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XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y Desarrollo

XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas

La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y desarrollo

5, 6, 7 y 8 de mayo de 2009

Alcances y perspectivas del modelo educativo venezolano: Análisis de la

reforma educativa

Dr. Gabriel Parra

[email protected]

Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA)

Dr. Magda Cejas M.

[email protected]

Universidad de Carabobo (UC) Venezuela;


2

Alcances y perspectivas del modelo educativo venezolano: Análisis de la reforma educativa

Resumen

El presente informe muestra algunos de los aspectos más relevantes relativos a

los procesos tecnoformativos de América Latina, con especial referencia al caso

de Venezuela. En primer lugar, Se definen los principales rasgos entrópicos de la

educación en América Latina, entre los cuales se puntualiza el impacto que tienen

los cambios paradigmáticos –el posicionamiento del factor clave microelectrónico

en la era infocapitalista- en la comprensión de lo real vivido (socioestructural) y lo

real soñado (sociosimbólico) y en la conformación de una nueva subjetividad. Se

intenta una comprensión gnoseológica de la nueva racionalidad capitalista y se

propone una visión basada en el Paradigma Político-Estratégico, como

perspectiva para repensar/repensarnos en la conformación de los saberes

sociales, más allá del aparato escolar tecnoformativo. Se presentan algunos

resultados producto de una investigación de carácter descriptivo en Venezuela,

donde se estudian aspectos teórico- prácticos de las diversas transformaciones

que ha sufrido la educación superior en el país. Se analiza en consecuencia, un

marco gnoseológico para redefinir los alcances de la reforma educativa.

ABSTRACT

This report shows some of the most important aspects relating to the processes

tecnoformativos Latin America, with special reference to the case of Venezuela.

First, define the main features of entropic education in Latin America, which

specifies the impact of paradigm shifts-the positioning of the key microelectronic

infocapitalista-era in the understanding of the real living (socio - ) Dream and reality

(sociosimbólico) and the formation of a new subjectivity. Gnoseológica attempts an

understanding of the new capitalist rationality and proposes a vision based on the

strategic-political paradigm, as a perspective for rethinking / repens in the


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formation of social knowledge, beyond the school tecnoformativo apparatus. Some

results are a product of descriptive research in Venezuela, where he studied

theoretical and practical aspects of the various transformations it has undergone

higher education in the country. We analyze therefore gnoseológico a framework

for redefining the scope of education reform.

Los rasgos entrópicos del modelo educativo en América Latina.

La educación en América Latina se percibe como parte de una profunda crisis

estructu -coyuntural. Esta apreciación no sólo forma parte de la discursividad de

los organismos multilaterales de inversión en el sector (BM; Unesco; entre otros)

sino de la sociedad civil organizada en su conjunto. A pesar de una mejoría

relativa en términos de un incremento de la inversión porcentual del PIB (en

Venezuela se pasó de un 3,9% en 1999 al 5,3% en el 2004, según cifras oficiales.

Bravo, 2007) las tendencias regresivas en la escolaridad se mantienen, con

algunas excepciones. Hay la impresión –a veces generalizada- que la educación

ha dejado de ser desde hace mucho tiempo un túnel para el igualitarismo y la

movilidad social. En cierto modo, sobre los hombros de aparato escolar parecen

haberse depositado gran parte de nuestras cargas. En Venezuela, un Ministro de

Educación llegó incluso a decir que la educación “era un gran fraude” (Albornoz,

1999) En otra parte, hemos puntualizado que lo que parece estar en crisis es el

eje lineal educación-desarrollo/educación-bienestar. Es más, en sociedades que

parecen haber resuelto el problema de sus necesidades básicas, la educación no

parece haberse alineado con el eje cósmico de la felicidad humana. La promesa

del discurso moderno –del cual forma parte nuestra noción educacional- se

traduce en algo más que la barbarie y el colapso de la promesa dorada

denunciada por la Escuela de Frankfurt.

En algunos países posindustriales como los Estados Unidos, algunos

investigadores destacan no sólo problemas relativos a la formación de una

ciudadanía con perfil crítico, capaz de responder a los desafíos políticos y

culturales de la era posmoderna, sino un juego perverso donde el modelo


4

educativo cumple un rol anestésico, en un contexto centrado en la domesticación

de las conciencias y el control político (Chomsky, 2003) En otros contextos más

cercanos, como en el caso de Venezuela, la educación se convierte –

fundamentalmente a partir de 1999, cuando el Presidente Hugo Chávez asume el

poder- en parte del modelo autoritario impulsado por el aparato ideológico-militar

del Estado (Albornoz, 2001; 2007)

Se observa sin embargo, que en las sociedades que han alcanzado un alto grado

de convivencia y pluralismo democrático, la preocupación más relevante desde el

punto de vista educativo pasa por evaluar si éste está en capacidad de facilitar la

inserción de la sociedad en las nuevas ondas expansivas del nuevo patrón

tecnológico y la sociedad del conocimiento (Parra, 2006). En este contexto, la

reforma educativa internacional impulsa –desde cada especificidad económica,

social, política y cultural- un debate inacabado y permanente en torno a la

complejidad que supone repensar los saberes sociales en la era de la

globalización y el infocapitalismo. El punto clave aquí, es que nos asomamos al

posicionamiento progresivo de una nueva onda civilizatoria que arrastra consigo

un nuevo perfil de subjetividad, donde el reto fundamental radica cómo asumir

desde el aparato escolar los retos de una nueva ciudadanía en tiempos de

complejidad societaria y en atender algunas interrogantes claves como: ¿Cuál

educación? ¿Para cuál sociedad? ¿Para cuál individuo?

Desde hace algunos años, pero principalmente a partir de la década de los ’90, se

han venido señalado algunos rasgos claves de la crisis educativa de nuestro

tiempo. Reimers (1991) destaca que los ajustes económicos efectuados por los

países latinoamericanos como respuesta a la crisis generada por la deuda

externa, afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, así como

comprometieron el desarrollo político, económico y social en su conjunto. En tal

sentido, indica que los problemas más relevantes de la educación en América

Latina son: bajos niveles de aprendizaje, eficiencia y equidad; altas tasas de

repitencia; problemas de acceso al aparato escolar y altos niveles de deserción

(pp. 2-12)


5

En el caso específico de Venezuela, Carvajal (1994) señala cinco (5) rasgos

entrópicos clave del modelo educativo:

Disminución general y sectorial de la calidad de la formación impartida

Disfuncionalidad administrativa del aparato educacional

Quiebra financiera del gasto público educativo

Conflictivismo crónico de docentes y estudiantes; y,

Anomia de la acción y el pensamiento educativos (pp. 575-585)

Estaba (2006; pp. 20-21) refiere que desde mediados de los ’80, la crisis del

modelo educativo venezolano se definía a partir de los siguientes nudos críticos:

El incremento en los índices de exclusión, repitencia y deserción,

mayoritariamente de los sectores con condiciones sociales altamente

desventajosa, lo que inevitablemente se ve reflejado en las posibilidades de

movilidad social y por consiguiente, en la brecha cultural y económica que

empieza a acentuarse entre los grupos sociales, dando lugar a importantes

procesos de diferenciación.

Aislamiento del entorno y desvinculación de los cambios sociales,

económicos y políticos, al operar con un sistema cerrado, divorciado de las

necesidades y expectativas del medio social, en el cual se inserta una

institución escolar funcionalmente autoritaria sin contenido útil,

especialmente para las familias depauperadas. Es así como las

características del diseño escolar y la práctica escolar única, con visión

centralista, desperdicia las potencialidades culturales que existen en el

seno del aula y en las comunidades, y distorsiona el principio de equidad

generando a su vez, mayores desigualdades.

El deterioro de la calidad y pertinencia de los contenidos educativos y de las

prácticas pedagógicas, lo cual se refleja en las deficiencias acumuladas por

los estudiantes, particularmente en los niveles iniciales y básico del sistema

escolar, en lo relativo a la baja capacidad demostrada para la comprensión


6

de la lectura y el razonamiento abstracto, el desconocimiento de la historia

y de la geografía nacional y universal y un precario manejo de la lengua.

La carencia de docentes calificados, acordes con las exigencias de una

educación moderna y de calidad, causa fundamental de la deficiente

formación de los estudiantes, consecuencia a su vez de la desactualización

de las instituciones formadoras y de la creciente corporativización del

ejercicio de la función docente.

La obsolescencia y pérdida de la capacidad de respuesta del organismo

rector, caracterizada por un alto nivel de centralización en la toma de

decisiones en la cúpula ministerial, y una excesiva burocratización, lo que

trajo consigo dificultad para innovar y adecuarse a las necesidades de los

beneficiarios y al conjunto de la demanda social.

La investigadora concluye señalando, que:

La crisis, en definitiva, se identifica con la pérdida de la

legitimidad de la educación como función social asociada

al progreso, la movilidad social, la producción de riqueza y

la obtención de mejores y mayores niveles de calidad de

vida, fundamentalmente para las poblaciones de menores

recursos económicos, quienes conforman la clientela

mayoritaria de la educación oficial y no veían reflejadas en

su vida cotidiana los beneficios sociales que

supuestamente proporciona. (p. 21)

El modelo escolar en América Latina debe enfrentar a su vez lo que parece ser su

mayor karma en el campo social: la percepción desde los sectores menos

favorecidos por la redistribución de la riqueza social, de que la escuela es un

asunto que resuelve los enredos personales y sociales del mañana, mientras el

tren de las necesidades cotidianas de la vida pasa frente a ellos todos los días y

reclama un perfil resolutivo en lo inmediato. Una vasta literatura ligada a la


7

realidad social de los sectores más pobres así parece confirmarlo (Salazar, 1990;

Larrotta, 1988; Prieto, 1991) Lo más grave no parece ser que desde ese

entramado social se piense que la escuela puede esperar un poco más en la más

simple versión del tiempo diferido, sino que su imagen conforme el símil de un

túnel definitivamente cerrado a esos grupos sociales.1

El discurso explícito del Proyecto Educativo Nacional adelantado por el gobierno

del Presidente Hugo Chávez se orienta precisamente en ese sentido, en la

posibilidad de atender la exclusión y la equidad educativa de los sectores más

pobres, sólo que ha aprovechado la oportunidad para “montar” un proyecto para-

escolar mediante las misiones educativas. En este caso, se invierte en educación

fuera de la escolaridad convencional, lo que explica cómo “… se hace patente un

punto de inflexión de la tendencia expansiva…” de la matrícula oficial en los

últimos años. (Bravo, 2006, p. 96)

Una aproximación a la crisis del modelo educativo venezolano actual, pasa

además por asumir el reto o desdibujamiento de los nudos críticos siguientes:

En primer lugar, es evidente que la crisis derivada de la fractura de los

grandes relatos de la modernidad, impacta con fuerza la comprensión de

los hechos educativos. En tal sentido, el principal obstáculo lo constituye el

propio andamiaje teórico que captura todo esfuerzo creativo, más allá de

los registros formales de la razón analítica. En otra parte (Parra, 2006) me

permito entender la crisis como ausencia: “… es necesario precisar que si

bien la crisis actual puede definirse como crisis de percepción e

interpretación, el rasgo tensional predominante en ella está marcada por la

ausencia” (p. 28)

1 Una investigación del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES) de la Universidad Central de

Venezuela, realizada en las principales ciudades del país, destacaba que en los sectores más pobres de la

sociedad la inversión en educación de los hijos se estaba “difiriendo”, a fin de darle prioridad a la

alimentación diaria (Cariola, Cecilia y otros (1992) Sobrevivir en la pobreza. El fin de una ilusión. Caracas,

CENDES-UCV, Editorial Nueva Sociedad, 240 p.


8

En segundo lugar, vale precisar que el vacío pedagógico actual tiene su

referente más inmediato en el cambio de paradigma tecnoeconómico o

productivo. Se trata de nuevas ondas expansivas que sitúan en ascenso el

factor clave microelectrónico y sentencian históricamente el fin del

paradigma petrolero (Pérez, 1986; Freeman, 1993; Parra, 2005)

En tercer lugar, el hecho educativo no es capaz de responder a las nuevas

exigencias que se derivan del posicionamiento de una nueva subjetividad

humana impulsada por el nuevo capitalismo, que coloca en jaque los

espacios cognitivos desde los cuales es posible pensar/pensarnos político-

estratégicamente en el marco de la realidad latinoamericana.

En cuarto lugar y como derivación del nudo crítico anterior, es evidente que

la educación actual tiene graves dificultades para definir los nuevos valores

ligados a una ciudadanía cósmica o planetaria basada en la visión de

complejidad, integración de la otredad a partir de las reglas de juego de la

democracia radical y la apertura de espacios sociales creativos que

permitan repensar el saber “que ya se sabe”.

En quinto lugar, vale destacar los obstáculos que supone una visión

educativa restringida en el plano cultural2

En síntesis, la crisis de los modelos tecnoformativos escolares pasa por la

ausencia de una visión político-estratégica (Paradigma Político-Estratégico;

Parra, 2006) que permita situar los saberes sociales en las redes tensionales

2 En el informe del Proyecto Educativo Nacional (PEN) elaborado por los ideólogos del gobierno de la

República Bolivariana de Venezuela, el proceso de globalización económica y cultural es visto simplemente

como una amenaza; no cabe allí la posibilidad de visualizarla con sentido de oportunidad. Cfr. Proyecto

Educativo Nacional. Aspectos Propositivos (2001) Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes;

también en: EDUCERE, Revista Venezolana de Educación. Mérida: Universidad de Los Andes, FUNDEP,

Año 4, No. 12, enero-marzo, pp. 355-372.


9

de lo glo-cal (lo global; lo local) en el contexto de la globalización mundial y el

nuevo capitalismo emergente.

La sociedad informacional o del conocimiento en la era de la

Globalización

Las nuevas tecnologías se han convertido en una herramienta insustituible

y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de las informaciones con

propósitos didácticos, cuya importancia no radica en lo sofisticado y moderno del

equipo tecnológico sino hasta qué punto se ha integrado realmente la docencia y

en qué medida la ha transformado. En cierto modo, la metamorfosis de nuestra

era tiene otra modalidad: el cambio es del infocapitalismo a la sociedad del

conocimiento (Silvio, 2000); de la sociedad-texto hacia la cybersociedad (Joyanes,

1997); y del abandono de la Galaxia Gutenberg hacia la Galaxia Internet (Castells,

2001)

La racionalidad que se abre paso en el marco de la globalización tiene como signo

una férrea discursividad centrada en la apertura sin límites de los mercados, el

cuestionamiento a todo parámetro interventivo por parte del Estado y la

renegociación directa e individual empresa-trabajadores, como parte de un

cuestionamiento a fondo de todo tipo de organización sindical. Si bien esta última

trama se favorece a expensas del fin del trabajo convencional (Rifkin, 1996) y el

surgimiento de otras formas de participación en el proceso productivo (teletrabajo;

entre otros) es evidente que los cambios sustantivos aparecen por otro lado: en el

posicionamiento de una nueva subjetividad; en la pulsión perceptiva -cualitativa y

radicalmente distinta- de la dimensión humana.

Los retos que supone esta avasallante propuesta civilizatoria tienen amplios focos

de resistencia, en un encuadre donde se tensan todo tipo de fuerzas

multiculturales a nivel global y local (glocal) Se trata de pues de un ámbito de

tensión de fuerzas, desplegadas a partir de la racionalidad política como engranaje

de lo real vivido (socioestructural) y lo real soñado (sociosimbólico) que impacta

significativamente el modo de producción del sentido y de los saberes sociales. En


10

cierto modo, puede decirse que esta sociedad infocapitalista no es comprensible

ya sino a partir de una neo-ontología y una neo-hermenéutica que permitan la

lectura y el repensamiento de la sociedad -en términos aproximativos- desde una

Complejidad Gnoseológica (Parra, 2006)

Una amplia producción intelectual se ocupa de desmitificar los signos de la nueva

promesa de bienestar y desarrollo en nombre de las nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación (Tics) Un considerable número de investigadores

advierten persistentemente acerca de los riesgos que supone el reforzamiento de

la individualidad –la Internet es una expresión tangible de ello- en medio de un

vasto entramado de exclusiones sociales, desigualdad e injusticias sociales (Amín,

1999; Giddens y Hutton, 2001; Touraine,1999; Soros, 1999; Castells, 2001,

Prestowitz, 2004; entre otros).

Al lado de ello, es evidente la insurgencia recurrente de los movimientos

antiglobalización en el mundo, en su intento por desnudar al rey: poner en

evidencia el rol distorsionante en la economía, de los brazos ejecutores del Banco

Mundial, El Fondo Monetario Internacional, la Organización Mundial de Comercio y

el G-8; entre otros.

Para Soros (1999) el jinete apocalíptico que cabalga a sus anchas en este tiempo,

es el de la amoralidad y la supremacía exhibida por el gobierno de Bush. En ese

sentido, denuncia los peligros que supone la aplicación –desde la Casa Blanca-

del fundamentalismo de mercado y el realismo geopolítico. Para Prestowitz (2004)

este impulso del americanismo –en cierta forma, el unilateralismo- del gobierno de

Bush, supone un enganche con el poder neoconservador centrado en los

principios fundantes del sueño americano. Esta estrategia geopolítica puesta en

práctica sin muchas cortapisas, supone en cierta forma, la consolidación retórica y

práctica de un imperialismo duro basado en la guerra preventiva.

El nuevo capitalismo supone en consecuencia también el fortalecimiento de

una nueva ética. En otra parte (Parra 2005; Parra 2006) se ha indicado que el

denominado “capitalismo salvaje” no es sino el rostro revisitado de la ética

protestante calvinista abordada por Weber (1997) en su estudio sobre el


11

capitalismo. En este caso, se trata del espíritu de la “misión profesionalizante”

como código sustantivo de la vida en sociedad, desde donde no es posible traducir

la solidaridad ni la integración de la otredad como forma de vida. En este sentido,

es necesario destacar que la etapa final del siglo XX ha estado caracterizada por

la intensificación del proceso globalizador el cual ha tenido impacto en todos los

escenarios de la vida mundial, teniendo diversos alcances, provocando la

demandan de nuevos saberes bajo una racionalidad centrada en la excelencia y la

productividad, lo cual incide de un modo u otro en las formas de transmitir el

conocimiento. Por ello la nueva realidad de la educación superior esta

enmarcada por el inicio de nuevos métodos de enseñanza que cambian o

reestructuran los antiguos paradigmas, los cuales requieren ser replanteados de

modo que puedan responder a las exigencias que supone un proceso de

enseñanza confiable, equilibrado y de calidad que contribuye a la conformación de

una sociedad digna y justa.

En este mismo orden de ideas, los efectos globalizadores exigen que la

base de la moderna educación este enmarcada en la producción de aprendizajes

de alto nivel, en la investigación científica, en la formación especializada de los

expertos que producen conocimientos y aprendizajes, con el desarrollo de una

nueva economía, con la innovación tecnológica y la producción de nuevos

conocimientos de alto valor social y económico. De esta manera el proceso de la

enseñanza-aprendizaje requiere de nuevas políticas que atiendan el déficit

presente en el sistema educativo, de programas que fortalezcan el rol del

educador y lo preparen para los retos y desafíos presentes en el sistema

educativo.

Otro aspecto clave de esta insurgencia civilizatoria, guarda relación con los

nuevos registros de subjetividad. En otra parte (Parra 2006; pp. 89-92) se

relacionan algunos indicadores de esta perspectiva humana colocada en

suspenso desde el plano gnoseológico y epistemo-electrónico. Una síntesis de

esta onda de significación societaria pasa por las siguientes claves de

pensamiento:


12

(1) El posicionamiento de la microelectrónica como factor clave de la economía

mundial

(2) El vaciamiento massmediático del discurso político

(3) El reforzamiento de los nuevos ejes estratégicos del poder multipolar como

derivación de una nueva división internacional del trabajo

(4) Una nueva ética y una nueva estética

(5) La redefinición del tiempo y del espacio. La noción del tiempo cíclico. El

“tiempo puro del instante”

(6) La justicia social internacional como valor preeminente en materia de

derechos humanos

(7) El posicionamiento del aprendizaje virtual

(8) El rol del conocimiento como valor económico vs. Valor cultural

(9) Apertura de nuevos espacios tecnoformativos basados en la empresa; no

en la escuela

(10) La investigación percibida como inversión; no como gasto

(11) Nuevos modelos organizacionales basados en la visión en red

(12) Nuevos desafíos multiculturales: bloques de resistencia local ante la

influencia avasallante de la globalización

(13) Insurgencia de la creatividad e innovación en tanto “espacios

sociales creativos” (tecnópolis vs. universidades)

(14) Redefinición a nivel internacional del concepto de riqueza: recursos

humanos calificados vs. disponibilidad de materia prima

(15) Insurgencia del spiritus artisticus como configuración del saber

(16) El espacio transdisciplinario y políglota como ambiente reflexivo y

tensional de los saberes sociales

(17) Redefinición de las tendencias proyectivas como recurso de

planificación y la insurgencia de la dimensión genealógico-tendencial

(18) Los sistemas nacionales de innovación científica y tecnológica como

correajes del proceso de investigación y sus impactos en lo tecnoformativo


13

(19) El lugar de lo recreativo en la competitividad: los recorridos internos

del ser (yoga; meditación plena)

(20) El reforzamiento de la individualidad (Internet) y los parámetros de la

filosofía mutualista como modo de vida

(21) La visión ecológica del Desarrollo: el Desarrollo Sostenible

(22) El “yo-red” mundializado (Giddens)

(23) La noción del Estado Red como gestor de las políticas públicas

(Castells)

(24) El posicionamiento de la sociedad postpetrolera

(25) El impacto de la productividad en los modelos tecnoformativos

escolares

Algunos alcances de la Reforma Educativa.-

Estas nuevas tendencias societarias tienen un impacto crucial en el ámbito

tecnoformativo escolar y redefinen el marco de las relaciones político-estratégicas

a nivel mundial. Si bien el asunto-problema de la reforma escolar constituye un

epicentro de atención importante por parte de los organismos multilaterales y los

distintos entes –tanto públicos como privados- ligados a la gestión de los

aprendizajes sociales, es evidente la necesidad de puntualizar los ejes de fuerza

clave que permiten mostrar sus alcances prospectivos. Desde este lugar, el

repensamiento gnoseológico de la reforma educativa pasa por delinear algunos

nudos críticos, de amplias repercusiones en el diseño de las políticas públicas y

privadas relacionadas con los procesos tecnoformativos escolares en América

latina y el Caribe. Destacaremos entre ellos, los desafíos siguientes:

En primer lugar, luce pertinente que la redefinición de los modelos tecnoformativos

escolares (aparato escolar) se conciba en el marco de una operacionalidad

sinérgica que permita integrar armoniosamente la trama reticular del conocimiento

formal de lo educativo, con la voluntad que se despliega a partir de los hitos

multiculturales de la sociedad educadora. Esto supone trascender la visión


14

convencional de la educación que concibe a la escuela como epicentro de la

producción de saberes, hacia espacios abiertos donde opera toda una red

institucional y asociativa, así como los mecanismos no-formales pulsados por el

agit-prop de la sociedad civil organizada. Como se entiende, si los saberes

socialmente pertinentes no se producen sólo al interior del aparato escolar, es

insoslayable asumir el reto de pensar acerca de cuáles serían los elementos

gnoseológicos que permitan articular los fundamentos del saber de la ratio técnica

y la lógica analítica -insertos privilegiadamente en el discurso de la cientificidad

que promueve la escuela- con los saberes que se derivan de la práctica social y la

vida cotidiana.

En segundo lugar, habrá de asumirse el reto de trascender el asunto/problema de

la autoestima y la dignidad humana, más allá de la escuela. Esto supone

considerar los riesgos siempre presentes en América Latina de encriptarnos en el

arquetipo del héroe y su contracara: el trickster anglosajón; el pícaro; el

embaucador (Capriles, 2008). Se trata de un reto interesante, en la medida en que

el arquetipo del héroe que se dispara entre nosotros como parte de un pasado

épico glorioso y triunfante –generalmente ligado a las guerras independentistas-

remite al plano individualista y egocéntrico que poco ayuda en cuanto abrir

enlaces sociales significativos con la vida colectiva. Ni desde el héroe ni desde la

picaresca criolla, es posible edificar las bases de una nueva ética ni una nueva

ciudadanía. Para Esté (1995) la escuela puede ser un punto de partida, a través

del impulso de lo que entiende como Interacción Constructiva, orientada al rescate

de la dignidad de quienes participan en los procesos de aprendizaje. Para Freire

(1977) ese rescate de la dignidad guarda relación con lo político, en la medida en

que la educación –que es ratio política en movimiento- constituye un epicentro

sustantivo para la práctica de la libertad. Habría que tensar la posibilidad de

concebir el rescate de la dignidad humana como parte de un despliegue más

amplio, desde la perspectiva de la sociedad educadora. La reforma educativa

tendrá que responder también al desplazamiento de un nuevo marco de


15

subjetividad en tiempos de globalización. Se trata de lidiar allí con nuevas

insurgencias en los planos ético, cognitivo, afectivo, sensorial estético, poético,

dionisíaco, simbólico, integrador y transfigurativo. El asunto de fondo guarda

relación con la posibilidad de enfrentarnos a una noción distinta de humanidad que

supera los esquemas convencionales que sirven de soporte al conocimiento “que

ya se sabe”. El rostro que se asoma ahora es el del Netocrat, el hombre red que a

su vez se mueve a partir de los enlaces de un Estado-Red y del Autómata que

mueve los hilos de las transacciones financieras intangibles: el factor clave del

mundo económico posmoderno.

Como derivación de lo anterior, surge el reto de cómo definir los entornos de una

nueva ciudadanía planetaria que involucre los valores sustantivos y que promueva

una dimensión ético-fundante basada en una Antropoética Educativa, en el

contexto de la sociedad informacional o del conocimiento (Morin, 2001) No resulta

fácil, en la medida en que una empresa de esa magnitud tendría que partir de una

visión de lo que “somos”, y es evidente que no sabemos aún quiénes somos

desde el punto de vista de la identidad cultural. En todo caso, sólo sabemos que

“somos muchos”, como el hombre de Gadara. La otra tentación nos viene del lado

de los aprendizajes centrados en los valores –educar en valores, decimos- pero es

obvio que los valores no se enseñan; sólo podemos enseñar acerca de lo que

somos. Gómez (2007) argumenta al respecto: “No se puede enseñar la justicia o

la piedad, tal como se enseñan la geometría y la biología, pero se puede enseñar

lo que somos” (p. 260). De modo que repensar la reforma encuentra aquí uno de

sus mayores desafíos.

La reforma educativa deberá así mismo, considerar lo relativo al anclaje de las

Ventajas Asociativas. Si bien el reto del mundo globalizado hizo siempre énfasis

en las ventajas comparativas (yo tengo; tú no tienes) para luego pasar a las

ventajas competitivas (yo gano; tú pierdes) los desafíos actuales pasan por formar

el talento humano con calidad y excelencia (Cejas y Grau, 2007) a partir del

principio de la capacidad de desarrollar proyectos de desarrollo tecnológico y

humanísticos con quienes no son iguales a nosotros en lo económico, político y


16

cultural, pero que pueden establecer lazos asociativos clave en el vasto mundo de

la diversidad y la integración planetarias. De otra parte, la reforma educativa

tendrá que asumir con todas sus consecuencias el reto de repensar la vida desde

el sueño y la razón utópica; desde la vigilia y la promesa que espera que el Verbo

se haga carne; desde lo transfigurativo que hace que las transformaciones

sociales puedan parecerse a nosotros mismos.

La Calidad de la Educación Superior. Una estrategia clave en el proceso

globalizador

Estudiar la enseñanza de la calidad en las universidades actuales es algo

bastante complejo, porque la enseñanza esta arraigada a diversos factores que

depende de cada situación, de cada sujeto y de cada momento en particular; e

inclusive la enseñanza depende de cada contenido, de cada campo de

especialidad y por ende cada disciplina requiere un tipo de enseñanza diferente.

Los especialistas del tema parten de la idea de que cada materia es distinta y

requiere un tipo de estrategia didáctica distinta, por otra parte cada Facultad o

Escuela tiene su propia cultura y su propio estilo de trabajo, “por tanto lo que

resulta bien para unas no necesariamente produce el mismo impacto para otras.

Zabalza (2003:66) citado por Amanau y otros (2008) . Por ello es difícil establecer

parámetros generales que permitan medir la calidad en la educación superior. En

este orden de ideas aunque no existe un modelo único de enseñanza de calidad

no significa que no existan condiciones generales que diferencien en cualquier

espacio, momento o disciplina la buena enseñanza de la que no es tan buena. Al

respecto el mismo Zabalza (2003: 67) señala “existen evidencias fuertes y bien

documentadas sobre ciertas condiones y rasgos que caracterizan una enseñanza

de calidad, ya que difieren de manera significativa con respecto a las de la

enseñanza poco efectiva”.

En este sentido Zabalza (ob. cit ) plantea que: “se puede decir que se esta

ante una docencia de calidad o ante un profesor de calidad o ante un material

didáctico de calidad cuando se pueden reconocer en ellos al menos los siguientes

componentes”, definidos en la siguiente tabla:


17

Tabla Nº 1 Componentes de una Educación con calidad

Componentes Definición

Identificación con

valores formativos

claves

Compromiso claro con que la educación superior pretende aportar al

desarrollo integral de las personas y de la sociedad en su conjunto.

Esta misión tiene que ver los conocimientos de alto nivel, pero

también con otro tipo de competencias personales que trascienden

los contenidos científicos y se proyecta sobre el desarrollo personal

en todos los ámbitos de la personalidad.

Proceso formativo:

Reconocible como valioso en función de los parámetros aplicables a

la etapa de la formación universitaria. Hoy en día se tienen ideas

notablemente avanzadas y compartidas en relación a las

características básicas de un buen proyecto formativo para la

Universidad. Aunque podría a ver diferencias entre propuestas. Las

diferencias se podrían tornarse sobre el modelo teórico de desarrollo

que les sirva de punto de partida, por la orientación ideológica del

proyecto, por los sistemas de regulación y financiación de que se

cuente, etc.

Resultados de alto

nivel:

A veces suele decirse que es más importante el proceso que los

resultados. Pero para la Universidad es un momento de formación

orientado a la acreditación profesional. Los resultados son, por

tanto, esenciales al proceso de formación. Al final las universidades

certifican que sus egresados son competentes para el ejercicio

profesional, no que han pasado varios años muy interesantes y

agradables en sus aulas o que se han esforzado mucho. La calidad

no está reñida con la eficacia. Aun aceptando que el propio

concepto de la eficacia es tan ambiguo como el de la calidad y que

precisa de consideraciones matizadas cuando ha de proyectarse

sobre asuntos educativos, ello no obsta para que también sobre los

asuntos educativos, ello deban aplicarse criterios de control de

eficacia no solo económicamente sino sobre todo formativa en

sentido pleno, esto es en términos de calidad de los profesionales

formados, aportación a la resolución de las demandas sociales y

laborales, rentabilidad del esfuerzo, del tiempo y de los recursos

empleados, etc.

Fuente: Zabala (2003) citado por Amanau y otros (2008)


18

En otro sentido la calidad puede ser abordada desde diversas perspectivas,

de acuerdo a Zabalza (2003: 171) “para la Universidad en la actualidad, existen

tres visiones específicas que permiten plantear el tema de la calidad”; estas son:

visión ordinaria, visión burocrática y visión profesional:

Tabla Nº 2Visiones Específicas de la Calidad Universitaria

Descripción Definición

Visión ordinaria

Se refiere a lo que la gente normal, pero también las

familias de los estudiantes, la prensa, los empresarios, los

políticos piensan al respecto a la calidad, estos aspectos

son importantes, pero no constituyen una base suficiente

para poder hablar de calidad en la formación.

Visión Burocrática

Generalmente esta más pendiente de los aspectos

formales o materiales, en ocasiones otorgan importancia

sustantiva a los resultados, normalmente medidos a

través de pruebas de diversos tipos. Y desde luego nunca

faltan las consideraciones de tipo económico. Se refieren

a compromisos sociales asumidos por la administración

educativa y siguen siendo insuficientes para dar una

respectiva completa de la calidad.

Visión profesional

Se consolida como una visón del tema por parte de los

profesionales y equipos directivos más comprometidos,

incorporando algunos otros elementos que resultan de

gran interés: los valores, el nivel de satisfacción, la

acción formativa de los profesores, la cultura

institucional, el clima de las clases. La calidad se

convierte así en una realidad más compleja y en la que es

preciso considerar muchos más elementos.

Fuente: Amanau y otros (2008)

METODOLOGIA Y REFLEXIONES FINALES:

En el marco del proceso de investigación llevado a cabo en la facultad de ciencias

económicas y sociales a través del grupo de Investigación: Empresa-Universidad y

Sociedad, de la Universidad de Carabobo, se desarrollo una investigación titulada

: CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA ACTIVIDAD

ACADÉMICA Y PROFESIONAL DE LOS PROFESORES Y EGRESADOS

UNIVERSITARIOS. Con una población muestral de 22 profesores universitarios

de dicha facultad se aplico un instrumento que arrojo una confiabilidad- coeficiente


19

Alpha de Cronbanch- de 0.65%; existiendo una alta correspondencia entre las

respuestas de los ítems, lo que significó que es un instrumento confiable, ya que el

resultado se encuentra dentro de los parámetros establecidos como son 0 y 1, en

donde se considera un instrumento confiable aquel que sea mayor o igual a 0,5.

Dicha muestra se obtuvo a través de la teoría de proporciones, utilizando el

siguiente cálculo:

n = Ζ² / {(E²/ P x Q + Ζ ²/ N)}

Donde:

Z= 1,96 E= 30% o 0,03

P= 50% o 0,5 Q= 50% o 0,5

n= 47 profesores , una vez aplicada se obtuvo que n=

2,6896/(0,04+0,081736) es decir n= 22 Profesores aplicó un instrumento de

recolección de datos a un. Con el objeto de analizar la situación de la educación

superior, se aplico el instrumento a 22 docentes que se desempeñan en la

escuela de Relaciones Industriales de la Universidad de Carabobo, en la que los

profesores respondieron una serie de interrogantes referentes a cambios en la

educación superior, así como aquellas transformaciones en el marco regulatorio

de la educación superior y a los avances en materia de formación profesional. Por

tal motivo se hace necesaria la introducción de procedimientos estadísticos,

pertinentes y apropiados para conectar los resultados obtenidos con las

interrogantes del estudio.

En tal sentido el instrumento esta estructurado por tres grandes partes,

siendo la primera la referida a los cambios de la educación superior, la segunda

aquella que hace referencia a los cambios e innovaciones que tenido el marco

regulatorio de la educación superior, la tercera que hace referencia a los avances

en materia de formación profesional, el desarrollo de estas tres partes configuro 30

preguntas las cuales permitieron describir los cambios que a través de las últimas


20

décadas ha tenido la educación superior. En el análisis que se presenta se

detallan en forma porcentual aquellos aspectos más relevantes y destacables que

expusieron los informantes consultados. A tal efecto, se les dio a cada informante

clave 5 alternativas que permitían medir sus respuestas, entre las alternativas

utilizadas se escogió como referente de comparación donde totalmente de

acuerdo esta valorado en 5, de acuerdo en 4, neutral 3, en desacuerdo 2, y

totalmente en desacuerdo 1.

Los profesores consultados consideran que la globalización ha impactado el

contexto educativo, es por ello que la totalidad de los informantes claves de

este estudio señalaron estar totalmente de acuerdo con que los efectos

transformadores de la globalización requieren de docentes con visión amplia y

capacidad para dar espacio a los nuevos y diferentes saberes. Con lo que se

concluye que los efectos globalizadores no han pasado desapercibidos en el

ámbito educativo y mucho menos en el docente como tal, el cual requiere estar

sumamente preparado para las nuevas exigencias y retos que impone la

educación en la actualidad.

En este mismo orden de ideas el 82% de los informantes claves está

totalmente de acuerdo con que los impactos de la globalización requieren de la

creación de nuevas políticas y estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de

la educación superior venezolana. Con lo que se concluye que un porcentaje

relativamente alto de los docentes que fueron objeto de este estudio, están

convencidos que los impactos del fenómeno globalizador han creado la

necesidad de políticas y estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de la

educación en Venezuela.

También es importante destacar el auge que las competencias han tomado en

el novedoso campo educativo, lo cual se corrobora con los resultados obtenidos

donde el 68% de los informantes claves señala estar totalmente de acuerdo con


21

que el tema de las competencias es uno de los nuevos paradigmas incluido en

la actual realidad de la educación superior..

Por su parte la totalidad de la población objeto de este estudio señalo que está

totalmente de acuerdo con que los cambios transcurridos en el ámbito de la

educación superior durante las últimas décadas exigen al docente mayores

competencias profesionales. Con lo que se concluye que la época de transición

a la que se enfrenta la humanidad se vuelve cada vez más exigente en todos

sus escenarios, y en el caso particular de la educación superior requiere que el

docente fortalezca su rol y enriquezca sus capacidades e inclusive cambie

ciertas actitudes y modos de enseñanza para adaptarse los nuevos cambios.

En este contexto el 95% de los informantes claves señaló estar totalmente de

acuerdo con que la presencia de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en el contexto de la educación superior tiene un efecto

transformador en el rol del educador. Con lo que se concluye que las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación han arrastrado con su

evolución el ámbito educativo, por tanto no solo influye el proceso de la

enseñanza sino también en la actividad laboral del educador. De esta manera

el 82% de los informantes claves están totalmente de acuerdo con que la nueva

realidad de la educación superior requiere del fortalecimiento de la

administración del conocimiento. Con lo cual se concluye que en la actualidad

como consecuencia de los innumerables cambios que se gestionan en torno al

ámbito educativo es fundamental que se mejore la administración del

conocimiento.

Desde esta perspectiva 50% profesores universitarios que fueron consultados

están parcialmente de acuerdo con que la ley orgánica de educación superior

venezolana cumple realmente con el objeto para el cual fue creada. Con lo que

se concluye que la Ley de educación superior Venezolana cumple con el

objeto para el cual fue creada: regular el funcionamiento y actuación de las

instituciones de formación superior, sean universitarias o no universitarias,


22

nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las

cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional, y velar porque en ellas se

propicie formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto

nivel, que contribuyan a la preservación de la cultura nacional, que promuevan

la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollen

las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con

conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de

vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la

República y a la vigencia del orden democrático.

Los cambios en la educación superior reclaman la creación de un nuevo perfil

del profesional del egresado universitario, lo cual se puede inferir por los

resultados obtenidos que revelan que el 64% de los informantes claves está

totalmente de acuerdo con que los retos y tendencias de la formación

profesional en la actualidad exigen la creación de un nuevo perfil del egresado

universitario venezolano. Con lo que concluye que la gran variedad de

innovaciones que se evidencian en la actualidad demandan cambios y

transformaciones en diversos escenarios, en el caso particular de las

profesiones es fundamental la creación de un nuevo perfil que equilibre lo

educativo con lo laboral, que integre los nuevos saberes y traspase la barrera

de los conocimientos teóricos.

Los resultados también revelan que el 81% de los informantes claves esta

totalmente de acuerdo en que la actividad académica que imparte un docente

debe estar orientada de manera integral con el saber ser, saber conocer y saber

hacer. Esta información revela la labor educativa de los docentes no solo se

trata de hacer y resolver problemas sino también de procurar comprender el

contexto y articular los conocimientos, traspasando los límites de la información

y abordando la realidad latente.


23

En este orden de ideas el 86% de los informantes claves señala estar

totalmente de acuerdo con que los retos y tendencias de la formación

profesional en la actualidad demandan la creación de un nuevo perfil del

docente universitario en Venezuela. Con lo cual se puede deducir que los

profesores objetos de esta investigación visualizan la necesidad de la creación

de un nuevo perfil de los profesionales de la educación en Venezuela, como un

modo de dar respuestas a las nuevas tendencias del contexto en se

desenvuelven.


24

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