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2322 EHAA - 2000ko otsailak 8, asteartea N.º 26 ZK. BOPV - martes 8 de febrero de 2000

JAURLARITZAREN LEHENDAKARITZA

Zk-548

3/1999 LEGEA, azaroaren 26koa, Euskal Herriko Zu-zenbide Zibilari buruzko Legea aldatzekoa, Gipuz-koako Foru Zibilari dagokionez (Hutsen zuzenketa).

Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkaria arautzenduen 155/1993 Dekretuak 24.1 artikuluan xedatzenduenez, Jaurlaritzaren Idazkaritzako eta Legebiltzarra-rekiko Harremanetarako Zuzendaritzari dagokio aldiz-karian argitaratutako testuetan egindako tipografia edoinprimaketa hutsak zuzentzea, nahiz bere kabuz nahizdoakion organo edo erakundeak eskatuta, baldin eta hu-tsek xedapenen esanahia aldatu edo horiei buruzko za-lantzak sortzen badituzte.

Gipuzkoako Foru Zibilari dagokionez Euskal Herri-ko Zuzenbide Zibilari buruzko Legea aldatzen duenazaroaren 26ko 3/1999 Legea 1999ko abenduaren30ean argitaratu zen Euskal Herriko Agintaritzaren Al-dizkarian (249 zk.). Legearen idazpuruan aipatutakoenmoduko hutsak gertatu zirenez, dagokien zuzenketaegiten da ondoren:

– Legearen idazpuruan (21453, 21445 eta 21456orrialdeak), hau dioenean:

«3/1999 Legea, azaroaren 16koa, ...»

Hau esan behar du:

«3/1999 Legea, azaroaren 26koa, ...»

PRESIDENCIA DEL GOBIERNO

N°-548

LEY 3/1999, de 26 de noviembre, de modificación dela Ley del Derecho Civil del País Vasco, en lo rela-tivo al Fuero Civil de Gipuzkoa (corrección de erro-res).

El artículo 24.1 del Decreto 155/1993, por el quese regula el Boletín Oficial del País Vasco, establece quela Dirección de la Secretaría del Gobierno y de Rela-ciones con el Parlamento rectificará de oficio o a ins-tancia del órgano o entidad interesado los errores tipo-gráficos o de impresión que se produzcan en la inser-ción de los textos publicados, siempre que supongan al-teración o modificación del sentido de los mismos opuedan suscitar dudas al respecto.

Advertidos errores de dicha índole en el Título dela Ley 3/1999, de 26 de noviembre, de modificación dela Ley del Derecho Civil del País Vasco, en lo relativoal Fuero Civil de Gipuzkoa, publicado en el Boletín Ofi-cial del País Vasco n.º 249, de 30 de diciembre de 1999,se procede a su corrección:

– En el título de la Ley (páginas 21453, 21445 y21456), donde dice

«Ley 3/1999, de 16 de noviembre,…»

debe decir:

«Ley 3/1999, de 26 de noviembre,…»

Xedapen Orokorrak Disposiciones Generales

KULTURA SAILA

Zk-549

AGINDUA, 2000ko urtarrilaren 24koa, Kultura sail-buruarena, Helduen Euskalduntzearen OinarrizkoKurrikulua onartuz, erreferentzi marko obligazioz-koa izan dezaten HABE Erakunde Publikoak diruzlagundutako euskaltegiek.

HABEri dagokio, besteak beste, helduak alfabetatueta euskalduntzeko kurrikuluak sortu, diseinatu etaezartzea, irizpide sozio-linguistikoak kontuan hartuz etaplangintza egokiak eginez; izan ere, eskumen hori ema-ten diote, batetik, azaroaren 25eko 29/1983 Legeak,

DEPARTAMENTO DE CULTURA

N°-549

ORDEN de 24 de enero de 2000, de la Consejera deCultura, por la que se aprueba el nuevo CurrículoBásico para la Enseñanza de Euskera a Adultos, co-mo marco de referencia obligatorio en los euskalte-gis subvencionados por el Organismo Público HA-BE.

De conformidad a lo dispuesto por la Ley 29/1983,de 25 de noviembre, de creación del Instituto de Alfa-betización y Reeuskaldunización de Adultos y de Re-gulación de los Euskaltegis, y conforme a lo estableci-do en el decreto 34/1996, de 13 de febrero, por el que

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Helduen Alfabetatze eta Berreuskalduntzerako Erakun-dea sortu eta Euskaltegiak Arautzekoak (2,d artiku-luak), eta, bestetik, otsailaren 13ko 34/1996 Dekretuak,HABEren arau organikoak onartzen dituenak (8,a arti-kuluak).

HABEk sorreratik taxutu ditu euskalduntzeko pro-gramak. Hor ditugu, esaterako, «Helduen euskaldun-tzerako programazioa» (HABE, 1981) eta «Heldueneuskalduntzea programatzen-84» (HABE, 1983). On-doren, 1987ko urtarrilaren 7ko Aginduaz, ezarri zireneuskalduntzeko lehen zortzi mailetako edukiak eta eba-luaziorako irizpide oinarrizkoak; eta gero 1989ko aza-roaren 17ko Aginduak ordezkatu zituen, helduen eus-kalduntzeko Programa ezarri baitzuen, euskalduntzea-ren hamabi urratsetako banari zegozkion gaitasunak etahizkuntz edukiak finkatuz.

Ezarri zenez geroztik hamar urte joanda, egoki iri-tzi zaio azken Programa hori berrikusteari eta kurriku-lu-arau egunekoetara moldatzeari. Horretarako, euskal-tegiek azaldutako beharrak kontuan hartuz, HABErenBatzorde Akademikoaren aholkuak entzun ondoren, etaEuskara Biziberritzeko Plan Nagusiak kurrikulua be-rritzeko egin zuen proposamenari erantzunez, «Hel-duen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua» deri-tzon proposamena landu da, eta HABEren Zuzendari-tza Batzordeak formulatu du 29/1983 Legeko 20. arti-kuluan aurreikusitakoaren arabera.

Oinarrizko Kurrikulua dokumentu bat da, euskara-irakaskuntzaren helburu eta edukiak azaltzen dituena,hizkuntzaren irakas- eta ikas-printzipioetan oinarritu-ta. Lan-proposamena da, euskaltegien lan-gida izan na-hi duena. Dokumentu ireki eta malgua da; euskaltegieketa irakasleek gauzatu beharko baitute, ikastegiaren, in-guruaren eta ikasleen ezaugarriak kontuan hartuz.

29/1983 Legeko 20. artikuluaren arabera, Hezkun-tza eta Kultura Sailari dagokio, besteak beste, HABE-ren Zuzendaritza Batzordearen proposamenez, euskal-tegietan ematen den irakaskuntzaren ordenamendu oro-korra. Horren kariaz, Euskal Herriko Autonomia Erki-degoko Administrazioaren Erakunde Autonomo horiKultura Sailari atxikita dagoenez,

EBATZI DUT:

1. artikulua.– Helduen Euskalduntzearen Oinarriz-ko Kurrikulua onartzea, Agindu honetako Eranskineanazaltzen den eran.

se aprueban las normas orgánicas de HABE, a este Ins-tituto, entre otras funciones, le corresponde la creación,diseño y posterior aplicación de los diseños curricula-res de euskaldunización y alfabetización de la poblaciónadulta, procurando una planificación racional y tenien-do en cuenta criterios de tipo socio-lingüístico (artícu-lo 2, d, Ley 29/1983 y artículo 8, a, Decreto 34/1996).

HABE desde su creación ha elaborado diferentes pro-gramas de euskaldunización. Así, los denominados su-cesivamente, «Programación para la euskaldunizaciónde adultos» (HABE 1981) y «Programando la euskal-dunización de adultos-84» (HABE 1983).Tras ambos,por Orden del 7 de enero de 1987, se establecieron loscontenidos de los ocho primeros niveles de euskaldu-nización y criterios básicos para su evaluación, que fue-ron posteriormente sustituidos por el Programa de eus-kaldunización de adultos, fijado por Orden de 17 de no-viembre de 1989 que determinaba el nivel de destre-zas y contenidos lingüísticos correspondientes a cadauno de los doce niveles del proceso de euskaldunización.

Transcurrida una década desde la implantación de es-te último, se ha considerado oportuna su revisión y ade-cuación a pautas curriculares más actuales. A tal efec-to, de acuerdo con las necesidades expresadas por loseuskaltegis, con el asesoramiento del Consejo Académi-co de HABE, y en respuesta a la propuesta de renova-ción curricular que recoge el Plan General de Promo-ción del Euskera, se ha elaborado una propuesta deno-minada Currículo Básico para la Enseñanza del Euske-ra a Adultos, que ha sido formulado por el PatronatoRector de HABE, en los términos previstos por el ar-tículo 20 de la Ley 29/1983.

Dicho Currículo Básico es un documento, que par-tiendo de los principios de la enseñanza/aprendizaje dela lengua, proporciona información sobre los objetivosy contenidos de la enseñanza de euskera. Es una pro-puesta de trabajo que tiene por función servir de guíaen la labor docente a los euskaltegis. Se trata de un do-cumento abierto y flexible a desarrollar por los euskal-tegis y profesores que lo han de llevar a la práctica, te-niendo en cuenta las características del centro, del en-torno y del alumnado al que va dirigido.

De conformidad al referido artículo 20 de la Ley29/1983, entre otros cometidos, corresponde al Depar-tamento de Educación y Cultura, a propuesta del Pa-tronato Rector de HABE, la ordenación general de lasenseñanzas que se imparten en los euskaltegis.

En su virtud, estando adscrito el Organismo Autó-nomo de la Administración de la Comunidad Autóno-ma de Euskadi HABE, al Departamento de Cultura,

RESUELVO:

Artículo 1.– Aprobar el nuevo Currículo Básico deEnseñanza de Euskera a Adultos, que aparece comoAnexo a la presente Orden.


Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluhau izango da HABEren Erregistroan inskribatuta dau-den Euskaltegien jardun didaktikoaren obligaziozkoerreferentzi markoa.

2. artikulua.– Helduen Euskalduntzearen Oinarriz-ko Kurrikuluaren ezarpenerako, euskaltegi bakoitzakbere izari-ezaugarrien eta dokumentu honen araberakoKurrikulu Proiektua aurkeztu behar dio HABEren zu-zendari nagusiari.

Proiektu honek jarraian datozenak jasoko ditu:

– Euskaltegiak bere egiten dituen hizkuntzaren ikas-irakaskuntzari buruzko printzipio nagusiak.

– Euskaltegiak bizi duen egoeraren eta bere ingurusozialaren beharren azterketa eta autoebaluazioa.

– Oinarrizko kurrikulua mailaka egokitzeko propo-samena, baita maila bakoitzeko aurrikusten den ordu-kopurua ere.

– Oinarrizko kurrikuluak zehazten dituen helburueta edukien aukera eta hurrenkera, euskaltegiaren etaikasleen beharretara egokituz.

– Hobetsitako aukera metodologikoak.

– Ikas/irakas-materialen proposamena eta hauek au-keratzeko irizpideak.

– Ikasleak, irakasleak eta euskaltegia bera ebaluatze-ko aribideak.

Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektua agindu hauonartu eta hiru urteren buruan gauzatu beharko da.

3. artikulua.– Euskaltegiak igorritako KurrikuluProiektua aztertu ondoren, HABEren zuzendari nagu-siak proiektua ebazpen bidez onartuko du.

Halaber, Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Ku-rrikuluaren esanekin bat etorriko ez balitz, HABEk eus-kaltegiari jakinaraziko dio eta Kurrikulu proiektua osa-tzeko edo aberasteko egokitzat jotzen dituen iradoki-zunak egingo ditu, dagokion neurrian, proiektua ho-betzeko orientabideak eskainiz.

XEDAPEN IRAGANKORRA

Bakarra.– Mailaketari dagokionez, Helduen Eus-kalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluak ezartzen dituenmailak izango dira euskaltegien jardunaren erreferentenagusia. Hori dela eta, egin beharreko egokitzapenakburutu ahal izateko euskaltegiek Agindu hau indarreanjarri eta hiru urteko epea izango dute. Bitartean, HA-BE eta euskaltegien arteko harremanetan, gaur egun in-darrean dauden parametroak mantenduko dira.

Este Currículo Básico de Enseñanza de Euskera aAdultos será el marco de referencia obligatorio en la ac-tuación didáctica de los euskaltegis inscritos en el Re-gistro de HABE.

Artículo 2.– Para el establecimiento del CurrículoBásico de Euskaldunización de Adultos, cada euskalte-gi conforme al citado documento y sus característicaspropias, deberá proponer al Director General de HA-BE su Proyecto Curricular.

Dicho Proyecto Curricular contendrá:

– Los principios generales sobre el aprendizaje y en-señanza de la lengua que asume el euskaltegi.

– Análisis y autoevaluación acerca de la situación ac-tual del euskaltegi y necesidades sociales del entornoen el que desarrolla su actividad.

– Propuesta de adecuación del currículo básico porniveles, así como las horas aproximadas previstas paracada uno de ellos.

– Selección y secuenciación de los diferentes objeti-vos y contenidos fijados en el currículo básico, atendien-do a las necesidades del alumnado y del euskaltegi.

– Planteamiento metodológico adoptado.

– Propuestas de materiales a utilizar por niveles ycriterios de selección de los mismos.

– Sistemas y procesos de evaluación del alumnado,del profesorado y del propio euskaltegi.

En todo caso, el Proyecto Curricular del euskaltegideberá elaborarse dentro del plazo de tres años a partirde la aprobación de esta Orden.

Artículo 3.– Una vez analizado el Proyecto Curri-cular remitido por el Euskaltegi, el Director Generalde HABE dictará Resolución acordando aceptar tal Pro-yecto.

Caso de que se advirtieran aspectos que, por no ade-cuarse al Currículo Básico de Euskaldunización deAdultos, exijan alguna modificación, HABE pondrá enconocimiento del euskaltegi tal extremo y formulará lassugerencias que considere convenientes para completaro enriquecer el proyecto curricular, orientando, en sucaso, el trabajo de reelaboración que contribuya a la me-jora del mismo.

DISPOSICION TRANSITORIA

Única.– Los niveles establecidos por el Currículo Bá-sico para la enseñanza de Euskera a Adultos serán elmarco de referencia en la actuación didáctica de los eus-kaltegis. Para realizar las adecuaciones necesarias al res-pecto, los euskaltegis dispondrán de un plazo de tresaños a partir de la aprobación de esta Orden. Entre tan-to se mantendrán los parámetros actualmente vigentesde relación entre HABE y cada uno de los euskaltegis.


XEDAPEN INDARGABETZAILEA

Agindu honen Xedapen Iragankorrean agindutakoaagindu, indarrik gabe geratzen da Kultura eta TurismoSailaren Agindua, 1989ko azaroaren 17koa, HelduakEuskalduntzeko Irakaskuntza Programa ezarri zuena,HABE Erakunde Publikoak diruz lagundutako euskal-tegiek bete zezaten. Indarrik gabe geratzen da, halaber,helduen euskalduntzearen arloan Agindu honen aurkaegon dadin beste ezein erabaki.

AZKEN XEDAPENAK

Lehenengoa.– HABEren zuzendari nagusiak, bera-ri dagozkion eskumenen barnean, HABEren dirulagun-tza duten euskaltegietan Oinarrizko Kurrikulua ezarrieta garatzeko behar diren Akordioak bideratuko ditu.

Bigarrena.– Agindu hau Euskal Herriko Agintari-tzaren Aldizkarian argitaratu eta biharamunean jarri-ko da indarrean.

Vitoria-Gasteiz, 2000ko urtarrilaren 24a.

Kultura sailburua,M.ª CARMEN GARMENDIA LASA.

I. ERANSKINA

HELDUEN EUSKALDUNTZEAREN OINARRIZKOKURRIKULUA

Aurkibidea.

– Sarrera.– Kurrikuluaren oinarriak.– Helburuak mailaz maila.

1.– mailarako edukiak.2.– mailarako edukiak.3.– mailarako edukiak.

– Metodologia.– Ebaluazio-irizpideak.

SARRERA.

Besteak beste, helduen euskalduntzea suspertzea etabideratzea da HABEren zeregina. Horretarako sortuzuen Eusko Jaurlaritzak 1981ean, eta horrexetarako le-gez Erakunde Autonomo bihurtu Eusko Legebiltzarrak1983an.

Zeregin hori betetzeko, hasiera-hasieratik garrantzihandiko tresnatzat jo zuen HABEk programa didakti-koa. Programa horixe lantzen hasi zen eratu orduko, eta1981ean bertan argitaratu zuen lehenengoa: «Heldueneuskalduntzerako programazioa» (HABE 1981). Hel-duen euskara-irakaskuntzaren programa zuen liburuak

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Sin perjuicio de lo establecido en la DisposiciónTransitoria de esta Orden, queda derogada la Orden de17 de noviembre de 1989, del Departamento de Cul-tura y Turismo, por la que se establece el Programa deEnseñanzas de Euskaldunización de Adultos, de obli-gado cumplimiento en los euskaltegis subvencionadospor el Organismo Público HABE y cualquier otra dis-posición en materia de euskaldunización de adultos quese oponga a esta Orden.

DISPOSICIONES FINALES

Primera.– El Director General de HABE, dentro delámbito de facultades que le corresponden, dictará losAcuerdos necesarios para la implantación y desarrollodel Currículo Básico en los euskaltegis subvencionadospor HABE.

Segunda.– La presente Orden entrará en vigor el díasiguiente al de su publicación en el Boletín Oficial delPaís Vasco.

En Vitoria-Gasteiz, a 24 de enero de 2000.

La Consejera de Cultura,M.ª CARMEN GARMENDIA LASA.

ANEXO I

CURRÍCULO BÁSICO PARA LA ENSEÑANZA DEEUSKERA A ADULTOS

Índice.

– Introducción.– Principios generales.– Objetivos de cada nivel.

1.– Contenidos para el primer nivel.2.– Contenidos para el segundo nivel.3.– Contenidos para el tercer nivel.

– Metodología.– Criterios de evaluación.

INTRODUCCIÓN.

La euskaldunización de adultos es uno de los come-tidos primordiales de HABE. Con ese fin fue creado porel Gobierno Vasco en 1981, y con ese mismo objetivofue constituido legalmente como Instituto Autónomopor el Parlamento Vasco en 1983.

Para fomentar y encauzar la euskaldunización deadultos, HABE consideró el programa didáctico comoun instrumento de suma importancia y la elaboracióndel mismo como uno de sus quehaceres fundamentales.Así, en 1981, HABE publicó su primer programa: «Programación para la euskaldunización de adultos»


eduki nagusi eta ondorengo hainbat lanen oinarri izan-go zen.

Lehenengo programa haren ondoren eta euskararenirakaskuntzan egindako aurrerabidearen ondorioz eto-rri ziren gero beste hiru programa: «Helduen euskal-duntzea programatzen-84» (HABE 1983), «Euskaldun-tzearen lehen zortzi urratsetako edukia eta ebaluaketa-rako oinarrizko irizpideak» (1987ko urtarrilaren 7koAgindua; ZUTABE 1987) eta «Euskalduntzeko progra-ma» (1989ko azaroaren 17ko Agindua; HABE 1989).Eta aurrerabide beraren harian dator, hain zuzen, ho-nako «Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurriku-lua» ere.

Bide luzea egin du helduen euskalduntzeak. Bide ho-rren mugarri dira lehen lau programak, bakoitza berebereizgarriekin, izenez eta edukiez desberdin, eginda-ko aurrerabidearen lekuko eta, aldi berean, eginkizunzegoenaren gidari. Eta lau programa horien ildotik da-tor kurrikulu berria ere, mugarri berria ezartzera, egun-go beharren arabera. Mugak muga eta zalantzak zalan-tza, aldi bat burutu zuten lau programa horiek heldueneuskalduntzean: mailakatua geratu zen EGA bitartekoikas-prozesua, eta langaiez eta ebaluaziorako irizpidezhornitua.

Baina ez zegoen dena egina. Batetik, programarenhizkuntz edukiak eta urrats bakoitzeko gaitasun-mai-lak adieraztera mugatzen da laugarren programa, na-hiz eta testuinguru zabalagoa eskaini aurkezpenean;gainera, lehen zortzi urratsetan gainditu gabeko hain-bat arazoren konponbide-itxura dute, neurri batean, az-ken lau urratsek. Horrek, bestetik, programaren oina-rrietara begira jartzen gaitu, eta horiek irakaskuntzannola hezurmamitzen diren aztertzera bultzatzen. Bainabada arazo larriagorik ere, nahiz eta lotura hain zuze-nik ez izan programarekin berarekin: hor daude ikas-prozesua utzi eta amaitzen ez duten ikasleak; eta hordaude, era berean, euskara bera ikasi bai baina erabil-tzen ez dakitenak eta erabiltzen ikasi bai baina oker era-biltzen dutenak ere. Baina bada besterik: askok ez du-te nahikotzat jotzen EGAri dagokion gaitasun-mailalortzea, eta euskal gizartea ere gaitasun handiagoko eus-kaldunen beharrean da.

Aldi berean, premia berriak sortu dira azken urteo-tan helduen euskalduntzearen eremuan. Eta ez dira txi-kienak, noski, administrazioa euskalduntzeko plangin-tzak eragindakoak, irakaslegoaren euskalduntzea, en-presetako euskalduntze-prozesuak.

Horiek horrela izaki, beharrezkoa ikusi du HABEkgaurdainokoa aztertu eta euskalduntzearen kurrikuluberri bat egitea: esku artean dugun hauxe. Kurrikuluberri honek, jakina, arestian aipatutako hutsuneak, ara-zoak eta premiak izan ditu kontuan, eta horiei erantzu-teko bideak moldatzea xede. Horretarako, orain arte-koaz baliatu da HABE, bai euskalduntzearen eremuan

(HABE 1981), cuyo contenido principal fue el progra-ma para la enseñanza del euskera a adultos, que a la pos-tre sería el cimiento de otros trabajos.

Posteriormente, y debido al desarrollo que se pro-dujo en la enseñanza del euskera, nacieron otros tresprogramas: «Programando la euskaldunización de adul-tos-84» (HABE 1983), «Contenido de los ocho prime-ros niveles de euskaldunización y criterios básicos pa-ra su evaluación» (Zutabe 1987) y «Programa para laeuskaldunización» (HABE 1989).

Esos cuatro primeros programas, diferentes en su de-nominación y contenido sirvieron para jalonar ese ca-mino; fueron testigos de la evolución llevada a cabo y,al mismo tiempo, guías de la futura labor. Cumplieron,además, un cometido de gran relevancia: la temporali-zación de la euskaldunización de adultos, la gradacióndel proceso de aprendizaje hasta el nivel EGA, la ela-boración de materiales didácticos y la definición de loscriterios de evaluación.

Pero aún quedaba mucho por recorrer; el cuarto pro-grama, por ejemplo, se limitaba a señalar los conteni-dos lingüísticos y los niveles de competencia, aunqueen su presentación se ofrezca un contexto más amplio.Ello hace que dirijamos nuestra mirada hacia los prin-cipios básicos del programa, y que analicemos cómo seplasman en la enseñanza. A todo eso hay que añadirotros problemas de suma importancia, que aunque noatañen directamente al programa, están estrechamenterelacionados con él: ¿Qué hacer con los alumnos queabandonan el proceso de aprendizaje? ; ¿Qué hacer conlos alumnos que aprenden el euskera pero no lo utili-zan, o lo utilizan incorrectamente? Pero aún hay más:a muchos no les parece suficiente la consecución del ni-vel correspondiente a EGA, y la sociedad vasca requie-re, por otro lado, un nivel de competencia superior deacuerdo con sus actuales necesidades.

Asimismo, en estos últimos años han surgido nue-vas necesidades en el ámbito de la euskaldunización deadultos. Y no son menos importantes, por supuesto, losretos motivados por la planificación de la euskalduni-zación de la administración, la euskaldunización delprofesorado, los procesos de euskaldunización en los queestán inmersas las empresas.

En consecuencia, HABE ha sentido la necesidad deanalizar lo realizado hasta hoy en día y poner en mar-cha el presente currículo de euskaldunización. En su ela-boración, como cabe esperar, se han tenido en cuentacarencias, dificultades y necesidades anteriormentemencionadas, tratando de poner en marcha los meca-nismos necesarios para dar respuesta a todas ellas. Con


egindakoaz, bai beste hizkuntzen irakaskuntzan egin-dakoaz; eta aintzakotzat hartu ditu, gainera, kurriku-lugintzaren inguruko hainbat ekarpen teoriko berri ere.

Horrela sortutako kurrikulu berrian, agerikoak di-ra orain arteko bidearen aztarnak eta nabarmenak be-rrikuntzak. Baina oraingo hau ez da, hala ere, aurrekoenjarraipen soila, zenbait berrikuntzaz hornitua. Gehia-go ere izan nahi du: helduen euskalduntzean jauzi ga-rrantzizkoa ematen lagunduko digun baliabide anitz etaeraginkorra.

Izan ere, jauzi garrantzizko baten beharrean da hel-duen euskalduntzea. Alde asko dituen jauzia da eta aloraskotan eragingo duena: zenbait programaren bermol-datze eta uztarketan, euskaltegien eraketa eta autono-mian, irakaslearen prestaketan eta autonomian, euskal-tegi eta irakasle bakoitzaren programazioetan, ikaslea-ren partaidetza eta autonomian, ikas-prozesuen maila-ketan eta luze-laburrean, metodologian, ebaluaziogin-tzan... Oro har, helduen euskara-irakaskuntza indarbe-rritzea eta areagotzea du HABEk egitasmo, eta heldueneta gizartearen euskalduntzeari eragitea xede.

Eta egitasmo hori oinarri eta ardatz, honako balia-bide anitz eta eraginkor hau eratu du HABEk: heldueneuskalduntzearen oinarrizko kurrikulua. Eta horixe dalehenengo eta behin kurrikulua: egitasmo baten zerbi-tzurako sortutako baliabidea. Irakaskuntzan txertatzenda kurrikulua, eta sistema osoaren atala da. Oinarrizkokurrikulu izaki, gainera, zehaztapen-maila orokorraz di-hardu eta zehaztapen-maila xeheagoen beharrean da.Eta kurrikulu izaki, azkenik, programa bat baino ge-hiago da.

Lau bereizgarri nagusi ditu, beraz, eskuetan dugunoinarrizko kurrikuluak. Azal ditzagun banan-banan ze-hatzago.

1.– Egitasmo zabal baten baitan kokatzen da kurri-kulua, eta egitasmo zabal horren zerbitzuan dago. Ku-rrikulua ez da ezer, egitasmo horren baitan ez bada. Egi-tasmoaren helburuak gauzatzeko baliabide den neu-rrian, beteko du kurrikuluak bere zeregina.

Egitasmoa zabala da: helduen euskara-irakaskuntzaberritzea du helburu; are gehiago, etengabeko berrikun-tza eragilea martxan jartzea. Egitasmoa ez da amaitzendokumentu hau argitaratzean. Etengabe berritzen etaaldatzen ari den sistemari erantzun nahi baitio.

2.– Sistema osoa da irakaskuntza, eta sistema oso ho-rren atala da kurrikulua. Sistema osoan du eragina ku-rrikuluak, eta sistema osoak du eragina kurrikuluan.Sistema osoari eragiteko sortzen da kurrikulua; eta mal-gua izaki, zabalik dago sistema horren eragina berega-natzeko. Beraz, prozesu baten atala ere bada kurriku-lua: etengabe aldatzen eta berritzen ari den prozesu ba-ten aldagai eragile. Sistema horren bihotzean dago ira-kaslea. Irakaslearen etengabeko berrikuntzak bermatu-ko du, azken batean, irakas-sistema osoaren berrikun-

tal fin, HABE se ha valido de lo realizado hasta ahora,tanto en el propio ámbito de la euskaldunización comoen la enseñanza de otros idiomas; y ha tenido presenteen su elaboración aportaciones teóricas muy recientes.

En el nuevo currículo son manifiestas las huellas delreciente pasado y muy notorias las innovaciones. No setrata, sin embargo, de dar continuidad a lo hecho an-teriormente con unas pocas aportaciones innovadoras;sino de crear un instrumento eficaz y plural que supon-ga un salto cualitativo en la euskaldunización de adul-tos.

Un salto que entraña muchos aspectos y que, sin du-da, ejercerá su influencia en muchos campos: tales co-mo la remodelación e imbricación de los programas, laorganización y autonomía de los euskaltegis, la auto-nomía y preparación de los profesores, la programaciónde cada euskaltegi y de cada profesor, la autonomía yparticipación de los alumnos, la gradación y tempora-lización del proceso de aprendizaje, la metodología, latarea de evaluación... En suma, HABE asume el pro-yecto de reavivar y vigorizar la enseñanza de euskera aadultos y de promover la euskaldunización de adultosy de la sociedad.

Y tomando como eje y base este proyecto, HABE hacreado un instrumento plural y eficaz «El currículo bá-sico para la euskaldunización de adultos». Y eso es enprimer lugar el currículo: un instrumento creado al ser-vicio de un proyecto. El currículo se inserta en la ense-ñanza y es una parte de un sistema integrado. Como supropio nombre indica, se trata de un currículo básicode concreción general, necesitado de una concreción másdetallada. Y como tal currículo, es más que un meroprograma.

Analicemos más detalladamente algunas caracterís-ticas del currículo.

1.– El currículo se enmarca dentro de un proyectoamplio y está a su servicio. Pierde su valor si no estáintegrado en este proyecto. Desempeña su función enla medida en que es un instrumento para cumplir losobjetivos de este proyecto.

No finaliza con su publicación, sino que es un pro-yecto amplio, cuyo objetivo es la renovación de la en-señanza del euskera a adultos; pretende ser así un ins-trumento de innovación que dé respuesta a un sistemacambiante y en continua evolución.

2.– El currículo es parte del sistema integral de laenseñanza. Se crea para incidir en él; pero, a su vez, alser flexible, está abierto a recibir el influjo de tal siste-ma. Por consiguiente, el currículo es parte de un pro-ceso en constante cambio y renovación. En el corazónde ese sistema destaca la figura del profesor, ya que, endefinitiva, es él el que garantizará la renovación de to-do el sistema de enseñanza. Y en el eje de ese sistemase sitúa el alumno; y son, sin duda, sus necesidades elpunto de partida en la enseñanza, pues es él el que


tza. Eta ikaslea du sistemak ardatz. Ikaslearen premiekagintzen dute irakaskuntzan. Ikasleak ikasten du, az-ken batean, hizkuntza. Eta hori beti horrela bada, aregehiago da, ikaslea heldua denean. Beraz, ez dago eus-kararen irakaskuntza berritzerik, ikaslearen heldutasu-na eta autonomia landu gabe, ikaslea bere ikastearen le-hen egile eta erantzule ez bada.

3.– Oinarrizkoa da honako kurrikulu hau; oinarriz-koa, orokorra eta zabala: euskaltegi bakoitzari dagokiomoldatu eta zehaztea, eta irakasle eta ikasle bakoitzarihezurmamitzea.

Ikuspegi horren arabera, prozesu baten lehen urra-tsa da kurrikulu hau, proiektu baten lehen agiria. Ku-rrikulua osatu eta zehaztu ahalean joango da prozesuaburutuz eta proiektua gauzatuz. Horrek, jakina, proiek-tua moldatzea eta ñabarduraz hornitzea dakar berekin;are gehiago, hainbat erabaki hartzea, zenbait aukera ho-betsiz eta beste batzuk bigarren mailan utziz. Izan ere,ingurune soziokultural bakoitzak ditu bere bereizga-rriak eta beharrak, eta bereizgarritasun eta behar ho-rietara moldatuko da euskaltegi bakoitza, eta horrelaeginez gauzatuko du proiektua. Hizkuntza ez baitagoirakasterik tokian tokiko aldagaiak kontuan izan gabe.

Bestela esanda, euskaltegi bakoitzak bere autonomiagaratu eta bere eskaintza zehazten duen neurrian joan-go da hezurmamituz, pixkana-pixkana, kurrikulu hauargitaratuz hasitako proiektu eta prozesua. Euskaltegibakoitzaren egitasmoa eta programazioa izango dira,besteak beste, hezurmamitze horren emaitza.

4.– Prozesuaz gain, produktu ere bada kurrikulua:dokumentu bat. Programa baino zabalagoa den doku-mentua, hain zuzen. Programaz gain, beraren oinarriakere azaltzen dituena. Hiru dira oinarri horiek: ZERikasten den hizkuntza ikastean, NOLA ikasten duenhelduak bigarren hizkuntza eta zer ingurune soziokul-turaletan (NON, NORAKO eta ZERTARAKO) ikasi-ko duen.

KURRIKULUAREN OINARRIAK.

1.– Hizkuntzaren ikuspegia.

Kurrikuluak hizkuntzaren ikuspegi diskurtsibo-pragmatikoa aldarrikatzen du: Hizkuntz sistemarenunitate komunikatiboa ez da ez hitza, ezta esaldia ere,diskurtsoa baizik, testuetan gauzatzen dena. Testuek,berriz, bere osotasuna lortuko dute, bere arau propioezgainera, azpisistema fonologiko, morfosintaktiko eta se-mantikoen arauak ere betetzen badituzte, beti ere ko-munikazioa gertatzen den xedeari eta egoerari, kontes-tuari alegia, egokituz. Komunikazioa eraginkorra izandadin, bada, beharrezkoa da hizkuntz erabilerarakoarauak ere ezagutzea; zenbait forma linguistiko halakoegoeretan, halako pertsonekin eta komunikazio-xedeakontuan izanik erabiltzen jakitea. Bestela esanda, be-netako komunikazioa egoerari eta xedeari egokitu be-har zaie.

aprende el idioma. Por tanto, no es posible renovar laenseñanza del euskera, en tanto no se cultive la auto-nomía y madurez del alumno, haciéndole responsablede su proceso de aprendizaje.

3.– Se trata de un currículo básico, general y am-plio, correspondiendo a cada euskaltegi adecuarlo y de-limitarlo, y a cada profesor y alumno configurarlo.

Así, este currículo es el primer paso de un procesoy el primer documento de un proyecto. A medida quese elabore y se detalle, el proceso ira completándose yel proyecto realizándose. Por supuesto, todo ello traeráconsigo adecuar el proyecto y revestirlo de diferentesmatices; más aún, habrá que tomar ciertas decisiones,primando ciertas opciones sobre otras. En efecto, cadacontexto sociocultural tiene sus propias necesidades yrasgos característicos, y cada euskaltegi tendrá queamoldarse a tales necesidades y especificidades, desarro-llándose así el proyecto curricular. De ningún modo sepuede enseñar la lengua sin tener presentes sus varia-bles socioculturales.

Dicho de otro modo, a medida que cada euskaltegivaya desarrollando su autonomía y ajustando su ofertairá configurándose, paso a paso, este proceso y proyec-to que empieza con la publicación de este currículo. Elproyecto curricular y la programación de cada euskal-tegi serán entre otros el resultado de esa plasmación.

4.– Además de tratarse de un proceso, el currículotambién es un producto. Se trata de un documento másextenso que un programa, ya que contiene los princi-pios que lo justifican, tres fundamentalmente: ¿QUÉse aprende cuando se estudia un idioma? ¿CÓMOaprende el alumno adulto una segunda lengua? ¿En quéentorno sociocultural aprende (DÓNDE, CON QUÉFIN)?.

PRINCIPIOS DEL CURRÍCULO.

1.– Concepción de la lengua.

El currículo se fundamenta en el planteamiento dis-cursivo-pragmático de la lengua: la unidad comunica-tiva del sistema lingüístico no es la palabra, ni siquie-ra la frase; sino el discurso, que es observable en el tex-to. Los textos lograrán su plenitud, si además de las nor-mas inherentes a su naturaleza, observan las reglas delsistema en sus tres niveles fonológico, morfosintácticoy semántico, adecuándose a la situación e intención co-municativa, es decir a su contexto. Para que la comu-nicación resulte eficaz es preciso, en todo caso, conocerlas reglas de uso de la lengua; es decir, saber usar lasdiversas formas lingüísticas adecuándolas a determina-das situaciones, con determinadas personas y con fineso intenciones comunicativas diversas. En resumidascuentas, la verdadera comunicación ha de adecuarse asu entorno e intención comunicativa.


Hizkuntzaren kontzepzioan azken urteotan ikuspe-gi eta norabide aldaketa eman da eta horietako batzukdira kurrikuluaren oinarri: ezagutzatik erabilerara, sis-tema linguistiko sintetikotik analitikora, esalditik tes-tura, produktutik prozesura, gaitasun linguistikotik ko-munikatibora, zuzentasunetik egokitasunera.

2.– Alderdi psikopedagogikoa.

Ikaskuntzari dagokionez, Kurrikuluaren oinarrianezagutza instrumentala eta formala uztartzearen alde-ko apustua dago, planteamendu konstruktibistarenikuspegiari jarraiki.

Hizkuntzaren ezagutza instrumentala estu lotua da-go, ezinbestez, ikaslearen eta inguruko solaskideen ar-teko harremanekin. Gizarte-egoera batean hezurmami-tzen dira harreman horiek; eta gizarte-harreman horienbaitan jarduten du ikasleak bigarren hizkuntzan, esa-nahiak negoziatuz komunikazio-lanak burutzen.

Hizkuntzaren ezagutza formala lantzeak, berriz, be-rekin dakar prozesu kognitiboak bultzatzea eta biga-rren hizkuntzaren alderdi formalen ezagutza-eskemakeraikitzen laguntzea; era berean, eskema horien eten-gabeko berreraikitzearen aurrean jartzen gaitu; berre-raikitze horiei esker joango da ikaslea, hain zuzen, han-hemenka eta loturarik gabe ikasitakoa eratuz eta uztar-tuz.

Ikuspegi horren arabera, hiru baldintza bete behardira, hizkuntzaren ezagutza formal hori eraiki dadin.Batetik, lotura logikoa izan behar dute bigarren hiz-kuntzaren edukiek. Bestetik lotura psikologikoa izanbehar dute: ikaslearen aurreko eskema-sareetan txerta-tzeko modukoak izango dira eduki berriak eta lehen-dikako ezagutzekin uztartzeko modukoak. Azkenik, al-deko jarrera izan beharko du ikasleak, ezagutza horiekeraikitzeko ahaleginean. Eta berreraikitze-prozesu ho-rretan ikasleak ematen dituen urratsen adierazle da tar-teko hizkuntza. Honek ikaslearen lehen hizkuntzareneta ikasten ari denaren arteko sistema baten itxura du.Sistema hori aldatzen joaten da ika-prozesuak aurreraegin ahala eta arau berriak, hitz berriak eta abar bere-ganatzen dituen neurrian.

Tarteko hizkuntzaren ildotik ere ikusi eta aztertu be-har dira ikasleak egiten dituzten erroreak, xede-hizkun-tzaren sistema barneratzen ari den adierazpen gisa, etaez ikaskuntza ezaren adierazle.

3.– Alderdi soziokulturala.

Hizkuntzaren alderdi soziokulturalaz hitz egitean,bi errealitate ditugu, soziokultura hitzak berak aditze-ra ematen digunez: 1) hizkuntzaren alderdi soziala eta2) hizkuntzaren dimentsio kulturala.

En estos últimos años se ha producido un cambio dedirección y de planteamiento en la concepción de la len-gua, que constituye el fundamento lingüístico del cu-rrículo. Ello supone un cambio de tendencia del cono-cimiento al uso, del sistema lingüístico sintético al ana-lítico, de la frase al texto, del producto al proceso, dela competencia lingüística a la comunicativa, de la co-rrección a la adecuación.

2.– Aspecto psicopedagógico.

En lo que respecta a la enseñanza, se ha optado porun currículo cuyos principios aúnen el conocimientoformal y el instrumental, de acuerdo con el plantea-miento constructivista.

El conocimiento instrumental de una lengua está es-trechamente y necesariamente vinculado a la relaciónque se entabla entre los alumnos y los interlocutorespróximos. Estas relaciones se conforman en una situa-ción social determinada, y el alumno de una segundalengua es un partícipe activo en esta relación social, lle-vando a cabo el acto comunicativo por medio de la ne-gociación del significado.

El desarrollo del conocimiento formal de la lenguaconlleva impulsar los procesos cognitivos y ayudar aconstruir los esquemas mentales inherentes a los aspec-tos formales de una segunda lengua; asimismo, nos si-túa ante la continua reconstrucción de tales esquemas;en efecto, gracias a este proceso de reconstrucción es co-mo el alumno va entrelazando y organizando lo apren-dido de un modo inconexo y desperdigado.

Desde ese punto de vista, han de cumplirse tres con-diciones para que se construya el conocimiento formalde una lengua. Por un lado, los contenidos de una len-gua han de tener un nexo lógico. Por otro, precisan deuna conexión psicológica; es decir, los nuevos conteni-dos deberán posibilitar su inserción en el esquema men-tal previo del alumno y su vinculación con los conoci-mientos anteriores. Finalmente, el alumno deberáadoptar una postura activa y no escatimar esfuerzos enpro de la reconstrucción de ese conocimiento formal. Yen esa andadura, la interlengua del alumno es un buenindicador del camino recorrido. Así, ésta toma el aspec-to de un sistema que se sitúa entre la primera lengua olengua madre del alumno y su segunda lengua o len-gua objeto de aprendizaje. Ese sistema no es estable yva variando a lo largo del proceso de aprendizaje, mien-tras adquiere nuevas normas, palabras, etc.

Es desde el punto de vista de la interlengua comohay que analizar los errores cometidos por el alumno,a modo de indicador de que está interiorizando el sis-tema de la lengua objeto, y no como señal de posiblescarencias en el aprendizaje.

3.– Aspecto sociocultural.

Al referirnos al aspecto sociocultural de la lengua, nosencontramos ante dos realidades, como bien nos da a en-tender el propio concepto de sociocultura: 1) aspecto so-cial de la lengua y 2) dimensión cultural de la lengua.


Alderdi sozialari dagokionez, kontuan izan behar di-ra euskararen normalizazio soziala eta linguistikoa, bai-ta ikasleen euskara ikasteko motibazioa ere, euskararenirakaskuntza neurri batean baldintzatu egiten baitute,eta kurrikulu irekia planteatzera behartzen. Kurrikuluirekia, batetik, tokian tokiko berezitasunen arabera, ba-tasunaren baitan programazio berezietara heltzeko bi-dea emango duena. Kurrikulu irekia, bestalde, meto-dologia malgua bideratuko duena eta, azken batean,ikasleen beharretara ahalik eta gehien hurbildu eta ego-kituko dena.

Alderdi soziokulturalaren beste osagaia dugu kultu-rarena. Ezinbestekoa du euskara-kurrikuluak euskalkultura ere aintzat hartzea. Berezkoa baitu euskarakeuskal kultura eta ikuspegia: errealitatea hautematekoera. Baina beti ere kontuan izan beharko da ikasgaia ezdela kultura -gramatika ez den bezala-, baizik eta eus-kara, alderdi eta izari kulturala barne. Eduki kultura-lak ez dira ikas-materialetatik aldendu behar, ez zaieaparteko tratamendu isolatua eskaini behar; integratuabaizik. Jarduera didaktikoek elementu kulturalez «bus-tita» egon behar dute.

HELBURUAK MAILAZ MAILA.

Lau mailatan banatzen da euskalduntze-prozesua.Hona hemen maila bakoitzerako helburuak orokorrean,trebetasunez trebetasun.

1. MAILA.

Lehenengo maila burutzerakoan, ikaslea gai izangoda eguneroko kontestu ezagunetan eta gai orokor etaarruntei buruzko kontaketa eta narrazio sinpleak, ins-trukzioak, pertsona eta objektuen deskribapen laburrakulertu eta, ahoz nahiz idatziz, adierazteko. Halaber,eguneroko harreman hurbilen inguruan, solasaldietanparte hartzeko gai izango da. Dena den, testuaren me-zu nagusia eta orokorra jaso/adieraziko du, eta zenbai-tetan, helburuaren arabera eta testuaren egiturak bide-ratzen duenean, informazio xehea ere jasoko du.

Entzumenean ikaslearen eguneroko kontestu ezagu-netan gai orokor eta arruntei buruzko kontaketa edo na-rrazioak ulertzeko gai izango da, baita instrukzio zuze-nak jarraitu eta elkarrizketan parte hartzeko ere. Infor-mazio orokorra, alditan xehea, eta zenbait kontestutan(zaratarik eza, abiadura normala, ahoskera garbia, erre-dundantzia, ikusizko lagungarriak...) ñabardurak jaso-ko ditu. Hala ere, konpentsazio-estrategietara jotzekojoera izango du.

Mintzamenean ikaslearen eguneroko kontestu eza-gunetan eta gai orokor eta arrunten inguruan, ikasleen

En lo que respecta al aspecto social, hemos de teneren mente la normalización social y lingüística del eus-kera, así como la motivación del alumno hacia el apren-dizaje del euskera; son en sí elementos que condicio-nan en cierta medida la enseñanza del euskera, y porello nos empujan a plantear un currículo abierto. Uncurrículo cuya flexibilidad nos permita, por un lado, lo-grar, dentro de la unificación, una programación espe-cífica de acuerdo a los rasgos característicos del entor-no. Y por otro, un currículo abierto que posibilite unametodología flexible y cuyo fin sea adecuarse y acercar-se en lo máximo posible a las necesidades de los alum-nos.

El otro componente del aspecto sociocultural es lacultura. Es imprescindible que el currículo del euske-ra tome en consideración la cultura vasca. El euskerapor su propia naturaleza hace suya la cultura e idiosin-crasia del pueblo vasco: es su modo de percibir la rea-lidad. Sin embargo, siempre se ha de tener presente queel objeto de estudio no es la cultura —como no lo es lagramática—, sino el euskera, en el que están incluidosel aspecto y la dimensión cultural. Los contenidos cul-turales no deben ser ajenos ni alejarse de los materialesdidácticos, sino que deben estar integrados. La activi-dad didáctica debiera estar impregnada de elementosculturales.

LOS OBJETIVOS DE CADA NIVEL.

El proceso de euskaldunización se divide en cuatroniveles. He aquí los objetivos generales de cada nivel,de acuerdo a las diferentes destrezas.

PRIMER NIVEL.

Al finalizar el primer nivel, el alumno estará capa-citado para expresar oralmente y por escrito breves ins-trucciones y descripciones de objetos y personas, así co-mo narraciones y relatos simples sobre temas generalesy conocidos dentro de contextos habituales y familia-res. Asimismo, estará capacitado para participar en lasconversaciones que se den en un entorno familiar y cer-cano. De cualquier modo, será capaz de captar y dar aentender el mensaje global y principal del texto, e in-cluso, en algunos casos, según los objetivos y la estruc-turación del texto, de captar los detalles de la informa-ción suministrada.

Comprensión oral: Comprenderá dentro de un con-texto habitual y familiar narraciones y relatos acerca detemas comunes y generales; asimismo, podrá seguir ins-trucciones directas y tomar parte en diferentes conver-saciones y diálogos. Captará la información global, asícomo determinados detalles en diferentes contextos (sinruidos, ritmo normal, clara pronunciación, diálogos re-dundantes, soportes visuales.) Sin embargo, a menudotenderá a utilizar estrategias de compensación.

Expresión oral: Entablará conversaciones tanto consus compañeros como con los hablantes nativos. Igual-


arteko nahiz jatorrizko hiztunekiko elkarrizketetan par-te hartzeko gauza izango da. Baita instrukzioak ema-teko, pertsonak eta objektuak labur deskribatzeko etanarrazio edo kontaketa laburrak antolatzeko ere.

Irakurmenean ikaslearen eguneroko kontestu ezagu-netan eta gai orokor eta arrunten inguruan idatzizkokronika eta artikulu laburrak, deskribapenak eta argi-bideak ulertzeko gai izango da. Irakurketa helburuarenarabera eta irakurgaiaren egiturak bideratzen duen neu-rrian (informazioaren antolaketa, kateamendua, zenba-tekoa, elementu ikonikoak, hizkuntzaren aberastasu-na...) informazio orokorra edo xehea aurkitzeko gaiizango da.

Idazmenean ikaslearen eguneroko kontestu ezagune-tan eta gai orokor eta arrunten inguruan esperientziakdeskribatzeko, gertaerak kontatzeko, oharrak idaztekogai izango da.

2. MAILA.

Bigarren maila burutzerakoan, ikaslea gai izango daohiko gai eta egoera ezagunei buruzko solasaldi eta jar-dunak, narrazioak, deskribapenak, instrukzioak etaazalpen laburrak ulertu eta, ahoz nahiz idatziz, adieraz-teko. Dena den, zailtasunak izango ditu ñabardurak ja-so eta adierazterakoan.

Entzumenean ikaslearen eguneroko kontestu ezagu-netan ohiko gaiei buruzko solasaldi eta jardunetan par-te hartzeko gai izango da, baita instrukzioak eta narra-zioak jarraitu eta gai ezagun baten inguruko azalpenakulertzeko ere. Informazio orokorra eta xehea jasoko du,baina zenbait kontestutan eta jatorrizko hiztunaren hiz-keta oso kolokialean ñabardurak jasotzeko zailtasunakizango ditu. Hala ere, zailtasun hauek entzumen-estra-tegiaz baliatuz gaindituko ditu, komunikazioa apurtugabe.

Mintzamenean ikaslearen eguneroko kontestu eza-gunetan ohiko gaien inguruan ikasleen arteko nahiz ja-torrizko hiztunekiko elkarrizketetan parte hartzekogauza izango da. Baita instrukzioak emateko, narrazioakedo kontaketak egiteko eta gai baten inguruan azalpe-nak egin eta iritziak emateko ere.

Irakurmenean ikaslearen eguneroko kontestu ezagu-netan ohiko gaien inguruko idatzizko narrazio, kroni-ka, erreportaje eta artikuluak, deskribapenak, ipuinaketa argibideak ulertzeko gai izango da. Irakurketa hel-buruaren arabera informazio orokorra eta xehea aurki-tuko du, ia beti. Dena den, irakurgaiaren egituraketak(informazioaren antolaketak, kateamenduak, zenbate-koak...) zaildu dezake ulermena.

Idazmenean ikaslearen eguneroko kontestu ezagune-tan ohiko gaien inguruan idatziz esperientziak deskri-batzeko, ipuinak kontatzeko, oharrak eta gutunak egi-teko gai izango da.

mente, podrá formular instrucciones, describir breve-mente objetos y personas y narrar relatos breves.

Comprensión lectora: Comprenderá dentro de uncontexto conocido y habitual descripciones, explicacio-nes, crónicas y artículos breves de temas generales y co-munes. A tenor de los objetivos de la lectura y en lamedida en que lo posibilite la estructura del texto(or-ganización de la información, encadenamiento, exten-sión, componentes icónicos, riqueza del léxico...) serácapaz de diferenciar la información general de la deta-llada.

Expresión escrita: Describirá experiencias, relatarásucesos y tomará apuntes sobre temas generales y co-munes en un contexto conocido y habitual.

SEGUNDO NIVEL.

Al finalizar el segundo nivel, el alumno estará capa-citado para comprender y expresar, oralmente o por es-crito, conversaciones, narraciones, descripciones, ins-trucciones y explicaciones breves acerca de temas habi-tuales y en contextos familiares. En todo caso, podrá te-ner dificultades a la hora de captar y expresar ciertosmatices.

Comprensión oral: Comprenderá conversaciones ydiscursos de contexto familiar y habitual, narraciones,instrucciones y explicaciones sobre temas conocidos.Captará tanto la información general como la detalla-da, pero podrá tener dificultades a la hora de enfrentar-se a ciertos contextos en que el hablante nativo utilizalenguajes coloquiales. Sin embargo, estas dificultadeslas solventará utilizando estrategias de comprensión, sinque se vea afectada la comunicación.

Expresión oral: Participará en conversaciones con suscompañeros o con hablantes nativos, sobre temas cono-cidos y en un entorno familiar y habitual para el alum-no. Estará capacitado, asimismo, para llevar a cabo ins-trucciones, narraciones o relatos e incluso explicacionesy opiniones.

Comprensión lectora: Comprenderá narraciones es-critas, crónicas, reportajes y artículos, descripciones,cuentos y explicaciones; dándose todos estos géneros enun contexto habitual y familiar para el alumno. Segúnlos objetivos del texto y de su lectura distinguirá casisiempre la información general de la detallada. Aún ytodo, la comprensión puede verse dificultada por la es-tructura del texto (organización de la información, en-cadenamiento, extensión...).

Expresión escrita: Describirá experiencias, relatarácuentos, anotará datos y observaciones, redactará car-tas, siempre en un contexto familiar y habitual.


3. MAILA.

Hirugarren maila burutzerakoan ikaslea gai izangoda kultura orokorraren mailan edozein euskal hizketaulertzeko , baita zuzentasunez, egokitasunez eta aberas-tasunez komunikatzeko ere. Saiakera arruntak, ipuinak,nobelak, etab. ulertuko ditu; gutunak, artikulu labu-rrak, testu errazak eta antzekoak ere idazteko gai izan-go da. Hala ere, zailtasunak izango ditu gai espeziali-zatuei eta erregistro bereziei buruzko testuak jaso etaadierazteko.

Entzumenean kultura orokorraren mailako edozeingai eta egoeratan parte hartzeko gai izango da, baitaeuskara estandarrean nahiz herri-hizkuntzan edozeineuskal hizketa (instrukzio, azalpen, narrazio, argudio,elkarrizketa,...) ulertzeko ere. Informazio orokorra etaxehea jasoko du, baina gai espezializatuei buruzko azal-penetan, adibidez, xehetasunak ulertzeko zailtasunakizango ditu.

Mintzamenean kultura orokorraren mailako edozeingai eta egoeraren aurrean ikasleen arteko nahiz jatorriz-ko hiztunekiko elkarrizketetan, euskara estandarreangutxienez, parte hartzeko gauza izango da. Instrukzioaketa azalpenak emateko, narrazioak eta kontaketak egi-teko, iritziak eta argudioak emateko gai izango da, guz-ti hauek egokitasunez, zuzentasunez eta aberastasunezegingo dituelarik.

Irakurmenean kultura orokorraren mailako prosa-testuak, saiakera arruntak, ipuinak, nobelak, errepor-taje eta artikuluak, deskribapenak, iritzi-artikuluak,etab. ulertzeko gai izango da. Irakurketa helburuarenarabera informazio orokorra eta xehea aurkituko du etagaiaren konplexutasunak nahiz irakurgaiaren egitura-ketak sor ditzaketen arazoak irakur-estrategiaz baliatuzgaindituko ditu, irakur helburua lortuz.

Idazmenean kultura orokorraren mailako gaiei bu-ruz idatziz gutunak, artikulu errazak, ipuinak, azalpe-nak eta antzekoak egiteko gai izango da, hauek egoki-tasunez, zuzentasunez eta aberastasunez egingo ditue-larik.

4. MAILA.

Laugarren maila burutzerakoan ikaslea gai izango dakultura maila goreneko eta norbere espezialitatekogaien inguruan elkarrizketa mantentzeko eta iritziak etaazalpenak emateko. Halaber, testu espezialduak bereosotasunean jasoko ditu eta hizkuntza formalean nahizinformalean egoerari egokituz eta arrakasta lortzekomoduan, era guztietako testuak zuzen, zehatz eta jatoridazteko gai izango da. Euskalkietako berbaldiak etaidatzizko testuak ere ulertzeko gai izango da.

TERCER NIVEL.

Al finalizar el tercer nivel, el alumno estará capaci-tado para comprender y comunicarse con corrección,adecuación y riqueza de vocabulario y expresión sobrecualquier tema de cultura general. Comprenderá ensa-yos divulgativos, relatos, novelas, etc.; asimismo, redac-tará cartas, artículos breves, textos que no tengan ma-yor dificultad. No obstante, se le presentarán dificul-tades a la hora de captar y redactar textos sobre temasespecializados o que necesiten registros específicos.

Comprensión oral: Participará con solvencia en cual-quier contexto interactivo sobre temas de cultura ge-neral y llegará a comprender las instrucciones, explica-ciones, narraciones, argumentaciones, conversaciones...que reciba bien sea en lenguaje estándar como en unavariante dialectal. Captará tanto la información gene-ral como la detallada; pero tropezará con dificultadesen temas que necesitan de una explicación específica otécnica.

Expresión oral: Participará en cualquier conversaciónque se lleve a cabo entre sus compañeros o entre nati-vos, al menos en lenguaje estándar. Será capaz de for-mular instrucciones, dar explicaciones, narrar y relatarsucesos, opinar y argumentar, todo ello con adecuación,corrección y riqueza expresiva.

Comprensión lectora: Comprenderá textos de cultu-ra general, tales como: ensayos divulgativos, relatos, no-velas, reportajes, crónicas, descripciones, artículos deopinión, etc. Distinguirá, según el objetivo propuestoen la lectura del texto, tanto la información general co-mo la detallada y solventará las dificultades que se lepresenten, motivadas tanto por la estructuración deltexto como por la complejidad del tema, valiéndose deestrategias de lectura, consiguiendo los objetivos pre-vistos.

Expresión escrita: Redactará por escrito con adecua-ción, corrección y riqueza expresiva cartas, artículos sen-cillos, cuentos y explicaciones u otros textos similaresque se circunscriban a temas de cultura general.

CUARTO NIVEL.

Al finalizar el cuarto nivel, el alumno estará capaci-tado para conversar, opinar y dar explicaciones sobre untema de su propia especialidad o cualquier tema que re-quiera un nivel cultural elevado. Asimismo, compren-derá en su totalidad textos técnicos de temas especiali-zados y redactará todo tipo de textos, sean formales oinformales, adecuándose a su situación comunicativacon corrección, claridad, originalidad y exactitud.Igualmente, comprenderá discursos y textos en las di-ferentes variantes dialectales.


Entzumenean hizkuntza estandarrean edozein dis-kurtso (kultura-maila zabalekoak, norbere interesekoakedo espezialitatekoak) bere osotasunean ulertzeko gaiizango da. Euskalkietako berbaldia ere ez zaio arrotzaegingo eta mezua bere funtsean jasoko du.

Mintzamenean kultura-maila goreneko eta norbereespezialitateko gaien inguruan elkarrizketa mantentze-ko, iritziak emateko, edota beharbada, jendaurrean azal-pena egiteko gai izango da.

Irakurmenean batuan zein euskalkitan idatzirikokultura-maila goreneko testuek eta testu espezialduekemandako informazioa jasotzeko gai izango da.

Idazmenean kultura-maila orokorreko nahiz gorago-ko gai sozial ala espezialduez gain, hizkuntza formaleannahiz informalean egoerari egokituz eta arrakasta lor-tzeko moduan, hainbat motatako testuak zuzen, zehatzeta jator idazteko gai izango da.

1.– 1. MAILARAKO EDUKIAK.1.1.– TESTUAK.

– Maila honetan honako testuak landuko dira:

Narraziozkoak: albistea, kontakizun laburrak, ipui-nak, komikiak, kronikak, (tele)filmeak...

Egitura linealeko testuak izango dira eta gertaerensekuentzializazioa denboraren eta espazioaren arabera-koa: sarrera, hasierako korapiloa, ekintza, konponbidea,amaiera. Esaldi-mailako egitura soiletik parrafo-maila-ko egituretara abiatuko dira ikasleak zenbait lotura-for-ma erabiliz, eta komunztaduraren oinarrizko arauak ja-rraituz.

– Instrukziozkoak: oharrak, argibideak (tresna,ekintza...), errezetak, eguraldi iragarpenak...

Sekuentzia lineala izango dute gehienbat, denbora-ren arabera taxutua; arau edo aginduak, berriz, zuze-nak eta laburrak.

– Deskribapenezkoak: Gertakizun baten deskribape-na, turismo-gidak, programak (festak), iragarkiak, in-primakiak...

Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa: gainagusia, azpigaiak eta horiei dagozkien kualitateak ge-hienbat adjektibaziora mugatuak, xehetasunetara gehie-gi jo gabe deskribapenaren dimentsio guztiak kontuanhartuz: goitik beherakoa, zeharkakoa, hirugarren di-mentsioa (hondoa).

– Elkarrizketazkoak/bakarrizketazkoak: galde-eran-tzunak, familia/lagunarteko solasak, telefonozko elka-rrizketak, bapateko kontaketak, berrien kontaketak,(tele)filmeen laburpenak.

Interakziozko testuen ezaugarriak: prestaera (gonbi-tea...), sarrera/agurra, gaian sartzeko solaskidea eraka-

Comprensión oral: Comprenderá en su totalidadcualquier discurso expresado en lengua estándar (divul-gativo, de su propio interés o especializado). Estará ha-bituado a las variantes dialectales y captará el signifi-cado global de sus mensajes.

Expresión oral: Conversará, opinará y, tal vez, diser-tará en público sobre un tema de su propia especiali-dad o cualquier tema que requiera un nivel cultural ele-vado.

Comprensión lectora: Comprenderá y captará la in-formación suministrada en textos técnicos o que requie-ran de una cultura elevada, redactados tanto en euske-ra unificado como en cualquiera de las variantes dialec-tales.

Expresión escrita: Redactará todo tipo de textos, di-vulgativos, técnicos... en un registro formal o informal,adecuándose siempre a su situación comunicativa concorrección, claridad, originalidad y precisión.

1.– CONTENIDOS PARA EL PRIMER NIVEL.1.1.– TEXTOS.

– En el primer nivel se trabajará con los siguientestextos:

Narrativos: noticias, relatos breves, cuentos, cómics,crónicas, (tele)filmes...

Serán textos de estructura lineal. La secuenciación delos acontecimientos será temporal y espacial con intro-ducción, nudo inicial, acción, solución y final. Partien-do de estructuras a nivel de frase, se irá progresando ha-cia construcciones más complejas, a nivel de párrafo,utilizando algunos conectores y siguiendo las reglas bá-sicas de concordancia.

– Instructivos: avisos, instrucciones sobre utilización(aparatos, herramientas...), recetas, predicciones meteo-rológicas...

Serán fundamentalmente textos de secuencia lineal,estructurados en el eje temporal. Las reglas y manda-tos serán breves y directos.

– Descriptivos: Descripción de un suceso, guías tu-rísticas, programas (de fiestas), anuncios...

Descripción física de objetos, lugares y personas: te-ma principal, subtemas y sus cualidades expresadas nor-malmente mediante adjetivación, sin excesivos detalles,teniendo en cuenta las dimensiones de la descripción:horizontal, vertical y la de fondo.

– Conversacionales/monólogos: preguntas/respues-tas, conversaciones entre familiares y amigos, conver-saciones telefónicas, relatos improvisados, relatos de su-cesos, resumen de (tele)filmes...

Posible esquema de las interacciones: obertura, (pre-paración /invitación, introducción/saludo), atraer la


rri, gunea/gaia azaldu eta gidatu, amaiera/ebaluaketa,azken agurra.

Transakzionalak: jarraipen lineala, sekuentzia krono-logikoa/espazialen araberakoa.

1.2.– BALIABIDE TESTUALAK.

Oro har, koherentzia eta kohesioa dira testuen ezau-garri nagusiak; eta horiek bideratzeko erabiliko direnbaliabideak, berriz, honako hauek, besteak beste.

– Deiktikoak: pertsonalak, espazialak, denboraz-koak, testualak...

– Errepikapenezkoak: anafora, katafora, sinonimia,antonimia, hiperonimia, hiponimia, elipsia...

– Loturazkoak.

Lokailuak: emendiozkoak, hautakariak, aurkaritza-koak, ondoriozkoak, kausazkoak.

Testu-antolatzaileak: aldi-antolatzaileak, denboraadierazleak, ordena adierazleak, kausa/ondoriozkoak,kontrajartzekoak, kausalitatea adieraztekoak, adibideakematekoak, informazioa gehitzekoak, arrazoiak gehitze-koak, konklusiorako...

– Hitzen ordenari dagozkionak.

Aurrerabide tematikoa (mintzagaia eta iruzkina): li-neala, jarraia, eratorria.

Informazio zahar eta berriaren antolamendua.

Egitura proposizionalak eta beroriek antolatzeko or-dena (denborazkoak, espazialak, kausa-ondorioa, bal-dintza-emaitza, etab.).

1.3.– KONTESTUA.

Ahozko testuetan kontestuari dagozkion honako al-derdi hauek izango dira kontuan.

– Komunikazioaren xedea: informazioa jaso, eskatu,eman; zalantzaren bat argitu; zerbait gogorarazi; iritziaazaldu; bestea oker dagoela adierazi; doluminak eman;nahiak eta beharrak azaldu; nork bere burua aurkeztulagunen aurrean; narrazio laburrak ulertu, kontatu...

– Komunikazioaren partaideen arteko harremana pa-retsukoa izango da.

– Komunikazio-era.

Interakziozkoetan: ikaslea partaidea izanik, honenezagutza-mailara egokituz (abiadura, entzuteko baldin-tza egokiak, zaratarik ez...).

Transakzionaletan: txanda laburreko elkarrizketak,nahiz deskribapen eta narrazio laburrak.

– Komunikazio-kanala bai zuzenean (aurrez-aurre),bai bitartekoak medio (telefonoa, irrati-telebista...).

– Komunikazio-egoerak ahalik eta benetakoenakizango dira.

atención del interlocutor, exponer el tema, guiarlo, cie-rre/evaluación, saludo final.

Las conversaciones transaccionales serán de secuen-cia lineal, organizadas en el ámbito espacial y tempo-ral.

1.2.– MECANISMOS DE COHERENCIA TEXTUAL.

La coherencia y la cohesión son los rasgos fundamen-tales de los textos, y muchos y variados los mecanismosque las posibilitan. He aquí algunos de ellos.

– Deícticos: de persona, de lugar, de tiempo, tex-tual...

– De repetición: anáfora, catáfora, sinonimia, anto-nimia, hiperonimia, hiponimia, elipsis...

– De conexión:

Conectores: aditivos, optativos, adversativos, finales,causales.

Marcadores textuales: organizadores temporales, in-dicadores de tiempo, de orden, de causa/efecto, de con-traposición, de causalidad, de enumeración, de aportede información, de conclusión...

– Mecanismos relacionados con el orden de las pa-labras.

Progresión temática (tema y rema): lineal, de temaconstante, de temas derivados.

Organización de la información dada y la nueva.

Estructuras proposicionales y su ordenación (tempo-rales, espaciales, de causa-efecto, condición-consecuen-cia).

1.3.– EL CONTEXTO.

En los textos orales.

– Función comunicativa: recibir, pedir, dar informa-ción; aclarar dudas; hacer recordar algo; exponer unaopinión; decirle que está equivocado; dar el pésame; ex-poner deseos y necesidades; presentarse ante los com-pañeros; comprender o contar breves relatos...

– La relación entre los interlocutores será de nivelsimilar.

– El modo de comunicación:

En las interacciones, siendo el alumno interlocutor,se tratará de adecuarse al nivel de su competencia (ve-locidad, condiciones de escucha, ausencia de ruido...)

En las transacciones: las intervenciones serán breves,así como los relatos o descripciones.

– El canal de comunicación será tanto directo (fren-te a frente) o mediático (teléfono, radio, televisión...)

– La situación de comunicación será lo más real po-sible.


– Gaia: ezaguna, ikaslearen mundu-ezagutzatikhurbilekoa, ondoren esango dena aurreikusteko modu-koa.

– Hizkera: doinuera eta ahoskera euskara estandarre-tik hurbil izanik ere, herri-hizkuntza baztertu gabe.

Idatzizko testuetan kontestuari dagozkion honakoalderdi hauek izango dira kontuan.

– Komunikazioaren xedea: informazioa jaso, zabal-du, eman; zalantzak argitu; kontsultak egin; iritzia ja-so, eman; zorionak eman...

– Igorle-hartzaile harremana ikasleen ingurutik aha-lik eta hurbilena izango da.

– Komunikazio-kanala: eskuz bat-batean idatziak,egunkaria, postalak, inprimakiak, foiletoak, liburuak,menuak, mapak, planoak, eskutitzak, ordenagailua...

– Erabilera esparrua: eguneroko harremanetakoa; fa-miliartekoa; akademikoa; pertsonala; aisialdikoa...

– Gaia: ezaguna, ikaslearen mundu-ezagutzatikhurbilekoa, ondoren esango dena aurreikusteko modu-koa.

1.4.– ADIERAZPIDE LINGUISTIKOAK.

Alderdi fonologiko eta ortografikoa.

Euskal fonema bereziak: tz, tx, ts, z, x, s, il >[ll], in>[–], -k...

– Asimilazioak eta elipsiak: ez dira [eztia]; badator[baator]; ez ba [ezpa]; ekarri ditu [ekarrittu]...

– Doinuera: euskal azentua eta intonazioa.

Alderdi morfosintaktikoa.

IZEN-SINTAGMA.

Deklinabidea: kasu guztiak.

Izenak

– izen propioak / izen arruntak.– bizigabeak / bizidunak.

Galdetzaileak.

– nola, nolakoa.– nor (nork, nori, noren, norekin, norengan...).– zer (zerk, zertaz, zergatik, zertan, zeri buruz, zer

ordutan, zertarako, zer ordutatik zer ordutara...).– non (nongoa, nora, nondik...).– noiz (noizko, noiztik, noiz arte...).– zein (zeinek, zeini...).– zenbat (zenbatek, zenbat ordutan...).– zeren aldeko, zeren kontrako, zeri buruzko, zein

egunetako...

Izenordainak.

– Pertsona-izenordainak: ni, zu, gu, zuek (nik, niri,nire...)

– El tema: conocido, cercano al conocimiento delmundo del alumno y que posibilite la previsión de loque se va a decir.

– Lenguaje: La entonación y la dicción serán próxi-mas al euskera estándar, sin marginar el lenguaje po-pular.

En los textos escritos se tendrán en cuenta los si-guientes aspectos relacionados con el contexto:

– Función comunicativa: recibir, ampliar, dar infor-mación; aclarar dudas; hacer consultas; recibir, exponeruna opinión; felicitar...

– La relación entre los interlocutores será lo más cer-cana posible al alumno.

– El canal de comunicación: escritos manuales espon-táneos, diario, postales, impresos, folletos, libros, me-nús, mapas, planos, cartas, ordenador...

– Ámbito de uso: relaciones cotidianas, familiar, aca-démico, personal, de ocio...

– El tema: conocido, cercano al conocimiento delmundo del alumno y que posibilite la previsión de loque se va a decir.

1.4.– EXPONENTES LINGÜÍSTICOS.

Aspecto fonológico y ortográfico.

– Fonemas especiales del euskera: tz, tx, ts, z, x, s,il >[ll], in >[–], -k...

– Asimilaciones y elipsis: ez dira [eztia]; badator[baator]; ez ba [ezpa]; ekarri ditu [ekarrittu]...

– Tono: acento y entonación del euskera.

Aspectos morfosintácticos.

SINTAGMA NOMINAL.

Declinación: todos los casos.

Sustantivos.

– nombres propios / nombres comunes.– inanimados / animados.

Interrogativos.

– nola, nolakoa.– nor (nork, nori, noren, norekin, norengan...).– zer (zerk, zertaz, zergatik, zertan, zeri buruz, zer

ordutan, zertarako, zer ordutatik zer ordutara...).– non (nongoa, nora, nondik...).– noiz (noizko, noiztik, noiz arte...).– zein (zeinek, zeini...).– zenbat (zenbatek, zenbat ordutan...).– zeren aldeko, zeren kontrako, zeri buruzko, zein

egunetako...

Pronombres.

– Pronombres personales: ni, zu, gu, zuek (nik, ni-ri, nire...).


– Izenordain mugagabeak: edozein (edozeinek...),inor ez, ezer ez, norbait, zerbait.

Determinatzaileak.

– erakusleak (hau, hori, hura; honek, horrek, hark...).

Zenbatzaileak:

– zenbatzaile zehaztuak: kardinalak.– zenbatzaileak eta neurriak (bi urteko umea; litro

bat esne; baso bat ur eta ur baso bat; orduak; data; te-lefono-zenbakiak).

– ordinalak: -garren.– banatzaileak: zenbatzaile zehaztugabeak: batzuk,

asko, gutxi, nahiko, aski, oso, erdi, guzti, hainbeste,apur bat, piska bat, makina bat, ugari.

Adjektiboak.

– gradu-markak: -ago, -egi, -en, ahalik eta ...-en, ge-ro eta ...-ago, zenbat eta ...-ago, orduan eta ...-ago, as-koz ...-ago.

– graduatzaileak: atzizki graduatzaileak: -txo (txi-kigarria), -tzar (handigarria).

Adberbioak.

– Leku-adberbioak: hemen, hor, han (hemengo ...;honela...).

– Aditzaren graduatzaileak: erabat, zeharo, batere,guztiz, izugarri, ikaragarri...

– Iritzi-adberbioak: agian, beharbada, dudarik ga-be, itxuraz, badaezpada, noski, jakina...

– Modu-adberbioak: gaizki, txarto, ondo, poliki...

Posposizioak.

– Aurre, atze, azpi, gain, barru, pare, ondo, arte, al-de, aurka, kontra, inguru, esker, menpe, orde.

Hitz sortzaileak.

– Atzizkiak: -tzaile, -le, -gile, -tar, -ari, -garri, -te-gi, -dun, -gailu, -ti, -ka, -keria, -tasun, -garren, -men/pen, -tsu

– Hitz-elkartuak: toki, aldi, gabe, gura, zain.

ADITZA.

Indikatiboko orainaldia.

– NOR: Izan, Egon, Joan, Ibili, Etorri,– NOR-NORK: Ukan, Eduki, Jakin, Eraman, Eka-

rri, Esan (diot...), Iruditu.– NOR-NORI.– ZER-NORI-NORK.

Indikatiboko lehenaldia

– NOR: Izan, Egon, Joan, Ibili.– NOR-NORK: Ukan (nuen...), Eduki, Jakin.– NOR-NORI.– ZER-NORI-NORK.

Indikatiboko baldintzazkoak.

– NOR: Izan, Egon (balego, legoke).– NOR-NORK: Ukan, Jakin (baneki).

– Pronombres indefinidos: edozein (edozeinek...),inor ez, ezer ez, norbait, zerbait.

Determinativos.

– demostrativos (hau, hori, hura; honek, horrek,hark...).

Numerales.

– numerales definidos: cardinales.– numerales y medidas (bi urteko umea; litro bat es-

ne; baso bat ur eta ur baso bat; orduak; data; telefono-zenbakiak).

– ordinales: -garren.– distributivos: numerales indefinidos: batzuk, as-

ko, gutxi, nahiko, aski, oso, erdi, guzti, hainbeste, apurbat, piska bat, makina bat, ugari.

Adjetivos.

– marcas de grado: -ago, -egi, -en, ahalik eta ...-en,gero eta ...-ago, zenbat eta ...-ago, orduan eta ...-ago,askoz ...-ago.

– cuantificadores: sufijos graduadores: -txo (diminu-tivo), -tzar (aumentativo).

Adverbios.

– Adverbios de lugar: hemen, hor, han (hemengo ...;honela...)

– Graduadores del verbo: erabat, zeharo, batere, guz-tiz, izugarri, ikaragarri...

– Adverbios de opinión: agian, beharbada, dudarikgabe, itxuraz, badaezpada, noski, jakina...

– Adverbios de modo: gaizki, txarto, ondo, poliki...

Posposiciones.

– Aurre, atze, azpi, gain, barru, pare, ondo, arte, al-de, aurka, kontra, inguru, esker, menpe, orde.

Formación de palabras.

– Sufijos: -tzaile, -le, -gile, -tar, -ari, -garri, -tegi, -dun, -gailu, -ti, -ka, -keria, -tasun, -garren, -men/pen,-tsu.

– Palabras compuestas: toki, aldi, gabe, gura, zain.

EL VERBO.

Presente de indicativo.

– NOR: Izan, Egon, Joan, Ibili, Etorri,– NOR-NORK: Ukan, Eduki, Jakin, Eraman, Eka-

rri, Esan (diot...), Iruditu.– NOR-NORI.– ZER-NORI-NORK.

Pretérito de indicativo.

– NOR: Izan, Egon, Joan, Ibili.– NOR-NORK: Ukan (nuen...), Eduki, Jakin.– NOR-NORI.– ZER-NORI-NORK.

Condicional de indicativo.

– NOR: Izan, Egon (balego, legoke).– NOR-NORK: Ukan, Jakin (baneki).


Aditz-lokuzioak.

– NOR: Bizi izan, Ari izan.– NOR-NORK: Nahi izan, Balio izan, Behar izan,

Ahal/Ezin izan.

Aspektua (orainaldia, lehenaldia).

– NOR/NOR-NORK: ez-burutu puntukaria, buru-tua, ez-burutua, gertakizuna.

Aditz-lokuzioen aspektua.

Agintera.

– NOR: Izan (zaitez, zaitezte), Joan (zoaz), Etorri(zatoz).

– NOR-NORK: Ukan (ezazu, itzazu, ezazue, itza-zue).

– ZER-NORI-NORK [iezadazu(e), iezaiozu(e)].

Ahalezko orainaldia.

– NOR: Izan.– NOR-NORK: Ukan.

Forma inpertsonalak.

SINTAXIA.

– Galdegaia aditzaren baietza eta ezetza denean.

PERPAUSA.

Perpaus bakuna.

– Baiezkoak. Galdegaia baiezko perpausetan.

– Ezezkoak. Galdegaia ezezko perpausetan.

– Galdezkoak. Galdegaia galdezko perpausetan.

– Harridura perpausak: bai... -(e)la!, zein... -(e)n!, azer-nolako... -(e)n!.

– Aginte perpausak.

Perpaus elkartua.

Juntadura.

– Emendiozkoak: eta.– Hautakariak: ala, edo.– Aurkaritzakoak: baina, baizik.– Banatzaileak: bai...bai, ez...ez, (alde); batetik...bes-

tetik.

Menperakuntza edo txertakuntza.

Izen-funtziozko menderakuntza.

– Konpletiboak: -(e)la, -(e)nik, -t(z)ea, -t(z)eak, -t(z)eko

– Zehar galdera: -(e)n.

Izenlagun-funtziozko menderakuntza.

– Erlatibozkoak: -(e)n (erreferenteduna, erreferentegabea, erreferentedun deklinatua, erreferente gabeadeklinatua).

Locuciones verbales.

– NOR: Bizi izan, Ari izan.– NOR-NORK: Nahi izan, Balio izan, Behar izan,

Ahal/Ezin izan.

Aspecto (presente, pasado).

– NOR/NOR-NORK: Imperfectivo puntual, per-fectivo, no perfectivo, futuro.

Aspecto de las locuciones verbales.

Imperativo.

– NOR: Izan (zaitez, zaitezte), Joan (zoaz), Etorri(zatoz).

– NOR-NORK: Ukan (ezazu, itzazu, ezazue, itza-zue).

– ZER-NORI-NORK [iezadazu(e), iezaiozu(e)].

Potencial presente.

– NOR: Izan.– NOR-NORK: Ukan.

Formas impersonales.

SINTAXIS.

– Elemento inquirido en verbos afirmativos o nega-tivos.

LA ORACIÓN.

Oraciones simples.

– Afirmativas. El elemento inquirido en las oracio-nes afirmativas.

– Negativas. El elemento inquirido en las oracionesnegativas.

– Interrogativas. El elemento inquirido en las ora-ciones interrogativas.

– Exclamativas: bai... -(e)la!, zein... -(e)n!, a zer-no-lako... -(e)n!.

– Imperativas.

Oraciones compuestas.

Coordinadas.

– Copulativas: eta.– Disyuntivas: ala, edo.– Adversativas: baina, baizik.– Distributivas: bai...bai, ez...ez, (alde); batetik...

bestetik.

Subordinadas.

Subordinadas sustantivas.

– Completivas:: -(e)la, -(e)nik, -t(z)ea, -t(z)eak, -t(z)eko.

– Interrogativa indirecta: -(e)n.

Subordinadas adjetivas.

– De relativo: -(e)n (con referente, sin referente, conreferente declinado, declinado sin referente).


Aditzlagun-funtziozko menderakuntza.

– Denborazkoak: -(e)nean, eta gero, ondoren, bainolehen, aurretik, -t(z)ean, arte, bezain laster, bitartean,-(e)n bitartean,-(e)n bakoitzean, -(e)n guztietan, -(e)ngehienetan.

– Moduzkoak: -(e)n moduan, -(e)n bezala, -(e)z, -t(z)en, -ta/-(r)ik.

– Konparaziozkoak: baino...-ago, baino gutxiago /gehiago, bezala / bezalako, bezain, beste.

– Helburuzkoak: -t(z)era, -t(z)eko.– Kausazkoak: -(e)lako, ...eta, bait-...– Baldintzazkoak: (baldin) ba-.– Kontzesiboak: nahiz eta.

Lokailuak.

– Emendiozkoak: ere (baita ere, ezta ere).– Hautakariak: bestela.– Aurkaritzakoak: ordea, hala ere, dena dela.– Ondoriozkoak: bada, beraz, orduan.

1.5.– ADIERAZPIDE TESTUALAK.

Ahozko testuetan hain bat eragiketa komunikatiboburutzeko beharrezko diren adierazpide testualak lan-duko dira:

– Erantzun laburrak.– Kooperazioa onartu ala ukatzeko.– Esandakoarekiko adostasuna azaltzeko.– Ezadostasuna azaltzeko.– Zalantza adierazteko zerbaiti buruz.– Iritzia azaltzeko.– Betelana egiteko formulak.

Baita elkarrekintzen egiturari dagozkionak ere:gonbitea egiteko, agurtzeko, gaian sartzeko, gaia gida-tzeko, amaitzeko, azken agurra emateko...

Idatzizko testuen egitura propioari dagozkion adie-razpideak izango dira langai.

INSTRUKZIOZKOAK: agintera, geroaldia, aginte-perpausak, denborazko adierazleak...

NARRAZIOZKOAK.

– Gertaeren egilea; NORI zuzendua; NON, NOIZgertatua; NOLA gertatua... Orain eta lehenaldiko ger-taerak (burutuak, ez-burutuak eta ez-burutu puntuka-riak).

– Narrazioaren adierazleak: sarrera, erritmo aldatzai-leak, aldi-antolatzaileak.

– Norbaiten esanak, usteak, galderak, gogoak... adie-razteko zeharbideak.

DESKRIBAPENEZKOAK

– Adjektiboak: kualifikatiboak, atzizki adjektiba-tzaileak.

– Konparaketa: graduazioa.

Subordinadas adverbiales.

– Temporales: -(e)nean, eta gero, ondoren, baino le-hen, aurretik, -t(z)ean, arte, bezain laster, bitartean, -(e)n bitartean,-(e)n bakoitzean, -(e)n guztietan, -(e)n ge-hienetan.

– Modales: -(e)n moduan, -(e)n bezala, -(e)z, -t(z)en,-ta/-(r)ik

– Comparativas: baino...-ago, baino gutxiago / ge-hiago, bezala / bezalako, bezain, beste.

– Finales: -t(z)era, -t(z)eko.– Causales: -(e)lako, ...eta, bait-...– Condicionales: (baldin) ba-.– Concesivas: nahiz eta.

Conectores.

– Aditivos: ere (baita ere, ezta ere).– Optativos: bestela.– Adversativos: ordea, hala ere, dena dela.– Consecutivos: bada, beraz, orduan.

1.5.– EXPONENTES TEXTUALES.

En los textos orales se trabajará con los exponentestextuales necesarios para realizar los distintos actos co-municativos:

– Respuestas breves.– Aceptar o negar la cooperación.– Expresar el acuerdo con lo dicho.– Expresar desacuerdo.– Exponer dudas sobre algo.– Expresar una opinión.– Fórmulas de relleno...

Asimismo los exponentes propios de la estructuraconversacional: hacer una invitación, saludar, entrar enel tema, guiar la conversación, terminar, saludo final...

En los textos escritos se trabajará con los exponen-tes textuales necesarios para llevar a cabo distintos ac-tos comunicativos en diversos tipos de textos:

INSTRUCTIVOS: Imperativo, futuro, frases impera-tivas, exponentes temporales...

NARRATIVOS:

– Actor, destinatario, tiempo, lugar y modo del su-ceso. Sucesos del presente y del pasado (acción acaba-da, no acabada y puntual no acabada).

– Exponentes narrativos: introducción, cambios deritmo, marcadores temporales...

– Estilo indirecto para expresar dichos, creencias,preguntas, deseos... de un tercero.

DESCRIPTIVOS:

– Adjetivos calificativos, sufijos de adjetivación.

– Comparación: gradación.


– Aditza: orain eta lehenaldia; ez-burutu puntuka-ria, ez-burutua, burutua.

– Dimentsio-adierazleak: zeharkakoak, goitik behe-rakoak eta espaziala.

– Objektuen xede eta izariaren adierazle deskripti-boak.

1.6.– AZPITREBETASUNAK

Gaitasun komunikatiboa lortzeko, oinarrizko lautrebetasunetan hainbat eragiketa psikolinguistiko bu-rutu behar dira, eta horien trebezia lortu behar da. Ho-na hemen trebetasunez trebetasun funtsezko eragiketakedo azpitrebetasunak.

ENTZUMENA

– Berbaldian fonema, hitz eta esaldi esanguratsuakbereizi.

– Berbaldiaren mezua norberaren aurretiko ezagu-tzarekin lotu.

– Kanale diferenteetan emandako solasaldiak ulertu(aurrez aurre, irratiz, telebistaz...).

– Ahozko testu baten esanahi globala ulertu.– Gai baten inguruan entzundako informazio bere-

zia atera.– Testuinguruan erreferentzia hartuz hiztunen iritzi,

asmo, umore-punttu, ironia, etab. Interpretatu.– Testuko ideia nagusiei antzeman.

MINTZAMENA

Prozesuari dagozkion honako eragiketa psikolinguis-tikoak kontuan izan eta landuko dira:

– Planifikatu: mintzaldia prestatzeko egoera anali-satu; mintzaldia prestatzeko idatzizko euskarriak era-bili (batez ere bakarrizketetarako: gidoiak, oharrak,...);elkarrizketa aurreikusi eta prestatu (unea, tonua, esti-loa...); gaia aurreikusi eta prestatu (informazioa, egitu-ra, hizkuntza, etab.).

– Diskurtsoa gidatu: mintzagaia aukeratu, aurkez-tu, garatu, bukatu, aldatu... Interakzioa gidatu (partehartu, txanda hartu edo eman, elkarrizketaren xedeakezagutu eta negoziatu, bai norberak, bai besteak uler-tu duela ziurtatu).

– Esanahia negoziatu: maila egokia aukeratu, uler-mena ziurtatu, itzulinguruz baliatu, errepikapenakatze-aurreak eta autozuzenketak egin.

– Testua ekoiztu: komunikazioa erraztu; esanahiakonpentsatu; norberaren hizkuntzara jo.

IRAKURMENA

– Irakur-estrategiak irakur xedeari egokitu.

– Irakurtzeko abiadura xedearen arabera antolatu.

– Verbo: presente y pasado; acción no acabada, pun-tual no acabada, acabada.

– Indicadores de la dimensión horizontal, vertical yespacial.

– Indicadores descriptivos del objetivo y razón de serde los objetos.

1.6.– MICRODESTREZAS.

El logro de la competencia comunicativa exige el de-sarrollo y dominio de ciertas actividades psicolingüís-ticas en las cuatro destrezas básicas. He aquí las activi-dades fundamentales y microdestrezas inherentes a ca-da destreza.

COMPRENSIÓN ORAL

– Distinguir los fonemas, palabras y frases signifi-cativas dentro del discurso.

– Relacionar el mensaje del discurso con los conoci-mientos previos de cada uno.

– Comprender las conversaciones emitidas median-te diferentes canales (en directo, por radio, televisión...)

– Comprender el significado global de un texto oral.– Extraer la información específica sobre un tema

que se haya escuchado.– A partir del contexto inferir las opiniones, propó-

sitos, humor, ironía de los hablantes.– Extraer las ideas generales del texto.

EXPRESIÓN ORAL.

Se tendrán en cuenta y se trabajarán las siguientesactividades psicolingüísticas referentes al proceso oral.

– Planificación: preparar la intervención analizandola situación y valiéndose de soportes escritos (guiones,notas... sobre todo para los monólogos); prever el cur-so de la conversación o prepararla (momento, tono, es-tilo...); anticipar el tema y prepararlo (escoger la infor-mación, la estructura, recursos lingüísticos...)

– Conducir la conversación: escoger el tema de laconversación, presentarlo, desarrollarlo, terminarlo,cambiarlo... Guiar la interacción (tomar parte, recibiry ceder los turnos, conocer y negociar los objetivos dela conversación, comprobar que uno mismo o el inter-locutor lo han entendido)

– Negociación del significado: elegir el nivel ade-cuado, asegurar la comprensión, valerse de circunlo-quios, repetir, retornar y autocorregirse.

– Producción del texto: facilitar la comunicación;compensar el significado; valerse de la lengua materna.

COMPRENSIÓN LECTORA.

– Adecuar las estrategias lectoras a los objetivos dela lectura.

– Establecer la velocidad lectora en relación con elobjetivo.


– Testuaren itxura gainbegiratu letra-mota, forma-toa eta banaketa aztertuz.

– Irakurri aurreko predikzioak egin eta hipotesiakegiaztatu.

– Testuko informazioa jaso, elementu ikonikoez ba-liatuz .(marrazkiak, irudiak, grafikoak).

– Testuaren makroegitura antzeman.– Testua gainirakurri, inpresio orokorra eta ideia na-

gusia jasotzeko.– Lehenbizi gaia orokorrean ulertu eta gero xeheta-

sunetara jo.– Helburu jakin baterako informazio errelebantea

aurkitu.– Testuaren edukia norberaren aurretiko ezagutza-

rekin lotu.– Irakurritakoaz baliatu falta den informazioa infe-

ritzeko.– Esaldi edo diskurtso mailako kontestuaz baliatu

hitz ezezagunen esanahia asmatzeko.– Testuaren informazio xehea jaso.– Hitz berri batek beste ezagun batekin duen lotu-

ra atzeman (atezain - ate).– Testuinguru zehatz batean hitz baten adiera ego-

kia aukeratzen jakin hiztegia erabiliz.– Hitz batek har ditzakeen formen arteko lotura an-

tzeman (deklinabidea, eratorpena, konposaketa...).

– Irakurritako testuaren funtzioa aurkitu (informa-tu, argudiatu, agindu, leziatu...).

IDAZMENA

Prozesuari dagozkion honako eragiketa psikolinguis-tikoak kontuan izan eta landuko dira.

– Plangintza: helburuak zehaztu; ideiak bildu; era-tu.

– Testua gauzatzea.– Berrikusketa eta ebaluazioa.

1.7.– KOMUNIKAZIO-ESTRATEGIAK.

Tradizionalki edukitzat hartu ez badira ere, badirakomunikazioa bermatzeko edota ezinak gainditzekomartxan jartzen diren eragiketak; komunikazio-estra-tegiak, hain zuzen ere. Hona hemen futsezko batzuk:

– Zerbait saihesteko edo murrizteko estrategiak: sai-hestea, ordezkatzea, konpontzea, bertan behera uztea.

– Zerbait lortzeko edo konpentsatzeko estrategiak:itzulinguruak, hurbilketak, keinuak, itzulpenak.

– Zerbait atzeratzeko edo denbora irabazteko estra-tegiak: betegarriak, errepikapenak.

– Automonitoretzeko estrategiak: Norberak esanda-koa konpontzea edo bestela adieraztea.

– Interakzio-estrategiak: laguntza eskeak.– Esangura negoziatzeko estrategiak: ez ulertzearen

adierazpenak eta ulertutakoaren laburpena.

– Deducir una impresión general del texto analizan-do el tipo de letra, el formato y la composición.

– Realizar predicciones sobre la lectura y verificarlas hipótesis.

– Extraer la información del texto valiéndose de loselementos icónicos (dibujos, figuras, gráficos...)

– Deducir la macroestructura del texto.– Leer superficialmente el texto, para deducir la im-

presión general y la idea principal.– Comprender primero el tema en su globalidad y

pasar luego a los detalles.– Encontrar la información pertinente a un objeti-

vo determinado.– Relacionar el contenido del texto con los conoci-

mientos previos de cada uno.– Inferir la información que falta a partir de lo que

se ha leído.– Valerse del contexto oracional y discursivo para in-

ferir el significado de vocablos que se desconocen.– Extraer la información detallada del texto.– Deducir la relación de un vocablo nuevo con otro

ya conocido (atezain – ate).– Saber escoger en el diccionario el significado ade-

cuado a un contexto determinado.– Deducir la relación entre las distintas formas que

puede adoptar una misma palabra (declinación, deriva-ción, composición...).

– Descubrir la función del texto leído (informar, ar-gumentar, ordenar, ilustrar...)

EXPRESIÓN ESCRITA.

Se tendrán en cuenta y se trabajarán las siguientesactividades psicolingüísticas referentes al proceso de es-critura.

– Planificación: determinar los objetivos, recopilarideas, estructurarlas.

– Realización del texto.– Revisión y evaluación.

1.7.– ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN.

A pesar de que tradicionalmente no se han incluidodentro de los contenidos de programa, las estrategiasde comunicación son necesarias para realizar con éxitola comunicación o compensar las carencias. He aquí al-gunas estrategias fundamentales a tener en cuenta, pa-ra activar la actuación del alumno.

– Estrategias para evitar o soslayar riesgos: sustitu-ciones, componendas, abandonos...

– Estrategias compensatorias: circunloquios, aproxi-maciones, gestos, traducciones...

– Estrategias para retrasar o ganar tiempo: rellenosrepeticiones...

– Estrategias de automonitorización: corregir lo queuno ha dicho o decirlo de otra manera.

– Estrategias de interacción: petición de ayuda.– Estrategias de negociación de significado: expre-

sar que no se ha entendido o resumir lo comprendido.


1.8.– IKAS-ESTRATEGIAK.

Ikasten ari denak informazioa eskuratu, jaso, berres-kuratu eta erabiltzeko baliatzen dituen prozedura etaeragiketak dira ikas-estrategiak. Eta beharrezkoa daikas-prozesua arrakastatsua izan dadin estrategia horiekaktibatzea. Batzuk zeharkakoak dira hizkuntz elemen-tuekin lotura zuzena ez dutenak, baina ikas-prozesua gi-datu eta bultzatzen dutenak. Besteak, aldiz, zuzenak di-ra, xede-hizkuntzarekin lotura zuzena dutenak.

ZEHARKAKOAK

Estrategia metakognitiboak: Ikas-prozesuaren nola-koa ulertu, nork bere ikasteko ezaugarriak ezagutu,ikaskuntza planifikatzen jakin, ikas-prozesuaz ardura-tu, jarrera aktiboa izan, eskolaz kanpoko baliabideakerabiltzen jakin, autoebaluatu.

Estrategia afektiboak: norberaren gaitasun eta jarre-ra baikorretan konfiantza suspertu, hutsegiteekiko bel-durra uxatuz, zentzu irrigarria gaindituz eta izpiritukritikoa garatuz.

Estrategia sozialak: interesa eta lankidetza bultzatueta garatu.

ZUZENAK.

Estrategia kognitiboak.

– Informazio berriaren eta lehendik gordetakoarenarteko loturak sortu.

– Gertaerak behatu eta hipotesiak eratu.– Hipotesiak egiaztatu.– Arrazoibide deduktiboak garatu.– Ulerkuntza induktiboa eta globala lortu.– Behatutako arauak orokortu.– Euskararen berezitasunak norberaren hizkuntzare-

nekin erkatu– Norberaren oharrak jaso.– Laburbildumak egin.– Nork bere gramatika propioa eratu eta gero arian-

arian berrikusi, aldatu eta zabaldu.– Transferitzeko gai izan.

Gogoan hartzeko teknikak.

– Buruan elkarketak sortu testutan, esalditan, taldesemantikotan, errimatan...

– Ikusi eta entzuten denarekin elkarketak egin.– Hainbat teknikaz baliatu: birpasak maiz egin, ze-

rrendak eta sailkapenak...

Ahoskera eta intonaziorako teknikak.

– Berezko hiztunak imitatu berariaz.– Testu interesgarriak gogoan hartu (abestiak, poe-

mak, esaldi zailak...) eta maiz errepikatu.– Ahopeka testu horiek abestu, erritmoa eta doinua

ikasteko.

1.8.– ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las estrategia de aprendizaje son procedimientos uoperaciones de los que se vale el alumno para recabar,almacenar, recuperar y utilizar la información. Son es-trategias indispensables para el logro de un aprendiza-je óptimo. Algunas son indirectas y, aunque no guar-dan estrecha relación con la manipulación de elemen-tos lingüísticos, guían e impulsan el proceso de apren-dizaje. Otras, en cambio, son directas, ya que íntima-mente relacionadas con los objetivos lingüísticos.

INDIRECTAS.

Estrategias metacognitivas: comprender la naturale-za del proceso de aprendizaje, conocer los propios esti-los de aprendizaje, saber planificar el aprendizaje, res-ponsabilizarse del proceso de aprendizaje, adoptar unapostura activa, saber utilizar recursos de autoaprendi-zaje fuera del aula, autoevaluarse.

Estrategias afectivas: incentivar la confianza en lapropia capacidad y fomentar posturas positivas, evitan-do el miedo al error, superando el sentido de ridículo ydesarrollando el espíritu crítico.

Estrategias sociales: impulsar y desarrollar el inte-rés y la cooperación.

DIRECTAS.

Estrategias cognitivas.

– Relacionar la información nueva con la anterior-mente adquirida.

– Observar los hecho y formular hipótesis.– Comprobar hipótesis.– Desarrollar razonamientos deductivos.– Lograr la comprensión inductiva y global.– Generalizar las reglas observadas.– Comparar las características del euskera con las de

la lengua materna.– Tomar notas personales.– Hacer resúmenes.– Organizar una gramática propia e ir revisando,

cambiando y extendiendo.– Ser capaz de transferir.

Técnicas para memorizar.

– Crear relaciones mentales dentro de los textos, fra-ses, grupos semánticos, rimas...

– Relacionar lo que se ha visto con lo escuchado.– Valerse de ciertas técnicas: repasos frecuentes, lis-

tados, clasificaciones...

Técnicas de dicción y entonación.

– Imitar intencionadamente a los hablantes nativos.– Memorizar textos representativos —canciones,

poemas, frases difíciles...– y repetirlos con frecuencia.– Cantar esos textos en voz baja y aprender el ritmo

y la melodía-


2.– 2. MAILARAKO EDUKIAK.

2.1.– TESTUAK.

Maila honetan honako testuak landuko dira:

– Narraziozkoak: albistea, kontakizun laburrak,ipuinak, komikiak, (tele)filmeak, norberaren biografia,txiteak, pasadizo barregarriak.

Egitura linealeko nahiz nahasiko testuak izango di-ra, sarrera, hasierako korapiloa, ekintza, konponbideaeta amaiera dutenak. Gertaeren sekuentzializazioa den-boraren eta espazioaren arabera.

– Instrukziozkoak: oharrak, argibideak (tresna,ekintza...) errezetak eguraldi iragarpenak, joko-arauak,araudiak (barne-araudiak...) iragarkiak.

Sekuentzia lineala denboraren arabera taxutua (idaz-menean eredu bati jarraituz). Arau edo agindu zuzenaketa laburrak. Informazioa eta argudioa duten instruk-zioak.

– Deskribapenezkoak: gertakizun baten deskribape-na, turismo-gidak, programak (festa), iragarkiak, argaz-ki oina, inprimakiak, telegramak, txartelak, lan-hitzar-mena, tresnak erabiltzeko argibideak.

Oinarrizko egitura: identifikazioa (edo titulua), de-finizioa eta hedapena (azalpena).

Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa, az-pigaien kualitateak azpimarratuz eta xehetasunak ze-haztuz dimentsio guztietan: goitik beherakoa, zeharka-koa, hirugarren dimentsioa (hondoa).

Prozesuen deskribapena: nola egiten den, nola fun-tzionatzen duen, nola erabiltzen den...

– Elkarrizketazkoak/bakarrizketazkoak: galde-eran-tzunak, familia/lagunarteko solasak, telefonozko elka-rrizketak, bapateko kontaketak, berrien kontaketak,(tele)filmeen laburpenak, galdeketak, eztabaidak, irra-ti-telebistako iragarkietako elkarrizketak, hitzaldiak.

Oinarrizko egitura: prestaera (gonbitea...), sarre-ra/agurra, gaian sartzeko solaskidea erakarri, gunea/gaiaazaldu eta gidatu, amaiera/ebaluaketa, azken agurra. El-karreragina erantzun labur zein zabalen bidez egingoda. Testu transakzionaletan, berriz, oinarrizko egitura-ri lotuko zaio.

– Azalpenezkoak: eskaerak (baimen-eskaerak...),egunkariko erreportajeak (ez teknikoak), egunkariko ar-tikuluak (ez teknikoak), entziklopedietako azalpenak,laneko txostenak, aktak, lan-egitasmoak, hitzaldiak,azalpen didaktikoak.

2.– CONTENIDOS PARA EL SEGUNDO NIVEL.

2.1.– TEXTOS.

En el segundo nivel se trabajará con los siguientestextos:

– Narrativos: noticias, relatos breves, cuentos, có-mics, crónicas, (tele)filmes, autobiografías, chistes, re-latos de humor...

Serán textos de estructura lineal o cruzada con in-troducción, nudo inicial, acción, solución y final. La se-cuenciación de los sucesos será dentro del marco espa-cio-temporal.

– Instructivos: avisos, instrucciones sobre utilización(aparatos, actividades...), recetas, predicciones meteo-rológicas, reglas de juego, reglamentos (de régimen in-terior), anuncios...

Serán fundamentalmente textos de secuencia lineal,estructurados en el eje temporal (en la escritura de tex-tos se podrá seguir un modelo). Las reglas y órdenes se-rán breves y directos. Se incluirán instrucciones infor-mativas y argumentativas.

– Descriptivos: Descripción de un suceso, guías tu-rísticas, programas (de fiestas), anuncios, pie de foto,impresos, telegramas, carteles, contrato de trabajo, ins-trucciones de funcionamiento de aparatos...

Seguirán una estructura básica: identificación o tí-tulo, definición y expansión (exposición).

Descripción física de objetos, lugares y personas su-brayando el tema principal, subtemas y sus cualidadesexpresadas con ciertos detalles, teniendo en cuenta lasdimensiones de la descripción: horizontal, vertical y lade fondo.

Descripción de procesos: elaboración, funciona-miento, uso...

– Conversacionales/monólogos: preguntas/respues-tas, conversaciones entre familiares y amigos, conver-saciones telefónicas, relatos improvisados, relatos de su-cesos, resumen de (tele)filmes, cuestionarios, discusio-nes, conversaciones de los anuncios televisivos y radio-fónicos, charlas...

Posible esquema de las interacciones: obertura, (pre-paración /invitación, introducción/saludo), atraer laatención del interlocutor, exponer el tema, guiarlo, cie-rre/evaluación, saludo final. Las intervenciones en laconversación serán breves o más bien largas. En las con-versaciones transaccionales se atendrá a la estructura bá-sica.

– Expositivos: peticiones (permisos...), reportajes pe-riodísticos no técnicos, informes, actas, programas detrabajo, charlas, exposiciones didácticas...


Oinarrizko egitura (sarrera, garapena eta ondorioa)duten azalpen laburrak izango dira, eredu bati jarrai-turiko aktaren idazketa edo eskaera (administrazio es-parruan).

– Erretorikoak, poetikoak: kantak, bertsoak, aho-ko-rapiloak, asmakizunak, esaera zaharrak.


Lehenengo mailan daude adierazita eta horiek diralanduko direnak. Halere, bigarren maila honi dagoz-kion testu eta kontestuari egokituko zaizkie.

Entzutezko testuetan landuko dira, bestalde, narra-zioaren adierazleak: sarrera burutzekoak, erritmo-alda-tzaileak (halako batean...). Aldi-antolatzaileak, denbo-razkoak eta lokailuak. Baita deskribapena adieraztekodimentsio-adierazleak ere (goitik beherakoak zeharka-koak eta hondokoak) eta prozesuak eta egoerak deskri-batzeko adierazleak.

Azalpenezko testuetan, aldiz, sarrera (zergatia etahelburuak) garapena (emendiozko, aurkaritzako, ondo-riozko, kausazko... lokailuak).

2.3.– KONTESTUA.


– Komunikazioaren xedea: informazioa jaso, eman;hipotesiak baieztatu/ezeztatu; jakin-mina asetu; zalan-tzak argitu; aholkuak eman; ukatu baieztatu; amoreeman...

– Komunikazioaren partaideen arteko harremana ezda maila berdinekoetara mugatuko.


Interakziozkoak: jatorrizko hiztunaren benetakojardunean partaide izanik erantzun motz nahiz zabalakemateko gai izango da.

Transakzionalak: txanda laburreko elkarrizketak,azalpen laburrak, deskribapenak eta narrazioak.

– Komunikazio-kanala: zuzenean, aurrez aurre, na-hiz bitartekoak medio (telefonoa, irrati-telebista, me-gafonia...).

– Gaia: ezaguna nahiz ezezaguna, baina ikaslearenmundu-ezagutzatik eta interesetik hurbilekoa.

– Hizkera: doinuera eta ahoskera euskara estandarre-tik hurbil izanik ere, herri-hizkuntza baztertu gabe.

– Erabilera-esparrua: eguneroko harremanetakoa,akademikoa, lanekoa, periodistikoa...

Idatzizko testuetan kontestuari dagozkion honakoalderdi hauek izango dira kontuan.

Serán exposiciones breves siguiendo una estructurabásica (introducción, desarrollo y conclusión) o escri-tos de ámbito administrativo, tales como, actas y peti-ciones que seguirán un modelo previo.

– Retóricos, poéticos: canciones, versos, trabalen-guas, adivinanzas, proverbios.


Para este nivel son válidos los expuestos en el pri-mer nivel, adecuándose, claro está, a la tipología tex-tual y al contexto de este segundo nivel.

En los textos orales se trabajarán, además, los meca-nismos propios de la narración que vehiculan la intro-ducción del tema y el cambio de ritmo (halako ba-tean...), así como los organizadores temporales y conec-tores. Por otro lado, serán objeto de estudio los meca-nismos propios de la descripción, que sirven para ex-presar la dimensión horizontal, vertical y espacial o des-cribir los procesos y situaciones.

En los textos explicativos: introducción (tema y ob-jetivos), desarrollo (conectores aditivos, adversativos, fi-nales, causales...)


En los textos orales se tendrán en cuenta los siguien-te aspectos.

– Función comunicativa: recibir, dar información; ra-tificar/negar hipótesis; satisfacer el deseo de saber; acla-rar dudas; dar consejos; afirmar/negar; ceder...

– La relación entre los interlocutores no se limitaráa los de un mismo nivel.


En las interacciones, siendo el alumno interlocutoren una situación comunicativa real, será capaz de par-ticipar tanto con intervenciones cortas como largas.

En las transacciones: las intervenciones serán breves,así como los relatos, descripciones y exposiciones.

– El canal de comunicación podrá ser directo (caraa cara) o mediático (teléfono, radio, televisión...)

– El tema sea conocido o desconocido, se procuraráque sea cercano al conocimiento del mundo y al inte-rés del alumno.

– Lenguaje: La entonación y la dicción serán próxi-mas al euskera estándar, sin marginar el lenguaje po-pular.

– Ámbito de uso: relaciones cotidianas, académico,laborales, periodístico.



– Komunikazioaren xedea: informazioa jaso/eman,zalantzak argitu, kontsultak egin, hipotesiak baiezta-tu/ezeztatu, gomendioak eskaini, zoriondu, baimena es-katu...

– Igorle-hartzaile harremana: gizartean ematen di-ren benetako edozein egoeratakoa.

– Komunikazio-kanala: eskuz bat batean idatziak,egunkaria, inprimakiak, foiletoak, liburuak, menuak,mapak, txostenak, aldizkariak, eskutitzak...

– Erabilera esparrua: eguneroko harremanetakoa,akademikoa, lanekoa, periodistikoa...

– Gaia: ezaguna nahiz ezezaguna, baina ikaslearenmundu-ezagutzatik eta interesetik hurbilekoa.


(1. mailakoez gain).


IZEN-SINTAGMA.

Deklinabidea: prolatiboa.

Izenak: plural hurbila –ok; X eta biok.

Galdetzaileak: norainoko, norenganako, zenbateko...

Izenordainak.

– Pertsona izenordainak: forma indartuak: neu, zeu,geu, zeuek...

– Izenordain mugagabeak: edonor, edozer, norbera,nor bere, nor edo nor, zer edo zer.

Determinatzaileak.

– erakusle indartuak: hauxe, horixe, huraxe... /«ber», bera-ren erabilera.

– banatzaileak: -na, -naka, -ko.

Adjektiboak: -ko, izenlagunak sortzeko baliabidea.

Adberbioak.

– Leku-adberbioak: hementxe, hortxe, hantxe, ber-tan (hementxe bertan, bihar bertan).

Hitz-sortzaileak.

– Atzizkiak: -ki, -kada, -te, -kor, -keta, -kuntza, -ezin, -gaitz, -erraz.

– Aurrizkiak: des-, ber (bir)-– Hitz-elkartuak: zain, kide, aro.

ADITZA.

– Indikatiboko lehenaldia. NOR: Etorri; NOR-NORK: Ekarri, Eraman, Esan.

– Indikatiboko baldintzazkoak. NOR-NORI; ZER-NORI-NORK.

– Agintera: ZER-NORI-NORK; NOR-NORK:[nazazu(e), gaitzazu(e)]; dadila/dezala; daitezela/dezate-la; gaitezen/dezagun.

– Función comunicativa: recibir, ampliar, dar infor-mación; aclarar dudas; hacer consultas; ratificar/negarhipótesis; ofrecer consejos, felicitar, pedir permiso...

– La relación entre los interlocutores será las que seden en situaciones reales.

– El canal de comunicación: escritos manuales espon-táneos, diarios, impresos, folletos, libros, menús, ma-pas, informes, revistas, diarios...

– Ámbito de uso: relaciones cotidianas, académico,laboral, periodístico...

– El tema sea conocido o desconocido, se procuraráque sea cercano al conocimiento del mundo y al inte-rés del alumno.


(Además de lo expuesto para el primer nivel)


SINTAGMA NOMINAL.

Declinación: el prolativo.

Sustantivos: el plural de proximidad –ok; X eta biok.

Interrogativos: norainoko, norenganako, zenbateko...

Pronombres.

– Pronombres personales: forma indartuak: neu, zeu,geu, zeuek...

– Pronombres indefinidos: edonor, edozer, norbera,nor bere, nor edo nor, zer edo zer.

Determinantes.

– demostrativos reforzados: hauxe, horixe, huraxe.../ «ber», bera-ren erabilera.

– distributivos: -na, -naka, -ko.

Adjetivos: -ko, recurso para la formación de comple-mentos del nombre.

Adverbios.

– Adverbios de lugar: hementxe, hortxe, hantxe, ber-tan (hementxe bertan, bihar bertan).


– Sufijos: -ki, -kada, -te, -kor, -keta, -kuntza, -ezin,-gaitz, -erraz.

– Afijos: des-, ber (bir)-– Palabras compuestas: zain, kide, aro.

EL VERBO.

– Pretérito de indicativo. NOR: Etorri; NOR-NORK: Ekarri, Eraman, Esan.

– Condicional de indicativo. NOR-NORI; ZER-NORI-NORK.

– Imperativo: ZER-NORI-NORK; NOR-NORK:[nazazu(e), gaitzazu(e)]; dadila/dezala; daitezela/dezate-la; gaitezen/dezagun.


– Ahalezko orainaldia: ZER-NORI-NORK.– Aditz eragilea: erazi.– Aditz trinkoak: Eritzi, Egokitu.

SINTAXIA.

– galdegaia aditza bera denean.– galdegaia erakuslea eta adberbioa denean.

– galdegaia izenordaina denean.

PERPAUSA.

Perpaus bakuna.

– Omen, ote partikulak.– Desideratiboak.

Perpaus elkartua.

Juntadura.

– Emendiozko esamoldeak: ez ezik.– Hautakariak: zein, nahiz.– Banatzaileak: bata... bestea, -(e)la ...-(e)la.

Menperakuntza edo txertakuntza.

– Denborazkoak: -(e)netik, orduko.– Moduzkoak: -(e)n neurrian, -(e)nez, -(e)n aldetik.– Helburuzkoak: -t(z)earren.– Kausazkoak: -t(z)eagatik, zeren (eta)... bait/- (e)n,

-(e)la eta, -(e)la medio.– Kontzesiboak: ba- ere, -arren, -ta ere.


Ahozko testuetan, 1. mailari dagozkien adierazpi-deak landuko dira baina testu osoagoetan eta hizkerajasoagoan. Adierazpide horiez gain honako hauek lan-duko dira: aholkuak eskatzekoak, gomendatzekoak, gai-tzespena adieraztekoak, ukatzekoak...

Idatzizkoetan instrukzio, narrazio eta deskribapenez-ko testuei dagozkienak 1. mailako berberak landuko di-ra, baina testu osoagoetan eta hizkuntza jasoagoan.Azalpenezko testuetan, aldiz, sarrera (zergatia eta hel-buruak), garapena (emendiozko, aurkaritzako, ondo-riozko, kausazko... lokailuak eta ondorioari dagozkionadierazpideak.

2.6.– AZPITREBETASUNAK ETA ESTRATEGIAK.

Lehenengo mailan daude adierazita 1.6; 1.7 eta 1.8artikuluetan, funtsean, maila guztietan, azpitrebetasuneta estrategia berak landuko baitira, nahiz eta hizkun-tzaren eskurapenean aurrera egiten den neurrian ba-tzuen edo besteen lanketa sakonago eskatu.

– Presente del potencial: ZER-NORI-NORK.– Verbo factitivo: erazi.– Verbos sintéticos: Eritzi, Egokitu.

SINTAXIS.

– Cuando el elemento inquirido es el verbo.– Cuando el elemento inquirido es un demostrativo

o un adverbio.– Cuando el elemento inquirido es un pronombre.

LA ORACIÓN.

Oraciones simples.

– Partículas omen, ote.– Desiderativas.


Coordinadas.

– Copulativas: ez ezik.– Optativas: zein, nahiz.– Distributivas: bata... bestea, -(e)la ...-(e)la.

Subordinadas

– Adverbiales temporales -(e)netik, orduko.– Modales: -(e)n neurrian, -(e)nez, -(e)n aldetik.– Finales: -t(z)earren.– Causales: -t(z)eagatik, zeren (eta)... bait/- (e)n, -

(e)la eta, -(e)la medio.– Concesivas: ba- ere, -arren, -ta ere.


En los textos orales se trabajarán los exponentes in-dicados en el apartado 1.5. del primer nivel, pero entextos más complejos y lenguaje más elaborado. Se tra-bajarán también los exponentes adecuados para pedirconsejo, recomendar, expresar repulsa, negar...

En los textos escritos, en lo que concierne a textosinstructivos, narrativos y descriptivos, se trabajarán losexponentes indicados en el apartado 1.5. del primer ni-vel, pero en textos más complejos y lenguaje más ela-borado. En textos expositivos se trabajará con los expo-nentes textuales adecuados a la estructura del texto ex-positivo: introducción (objeto a lograr), desarrollo (co-nectores aditivos, adversativos, consecutivos, causales...)y conclusión.

2.6.– MICRODESTREZAS Y ESTRATEGIAS.

Están indicadas en los apartados 1.6; 1.7 y 1.8 delprimer nivel, ya que fundamentalmente serán las mis-mas microdestrezas y estrategias, las que se trabajen entodos los niveles, aunque con mayor profundidad a te-nor del avance en el proceso de aprendizaje.


3.– 3. MAILARAKO EDUKIAK.

3.1.– TESTUAK.

Maila honetan honako testuak landuko dira:

– Narraziozkoak: Egunkari eta aldizkarietako albis-te, kronika eta erreportajeak, kontakizunak (pasadizoak,txisteak...), ipuinak, komikiak, (tele)filmeak, biogra-fia/autobiografia, eleberria.

– Instrukziozkoak: Argibideak (tresna, ekintza...)araudiak (barne-araudiak, kultur elkarteak, legeak, hi-tzarmenak) iragarkiak, errezetak.

– Deskribapenezkoak:Katalogoak, gidak, progra-mak, administrazioko idazkiak (ziurtagiriak, testamen-tua, inprimakiak...).

– Elkarrizketazkoak/bakarrizketazkoak: Elkarrizke-ta informal eta formalak, eztabaidak, debateak, mahain-gurua, kontakizunak, berriak, kronikak, irrati-telebis-tako programak, hitzaldiak eta mitinak.

Bapatekotasunera mugatzen ez diren testuetan, au-rre-prestaketa eta eraketa landuko da.

– Azalpenezkoak: Administrazioko idazkiak (errek-lamazioak, eskaintzak, eskariak, errekurtsoak...), egun-karietako dibulgaziozko erreportaje eta artikuluak, en-tziklopedietako azalpenak, laneko txostenak, aktak, lan-egitasmoak.

– Argudiozkoak: Administrazioko idazkiak (errek-lamazioak, eskaintzak, eskariak, errekurtsoak...), iritzi-artikuluak, eztabaidak, debateak, kritika (liburu-, zi-ne-kritika, editoriala, publizitatea.

Oinarrizko egitura: hasierako tesia, argudioaren gor-putza eta ondorioa.

Argudio-motak:

– Frogatzailea: Egitura sendoa duena eta progresiologikoaren arabera antolatzen dena. Tesia garbi uztenduten estrategiak erabiltzen dira eta baita antolatzaileugari ere.

– Azaltzailea: Informazioa ugari darabil eta interes-garriagoa da. Estrategia askoz neutroagoa eta azalpenez-ko testuetatik hurbil dagoena.

– Dialogikoa: Argudioa aurrez-aurreko elkarrizketabizian egiten da. Bertan ukapenak, ironiak, amore ema-teak... dira garrantzitsuak.

Argudiaketa-estrategiak: argudio logikoa, autorita-te-argudioa, talde-argudioa, adibide-argudioa, analogia-argudioa.

– Erretorikoak, poetikoak: kantak, bertsoak, asma-kizunak, esaera zaharrak, alegia, fabula, parabola, poe-ma.

3.– CONTENIDOS PARA EL TERCER NIVEL.

3.1.– TEXTOS.

En el tercer nivel se trabajará con los siguientes tex-tos:

– Narrativos: noticias, crónicas y reportajes de re-vistas y diarios, relatos (chistes, sucesos humorísticos...),cuentos, cómics, (tele)filmes, biografías/autobiografías,novelas...

– Instructivos: instrucciones sobre utilización (apa-ratos, actividades...), reglamentos (de régimen interior,de entidades culturales, leyes, contratos...), anuncios, re-cetas...

– Descriptivos: Catálogos, guías, programas, escri-tos administrativos (certificados, testamento, impre-sos...)

– Conversacionales/monólogos: Conversaciones for-males e informales, discusiones, debates, mesa redon-da, relatos, noticias, crónicas, programas de radio-tele-visión, charlas, mítines...

En discursos no espontáneas se dispondrá de tiem-po para preparar y organizar la intervención.

– Expositivos: Escritos administrativos (reclamacio-nes, ofertas, peticiones, recursos...), reportajes y artícu-los periodísticos de divulgación, artículos de las enci-clopedias, informes, actas, programas de trabajo...

– Argumentativos: Escritos administrativos (recla-maciones, ofertas, peticiones, recursos...), artículos deopinión, discusiones, debates, críticas (de libros, de ci-ne...) editoriales, publicidad...

Estructura básica: tesis inicial, el cuerpo de la argu-mentación y la conclusión.

Tipos de argumentación:

– Persuasiva: Textos muy estructurados y organiza-dos según un orden lógico. Se emplean estrategias queclarifican la tesis y organizadores diversos.

– Expositiva: Hace uso de mucha información y re-sulta más interesante. Es una estrategia más neutra yse aproxima a los textos expositivos.

– Dialógica: La argumentación se lleva a cabo me-diante una conversación ágil, cara a cara. Son relevan-tes la ironía, las negaciones, cesiones...

Estrategias argumentativas: Argumentación lógica,argumento de autoridad, argumentación de grupo, ar-gumentación mediante ejemplos, argumentación ana-lógica...

– Retóricos, poéticos: canciones, versos, adivinanzas,proverbios, alegorías, fábulas, parábolas, poemas...



Aurreko mailetan daude emanak, testuen koheren-tzia eta kohesioari dagozkien baliabideak, beti ere mai-la aurrera joan ahalean horien lanketa sakontzen joan-go delarik.

3.3.– KONTESTUA.


– Komunikazioaren xedea (aurreko mailetan adiera-zitakoez gain): gertakarien informazioa eman eta eska-tu; adimenezko jarrerak/egoerak adierazi eta egiaztatu;hunkipenezko jarrerak/egoerak adierazi eta egiaztatu;jarrera moralak adierazi eta egiaztatu; zerbait eginara-zi; gizarteko harremanetarako kunplimenduak baliatu.

– Komunikazioaren partaideen arteko harremana ezda maila berdinekoetara mugatuko.


Interakziozkoak: jatorrizko hiztunaren benetakojardunean partaide izanik, elkarreragina adierazpidemotz nahiz zabalen bidez.

Transakzionalak: txanda luze zein laburreko elkarriz-ketak, azalpen laburrak, deskribapenak, narrazioak etaargudioak.

– Komunikazio-kanala: edozein izanda ere, ez du ko-munikazioa eragotziko.

– Gaia: ezaguna nahiz ez ezaguna, kultura orokorra-ren mailaren eremukoa.

– Hizkera: doinuera eta ahoskera euskara estanda-rrean nahiz herri-hizkuntzan.

– Erabilera esparrua: eguneroko harremanetakoa;akademikoa; lanekoa; periodistikoa; literarioa...

Idatzizkoetan kontestuari dagozkion honako alder-di hauek izango dira kontuan.

– Komunikazio-xedea: informazioa jaso, gehitu, fro-gatu, eman...; argibideak eskaini; bestea konbentzitzensaiatu; zerbait eginaraztera, jarrera aldaraztera bultza-tu; hizkuntzarekin gozatu;...

– Igorle-hartzaile harremana edozein mailatakoaizango da.

– Komunikazio-kanala: eskuz bat batean idatziak,egunkaria, inprimakiak, foiletoak, liburuak, menuak,mapak, txostenak, aldizkariak, eskutitzak,...

– Gaia: ezaguna nahiz ezezaguna, baina kultura oro-korraren mailaren eremukoa.

– Erabilera esparrua: eguneroko harremanetakoa;akademikoa; lanekoa; periodistikoa; literarioa...


Para este nivel son válidos los mecanismos de cohe-rencia y cohesión textual expuestos en niveles anterio-res, profundizándose en el manejo de los mismos a me-dida que se avanza en el proceso de aprendizaje.


En los textos orales se tendrán en cuenta los siguien-te aspectos referentes al contexto.

– Función comunicativa (además de lo expuesto enlos niveles anteriores): recibir y aportar información; ex-presar y confirmar situaciones y actitudes mentales; ex-presar y confirmar situaciones y actitudes anímicas; ex-presar y confirmar actitudes morales; impulsar a haceralgo; valerse de cumplimientos en las relaciones socia-les...

– La relación entre los interlocutores no se limitaráa los de un mismo nivel


En las interacciones, siendo el alumno interlocutoren una situación comunicativa real, será capaz de par-ticipar tanto con intervenciones cortas como largas.

Las transacciones no se limitarán a unas breves in-tervenciones, en los relatos, descripciones, exposicionesy argumentaciones.

– El canal de comunicación, sea cual sea, no será obs-táculo para la comunicación.

– El tema sea conocido o desconocido, se enmarca-rá dentro del nivel de cultura general.

– Lenguaje: La entonación y la dicción se realizarátanto en el euskera estándar, como en lenguaje popu-lar.

– Ámbito de uso: de relaciones cotidianas, académi-co, laboral, periodístico, literario,...


– Función comunicativa: recibir, ampliar, dar, pro-bar información; ofrecer aclaraciones; tratar de conven-cer al interlocutor; forzar a hacer algo o a cambiar deactitud; deleitarse con el lenguaje;...

– La relación entre los interlocutores podrá ser decualquier nivel.

– El canal de comunicación: escritos manuales espon-táneos, impresos, folletos, libros, menús, mapas, infor-mes, revistas, cartas...

– El tema sea conocido o desconocido, se enmarca-rá dentro del nivel de cultura general.

– Ámbito de uso: relaciones cotidianas, académico,laboral, periodístico...



(1. eta 2. mailakoez gain).

Alderdi fonologikoa eta ortografikoa: ortografia,puntuazio-markak, maileguen idazkera, hitz elkartuak,laburtzapenak (siglak eta laburdurak).


IZEN-SINTAGMA.

Deklinabidea.

– Kasu bikoitzak: -rako, -ranzko, -rainoko, -tiko, -rekiko, -zko, -rentzako, -renganako, -rengandiko.

– Birdeklinabidea: nongo / noren + deklinabidea,aditzlaguna + -ko.

Izenak.

– Izen eratorriak eta konposatuak.– Hitz elkartuak: izena + izena, izena + adjektiboa.

Galdetzaileak: norekiko.

Izenordainak.

– Pertsona-izenordainak. Forma indartuak: neu, zeu,geu, zeuek...

– Izenordain mugagabeak: nornahi, zeinahi, zerna-hi, nehor, deus, batere, norbera.

– Bihurkariak: X-en burua; bere, berekin, beretzat.– Elkarkariak: elkar; elkarri; elkarrekin; elkarren on-

doan, berri, zain; bata bestea (deklinaturik).

Determinatzaileak.

– zenbatzaile zehaztugabeak: franko, honenbeste, ho-rrenbeste, hainbeste, hainbat, oro.

Adjektiboak.

– graduatzaileak: txit, izugarri, biziki, arras, guztiz,arrunt, franko, lar, sobera.

– atzizki graduatzaileak: -xe, -ska; errepikapenak:gorri-gorria...

Adberbioak.

– Denbora-adberbioak: edonoiz, noiznahi, noizbait,inoiz...; agudo, antzina, aspaldi, atzo...; lehenik, le-hen(da)bizi, lehengo batean...

– Iritzi-adberbioak: ausaz, apika, menturaz, ageri de-nez, gure aburuz...

– Modu-adberbioak: edonola, nolabait, inola...; ho-nela, horrela, hala, honelaxe...; apurka, harrika, korri-ka...; alferrik, bakarrik, oinutsik; ados, blai, kili-kolo...;badaezpada, hala-nola, orobat, poliki-poliki...

Posposizioak: aitzin, antz, at, barne, barren, bestal-de, bide, bitarte, bizkar, buru, gaindi, goi, gibel, gisa,irian, kanpo, kasa, landa, lege, lepo, oste, parte, truk...

Hitz-sortzaileak:

– Atzizkiak: -koi, -kizun, -gai, -oro, -dura, -gintza,-bide, -gune, -go, -kera.


(Además de lo expuesto para el primer nivel y se-gundo nivel)

Aspectos fonológicos y ortográficos: ortografía, mar-cas de puntuación, ortografía de los préstamos, palabrascompuestas, abreviaciones (siglas y abreviaturas).


SINTAGMA NOMINAL.

Declinación.

– Casos dobles: -rako, -ranzko, -rainoko, -tiko, -re-kiko, -zko, -rentzako, -renganako, -rengandiko.

– Doble declinación: nongo / noren + deklinabidea,aditzlaguna + -ko.

Sustantivos.

– Nombres derivados y compuestos.– Palabras compuestas: sustantivo + sustantivo, sus-

tantivo + adjetivo.

Interrogativos: norekiko.

Pronombres.

– Pronombres personales formas reforzadas: neu, zeu,geu, zeuek...

– Pronombres indefinidos: nornahi, zeinahi, zerna-hi, nehor, deus, batere, norbera.

– Reflexivos: X-en burua; bere, berekin, beretzat.– Recíprocos: elkar; elkarri; elkarrekin; elkarren on-

doan, berri, zain; bata bestea (declinados).

Determinativos.

– Numerales indefinidos: franko, honenbeste, ho-rrenbeste, hainbeste, hainbat, oro.

Adjetivos.

– cuantificadores: txit, izugarri, biziki, arras, guz-tiz, arrunt, franko, lar, sobera.

– sufijos de grado: -xe, -ska; errepikapenak: gorri-gorria...

Adverbios.

– Adverbios de tiempo: edonoiz, noiznahi, noizbait,inoiz...; agudo, antzina, aspaldi, atzo...; lehenik, le-hen(da)bizi, lehengo batean...

– Adverbios de opinión: ausaz, apika, menturaz, age-ri denez, gure aburuz...

– Adverbios de modo: edonola, nolabait, inola...; ho-nela, horrela, hala, honelaxe...; apurka, harrika, korri-ka...; alferrik, bakarrik, oinutsik; ados, blai, kili-kolo...;badaezpada, hala-nola, orobat, poliki-poliki...

Posposiciones: aitzin, antz, at, barne, barren, bestal-de, bide, bitarte, bizkar, buru, gaindi, goi, gibel, gisa,irian, kanpo, kasa, landa, lege, lepo, oste, parte, truk...


– Sufijos: -koi, -kizun, -gai, -oro, -dura, -gintza, -bide, -gune, -go, -kera


– Aurrizkiak: aurre-, atze-, kontra-

ADITZA.

– Indikatiboko baldintzazkoa: NOR: ibili (balebil).– Indikatiboko baldintzazko lehenaldia: NOR;

NOR-NORK; NOR-NORI; ZER-NORI-NORK.– Subjuntiboko orainaldia: NOR: Izan (nadin...);

NOR-NORK: Ukan (dezadan...).– Ahalezko lehenaldia: NOR: Izan (nintekeen...);

NOR-NORK: Ukan (nezakeen...).– Aditz eragilea: eragin.– Aditz trinkoak: dihardut...; datza...; dario...; di-

rau...; darabilt...– Pasiboa: Partizipioa + A.– Hikako tratamendua eta erregistro alokutiboa.

SINTAXIA.

Perpaus bakuna.

– (ei), bide, partikulak.– Harridura perpausak: ...halakoa!, ...gero! eskerrak

...-(e)n.

Perpaus elkartua.

Juntadura.

Juntagailuz egindako juntadura.

– Emendiozko esamoldeak: ...ez ezen, ...ez eze, ezezik, ...ere / ez ezik, baita... ere / ez ezik, ...ere bai / ezezik / ez ezik ...ezta ere, ez bakarrik, ...ere.

– Hautakariak: edota, ezpa.– Aurkaritzakoak: baino, ezpada.

Alborakuntzaz egindako juntadura.

(Adibideak: «nik arraina jan dut , zuk haragia» / «Ezduk etorri ez etorriko ere, hik aldegiten ez baduk»).

Menderakuntza edo txertakuntza.

Izen-funtziozko menderakuntza.

– Konpletiboak: ezen... -(e)la / -(e)n; -t(z)eari;.– Zehar galderak: -(e)nentz, -(e)n ala ez; -(e)nez.

Izenlagun-funtziozko menderakuntza.

– Erlatibozkoak: zein... bait- / -(e)n; non... bait- / -(e)n; -(r)iko -(e)neko; -t(z)eko; -t(z)erainoko; -t(z)earen.

Aditzlagun-funtziozko menderakuntza.

– Denborazkoak: -(e)larik, -(e)la, -(e)nerako, -(e)nezgero, -(e)n artean, harik eta... arte, -(e)ino, artean, os-tean, aitzin, azkar / fite / agudo, eta fite, eta laster, etaberehala, eta agudo, -t(z)erakoan, -t(z)ear, t(z)eaz bate-ra, -takoan, -(e)nerako, -(e)z geroztik.

– Moduzkoak: -(e)n antzera , -(e)n gisan, -(a)ren ara-bera, -(e)n heinean, ba-... bezala, bait- ... -(e)n, -tako /-riko eran, -tako / riko moduan, barik /gabe, ahala.

– Konparaziozkoak: adina / bezainbat / lain / bezain-beste / ahal(den)ik eta... -(e)n; ahal(den)ik eta gehien /

– Afijos: aurre-, atze-, kontra-

EL VERBO.

– Condicional de indicativo: NOR: ibili (balebil).– Pretérito del condicional de indicativo: NOR;

NOR-NORK; NOR-NORI; ZER-NORI-NORK.– Presente de subjuntivo: NOR: Izan (nadin...);

NOR-NORK: Ukan (dezadan...)– Potencial pretérito: NOR: Izan (nintekeen...);

NOR-NORK: Ukan (nezakeen...)– Verbo factitivo: eragin.– Verbos sintéticos: dihardut...; datza...; dario...; di-

rau...; darabilt...– Pasiva: Partizipio + A.– Tuteo y registro alocutivo.

SINTAXIS.

Oraciones simples.

– Partículas: (ei), bide.– Oraciones exclamativas: ...halakoa!, ...gero! eske-

rrak ...-(e)n.


Coordinadas.

Coordinación mediante coordinantes.

– Copulativas: ...ez ezen, ...ez eze, ez ezik, ...ere / ezezik, baita... ere / ez ezik, ...ere bai / ez ezik / ez ezik...ezta ere, ez bakarrik, ...ere.

– Optativas: edota, ezpa.– Distributivas: baino, ezpada.

Coordinación por yuxtaposición.

(Ejemplos: «nik arraina jan dut, zuk haragia» / «Ezduk etorri ez etorriko ere, hik aldegiten ez baduk»)

Subordinadas.

Subordinadas sustantivas.

– Completivas: ezen... -(e)la / -(e)n; -t(z)eari;– Interrogativas indirectas: -(e)nentz, -(e)n ala ez; -

(e)nez.

Subordinadas adjetivas.

– De relativo: zein... bait- / -(e)n; non... bait- / -(e)n;-(r)iko -(e)neko; -t(z)eko; -t(z)erainoko; -t(z)earen.

Subordinadas adverbiales.

– Temporales: -(e)larik, -(e)la, -(e)nerako, -(e)nez ge-ro, -(e)n artean, harik eta... arte, -(e)ino, artean, ostean,aitzin, azkar / fite / agudo, eta fite, eta laster, eta bere-hala, eta agudo, -t(z)erakoan, -t(z)ear, t(z)eaz batera, -takoan, -(e)nerako, -(e)z geroztik.

– Modales: -(e)n antzera , -(e)n gisan, -(a)ren arabe-ra, -(e)n heinean, ba-... bezala, bait- ... -(e)n, -tako / -riko eran, -tako / riko moduan, barik /gabe, ahala.

– Comparativas: adina / bezainbat / lain / bezainbes-te, ahal(den)ik eta... -(e)n; ahal(den)ik eta gehien / gu-


gutxien; ahalbait-... -(e)n; zenbat eta... -ago; hainbateta... -ago; zenbat eta gehiago / gutxiago.

– Helburuzkoak: -(e)n + subjuntiboa; -t(z)eagatik,-t(z)ekotan.

– Kausazkoak: -(e)la kausa / zio; -t(z)eagatik; -(e)nezgero; ezen... bait.

– Baldintzazkoak: -(e)z gero; ezean; ezik; -t(z)eko-tan.

– Kontzesiboak: nahiz eta ...-(e)n; -(e)n arren; / -(r)ikere; -agatik; -(e)z gero ere.

Lokailuak.

– Emendiozkoak: gainera, bestalde, halaber, orobat,bederen, behinik behin.

– Hautakariak: bestela, osterantzean, gainerakoan,gainerantzean.

– Aurkaritzakoak: ordea, ostera, aldiz, aitzitik, bienbitartean, artean, alabaina, dena den, haatik / hargatik,horratik / horregatik,

– Ondoriozkoak: hortaz, honenbestez, horrenbestez,halatan, hala.

– Kausazkoak: izan ere, hain zuzen ere, zeren, zer-gatik, alabaina, bada.


Elkarrizketetan ondorengo osagaiak azaltzeko erabil-tzen diren adierazpideak landuko dira hizkuntz erregis-tro guztiak kontuan hartuz: gonbitea egiteko, agurtze-ko, gaian sartzeko, gaia gidatzeko, amaitzeko, azkenagurra emateko.

Hauekin batera elkarrizketaren xedea betetzeko era-bili beharreko adierazpideak: norbera eta besteak aur-kezteko, zorionak emateko, ukatzeko, desadostasunaadierazteko, baimena eskatzeko, barkamena eskatzeko,eskerrak emateko, helbidea eskatzeko, iritzia emateko,aholkuak eskatu/emateko.

Ondorengo testu-motei dagozkien adierazpideakahozko nahiz idatzizko testuentzat dira baliagarri:

– Instrukziozko testuak: Agintera eta derrigorrezkoperifrasiak: behar izan, -(ar)en beharra. 2. pertsonarenerabilera. Zenbatzaileak: kardinalak eta ordinalak.Etorkizuna. Baldintzazko perpausak. Denborazko ad-berbio sintagmak. Aditzondoak. Egiteko aginduak. Ezegiteko aginduak.

– Narraziozko testuak: Ekintza edota argumentua.Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa. Lekua. Denbo-ra. Pertsonaiak. Narrazioetako polifonia. Narrazioarenadierazleak: sarrera, erritmo-aldatzaileak, aldi-antola-tzaileak.

– Deskribapenezko testuak: Espazio kokapena adie-razten duten antolatzaileak. Denborazko antolatzaileak.

– Azalpenezko testuak: Indikatiboaren orainaldia etageroaldia. Perpaus elkartuak: kausazkoak, moduzkoak,helburuzkoak, erlatibozkoak, nominalizazioak: Lexikoadoia eta abstraktua; baita hitz tekniko eta zientifikoakere. Antolatzaileak (barne antolamenduaren arabera):

txien; ahalbait-... -(e)n; zenbat eta... -ago; hainbat eta...-ago; zenbat eta gehiago / gutxiago.

– Finales: -(e)n + subjuntiboa; -t(z)eagatik, -t(z)eko-tan.

– Causales: -(e)la kausa / zio; -t(z)eagatik; -(e)nez ge-ro; ezen... bait.

– Condicionales: -(e)z gero; ezean; ezik; -t(z)ekotan

– Concesivas: nahiz eta ...-(e)n; -(e)n arren; / -(r)ikere; -agatik; -(e)z gero ere.

Conectores.

– Aditivos: gainera, bestalde, halaber, orobat, bede-ren, behinik behin.

– Optativos: bestela, osterantzean, gainerakoan, gai-nerantzean

– Adversativos: ordea, ostera, aldiz, aitzitik, bien bi-tartean, artean, alabaina, dena den, haatik / hargatik,horratik / horregatik.

– Consecutivos: hortaz, honenbestez, horrenbestez,halatan, hala.

– Causales: izan ere, hain zuzen ere, zeren, zergatik,alabaina, bada.


En textos conversacionales y dentro de una ampliavariedad de registros se trabajarán los exponentes tex-tuales adecuados para formular una invitación, saludar,introducir un tema, guiar el tema, cerrarlo, despedir.

Asimismo los exponentes necesarios para cumplir elobjetivo del conversación: presentarse y presentar a otro,felicitar, negar, expresar desacuerdo, pedir permiso,agradecer, pedir una dirección, expresar una opinión,pedir/dar consejos...

Los exponentes textuales que se enumeran a conti-nuación son válidos tanto para textos orales como es-critos.

– Textos instructivos: formas del imperativo y perí-frasis de obligación: behar izan, -(ar)en beharra. Uso dela 2. persona. Numerales cardinales y ordinales. Formasdel futuro. Oraciones condicionales. Sintagmas adver-biales temporales. Adverbios. Órdenes. Prohibiciones.

– Textos narrativos: Acción o argumento. Punto devista narrativo o focalización. Lugar. Tiempo. Persona-jes. Polifonía narrativa. Exponentes textuales de la na-rración: introducción, cambios de ritmo, organizadorestemporales...

– Textos descriptivos: Exponentes que expresan la lo-calización espacial. Organizadores temporales.

– Textos explicativos: Indicativo presente y futuro.Oraciones compuestas (causales, modales, finales, rela-tivas, nominalizaciones). Léxico preciso y abstracto, in-cluso técnico y científico. Exponentes que sirven paraorganizar el texto internamente: Organizadores como


Kausa/ondorio bezala; Deskribapenezko antolaketa;Kontrajartzekoak; Kausalitatea adieraztekoak; Adibi-deak ematekoak; Informazioa gehitzekoak; Antolaketasekuentziala: ordena adierazleak; Antolaketa konpara-tiboa.

– Argudiozko testuak: Esan, uste, iritzi, argudiatu,erantzun, errefusatu ... motako aditzak. Perpaus elkar-tuak: kausazkoak, kontzesiboak, kontsekutiboak, Aur-karitza juntadurako juntagailuak. Antolatzaileak: arra-zoiak gehitzeko, arrazoiak kontrajartzeko, konklusiora-ko.

3.6.– AZPITREBETASUNAK ETA ESTRATEGIAK.

Lehenengo mailan daude adierazita 1.6, 1.7 eta 1.8artikuluetan maila guztietan, oinarrian, estrategia be-rak landuko baitira, beti ere aurreko mailetan baino ja-riokortasun maila txukunago eta hizkuntzaren trebeziahandiagoz erabilita.

METODOLOGIA.

Kurrikuluaren diseinuaren barruan ahaztezinezkoada metodologia; izan ere, berau da ikaskuntzako bitar-tekorik nagusienetakoa. Metodologiaren alorrean mur-gildu orduko, berehala atzematen da aukera metodolo-gikoen ugaritasuna. Ugaritasuna, bestalde, psikolin-guistikaren egoera beraren ondorioa da. Hizkuntz ira-kaskuntzaren zientzia ez da iritsi metodologia onenazein den frogatzera. Ez dago metodo onenik. Gaur eguneklektizismoa aldarrikatzen da. Metodo guztiek dituz-te beren alde onak eta ez hain onak. Kontua da zer na-hi den eta zertarako nahi den garbi izatea; barne-kohe-rentzia izan behar da; eklektizismoaren izenean ez bai-ta zilegi edozer gauza onartzea. Koherentzia, azken ba-tean printzipio zenbaiten ildoei jarraiki bermatzen da.

Urteetan hizkuntza zen irakaskuntzaren plantea-menduaren ardatza. Orain, ordea, ikaslea da ardatz na-gusia. Ikastea prozesu aktiboa da. Ez da irakasleak aur-keztutakoaren edo erabilitako materialen emaitza.Ikasleak ez du irakasleek irakatsitakoa ezinbestean ikas-ten ezta irakatsitako ordenean eskuratzen ere. Gelatikkanpo ere ikasten du. Ikaslea, bada, bere ikas-prozesuazjabetzen den heinean arrakastatsuago izango da bereikas-prozesua, are bere ikas-estrategiak aktibatzen la-guntzen bazaio.

Honek guztiak gatazka sortzen du irakasleak aldezaurretik ezarritako betekizunak (programa) eta ikaslea-ren ikas-prozesuaren erritmoaren, ikasteko eraren etakomunikazio-beharren artean. Ezingo da, bete-beteanbehintzat, progresio lexikala eta gramatikala aldez au-rretik ezarri. Oinarrizko baliabide linguistikoen jabeden ikaslea lexikoa eta egitura gramatikalak beharren

causa/consecuencia; organización a modo de descrip-ción; mediante contraposición; organizadores de causa-lidad; ejemplificación; aporte de información; organi-zación secuencial; uso del comparativo...

– Textos argumentativos: Verbos como decir, creer,pensar, argumentar, responder, rebatir... Oracionescompuestas (causales, concesivas, consecutivas...) Con-junciones de coordenadas adversativas. Organizadores(para añadir argumentos, contrarrestar argumentos, pa-ra concluir...)

3.6.– MICRODESTREZAS Y ESTRATEGIAS.

Están indicadas en los apartados 1.6; 1.7 y 1.8 delprimer nivel, ya que fundamentalmente serán las mis-mas microdestrezas y estrategias, las que se trabajen entodos los niveles, aunque con mayor profundidad a te-nor del avance en el proceso de aprendizaje.

METODOLOGÍA.

La metodología al ser uno de los instrumentos cla-ves de la enseñanza, ocupa un lugar relevante en el di-seño curricular. Es de destacar la gran cantidad de op-ciones metodológicas existentes en la actualidad debi-do, quizás, al estadio avanzado en que se encuentra lasinvestigaciones en el área de la psicolingüística. Estaciencia después de estudiar diferentes metodologías, hallegado a la conclusión de que no existe un método quepueda considerarse el mejor. Hoy en día se tiende eclec-ticismo metodológico, pues todos los métodos tienenalgunos elementos positivos y otros que no lo son. Lacuestión no es aceptar cualquier propuesta en nombrede un eclecticismo mal entendido, sino ser conscientede lo que se hace y para qué se hace, manteniendo siem-pre una coherencia interna. Coherencia derivada y ga-rantizada por la aplicación de unos principios.

Habiendo sido durante años la lengua el único ele-mento sobre el que pivotaba la enseñanza de idiomas,hoy en día es el alumno el eje de la misma. Aprenderes un proceso activo, no un simple producto fruto deunos materiales presentados por un profesor-director dela enseñanza. La realidad es otra. El alumno no apren-de necesariamente lo que el profesor pretende enseñar-le y aún menos en el orden programado. También hayun aprendizaje que se realiza fuera del aula. Así, en lamedida en que el alumno sepa llevar las riendas de supropio proceso más exitoso resultara éste, sobre todo sise le ayuda a activar las estrategias de aprendizaje.

Es evidente que de la interacción de todos estos ele-mentos pueden surgir conflictos entre el ritmo del pro-ceso de aprendizaje del alumno y los objetivos del pro-grama preestablecido por el profesor; entre las necesi-dades comunicativas y el estilo de aprendizaje del alum-no. No se podrá, totalmente al menos, llevar a cabo unaprogresión lexical y gramatical preestablecidas en un


arabera joango da lantzen, edota benetako dokumentue-tan agertzen diren heinean.

Irakaslearen zeregina ere aldatzen du Kurrikulu ho-nen planteamenduak. Irakaslea aplikatzaile hutsa izanbeharrean autonomo, sortzaile, edota gutxienez, apli-katzaile printzipioduna izango da. Unean uneko pro-zesuaren norabidearen aurrean erabakiak hartzeko gaiizan behar du. Alde horretatik, planteamendu metodo-logikoak asko eskatzen dio irakasleari.

Halere, irakasleak, intuizioz bederen, ezagutzen duikasleek egin ohi duten bidea eta bere esperientzian oi-narrituko da input ulergarria eskaintzeko. Ikasleak, ho-rrela, garapen-sekuentzia natural bati esker eskuratu-ko du hizkuntza. Garapen-sekuentzia natural horrenarabera, ikas-prozesuan hiru jarduera metodologiko na-gusi landu beharko dira.

Kurrikuluari dagokionez, 1. mailaren hasieran me-todologia hartzailea izango litzateke nagusi, gerora me-todologia berreraikitzailea; eta bigarren eta hirugarrenmailetan komunikatiboa. Bata une batean nagusi iza-teak ez du esan nahi besteak landu behar ez direnik, in-darrak non jarri behar diren baizik.

Ahal dela, benetako hizkuntza (testuinguru errealbatean ematen dena) irakatsi behar da. Benetako doku-mentuek mundu errealarekin, ingurune soziokultura-larekin lotzeko aukera eskaintzen diete ikasleei. Horre-la ematen den progresioa ez da hain zurruna, hiztegiaeta egiturak naturalki eta kontestu barruan sartzen bai-tira.

Input ulergarria ez da nahikoa hizkuntza eskuratze-ko. Ikasleak ekoizpenera bultzatu behar dira, beren tar-teko hizkuntzaren maila hobetzeko ikaskideekin eta ira-kaslearekin elkarreraginean. Esanahia negoziatu behardute, elkar ulertzera iritsi, norberaren pentsamenduak,ideiak, asmoak azalduz eta argituz eta ulertaraziz. Ne-goziazioak bideratzen du nolabait hizkuntz formen es-kurapena.

Halaber, ikasleek zailtasunak izango dituzte hizkun-tzaren oinarrizko egituretan, formari begirako instruk-ziorik/irakaskuntzarik eman ez den programak jarrai-tzen badituzte. Izan ere, hizkuntz formak modu ego-kian erabiltzen ikastea komunikazio-gaitasunaren al-derdi garrantzitsu eta ahaztezina da. Horretarako, aur-kikuntzaren bidetik jo daiteke; hau da, testuaren cor-pus-ean agertzen diren fenomeno linguistikoen beha-ketak, hausnarketak eta analisiak eramaten dute ikas-lea hizkuntzaren funtzionamendua argitzera. Bestetik,

programa. El alumno, poseyendo unos recursos lingüís-ticos básicos, deberá ir trabajando los nuevos concep-tos lexicales y gramaticales conforme a las necesidadescomunicativas que surjan de las actividades y de los do-cumentos reales propuestos en el aula.

El papel que desempeña el profesor en el proceso deaprendizaje también es objeto de cambios en este nue-vo planteamiento curricular. La función del profesor deidiomas va más allá de la de ser un mero implementa-dor de métodos, debe ser un profesional capacitado conun sentido crítico y principios sólidos, que conoce y sa-be cómo responder a las necesidades cotidianas del au-la, por lo que podrá adecuar los materiales a su reali-dad pedagógica. Este nuevo planteamiento es exigentecon respecto al profesor.

De todas formas, aunque sea de un modo intuitivo,el profesor conoce el proceso por el que los alumnos sue-len pasar y ayudado por su experiencia es capaz de pro-porcionarles el input comprensible adecuado. De estemodo, los alumnos gracias a un desarrollo secuencial na-tural podrán aprender el idioma. Según lo expuesto, tresson los modos de proceder metodológicamente a lo lar-go del proceso de aprendizaje.

En el estadio inicial del primer nivel se procederácon una metodología que trabaje básicamente las des-trezas receptivas, para luego introducir una metodolo-gía reconstructiva; en el segundo y tercer nivel se pri-marán metodologías comunicativas. El primar unas uotras es más cuestión de énfasis que de exclusión.

Habrá que intentar enseñar el idioma como realmen-te se habla y en los contextos en que se habla. Los do-cumentos reales ofrecen al alumno un euskera tal y co-mo en el contexto sociolingüístico actual es expresado.Así, la progresión que seguirá el alumno no será tan in-flexible permitiéndole adquirir el vocabulario y las no-ciones lingüísticas en un contesto natural.

La exposición a un input comprensible no es sufi-ciente para adquirir el idioma. Hay que empujar a losalumnos a que produzcan en interacción con el profe-sor y el resto de sus compañeros, y de este modo, me-jorar el nivel de su interlengua. Tienen que negociar elsignificado, buscar una mejor comprensión aclarando lasintenciones, los pensamientos y las ideas de cada inter-locutor. Este proceso negociador vehicula en cierta ma-nera la adquisición de las formas lingüísticas.

Pero no se puede obviar el riesgo de que los alum-nos puedan tener dificultades con elementos básicos dela lengua si están conducidos por programas que no tie-nen en cuenta una adecuada instrucción/enseñanza delas estructuras gramaticales. Y es que el aprender a uti-lizar las formas lingüísticas correctamente es un aspec-to significativo e imprescindible de la capacidad comu-nicativa. Instrucción que puede obtenerse por medio dela investigación, es decir, inquirir en el funcionamien-to de la lengua observando, reflexionando y analizando


irakasleak ere eskura diezazkioke ikasleari, honek be-har dituen informazio eta argibideak. Bi bideak kon-bina daitezke.

Azken batean, hizkuntzaren irakaskuntzan forma etaedukiaren arteko oreka lortzean dago arrakasta, eta bihoriek bateratzen ahalegintzen da hizkuntzak irakaste-ko bide komunikatiboa.

EBALUAZIOA.

Ebaluazioa jardun bateratzaile bat da, eguneroko jar-dunean sortzen den informazioa bilduz eta landuz, al-dez aurretik ezarri diren helburuak betetzen diren alaez egiaztatu eta hobeto bete daitezen egin beharreko al-daketak erabakitzen lagunduko duena. Beraz, ebalua-zioa ez da ikas-irakas prozesuaren amaieran edo une ja-kinetan kokatzen den urratsa.

Irakasleak ikaslearen hizkuntz emaitza ez ezik, ikas-bidean egindako urratsak ere aztertu, baloratu eta, be-har bada, aldaketak eragingo dituzten erabakiak har-tuko ditu. Horregatik, ebaluazio eraginkor bat egin na-hi bada, jarrerak, ikas-estrategiak, ikasgelako giroa, es-kolorduen zenbatekoa, irakaslearen irakas-estiloa etaabar luzeari erreparatu beharko zaio. Izan ere, ikas-ira-kas prozesuan esku hartzen duen guztia baita ebalua-gai, dena hobe daitekeen den neurrian.

Bi funtzio bereizten dira ebaluazioan: formatiboa etasumatiboa.

Funtzio formatiboa prozesuari dagokio. Funtzio su-matiboa, berriz, produktuari. Ez dute elkar baztertzen.Aitzitik, elkarren osagarri dira eta batak besteari eten-gabe eragiten dio. Produktuaren ebaluazioa zenbakieneremukoa izan ohi da: ebaluazio-frogen emaitzak, esta-tistikak... Prozesuaren azterketetatik eratorritako da-tuak, ordea, hitzlauz jaso ohi dira, hala nola, jarraipen-koadernoan idatzitako iruzkinak, behaketa-txostenak...

Ebaluazio sumatiboa egiteko froga komunikatiboakdiseinatu behar dira. Froga hauek elkarreraginean oi-narrituta beharko lukete egon, bat-batekotasuna eta be-nekotasuna azaldu, eginkizun esanguratsua eskatu, pre-mia komunikatiboa sustatu, motibazioari eragin, tes-tuingurua aintzat hartu eta teknika ezagunaz baliatu.

Ebaluazio formatiboa ahalbideratzeko tresnak ereugari dira. Aurrekoekin konparatuta oso bestelakoak:elkarrizketak, galdeketak, behaketak, egunkaria, kar-peta, jarraipen-koadernoak, audio-grabazioak, bideo-grabazioak...

Azpimarra dezagun, bestalde, ikasleari berari ere be-re jarduna ebaluatzeko aukerak eskaini behar zaizkio-la. Ikaslea bere ikas-prozesuaren jabe eta erantzule bi-

los fenómenos lingüísticos que surgen en los diferentescorpus textuales. Sin dejar de lado la información y lasorientaciones que el profesor puede procurar al alum-no. Las dos fuentes son compatibles.

No hay duda que la enseñanza de un idioma es exi-tosa cuando se logra un equilibrio entre el contenido yla forma. En esto incide muy especialmente el plantea-miento comunicativo de la enseñanza de idiomas.

LA EVALUACIÓN.

La evaluación es un proceso en el que se integran to-dos los aspectos que influyen en el desarrollo de la en-señanza/aprendizaje. La evaluación es tan cocircunstan-cial a este hecho que debe modificar cualquiera de lospasos que la componen. Por ello la evaluación es la con-secuencia de un proceso que los conduce o reconduceanalizando si se han cumplido o no los objetivos defi-nidos, contrastando los datos y tomando las decisionespertinentes. La evaluación no se entiende solamente co-mo conclusión del proceso de enseñanza/aprendizaje si-no algo a realizarse en todo su trayecto.

El profesor no debe evaluar solo el producto lingüís-tico final del alumno sino que debe analizar y valorartodo el proceso para poder tomar posteriormente deci-siones ajustadas y adecuadas. Cualquier actuación, ac-titud y actividad que se produzca en el aula, por ejem-plo, las estrategias de aprendizaje, el número de horas,el estilo de enseñanza del profesor... se deberán tomaren cuenta en beneficio de una evaluación eficaz.

En la actividad evaluativa se distinguen dos funcio-nes: función formativa y función sumativa.

La función formativa está orientada al proceso. Lafunción sumativa, en cambio, al conocimiento de resul-tados. Ambas son necesarias, ya que son mutuamentecomplementarias. Generalmente la evaluación referidaal producto se interpreta cuantitativamente: resultadosde pruebas, estadísticas... Los datos derivados del aná-lisis del proceso se registran en términos narrativos: co-mentarios, informes...

Por lo que corresponde a la evaluación sumativa sedeben de diseñar pruebas de carácter comunicativo. Ca-racterísticas de estas pruebas serán que están basadas enla interacción, que son imprevisibles y auténticas, ten-drán una intención comunicativa, serán motivadoras, es-tarán encuadradas en un contexto y desarrollarán unaactividad mediante una técnica conocida.

Los instrumentos característicos de la evaluación for-mativa son: entrevistas, cuestionarios, pautas de obser-vación, diarios de clase, carpetas, grabaciones en audioy bideo...

El alumno no es ajeno a la evaluación. Por ello, ha-brá que hacer un esfuerzo para presentarle instrumen-tos de autoevaluación con el fin de que él mismo co-


hurtuko badugu, bide hori aztertu eta hobetzeko tres-nak eman behar dizkiogu.

Ebaluazioak, eraginkorra izango bada, etenik gabea,sistematikoa eta ongi planifikatutakoa behar du izan:nork, zer, nola eta zertarakoak ongi definitzeak izangodu lehentasuna, datu-bilketa antzua izan ez dadin. Bai-na baita noiz egin behar den erabakitzea ere. Ebalua-zioa prozesu bat da, hala ere, baditu unean uneko ezau-garriak. Horien arabera hiru ebalualdi bereiztea kome-ni da: 1.– hasierako ebaluazioa; 2.– bitartekoa, jarraia;3.– amaierako ebaluazioa.

Ondoren zehazten dira ebaluazio-irizpideak mailazmaila eta trebetasunez trebetasun, jomuga ezarritakohelburuetan jarririk.

1. MAILARAKO EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.ENTZUMENA.

Ahoz emandako instrukzio arruntak aurrenekoanulertu eta jarraitzeko gai izango da. Ez du errepikape-nik eskatu beharrik izango. Entzun aurretik nahikoaizango du gaiaren aurkezpen orokorra. Bere kidekoe-kin solasean aritzeko behar adinako ulermen-maila dueta solasaren hariari jarraituko dio. Bere inguruan bizidiren jatorrizko hiztunekin aritzean, ordea, hauek mol-datu egingo dute erritmoa, lasaiago eta argiago ahos-katu agian, edo zerbait errepikatu. Errazago egingo zaiogai bakar bati lotzen zaion solasari jarraitzea. Gaia al-datzerakoan zailtasunak izango ditu jarraitzeko. Besteensolasak (ezaguna duen eta gertukoa zaion gaiaren ingu-rukoak, erritmo eta abiadura egokikoak) entzuterakoan,hari nagusiari jarraituko dio. Elkarrizketa hasteko esa-pide ohizkoenak bereiziko ditu. Hitza hartzeko edo uz-teko erabiltzen diren lokailuak ezagutuko ditu. Gaianoiz aldatzen den antzemango dio. Intonazioaren lagun-tzaz zenbait elementu afektiboren berri jasoko du (se-rio, txantxetan, haserre... ari diren), baita agian gaiare-kiko lehen hurbilpen bat egin ere. Erregistro nagusiakbereiziko ditu (kolokiala/formala, konfidantzazkoa/eze-zagunen artekoa...). Entzundakoaren arabera kontestuainferituko du.

MINTZAMENA.

Zuzentasuna.

Maila morfosintaktikoan oinarrizko egiturak ezagu-nak dituen arren, noizbehinka akatsen bat edo beste egi-ten du. Dena den hutsegiteek ez dute esanahia eragoz-ten. Aditz-sistemak, ergatiboa, erlatiboa, nominaliza-zioa eta konpletiboa ondo erabiltzen ditu, nahiz eta hitzegin aurretik pentsatu behar izan eta zenbaitetan oker

nozca, valore y tome decisiones sobre cada uno de lospasos que intervienen en su proceso de aprendizaje.

Una evaluación operativa será siempre continua, sis-temática y ajustada a un plan diseñado. En cualquieractividad de evaluación tendrá prioridad absoluta defi-nir quién, qué, cómo y para qué vamos a evaluar, perotambién habrá que contemplar las diferentes fases deuna intervención evaluadora que permita conocer cuáles la situación de partida (evaluación inicial), una pla-nificación de actuación flexible (evaluación continua) yuna comprobación de resultados determinados (evalua-ción final).

A continuación presentamos los criterios de evalua-ción ordenados por niveles y habilidades de compresióny expresión.

CRITERIOS PARA EVALUAR EL PRIMER NIVEL.COMPRENSIÓN ORAL.

El alumno deberá seguir y entender las instruccio-nes dadas oralmente por el profesor. No tendrá necesi-dad de que le sean repetidas. Será suficiente para elalumno una presentación global del tema, antes de es-cuchar un texto. Y tendrá el nivel de comprensión ne-cesario para conversar con sus compañeros de clase y noperder el hilo de la conversación. Cuando converse conhablantes nativos de su entorno, éstos deberán adecuarel ritmo de la conversación, y quizá deban pronunciarmás claramente y de un modo más pausado, o tambiénrepetir algo de lo dicho en la conversación. Será más fá-cil para el alumno seguir una conversación en torno aun único tema; es decir, tendrá mayores dificultades pa-ra seguir la conversación cuando se cambie de tema. Nodeberá tener problemas para entender conversaciones so-bre temas conocidos y que tengan un ritmo pausado.Distinguirá las expresiones que habitualmente se uti-lizan al comienzo de la conversación. También conoce-rá los recursos necesarios para tomar o ceder la palabraen una conversación. Así mismo, será capaz de obser-var los cambios de tema durante la conversación. Per-cibirá algunos elementos afectivos fijándose en los cam-bios de entonación de los interlocutores: el enfado, labroma, la seriedad... Distinguirá los registros más im-portantes: coloquial/formal, familiar/desconocido...También será capaz de inferir el contexto de lo que ha-ya escuchado.

EXPRESIÓN ORAL.

Corrección.

En lo que respecta al estadio morfosintáctico, elalumno conocerá las estructuras básicas; pero, de vez encuando, cometerá errores. Aunque estos errores no se-rán obstáculo para que el significado de su mensaje seaentendido por los demás interlocutores. Utilizará ade-cuadamente los sistemas verbales, el ergativo, el relati-


erabili. Oro har, egiten dituen akatsak koiunturalak di-ra.

Ahoskera eta intonazioari dagokionean, zenbaitetanerdal kutsua antzemango zaion arren, ulergarria izan-go da.

Hiztegiaren ezagutza bere kontestu ezagunetara mu-gatzen da, ñabardurak azaldu behar dituenean erdara-kadak eta bestelako ordainak erabiliz.

Egokitasuna.

Elkarreraginezko kontestu orokorretan, nori zuzen-tzen zaion, zertarako, gaiaren nolakoa... kontuan izanikjakingo du zein erregistro-mota nagusi, nolako doinue-ra, intonazioa... erabili. Hala ere kosta egingo zaio egoe-ra guztietara bere jarduna egokitzen eta zenbaitetanarrotz eta «artifizial» gertatuko da. Gaiari inoiz ihesegingo dion arren, harira itzultzen da gehienetan. In-formazioa testu-motak eta zereginak eskatzen dueneraegokituko du, alditan alferrikako informazioa emangobadu ere. Eta zailtasunak izango ditu bere hiztegia kon-testuari egokitzen, hitzen balio semantiko murritzaduelako.

Diskurtsoaren antolaketa.

Elkarrizketa arruntak jarraitzen eta gidatzen dakie-la frogatuko du: hasiera noiz eman, nola jarraitu, nolabukatu, baita gaiaz aldatzerakoan jarraitzen ere. Horre-tarako hainbat esapidez baliatuko da, oinarrizko kohe-sio-formak erabiliz. Kateamendua nahikoa lineala izan-go da eta moztua.

Zerbait kontatu edo deskribatzerakoan, diskurtsoahari nagusi baten inguruan (denbora, espazioa, proze-sua...) antolatuko du, nahiz eta erabat ondo josia ez izan.Oro har, bere jarduna koherentea izango da. Egin di-tzake, bai, zenbait nahasketa, atzera-, aurrera-pausu etazuzenketa, baina entzuleak ez du jarraitzeko eragozpenhandirik izango.

Aberastasuna.

Maila honi dagozkion testu-motak sortzeko gai izan-go da. Elkarrizketetan ez da erantzun laburretara mu-gatuko. Testu zabalxeagoak, hainbat egitura diferenteeta hiztegi aberatsa erabiltzen ausartuko da. Arrisku ho-rrek berak, ordea, akatsak egitera bultzatuko du.

Ideiak behin eta molde bakarrean adierazteko joeradu. Ez du esandakoa berriro bildu eta beste era bateraadierazten, hurrengoarekin lotuz.

Jariotasuna.

Kontestu oso ezagunetan eta ongi bereganatu ditue-netan jarduna jarraia, sueltoa izango da. Kontestu be-rri eta arrotzagoetan, berriz, moteldu egingo da diskur-tsoa eta geldialdiak egingo ditu, adiera eta egitura ego-kien bila, zuzentzeko... Geldiune horiek betelan-hi-tzez (errepikapenez; mm, eh, zera, ba formaz) estalikoditu zenbaitetan.

vo, la nominalización y las completivas, aunque algu-nas veces cometa errores, que casi siempre serán coyun-turales.

A pesar de que su pronunciación y entonación nosean las de un hablante nativo, su discurso será com-prensible.

Utilizará erderismos, que serán consecuencia de sulimitado vocabulario.

Adecuación.

En contextos interactivos generales sabrá utilizar losdiferentes registros, el tono adecuado... Sin embargo,habrá situaciones en las que tendrá dificultades paraadecuar su discurso y éste resultará un poco «artificial».Y aunque alguna vez pierda el hilo de la conversación,volverá a recuperarlo. Sabrá, además, adecuar la infor-mación según lo exijan los textos y las tareas, aunquea veces aporte una información un tanto improceden-te. Y tendrá dificultades para adecuar su vocabulario alcontexto porque todavía no ha adquirido un valor se-mántico amplio de las palabras que utiliza.

Planificación del discurso.

El alumno deberá demostrar que sabe guiar y seguirconversaciones sencillas: cuándo comenzar la conversa-ción, cómo continuarla, cómo acabarla y cómo seguir-la cuando se cambie de tema. Recurrirá, para ello, a unosmecanismos básicos de cohesión. El encadenamiento delas frases será bastante lineal.

Cuando tenga que contar o describir algo, organiza-rá el discurso según un orden determinado (tiempo, es-pacio, proceso...), aunque no consiga una total cohesión.Su intervención, a pesar de lo dicho, deberá ser cohe-rente. Podrá equivocarse y autocorregirse, pero el in-terlocutor no tendrá mayores problemas para entender-le.

Riqueza.

El alumno será capaz de crear los tipos de texto co-rrespondientes a este nivel. En las conversaciones no selimitará a intervenciones cortas, sino que se arriesgaráa utilizar textos más complejos, con estructuras varia-das y amplio vocabulario. Y cometerá errores como con-secuencia del riesgo adquirido.

Tenderá a expresar las ideas una sola vez, en lugarde recuperar lo expresado y reconstruirlo de otra ma-nera uniéndolo con lo siguiente.

Fluidez.

En contextos muy conocidos y asimilados las inter-venciones serán mantenidas. En cambio, en contextosnuevos y extraños ralentizará e interrumpirá su discur-so para buscar expresiones y estructuras adecuadas o au-tocorregirse. Esas interrupciones las compensará recu-rriendo a expresiones de este tipo: mm, eh, esto, es que,pues, bueno...


IRAKURMENA.

Badaki bereizten maila honi dagozkion testu-motak:instrukzioak, narrazioak, deskribapenak, eta testu-erak:oharrak, eskutitzak, inprimakiak... Bereizi egiten ditu,era berean, testuaren ideia nagusiak eta lagungarriak,eta, jabetu egiten da, oro har, kolpetik irakurrita tes-tuaren nondik-norakoaz. Informazio xehea eskuratzeko,berriz, behin baino gehiagotan irakurri eta testuingu-ruari erreparatu beharra izaten du. Maila honetako adie-razpide linguistiko-testual guztiak oraindik ere erabatmenderatzen ez dituenez, eta, dituen gabeziak ez tes-tuinguruaz ezta hainbat estrategiaz baliaturik ere, ezinkonpentsa ditzakeenez, ñabardura batzuk eta oso noiz-behinka ideia nagusiren bat ere gal dezake. Jardunarenhizkuntz erregistroak gehienetan bereizten ditu.

IDAZMENA.

Zuzentasuna.

Maila morfosintaktikoan egindako hutsegiteek ezdute esanahia eragozten. Egitura konplexuetan (erlati-bozkoetan...) hutsegite koiunturalez gain, oraindik ere,soma liteke hutsegite sistematikoren baten edo beste-ren aztarna.

Ikaslearen eguneroko kontestu ezagunetara muga-tzen den hiztegiaren ezagutzak termino orokor etaarruntez (jende, gauza...), eta erdarakadez baliatzerabultzatuko du ñabardurak adierazteko unean.

Zuzen erabiltzen ditu ortografia eta puntuazio-mar-kak, batzuetan hutsegiteren bat egin badezake ere. Hu-tsegiteak, oro har, koiunturalak izango dira, eta ez du-te esanahia ilunduko.

Egokitasuna.

Gaiari noiz edo noiz ihes egin badiezaioke ere hari-ra itzultzen da gehienetan. Badaki, oro har, bereiztenerrejistro-mota nagusiak: formala eta informala. Halaere, batzuetan naturaltasuna apurtzen duten eredu fin-koen erabilera antzemango da.

Hainbat hitzek testuinguruaren arabera har ditzake-ten balio semantiko guztiak menderatzen ez dituenez,desegoki erabil ditzake batzuetan.


Diskurtsoaren egitura eta pasarteen antolaketa ego-kitu egiten zaizkie, nolabait, testu-motari eta testu-era-ri, zailtasunak baditu ere. Ideia nagusiak eta azalekoakbereizten eta lotzen badaki gehienetan, oinarrizko ko-hesio-formak eta esaldi motzak erabiliz. Oraindik erenahasia izan daiteke noizbait diskurtsoaren haria; ho-rrek, hala ere, ez du irakurketa jasangaitz bihurtzen.Testuari hari logiko baten aztarnak ageri zaizkio.


El alumno sabe distinguir los tipos de texto corres-pondientes a este nivel: instrucciones, narraciones, des-cripciones, y géneros textuales como notas, cartas, im-presos... También distinguirá las ideas principales y se-cundarias de un texto, y mediante una lectura rápidase percatará del tipo de texto que tiene delante. En cam-bio, para conseguir una información concreta del textotendrá que leerlo más de una vez, fijándose sobre todoen el contexto. Como todavía no domina completamen-te las expresiones lingüístico-textuales de este nivel nitampoco es capaz de utilizar estrategias para compen-sar sus carencias, puede escapársele alguna idea princi-pal o diversos matices que tenga el texto. Por el con-trario, sí será capaz de observar los distintos registroslingüísticos que contenga el texto.

EXPRESIÓN ESCRITA.

Corrección.

Los errores que cometa en el campo morfosintácticono deberán ser obstáculo para entender su mensaje. Enlas estructuras complejas, además de errores coyuntu-rales se le observarán algún que otro error sistemático.

Su conocimiento del vocabulario se limita a los con-textos habituales de su entorno y, por tanto, utilizaráerderismos para expresar determinados matices del tex-to.

Su ortografía y puntuación son bastante correctas,aunque de vez en cuando cometa errores. Serán coyun-turales y no velarán el significado.

Adecuación.

Puede perder el hilo del discurso alguna vez, pero alfinal lo recuperará. Sabe distinguir los registros formale informal. Sin embargo, se le apreciará una tendenciaa utilizar modelos fijos que se alejan de la naturalidad.

Algunas palabras no las utilizará adecuadamente por-que todavía no domina el variado valor semántico quepuedan tener según el contexto.


Aunque tendrá dificultades, será capaz de adecuar laestructura del discurso y la organización de los párra-fos al tipo de texto y a los géneros textuales. General-mente sabrá distinguir y unir las ideas principales y lassecundarias, utilizando mecanismos de cohesión y fra-ses cortas. El hilo del discurso puede ser todavía un po-co confuso, lo que no será obstáculo para realizar unalectura cómoda del mismo. De todos modos, al textose le vislumbra un hilo discursivo lógico.


Aberastasuna.

Maila honetako testu-mota eta testu-era gehienak,oro har, idazten badaki. Hala ere, molde bereko joske-rez baliatzeko joera erakutsiko du batzuetan eta ideiennahiz egitura edota hiztegiaren zenbatekoa ikusita an-tzeman egiten zaio oraindik ere badituela zailtasunaktestua dagokion neurrian osatzeko. Nabaria da, orain-dik ere, erdal kutsua testua zuzena izan badaiteke ere.


Ahoz emandako instrukzio, azalpen eta argudioakulertu eta jarraitzeko gai izango da, baita narrazio etadeskribapenak ulertzeko ere.

Bere kidekoekin nahiz jatorrizko hiztunekin ohikogaiei buruzko solasaldi eta jardunetan aritzeko beharadinako ulermen-maila izango du eta orokorrean haria-ri jarraituko dio; baina, hiztunaren hizketa oso kolokia-la denean eta gaia ez hain ezaguna, hiztunen aldetikazalpen eta errepikapen gehiago eskatuko ditu. Edono-la ere, ez da komunikazioa etengo.

MINTZAMENA.

Zuzentasuna.

Maila morfosintaktikoan oinarrizko egiturak ezagu-tzen ditu eta orokorrean zuzen erabiltzen ditu bereahozko adierazpenean. Dena den, gaiaren konplexuta-sunaren arabera batez ere, akatsen bat edo beste egindezake eta erdal kutsua, oraindik ere, antzemango zaioahoskera eta intonazioan.

Lexikoaren ezagutza zabala du, ulermenean batez ere;horregatik hitz egitean erdarakadatara jo behar izangodu hitz egokiena aurkitzeko denbora faltan.

Egokitasuna.

Elkarreraginezko kontestu orokorretan ez du arazo-rik izango gaia, nori zuzentzen zaion, zertarako, eta abarjakinda erregistroa aukeratzeko eta egokitzeko. Halaere, kosta egingo zaio bere jarduna egokitzen gaia osoezaguna ez duenean eta jatorrizko hiztunekin aritu be-har duenean.


Bere erabilera esparruko elkarrizketetan parte har-tzen dakiela frogatuko du: hasiera nola eman, nola ja-rraitu, nola bukatu, gaiaz aldatzerakoan nola jarraitubaita ere. Horretarako erabiliko dituen esaldiak ez di-ra laburrak izango, txanda laburreko adierazpenak egin-go ditu eta diskurtsoaren hariari erreparatzeko ez da oz-toporik sortuko. Hala ere, izan ditzake zenbait hutsu-ne eta atzera-aurrera ibili beharra izango du zenbaite-tan, baina entzuleak ez du orokorrean jarraitzeko ara-zorik izango.

Riqueza.

El alumno sabe escribir, en general, los tipos de tex-to y géneros textuales correspondientes al nivel. Sin em-bargo, mostrará tendencia a utilizar una construcciónde frases del mismo tipo. Y tendrá problemas para com-poner el texto cuando la cantidad de ideas, estructurasy vocabulario sea abundante. Aunque el texto pueda sermás o menos correcto, todavía se notará la influenciade la lengua materna.

CRITERIOS PARA EVALUAR EL SEGUNDO NIVEL.COMPRENSIÓN ORAL.

El alumno será capaz de entender las instrucciones,explicaciones y argumentos que de forma oral se letransmitan; así como las narraciones y descripciones.

Tendrá el nivel de comprensión necesario para en-tender las intervenciones y conversaciones sobre temasque habitualmente trata con hablantes nativos o con suscompañeros de clase; pero cuando el modo de expresióndel interlocutor sea muy coloquial y el tema descono-cido, le pedirá que explique y repita parte del discur-so. A pesar de eso, no se interrumpirá la comunicación.

EXPRESIÓN ORAL.

Corrección.

En lo que respecta a la morfosintaxis, conoce las es-tructuras básicas y, en general, las utilizará con correc-ción; sin embargo, puede cometer algún error según lamayor o menor complejidad del tema. Todavía se leapreciará un tinte extraño en la pronunciación y ento-nación.

El alumno tiene un conocimiento amplio del léxicoen lo que respecta a la comprensión oral; pero, cuandoquiera expresarse oralmente recurrirá a erderismos pa-ra ahorrar tiempo.

Adecuación.

En contextos interactivos generales no tendrá difi-cultades para saber a quién va dirigido el tema y paraqué. Sabrá elegir el registro y adecuarlo al interlocutor.Sin embargo, le costará un poco más adecuar su inter-vención cuando el tema le sea desconocido y tenga en-frente hablantes nativos.


Deberá demostrar que sabe tomar parte en conver-saciones de su entorno: cómo comenzar, cómo seguir,cómo terminar y cómo seguir cuando se cambia de te-ma. Se expresará en turnos cortos, aunque no necesa-riamente con frases cortas; y no le resultará difícil se-guir el hilo del discurso. Sin embargo, puede tener in-terrupciones y momentos de duda, que no serán obstá-culo para que el interlocutor pueda entenderle.


Aberastasuna.

Maila honi dagozkion testu-motak sortzeko gai izan-go da eta lexiko aberatsa erabiltzen saiatuko da. Bainazenbaitetan akatsak egingo ditu, batez ere adierazpenluzea egiten saiatzen denean, jatorrizko hiztun batekinhitz egin behar duenean eta gaia gehiegi ezagutzen ezduenean. Horrelakoetan kosta egingo zaio esandakoabeste era batean adierazten.

Jariotasuna.

Kontestua ezaguna duenean eta beste ikasleekin aridenean jarduna naturala izango da. Jatorrizko hiztune-kin eta gai ezezagunen aurrean, berriz, motelago hitzegingo du, pentsatu beharra izango baitu. Dena dela,nahiz eta polikiago aritu, hutsuneak betetzeko gai izan-go da.

IRAKURMENA.

Badaki maila honi dagozkion kontestu ezagunetaneta ohiko gaien inguruko testu-motak bereizten. Tes-tuaren nondik norakoaz berehala jabetzen da eta ez du,oro har, oztoporik informazio xehea ere ateratzeko. Mai-la honetako adierazpide linguistiko-testual guztiak ezditu oraindik ere erabat menperatzen eta horregatik,tarteka, xehetasunez eta, batez ere, ñabardurez jabetze-ko izan dezake testua behin baino gehiagotan irakur-tzeko premia; hala ere, batzuk gal ditzake. Jardunarenhizkuntz erregistroak bereizten ditu gehienetan.

IDAZMENA.

Zuzentasuna.

Testua luzea denean eta egitura konplexuak erabil-tzean maila morfosintaktikoan egiten dituen hutsegi-teek ez dute esanahia eragotziko.

Bere mundu-ezagutzatik hurbileko gaien ingurukolexikoaren ezagutza zabala du; hala ere, zenbaitetan er-darazko hitza euskaratu egiten du eta euskarazko hitzjatorra balitz bezala erabiltzen. Zuzen erabiltzen dituortografia eta puntuazio-markak, zenbaitetan hutsegi-teren bat egin badezake ere.

Egokitasuna.

Gaia bere mundu-ezagutzatik eta bere interesetikhurbilekoa denean ez du arazorik bere adierazpena ego-kitasunez egiteko. Nori zuzentzen zaion, zertarako, etaabar... kontuan izanik idatzizko testuak behar duen for-maltasun-mailaz egingo ditu. Hala ere, zenbait idatzie-tan ereduen erreferentzia antzemango zaio, idatziak ar-tifizial kutsua izango duelarik.


Diskurtsoaren egitura eta pasarteen antolaketa ego-kitu egiten zaizkie, gehienetan, testu-motari eta tes-tu-erari. Ideia nagusiak eta azalekoak bereizten eta lo-

Riqueza.

Será capaz de crear los tipos de texto correspondien-tes al nivel e intentará utilizar un léxico rico. Pero, enalgunas ocasiones, cometerá errores, sobre todo cuandointente realizar una intervención más larga ante hablan-tes nativos y sobre un tema desconocido. Le costará ex-presarse de forma distinta a la ya realizada.

Fluidez.

Tendrá una actuación natural cuando el contexto seaconocido e interaccione con los compañeros de clase.Con hablantes nativos y sobre temas desconocidos ha-blará de un modo más pausado, puesto que necesitarátiempo para pensar lo que va a decir. Aunque hable másdespacio, será capaz de compensar sus lagunas.


En contextos conocidos y tratando temas habituales,sabrá distinguir los tipos de texto que correspondan alnivel. Igualmente, sabrá conseguir una informaciónconcreta de un texto. Todavía no domina totalmente lasexpresiones lingüístico-textuales del nivel y, por tanto,a veces tendrá necesidad de releer el texto para obser-var ciertos matices pasados por alto en la primera lec-tura; y algunos puede perderlos. En la mayoría de lasocasiones distinguirá los diferentes registros lingüísti-cos.

EXPRESIÓN ESCRITA.

Corrección.

Los errores morfosintácticos que pueda cometer,cuando el texto sea extenso y las estructuras complejas,no obstaculizarán el significado.

Tiene un conocimiento amplio del léxico cuando lostemas le son cercanos; sin embargo, algunas veces re-currirá a su lengua materna en busca de una palabra, lacual utilizará en la lengua meta.

Utiliza correctamente la ortografía y marcas de pun-tuación, aunque ocasionalmente pueda cometer algúnerror.

Adecuación.

Cuando trate temas de su interés o próximos a su co-nocimiento del mundo no tendrá dificultades en expre-sarse adecuadamente. Adecuará el registro y el nivel deformalismo al destinatario y al objetivo de la escritura.Sin embargo en algunos escritos serán notorios los mo-delos de referencia, teniendo los escritos cierto cariz deartificialidad.


En la mayoría de los casos sabrá organizar los párra-fos y la estructura de sus escritos conforme a los tiposde texto propios de este nivel. Será capaz de discernir


tzen badaki eta gaiak eskatzen dituen xehetasunak ema-ten ere saiatzen da; horretarako, orokorrean, antolatzai-le, kohesio-forma, eta abar egokiak erabiltzen ditu.

Hala ere, zenbait testu-motetan, azalpenean kasu,nahasia izan daiteke diskurtsoaren haria; baina testuaoztopo handirik gabe irakurri ahal izango da.

Aberastasuna.

Maila honi dagozkion testuak idazteko ez du apar-teko oztoporik izango. Hala ere, gaia oso ezaguna ezduenean era edo molde bereko egitura, esapide eta hi-tzak erabiltzera mugatuko da. Erdal kutsua ere har de-zakete kasu hauetan eta idazlanak sinpleak eta pobre-itxura dutenak gerta daitezke.


Kultura orokorraren mailan ahoz eginiko edozeineuskal hizketa erraz ulertuko du. Gaiaren inguruko in-formazio orokorra eta xehea arazorik gabe jasoko ditu.Dena den, zenbaitetan arazoak izan ditzake hizkera ko-lokialean eginiko hizketaldiko ñabardurak jasotzeko etaeragozpenak gainditzeko errepikatzea eskatuko du.

MINTZAMENA.

Zuzentasuna.

Alderdi morfosintaktikoari dagozkion formak etaegiturak ezagunak baditu ere, bere ahozko adierazpe-nean akats gutxi batzuk izan ditzake. Akats horiek guz-tiz koiunturalak izango dira bapatekotasunak eta jar-dunaren nondik norakoak sortutakoak, hain zuzen ere.

Alderdi fonologikoari dagokionez euskal fonemen(fonemen ahoskera, hitz barneko aldaketak, hitz-kateak)erabilera zuzena egingo du; intonazioari dagokionean,aldiz, zenbait arazo izan ditzake, baina arazo horiek ezdute hizketaren ulergarritasuna eragotziko.

Bestalde, lexikoaren ezagutza zabala izango du. Ha-la ere, xehetasunak eta ñabardurak ematerakoan hitz ze-hatza aurkitu ezean hainbat estrategiaz baliatuko da:berformulazioa, itzulingurua, etab.

Egokitasuna.

Ahozko adierazpenean nori zuzentzen zaion, zerta-rako, gaiaren nolakoa,... kontuan izanik ez du eragoz-penik izango erregistro-mota aukeratu eta erabiltzeko.Azalpen eta argudioetan batik bat eta gaia ez badu osoezaguna, informazioa testu-mota horien egiturara etazereginetara egokitzeko zailtasunak aurki ditzake.

y relacionar las ideas principales y las secundarias y seesforzará en proporcionar los detalles que exija el temaa tratar, haciendo uso de conectores y organizadores tex-tuales adecuados.

De todos modos, en algunos tipos de textos, comolos expositivos, el hilo del discurso puede resultar untanto confuso, sin que ello suponga mayor dificultad pa-ra la lectura del texto.

Riqueza.

El alumno no tiene especial dificultad en escribir lostipos de texto y géneros textuales correspondientes alnivel. Sin embargo, en temas que no le son muy fami-liares, tenderá a utilizar giros, construcciones y voca-bulario restringidos. En esos casos se notará la influen-cia de su lengua materna y puede que los escritos re-sulten simples y un tanto pobres en apariencia.

CRITERIOS PARA EVALUAR EL TERCER NIVEL.COMPRENSIÓN ORAL.

El alumno deberá comprender con facilidad textosorales de nivel cultural medio. Discernirá sin dificul-tad entre la información general de un tema y los de-talles. De todas maneras, podrá tener dificultades paracaptar ciertos matices lingüísticos que surjan en las con-versaciones más coloquiales, en cuyo caso tendrá recur-sos para preguntar y aclarar las dudas.

EXPRESIÓN ORAL.

Corrección.

Aunque conozca todas las estructuras y formas mor-fosintácticas podrá cometer pequeños errores al hablar.Errores coyunturales debidos a la presión de actuar enconversaciones espontáneas.

En lo que respecta a la fonología sabrá utilizar concorrección los fonemas: su pronunciación, variacionesinternas de las palabras, palabras encadenadas. Sin em-bargo, se le admitirán algunos defectos de entonaciónsiempre que no dificulten la comprensión.

Tendrá un amplio conocimiento del vocabulario.Cuando tenga necesidad de concretizar o matizar y noencuentre la palabra precisa deberá saber recurrir a es-trategias compensatorias tales como las reformulacio-nes, circunloquios, perífrasis...

Adecuación.

No deberá tener problemas para adecuar el registrode su habla dependiendo de la finalidad, quién es su in-terlocutor, su nivel de conocimiento etc. No obstantecuando tenga que argumentar y dar explicaciones de te-mas que no domina podrá tener dificultades para estruc-turarlos.



Kultura orokorraren mailako elkarrizketak gidatzeneta jarraitzen dakiela frogatuko du: hasiera noiz eman,nola jarraitu, nola bukatu, gaiaz aldatzerakoan erantzu-ten, etab. Horretarako adierazpen bakoitzari dagokionesapide, antolatzaile, kohesio-forma, eta abarrez balia-tuko da.

Zerbait kontatu edo deskribatzerakoan, azaldu etaargudiatzerakoan diskurtsoa ondo antolatua eta josiaizango da, bere jarduna koherentea izango delarik. Ha-la ere, izan ditzake zenbait zalantza eta izango du zen-baitetan atzera-, aurrera-pauso eta zuzenketak egin be-harra, herri-hizkera erabiltzen duen solaskidearekin aridenean edo gaia ezezaguna edota espezializatua baldinbada, batez ere.

Aberastasuna.

Maila honi dagozkion testuak (elkarrizketak, narra-zioak, deskribapenak, azalpenak, argudioak,...) ahozsortzeko gai izango da, baina testuaren luze-laburra be-ti ere egoerari, hartzaileari, gaiaren ezagutzari lotukozaizkio. Alderdi morfosintaktikoaren ezagutza zabalaeta lexiko aberatsa izango duenez, guztia erabiltzeraarriskatuko da eta arriskatzeak berak zenbait akats egi-tera bultzatuko du.

Ideia nagusiak eta baita zehaztasunak ere behin bai-no gehiagotan esango ditu, esandakoa bilduz eta besteera batean adieraziz eta aldi berean hurren esango due-narekin lotura eginez.

Jariotasuna.

Elkarreraginezko kontestu ezagunetan (familiarteko,aisialdiko, lagunarteko... esparrutan) jarduna jarraia etanaturala izango du. Gai ezezagunen inguruan bere iri-tzia edota azalpena egin behar duenean, berriz, motel-du egingo da diskurtsoa ahalik eta egitura, forma, esa-pide edota adierazpiderik egokienaren bila, berau aur-kitu arte. Geldiune hauek betelan hitzez estaltzeko gaiizango da, aipatu geldiuneak ia nabarmenduko ez di-relarik.

IRAKURMENA.

Badaki kultur orokorraren mailan sortzen diren tes-tu-motak bereizten, baita hauek duten egitura ere. Tes-tuari kohesioa eta koherentzia emango dioten adieraz-pide linguistiko-testualak ere bereizten ditu. Ideia ga-rrantzitsuenak eta azalekoak arazorik gabe antzematenditu eta testuinguruaz ere jabetzeko gai da. Dena den,testuaren egitura korapilotsuegia suertatzen zaioneanbehin baino gehiagotan irakurri behar izaten du eta zen-baitetan xehetasunen bat edo beste galtzen du. Bestal-de, ñabardurei erreparatzeko testuinguruaz eta hainbatestrategiaz baliatuko bada ere, noiz edo noiz, gaiarenzailtasun-maila kontuan izanik, eragozpenak izan ditza-ke.


Deberá demostrar que sabe controlar y seguir el hi-lo de conversaciones de carácter general: cómo iniciar-las, cómo proseguirlas, como finalizarlas, introducirotro tema, etc. Por supuesto sabrá utilizar los mecanis-mos de cohesión, organizadores textuales, en suma, to-dos los recursos correspondientes a las operaciones delhabla mencionadas.

Cuando cuente, describa, explique o rebata algo sudiscurso será coherente, bien organizado y cohesiona-do. Con todo, ante temas que desconozca o sean muytécnicos, o con interlocutores que utilicen un habla lo-calista podrá mostrar algunas dudas y rectificar.

Riqueza.

Será capaz de producir todos los discursos exigiblesen este nivel (conversaciones, narraciones, descripcio-nes, explicaciones...), pero la extensión del discurso es-tará condicionada por el conocimiento que tenga del te-ma, el interlocutor y el contexto. Al tener un conoci-miento amplio de la morfosintaxis y riqueza de voca-bulario, podrá arriesgar más en el uso del euskera lo que,por otra parte, hará aumentar la posibilidad de come-ter errores.

Recapitulará y reformulará tanto las ideas principa-les como los detalles de su discurso haciendo referenciaa lo que posteriormente vaya a expresar.

Fluidez.

Participará con fluidez y de un modo natural en si-tuaciones que faciliten la interacción oral como son to-do tipo de conversaciones que se dan en su entorno fa-miliar o de amigos. Cuando tenga que opinar o dar al-guna explicación sobre temas que no domina ralentiza-rá su habla para poder encontrar la expresión y el con-tenido adecuado. Durante estas pausas, y con el fin dedisimularlas, utilizará recursos lingüísticos de distrac-ción.


Sabrá distinguir las diferentes clases de textos cuyocontenido sea de cultura general. Identificará los dife-rentes elementos lingüísticos y textuales que confierencohesión y coherencia a un texto. Sabrá captar sin nin-guna dificultad tanto las ideas principales como las se-cundarias, así como el contexto en el que están expre-sadas. De todas formas, tendrá que releer los textos cu-ya estructura sea compleja y aún así cabe la posibilidadque se le escape más de algún detalle. Por otro lado,aunque sea capaz de valerse de contexto y utilizar es-trategias adecuadas, a veces, si el tema le resulta com-plejo, podrá tener dificultades para percibir ciertos ma-tices.


IDAZMENA.

Zuzentasuna.

Maila honi dagozkion testuak idazterakoan ez du al-derdi morfosintaktikoan aparteko arazorik izango, zen-baitetan adierazi beharrekoaren konplexutasunagatikedo, sintaxi arloko akatsen bat egiten badu ere. Denaden, ez du akats sistematikorik egingo.

Lexiko aberatsa du erabiliko dituen sinonimo etaberformulazio eta abarretan ikusi ahal izango denez, etaez du ortografia eta puntuazio-marken erabileran ozto-porik.

Gertatzen diren hutsegite bakan horiek gaiaren etaegoeraren berezitasunei zor zaie.

Egokitasuna.

Gaia kultur orokorraren mailaren eremukoa izanik,bere mundu ezagutzatik eta interesetik urrunekoa ba-da, zenbaitetan arazoak izaten ditu adierazi nahi due-na egokitasunez adierazteko: alferrikako informazioaemango du eta baita hitz desegokiak erabili ere, bes-teak beste, gaia guztiz menperatzen ez duelako. Beste-lakoetan ez du aparteko arazorik izango kontestuari da-gokion errejistro-mota aukeratzeko.


Maila honetan testuak (gutunak, gai baten inguru-ko azalpenak, argudioak, ipuinak...) idazterakoan hauenegitura eta pasarteen antolaketa egokitu egiten zaizkiotestu-motari. Ideia garrantzitsuak, azalekoak eta xehe-tasunak ondo bereiziko ditu eta bata bestearenganakoloturak ondo egingo ditu testu-mota, kontestua eta abarkontuan hartuz.

Testua lehen irakurketan ulertzeko ez da inongo oz-toporik izango.

Aberastasuna.

Maila honi dagozkion testuak idazteko gai izango daeta hauek osatzeko erabiliko dituen ideia, egitura edo-ta lexikoaren zenbatekoak eta nolakoak hizkuntzarenezagutza ona duela adieraziko dute.

EXPRESIÓN ESCRITA.

Corrección.

No tendrá problemas morfosintácticos para escribirla clase de textos exigibles en este nivel, aunque se lepuede permitir pequeños errores en la sintaxis cuandoquiera expresar algo complejo. De todas formas, no de-berá cometer errores sistemáticos.

No tendrá dificultades en ortografía ni con los sig-nos de puntuación. Al reformular conceptos, al utilizarsinónimos demostrará un alto dominio del vocabulario.

Resumiendo, los errores esporádicos que pueda co-meter se deberán a la complejidad del tema y del con-texto.

Adecuación.

Cuando trate de temas que aún siendo de cultura ge-neral le resulten extraños o lejanos a su interés podrátener dificultades en expresarse adecuadamente: dar in-formación no pertinente, utilizar palabras no adecua-das... Aparte de eso, no tendrá dificultades para elegirel registro adecuado a cada contexto.


Sabrá organizar los párrafos y la estructura de sus es-critos conforme a los tipos de texto exigibles en este ni-vel. Una vez haya distinguido entre las ideas más im-portantes, las secundarias y los detalles sabrá como unir-las teniendo en cuenta el tipo de texto y el contexto.

El texto no deberá presentar ninguna dificultad pa-ra ser entendido en la primera lectura.

Riqueza.

Al escribir cualquiera de los textos exigibles en es-te nivel mostrará un buen dominio del idioma tanto porla diversidad como por la calidad de las ideas, de las es-tructuras y del vocabulario usado.

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