá sus ma-

tices. Lo dice Alain Bergala (2007),

impulsor de Cahiers du Cinéma,

cuando lleva adelante la experien-

cia de enseñar cine en la escuela:

el cine, si quiere ser arte, tiene que

sembrar desconcierto, escándalo,

desorden. El cine tiene que ver con

un encuentro decisivo con una obra,

con una conmoción individual. Tie-

ne que ver con la iniciación, más que

con el aprendizaje. Ese encuentro no

puede programarse ni garantizarse, y

eso es algo que la gramática

escolar no acomoda fácilmen-

te (Bergala, 2007).

La relación entre cultura

de la imagen y pedagogía es-

colar abre otra serie de pre-

guntas. ¿Puede evaluarse el

gusto estético? ¿Puede impo-

nerse la sensibilidad? Y tam-

bién, ¿puede enseñarse el

placer? Son preguntas in-

quietantes, pero que habría

que abordar más sosteni-

damente en los debates pe-

dagógicos, por fuera de cierto

sentido común que tiende a

oponer el erotismo espontáneo

a la disciplina y el aprendiza-

je. Al respecto, un buen ejem-

plo lo aporta un pedagogo

australiano, Peter Cryle,

quien habla del Kama Sutra

como curriculum. El deseo y el pla-

cer también se educan, y para eso

es necesario desmantelar la visión

romántica de que lo natural y lo es-

pontáneo están por fuera del discur-

so y de los aprendizajes sociales, y

que cualquier enseñanza es poco au-

téntica, represiva y anti-natural. Pre-

cisamente, el Kama Sutra muestra

otros modos de relación con el cuer-

po que presentan modelos para per-

feccionar el placer, y propone una

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945), de la serie Música de mundo, s.f.


cierta ejercitación y una secuencia

particular que se asemejan a un

curriculum del erotismo (Cryle, 2000).

Estas apreciaciones valen para pen-

sar en la educación de la mirada, y

en el ejercicio disciplinado del ver.

En segundo lugar, quiero seña-

lar que la noción de gra-

mática es importante en

un sentido que hasta

ahora no fue explorado

en mi argumentación,

que tiene que ver con

la constitución de una

especie de “matriz de

traducción” y de produc-

ción de experiencias que ta-

miza los nuevos saberes y los

cambios en las relaciones

entre las generaciones.

Para ilustrar esta traduc-

ción, sirve pensar en el proceso de

conversión en disciplina escolar de

las nuevas tecnologías: tienen que

adecuarse a una cierta organización

horaria, habérselas con los perfiles

docentes existentes, respetar o al

menos no subestimar las relaciones

de autoridad ya estructuradas en las

aulas y en las escuelas, adaptarse a

una disposición espacial deter-

minada (¿sala de computación o

computadoras en el aula? ¿Una com-

putadora por niño o algunas pocas

que permitan buscar referencias?),

adecuarse a una particular clasifi-

cación de los saberes (por la cual,

sin ir más lejos, en Argentina hay

una materia que se llama “Tecnolo-

gía” y otra que se denomina “Com-

putación”), entre muchos otros

aspectos. Pretender que un determi-

nado contenido cultural va a entrar

en la escuela sin negociar con este

formato existente, es pensar que hay

contenidos sin formas y formas sin

contenido. Y es creer que no hay his-

toria, ni estructuras, ni sujetos que

reescriben y adaptan las propuestas

de reforma según sus propios reper-

torios de acción.

De la misma manera, puede ob-

servarse que convertir la cultura de

la imagen en disciplina escolar su-

pone riesgos similares. Hay algunas

experiencias que aún no han

sido prudentemente evalua-

das, como la creación,

en la provincia de

Buenos Aires (Ar-

gentina), de una

materia sobre estéti-

cas contemporáneas,

cuyos efectos en la

apertura de la propues-

ta curricular de la es-

cuela secundaria no son

claros. Más bien, lo que se

recoge de la experiencia de

distintas escuelas es que esta

materia es dictada por pro-

fesores de artes plásticas

desplazados de otros espa-

cios curriculares, y en oca-

siones por profesores de

filosofía. También sucede algo pare-

cido con la incorporación del análi-

sis de los medios a la enseñanza de

la lengua y la literatura, que consi-

dera las obras audiovisuales sólo bajo

la forma del análisis textual. La or-

ganización escolar impone un lími-

te contundente a las tentativas de

reforma, sobre todo si no se planifi-

ca a largo plazo la formación docen-

te que se necesita, las transiciones

y pasos intermedios, y la ineludible

negociación con lo existente que

tendrá lugar en cualquier innova-

ción a escala masiva.

Pero, además de revisar estas for-

mas de incorporación de la cultura

de la imagen y los medios al formato

escolar existente, me gustaría re-

tomar la afirmación de Georges

Didi-Huberman citada al inicio –re-

cuperando una observación de

Walter Benjamin–, según la cual,

“nada es más indispensable para el

saber que aceptar el desafío” que le

propone el mundo de las imágenes

(Didi-Huberman, 2005: 196). ¿Cómo

se hace para aceptar ese desafío?

¿Qué parte de ese desafío puede ser

tomada en cuenta por las institucio-

nes educativas? Aún más, ¿cuál me-

rece ser tomada en cuenta?

A mi entender, una de las pre-

guntas más interesantes y más

desafiantes tiene que ver con la re-

lación entre imagen y conocimien-

to, y entre imagen y verdad. ¿Qué

produce en nosotros una imagen? En

muchas pedagogías de la imagen, se

supone que eso se entiende cuando

se logra ubicar quién y por qué la

creó, o en qué contexto. Podría ha-

cerse un paralelo con el “protocolo

de lectura” de la enseñanza de la

literatura, en la que se buscaba res-

ponder a ciertas preguntas básicas

(autor, género, período histórico,

personajes principales, trama, etc.).

Esas preguntas básicas supuestamen-

te agotaban la experiencia de lec-

tura, que entonces se convertía en

algo impersonal, rígido, vaciado de

cualquier riqueza o singularidad. Y

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945),“Soñadores de pájaros”, collage, 1985.


tanto como con la literatura (¿qué

es leer? ¿Qué tipo de experiencia es

la lectura?), quizás habría que pre-

guntarse, ¿qué es entender una

imagen? O aun, como dice Didi-

Huberman, ¿la imagen puede dar

lugar a qué tipo de conocimiento?

¿Es el mismo conocimiento que un

texto escrito, o es otra cosa?

Este autor dice que, para res-

ponder a esta pregunta “que que-

ma” –por lo urgente, por lo difícil,

por lo desafiante–,

habría que [...] retomar y reorga-

nizar un inmenso material histó-

rico y teórico. Quizás alcance,

para dar una idea del carácter

crucial de un conocimiento tal –

es decir, de [...] su naturaleza mis-

ma de encrucijada, de “cruce de

caminos”–, recordar que la sec-

ción Imaginar de la Biblioteca

Warburg, con todos sus libros de

historia del arte, de ilustración

científica o de imaginería políti-

ca, no pueda comprenderse, no

puede utilizarse sin el uso cruza-

do, crucial, de otras dos secciones

llamadas Hablar y Actuar (Didi-

Huberman, 2006:15).

Imaginar, entonces, no puede

separarse del todo de hablar y ac-

tuar. El entendimiento de una ima-

gen, en consecuencia, no va por

fuera de la palabra, pero tampoco de

un cuerpo que se pone en movimien-

to, que se conmueve, que se emo-

ciona.

Por otra parte, es necesario en-

tender que no es tanto la imagen en

sí lo que causa cierto efecto, sino la

imagen en el contexto de ciertas

culturas visuales, de tecnologías, de

formas de relación con esas imáge-

nes. Por eso, de lo que se trata es de

trabajar sobre regímenes visuales,

que definen lo que es visible y lo

invisible, y también modos y posicio-

nes del mirar y del ser visto. Una

pedagogía de la imagen debería

empezar por entender que las imá-

genes no son meras cuestiones

icónicas, o suponer que alcanza con

entender la semiología de una ima-

gen suelta, sino que hace falta en-

tender cómo funcionan en un cierto

discurso visual, en una forma parti-

cular de llegarnos y de conmover-

nos. Las imágenes son prácticas

sociales: ésta es una verdad de

Perogrullo, pero no menos cierta ni

menos importante para pensar en las

pedagogías de la imagen10.

Considero, también, que sería

deseable empezar a trabajar más

sobre las formas de visualidad insta-

ladas. La “comunidad de espec-

tadores” que crea el espectáculo

mediático, y que construye una “cer-

cana distancia” ética y políticamen-

te problemáticas, es una de las

primeras cuestiones por interrumpir

e interrogar para que otra trans-

misión sea posible. “No debería

suponerse un ‘nosotros’ cuando el

tema es la mirada al dolor de los de-

más”, dice Sontag (2003: 15). ¿Cómo

se forma ese nosotros? ¿Qué tipo de

administración de los saberes y de las

pasiones instala? Para una analista

francesa, Marie-José Mondzain, la

violencia de los medios reside pre-

cisamente en “la violación sistemá-

tica de la distancia”. Esta violación

resulta de estrategias espectacula-

res que embarullan, voluntariamen-

te o no, la distinción de los espacios

y los cuerpos para producir un

continuum confuso donde se borra

toda chance de alteridad. La vio-

lencia de la pantalla comienza cuan-

do no hace más pantalla, porque ya

no es más constituida como el plano

de inscripción de una visibilidad

que espera un sentido (Mondzain,

2002: 53-54).

Recordemos, una vez más, los

comentarios de Benjamin sobre la

violación de la distancia en el cine

y la publicidad, y el desafío que lan-

zó a la actitud crítica distante.

Analizar los efectos fusionales

y confusionales de las pantallas, la

trama que “tejen invisiblemente

entre los cuerpos que ven y las imá-

genes vistas”, aquello que “se jue-

ga en la pantalla pero no es visible

en ella” (Ibíd.: 52), debería ser un

elemento más de la transmisión

cultural, que habilite mejor para

recrear algo en común. “Ver con

otros, he ahí la cuestión, ya que

vemos siempre solos y no comparti-

mos más que lo que escapa a la vis-

ta” (Ibíd.: 51). En ese aspecto, hay

un elemento importante que hace

a lo común, a qué puede seguir te-

jiendo y tramando una sociedad

donde nos importe lo que le pasa al

otro. Por eso, además, creo que es

importante que la escuela enseñe

a trabajar sobre una imagen, o so-

bre unas pocas; que interrumpa esos

procesos fusionales y confusionales,

que organice otras series de imá-

genes, y que enseñe a ver otros ob-

jetos y de otras maneras.

Para terminar, me gustaría to-

mar una idea que se plantea en la

conversación entre Georges Steiner

y una profesora francesa, Cécile

Ladjali, sobre el valor de la trans-

misión cultural. Es la profesora la

que dice que “nadie es consiente

de lo que es hasta que no se en-

frenta con la alteridad” (Steiner y

Ladjali, 2005: 37). La escuela, tal

como lo fue siempre, debería ser el

lugar que nos pusiera en contacto


con un mundo-otro, pero este mun-

do-otro no es, necesariamente, el

mundo de las humanidades del si-

glo XIX, ni es necesariamente el

mundo de la imagen que todo lo

permea, sino el mundo-otro que

nos confronta con lo desconocido,

con lo que nos permite entender y

también desafiar nuestros límites,

con lo que nos hace más abiertos a

los otros y a nosotros mismos.

La escuela, ya sea enseñando

el lenguaje, la pintura, el cine, la

televisión o los nuevos medios, de-

bería poder ayudarnos a poner en

juego otras formas de relacionar-

nos con el mundo, y en ello qui-

siera incluir especialmente la

relación más libre con una tradi-

ción. Por eso mismo, también de-

bería darle un lugar a esa tradición

para que sea reescrita, y no negar-

la y excluirla en nombre del valor

de la novedad (Malosetti, 2007).

Creo que en la cultura de la ima-

gen es importante destacar el peso

de las tradiciones visuales y de las

formas históricas en que nos he-

mos ido constituyendo en una co-

munidad de espectadores, de la

misma forma que es importante ha-

cerle lugar al análisis y la reflexión

sobre los modos en que esa comu-

nidad se está reconstituyendo hoy

con los celulares, los videojuegos

e Internet. En este cruce y rearti-

culación de temporalidades pasa-

das, presentes y futuras, puede

darse lugar a una transmisión que

no sea planteada como repetición

mecánica de una historia, sino

como el pasaje de una tradición

que se renueva y se redefine con

cada nueva generación, como un

pasaje que combina tecnologías

viejas y nuevas, como una acción

que mantiene, finalmente, una

escala humana.

Citas

1 Se trata de un proyecto que se viene de-sarrollando en el área de educación deFLACSO - Argentina desde el año 2002sobre nuevos medios y escuelas (www.proyectotramas.org, www.flacso.org.ar/educacion/iguales). Con el apoyo de laFundación Ford y de instituciones públi-cas argentinas, el proyecto combina pro-ducción de medios, la formación docen-te y la reflexión académica sobre los vín-culos entre la cultura escolar y los nue-vos medios electrónicos donde prima ellenguaje audiovisual.

2 A partir de la versión inglesa, prefierotraducirlo de este modo: “Se hallaba encasa en un mundo donde lo importanteeran las perspectivas y visiones de con-junto y donde aún era posible adoptarun punto de vista” (Benjamin, 2002).

3 También podría traducirse de este modo:“Declara abolido el espacio donde eraposible la contemplación y nos pega enmedio de los ojos tal como el coche que,desde la pantalla del cine, se agiganta alavanzar, trepidante, hacia nosotros”.

4 Un trabajo central para analizar este vín-culo es el de Ian Hunter (1994).

5 Podría vincularse esta imagen con algu-nos relatos que hoy se formulan sobre laescuela. Seguramente influido por los fi-nales felices de Hollywood, el relato con-temporáneo sobre la educación tienetambién algo de proeza, de épica, de ca-mino que se abre, aunque requiere unesfuerzo y está lleno de obstáculos. ¿Cuán-to de nuestra sensibilidad melodramáticase cuela en la forma en que nos vincula-mos con la educación? ¿Por qué la nece-sidad de promesas y finales felices? Noera éste el relato fundante del sistemaeducativo moderno, más centrado en lasnecesidades de la nación que en el indi-viduo, y más duro, menos luminoso, másselectivo.

6 Pueden consultarse los trabajos de Dubet(2002) sobre el declive de las institucio-nes, y de Duschatzky y Corea (2002) so-bre la destitución de la eficacia escolar.

7 Cuando digo “se preocupan”, me refieroa cierto tipo de reflexión y acción, comola que tiene que ver con la definición deun curriculum como norma pública y conalgún control, aunque sea laxo, sobre loque los sujetos aprenden.

8 Hay una amplia literatura en torno a es-tos conceptos. Algunos de los textoscentrales de esta discusión sobre la gra-

mática o forma escolar son: Tyack y Cuban(1995), Vincent (1994), Viñao (2002)y Dubet (2004).

9 Sin ir más lejos, el libro de GarcíaCanclini (1995).

10 En el cibersitio Tramas. Educación, Ima-gen, Ciudadanía, proponemos otros modosde acercarse a la pedagogía de la imagen.Disponible en: <www.proyectotramas.org>.

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