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EDUCACIÓN INFANTIL3 años

CEUTA Y MELILLA

PROPUESTA PEDAGÓGICA

En desarrollo de la Orden ECI 3960/07 por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil

PROYECTO SONRISAS INFANTIL 3 años. Propuesta pedagógica Ceuta y Melilla. Orden ECI 3960/07

ÍNDICEA. CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO EN UNIDADES DE PROGRAMACIÓN INTEGRADORAS PARA CADA CURSO........................................................5

A.1. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN INTEGRADORAS....................5A.2. CONCRECIÓN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS......................................................................6

A.2.1. Área: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.....................6

A.2.1.1. Objetivos........................................................................................6

A. 2.1.1.1.Objetivos generales del área................................................6A.2.1.1.2 Objetivos del área de la propuesta pedagógica...................6

A.2.1.2. Contenidos.....................................................................................7

A.2.1.2.1. Contenidos del currículo oficial del área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.......................................................7A.2.1.2.2. Selección y secuencia de contenidos para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil del área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.....................................................10

A.2.1.3. Criterios de evaluación................................................................10

A.2.1.3.1. Criterios de evaluación del currículo oficial del área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal............................10A.2.1.3.2. Criterios de evaluación de la propuesta pedagógica para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil...............11

A.2.2. Área: Conocimiento del entorno........................................................11

A.2.2.1. Objetivos......................................................................................11

A.2.2.1.1. Objetivos generales del área..............................................11A.2.2.1.2 Objetivos del área de la propuesta pedagógica.................12

A.2.2.2. Contenidos...................................................................................13

A.2.2.2.1. Contenidos del currículo oficial del área de Conocimiento del entorno............................................................................................13A.2.2.2.2. Selección y secuencia de contenidos para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil del área Conocimiento del entorno............................................................................................15


A.2.2.3.1. Criterios de evaluación del currículo oficial del área de Conocimiento del entorno...................................................................15A.2.2.3.2. Criterios de evaluación de la propuesta pedagógica para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil...............16

A.2. 3. Área: Lenguajes: comunicación y representación............................16

A.2.3. 1 Objetivos......................................................................................16

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A.2.3.1.1 Objetivos generales del área...............................................16A.2.3.1.2 Objetivos del área de la propuesta pedagógica.................17

A.2.3.2. Contenidos...................................................................................18

A.2.3.2.1. Contenidos del currículo oficial del área de Lenguajes: comunicación y representación..........................................................18A.2.3.2.2. Selección y secuencia de contenidos para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil del área de Lenguajes: comunicación y representación...........................................................22


A.2.3.3.1. Criterios de evaluación del currículo oficial del área de Lenguajes: comunicación y representación.......................................22A.2.3.3.2. Criterios de evaluación de la propuesta pedagógica para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil...............22

B. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL..........................................................................................................22

B.1. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE EDUCACIÓN INFANTIL.................................................25

B.1.1. Las competencias clave en el área de Conocimiento de sí mismo.. .26

B.1.2. Vinculación entre contenidos, criterios de evaluación y competencias clave de la propuesta pedagógica en el área: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.....................................................................................29

B.1.3. Las competencias clave en la propuesta pedagógica del área de Conocimiento del entorno............................................................................37

B.1.4. Vinculación entre contenidos, criterios de evaluación y competencias clave de la propuesta pedagógica en el área: Conocimiento del entorno....40

B.1.5. Las competencias clave en la propuesta pedagógica del área de lenguajes: Comunicación y representación.................................................49

B.1.6. Vinculación entre contenidos, criterios de evaluación y competencias clave de la propuesta pedagógica en el área: Lenguajes: comunicación y representación.............................................................................................52

C. LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA Y DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD..............................................................................................66

C.1. Fundamentación...................................................................................66C.2. Estrategia y medidas............................................................................67C.3. Medidas de atención a la diversidad del Proyecto SonRisas...........69

D. LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA DE LOS ESPACIOS Y LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO.......................................................................70

D.1. EL DISEÑO Y LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS...................................................................70

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D.1.1. Espacios del centro...........................................................................71

D.1.2. Espacios del aula..............................................................................72

D.1.3. Espacios externos al centro..............................................................74

D.1.4. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial....74

D.2. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO...............................................................75D.2.1. El tiempo y la actividad en la educación infantil................................75

D.2.2.Criterios para una adecuada distribución y organización temporal....76

E. LOS CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Y USO DE LOS RECURSOS MATERIALES...................................................................................................78

E.1. Consideraciones de base.....................................................................78E.2. Criterios de selección de materiales...................................................78E.3. Criterios de organización y uso de materiales...................................79E.4. Material de equipamiento.....................................................................79E.5. Material didáctico..................................................................................80E.6. Material curricular.................................................................................84

F. LAS ACTUACIONES PREVISTAS PARA LA COLABORACIÓN PERMANENTE CON LAS FAMILIAS..............................................................86

F.1. La necesidad de colaboración entre la familia y el maestro/a..........86F.1.1. Fundamentación: la colaboración e implicación de las familias.........87

F.1.2. Relaciones formales e informales con el equipo docente..................88

G. LAS PAUTAS PARA LA COORDINACIÓN DE LOS DISTINTOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN EL CENTRO..............................89

H. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. .92

H.1. Las medidas para evaluar la práctica docente...................................92H.2. La evaluación del proceso de aprendizaje.........................................92

H.2.1. Los criterios de evaluación................................................................92

H.2.2. Técnicas e instrumentos de evaluación............................................93

H.2.3. Momentos de la evaluación...............................................................94

I. LA METOLOGÍA QUE VAMOS A DESARROLLAR Y APLICAR................94

I.1. Cuestiones de base................................................................................94I.2. Principios metodológicos......................................................................95

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A. CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO EN UNIDADES DE PROGRAMACIÓN INTEGRADORAS PARA CADA CURSO.

Los centros, en el ejercicio de su autonomía pedagógica y partiendo del currículo establecido por la administración (primer nivel de concreción curricular), deben determinar sus desarrollos curriculares, para los ciclos y cursos que impartan; es decir deben elaborar el segundo nivel de concreción curricular.

La propuesta pedagógica que presentamos constituye un modelo de desarrollo del segundo nivel de concreción y contextualización del currículo de la administración.

Tal como recogeremos, en el apartado de metodología de esta propuesta, la intervención educativa, en la etapa de educación infantil, debe basarse en una integración del conocimiento. Esta integración del conocimiento se planifica a través de unidades de programación desde el enfoque globalizador. Este enfoque permite organizar y concretar los procesos de enseñanza aprendizaje, en las primeras etapas educativas, para dar respuesta a las dificultades que presentan los alumnos para analizar sistemáticamente la realidad de forma espontánea.

A.1. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN INTEGRADORAS

Definimos las unidades didácticas o unidades de programación como cada uno de los elementos que, en el tercer nivel de concreción del currículo (programación de aula), ordenan, desde planteamientos de aprendizaje significativo, la planificación a corto plazo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación recogemos, a modo de orientación, una propuesta de unidades didácticas que formarán parte del tercer nivel de concreción curricular (Programación de aula), unidades que deberán ser desarrolladas por cada docente para su grupo de alumnos.

Unidad 1. Comienza la aventura – La clase. Los juguetes.

Unidad 2. Así soy yo – El cuerpo humano.

Unidad 3. ¿Qué me pongo? – La ropa. Los disfraces.

Unidad 4. Abro mis sentidos – Los cinco sentidos.

Unidad 5. Un huerto para disfrutar – Las plantas.

Unidad 6. Excursión a la granja – Los animales domésticos.

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A.2. CONCRECIÓN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS.

A.2.1. Área: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

A.2.1.1. Objetivos

A. 2.1.1.1.Objetivos generales del área

1. Reconocerse como persona diferenciada de las demás y formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal.

2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepción sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinación del movimiento a las características del contexto.

3. Conocer y representar su cuerpo, algunos de sus elementos y funciones, descubriendo sus posibilidades de acción y de expresión.

4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresivamente capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, gradualmente, también los de los otros.

5. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa.

6. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar emocional, disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y sosiego.

7. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando actitudes de sumisión o dominio.

8. Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez más autónoma sus necesidades básicas de afecto, juego, alimentación, movimiento, exploración, higiene, salud y seguridad, manifestando satisfacción por los logros alcanzados.

A.2.1.1.2 Objetivos del área de la propuesta pedagógica

1. Representar de formas ajustada su propio cuerpo, identificar diferentes partes del mismo. (O. A. 1, 3) (U.D. 2, 3, 4)

2. Identificar algunas manifestaciones físicas y emocionales: alegría, tristeza, enfado… (O. A. 1, 2, 3, 4) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

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3. Asimilar progresivamente las propias posibilidades y limitaciones, desarrollando una imagen corporal ajustada y una progresiva autonomía. (O. A. 1) (U.D. 1, 2, 3)

4. Identificar sensaciones y percepciones propias y expresarlas a los demás (O.A. 1, 2, 4, 5, 6, 8) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

5. Desarrollar la propia autonomía para terminar las tareas en el tiempo establecido (O. A. 5) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

6. Identificar las principales emociones y sentimientos en sí mismo y los que le rodean expresando su vivencia de forma apropiada en los diferentes contextos de relación (O.A. 4) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

7. Ejercitar las capacidades motrices y nociones espacio-temporales básicas (marcha, equilibrio, coordinación oculomanual) necesarias para la realización de acciones motrices cada vez más complejas que le permitan un adecuado desenvolvimiento en el medio (O. A. 1, 2, 8) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

8. Iniciarse en la regulación del propio comportamiento e influir en la conducta de los demás, aceptando las reglas y normas que rigen los juegos y la vida cotidiana y desarrollando hábitos y actitudes de ayuda, aceptación y cooperación. (O. A. 4, 7) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

9. Adaptarse progresivamente a los ritmos y rutinas en los distintos ámbitos sociales en los que se mueve. (O. A. 4, 5, 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

10.Mostrar hábitos básicos de salud y bienestar de forma autónoma y aceptar las normas de comportamiento y utilización de espacios y objetos relacionados con dichos hábitos, identificando su progresivamente su propia responsabilidad en el mantenimiento de la salud (O.A. 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

11.Reconocer situaciones peligrosas, contribuyendo a la prevención de accidentes (O.A. 6) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

O. A. Objetivo de áreaU.D. Unidad Didáctica

A.2.1.2. Contenidos

A.2.1.2.1. Contenidos del currículo oficial del área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.

Exploración y reconocimiento del propio cuerpo.

Identificación, valoración y aceptación progresiva de las características

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propias. Elaboración y representación de un esquema corporal cada vez más ajustado y completo.

Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del tiempo. Apreciación inicial del tiempo cronológico y del tiempo subjetivo a partir de vivencias.

Percepción y estructuración de espacios interpersonales y entre objetos, reales e imaginarios, en experiencias vitales que permitan sentir, manipular y transformar dichos espacios. Establecimiento de las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo.

Identificación y utilización de los sentidos, expresión verbal de sensaciones y percepciones.

Identificación, manifestación, regulación y control de las necesidades básicas del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su satisfacción.

Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses propios y de los demás. Iniciación a la toma de conciencia emocional y participación en conversaciones sobre vivencias afectivas. Voluntad y esfuerzo para la adaptación progresiva de la expresión de los propios sentimientos y emociones, adecuándola a cada contexto.

Asociación y verbalización progresiva de causas y consecuencias de emociones básicas, como amor, alegría, miedo, tristeza o rabia.

Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades y limitaciones propias.

Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.

Bloque 2. Juego y movimiento.

Gusto e interés por la exploración sensoriomotriz para el conocimiento personal, el de los demás y la relación con los objetos en situaciones de aula que favorezcan la actividad espontánea.

Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas y deseo de superación personal.

Exploración y progresivo control de las habilidades motrices básicas más habituales como la marcha, la carrera, el salto y los lanzamientos.

Juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas. Exploración del entorno a través del juego. Sentimiento de seguridad personal en la participación en juegos diversos. Gusto por el juego.

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Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal en los juegos y en el ejercicio físico.

Comprensión y aceptación de reglas para jugar, participación en su regulación y valoración de su necesidad y del papel del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.

Progresivo control postural, del tono, equilibrio y respiración, tanto en reposo como en movimiento. Satisfacción por el creciente dominio corporal.

Adaptación del tono y la postura a las características del objeto, del otro, de la acción y de la situación.

Nociones básicas de orientación (hacia, hasta, desde) y coordinación de movimientos.

Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.

Realización de actividades propias de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en su realización. Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de tareas y conciencia de la propia competencia.

Planificación secuenciada de la acción para realizar tareas. Aceptación de las propias posibilidades y limitaciones en la realización de las mismas. Disposición favorable a la realización de tareas en grupo.

Discusión, reflexión, valoración y respeto por las normas colectivas que regulan la vida cotidiana.

Desarrollo inicial de hábitos y actitudes de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo. Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.

Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. Actitud y comportamiento prosocial, manifestando empatía y sensibilidad hacia las dificultades de los demás.

Bloque 4. El cuidado personal y la salud.

Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los demás. Verbalización de vivencias personales en este campo y valoración de las mismas.

Práctica progresivamente autónoma de hábitos saludables: higiene corporal, alimentación y descanso. Utilización adecuada de espacios y objetos. Petición y aceptación de ayuda en situaciones que la requieran.

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Valoración de la actitud de ayuda de otras personas.

Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.

Sentimiento de bienestar y sosiego.

Aceptación y valoración de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene, con progresiva iniciativa en su cumplimiento.

Valoración ajustada de los factores de riesgo que afecten directamente a la salud y adopción de comportamientos de prevención y seguridad en situaciones habituales. Identificación y reconocimiento progresivo del dolor y la enfermedad propia y de los demás. Actitud de tranquilidad y colaboración en situaciones de enfermedad y de pequeños accidentes.

Identificación, valoración crítica y verbalización de factores y prácticas sociales cotidianas que favorecen o no la salud. Actitud progresivamente crítica ante mensajes difundidos por la publicidad que pueden afectar al bienestar propio y a la relación con los demás.

A.2.1.2.2. Selección y secuencia de contenidos para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil del área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Se incluyen en la tabla B.1.2.

A.2.1.3. Criterios de evaluación

A.2.1.3.1. Criterios de evaluación del currículo oficial del área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

1. Manifestar un progresivo control de su cuerpo, global y sectorialmente, dando muestra de un conocimiento cada vez más ajustado de su esquema corporal, manifestando confianza en sus posibilidades y respeto a los demás.

2. Dar muestras de mejora de sus destrezas motoras y de sus habilidades manipulativas y participar en juegos, regulando progresivamente la expresión de sentimientos y emociones.

3. Mostrar cierta autonomía en la adquisición de hábitos elementales de cuidado personal, higiene, salud y bienestar y consolidarlos progresivamente. Avanzar en la realización autónoma de actividades habituales para satisfacer necesidades básicas, mostrando interés e iniciativa.

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A.2.1.3.2. Criterios de evaluación de la propuesta pedagógica para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil


A.2.2. Área: Conocimiento del entorno

A.2.2.1. Objetivos

A.2.2.1.1. Objetivos generales del área

1. Observar y explorar de forma activa su entorno físico, natural y social, desarrollar el sentido de pertenencia al mismo, mostrando interés por su conocimiento, y desenvolverse en él con cierta seguridad y autonomía.

2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas básicas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

3. Identificar y acercarse al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas características de sus miembros, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.

4. Indagar el medio físico manipulando algunos de sus elementos, identificando sus características y desarrollando la capacidad de actuar y producir transformaciones en ellos.

5. Representar atributos de elementos y colecciones, y establecer relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación, iniciándose en las habilidades matemáticas.

6. Interesarse por el medio natural, observar y reconocer animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza, experimentar, hablar sobre ellos y desarrollar actitudes de curiosidad.

7. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación.


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1. Identificar figuras geométricas y su contorno. (O. A. 4, 5) (U. D. 1, 3 y 5)2. Construir series de varios elementos atendiendo a diversas

características físicas de los objetos del entorno cotidiano. (O. A. 4, 5) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, y 6)

3. Resolver problemas matemáticos sencillos que impliquen agrupamientos, ordenaciones, clasificaciones, a partir de instrucciones dadas. (O. A. 4, 5) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

4. Utilizar la serie numérica, los cardinales, ordinales y algunos cuantificadores básicos al manipular elementos del entorno. (O. A. 5) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, y 6)

5. Aplicar nociones lógico-matemáticas sencillas en el aumento del conocimiento de objetos, tareas y situaciones. (O. A. 5) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

6. Reconocer y discriminar las propiedades y relaciones que guardan los elementos entre sí. (O. A. 1) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

7. Asimilar paulatinamente nociones básicas de orientación para sus desplazamientos en los espacios próximos. (O. A. 1, 4) (U. D. 3, 4, 5 y 6)

8. Desarrollar nociones temporales básicas que le permitan secuenciar acontecimientos de la vida cotidiana. (O. A. 1, 4, 5) (U. D. 4)

9. Establecer relaciones apropiadas entre los espacios, personas, elementos naturales y objetos entre los que puede tomar contacto en distintas situaciones. (O. A. 4) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

10.Discriminar algunas relaciones entre el medio físico y social, identificando los cambios que en ellos se producen y los factores que influyen en dichos cambios. (O. A. 1, 4) (U. D. 1, 3 y 5)

11. Identificar las acciones que contribuyen al deterioro y conservación del medio colaborando en la medida de sus posibilidades. (O. A. 6, 7) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

12.Conocer algunos animales y plantas de su entorno y de otros entornos más lejanos, sus características, formas de vida y hábitats naturales. (O. A. 5, 6, 7) ( U. D. 5 y 6)

13. Identificar y valorar las funciones que los animales y plantas desempeñan en la vida del hombre desarrollando hacia ellos actitudes de cuidado y respeto. (O. A. 5, 6, 7) (U. D. 5 y 6)

14. Identificar los grupos sociales de los que forma parte, sus componentes, funciones y normas, así como los hábitats relacionados con los mismos y sus dependencias. (O. A. 2, 3) (U. D. 1)

15.Responsabilizarse de tareas sencillas de la vida familiar y escolar, mostrando actitudes de ayuda, colaboración y respeto hacia los demás. (O. A. 2, 3) (U. D. 1 y 5)

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16.Distinguir las características y funciones de las distintas formas de organización de la sociedad y respetar las normas básicas de comportamiento y convivencia social respetando la pluralidad cultural. (O. A. 2, 3) (U. D. 1)

17.Apreciar las manifestaciones culturales del medio social, identificándolas y desarrollando actitudes de colaboración, participación y respeto. (O. A. 1, 3) (U. D. 1, 5 y 6)

O.A. Objetivo de área

U.D. Unidad didáctica

A.2.2.2. Contenidos

A.2.2.2.1. Contenidos del currículo oficial del área de Conocimiento del entorno.

Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y me dida.

Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos. Interés por su exploración y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos y cuidado de los mismos.

Percepción de semejanzas y diferencias entre los objetos. Discriminación de algunos atributos de objetos y materias. Interés por la clasificación de elementos. Relaciones de pertenencia y no pertenencia.

Identificación de cualidades y sus grados. Ordenación gradual de elementos. Uso contextualizado de los primeros números ordinales.

Cuantificación no numérica de colecciones (muchos, pocos). Comparación cuantitativa entre colecciones de objetos. Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, más que, menos que).

Estimación cuantitativa exacta de colecciones y uso de números cardinales referidos a cantidades manejables. Utilización oral de la serie numérica para contar. Observación y toma de conciencia del valor funcional de los números y de su utilidad en la vida cotidiana.

Exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario medir. Algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida. Aproximación a su uso. Interés y curiosidad por los instrumentos de medida.

Estimación intuitiva y medida del tiempo. Ubicación temporal de actividades de la vida cotidiana. Detección de regularidades temporales, como ciclo o frecuencia.

Observación de algunas modificaciones ocasionadas por el paso del tiempo

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en los elementos del entorno.

Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploración de algunos cuerpos geométricos elementales. Nociones topológicas básicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior) y realización de desplazamientos orientados.

Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza.

Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o ríos. Valoración de su importancia para la vida. Observación de la incidencia de las personas en el medio natural.

Detección de algunas características, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproximación al ciclo vital, del nacimiento a la muerte. Formulación de conjeturas sobre los seres vivos.

Observación, discriminación y clasificación de animales y plantas. Curiosidad, interés y respeto por ellos. Interés y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones negativas y tomando conciencia de que son bienes compartidos que debemos cuidar.

Observación de los fenómenos del medio natural (alternancia de día y noches, lluvia) y valoración de la influencia que ejercen en la vida humana. Formulación de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.

Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoración de su importancia para la salud y el bienestar. Visión crítica y valoración de actitudes positivas en relación con la naturaleza.

Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.

Identificación de los primeros grupos sociales de pertenencia: familia y escuela. Toma de conciencia vivenciada de la necesidad de su existencia y funcionamiento. Disfrute y valoración de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.

Observación de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad. Conocimiento de que las personas se organizan en distintos grupos sociales. Deseo de participación en ellos.

Adopción progresiva de pautas adecuadas de comportamiento y normas básicas de convivencia. Disposición para compartir y para resolver conflictos mediante el diálogo de forma progresivamente autónoma.

Interés por participar y colaborar en las tareas cotidianas en el hogar y la escuela. Identificación y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas. Establecimiento de relaciones equilibradas entre niños y niñas.

Reconocimiento y valoración de algunas señas de identidad cultural

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propias y del entorno y participación activa e interesada en actividades sociales y culturales. Interés por el conocimiento y valoración de producciones culturales propias presentes en el entorno.

Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relación con el paso del tiempo.

Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas.

A.2.2.2.2. Selección y secuencia de contenidos para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil del área Conocimiento del entorno



A.2.2.3.1. Criterios de evaluación del currículo oficial del área de Conocimiento del entorno

1. Mostrar curiosidad e interés por el descubrimiento del entorno, y, progresivamente: identificar, discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos; agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según semejanzas y diferencias ostensibles; discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numérica.

2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y progresivamente: nombrar algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla.

3. Identificar y conocer los grupos sociales más significativos de su entorno, algunas características de su organización y los principales servicios comunitarios que ofrecen. Poner ejemplos de sus características y manifestaciones culturales, y valorar su importancia.

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Se incluyen en la tabla B.1.4

A.2. 3. Área: Lenguajes: comunicación y representación

A.2.3. 1 Objetivos

A.2.3.1.1 Objetivos generales del área

1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad.

2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar efectos estéticos, mostrando interés y disfrute.

3. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de regulación de la conducta personal y de la convivencia.

4. Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros niños y adultos, familiarizándose con las normas que rigen los intercambios comunicativos y adoptando una actitud favorable hacia la comunicación, tanto en lengua propia como extranjera.

5. Acercarse a las producciones de tradición cultural. Comprender, recitar, contar y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.

6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plásticas, audiovisuales y tecnológicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de técnicas diversas.

7. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute.

8. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera con intención comunicativa en actividades relacionadas con las situaciones habituales del aula, y mostrar interés y disfrute al participar en estos intercambios.

9. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnológicos, valorando su potencial como favorecedores de comunicación, de expresión y como fuente de información y diversificación de aprendizajes.


1. Conocer y ampliar el vocabulario. (O. A. 3, 5, 6, 7, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

2. Participar en conversaciones respetando las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el turno de palabra y escuchando con atención (O. A. 1, 2, 3) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

3. Valorar la importancia del lenguaje oral para expresar los propios sentimientos, ideas y necesidades (O. A. 1, 2, 3, 7) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

4. Construir y estructurar de forma correcta frases sencillas para expresar distintas emociones y sentimientos y emplear distintas expresiones (saludo y despedida) de manera ajustada al contexto (O. A. 1, 2) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

5. Comprender y utilizar símbolos sencillos, valorando el lenguaje escrito como un medio de gran utilidad para la comunicación y para el ocio. (O. A. 7) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

6. Reproducir poesías sencillas y escuchar atentamente cuentos (O. A. 5) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

7. Adquirir una cierta autonomía en el uso y manejo de las tecnologías de la información y comunicación (O. A. 6, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

8. Progresar en el control de las nuevas tecnologías, reconocer sus elementos y disfrutar con ellas (O. A. 6, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

9. Utilizar los medios audiovisuales para ampliar y reforzar los nuevos conocimientos (O. A. 6, 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

10.Crear imágenes y producciones plásticas cada vez más elaboradas con una adecuada coordinación y precisión motriz. (O. A. 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

11.Emplear distintos materiales para realizar las obras plásticas (O. A. 6) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

12. Iniciarse en el uso de nuevas técnicas plásticas: modelado, estampación, collage… (O. A. 6) (U.D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

13.Valorar las producciones artísticas propias, las de los compañeros y las del entorno, mostrando actitudes de interés y respeto. (O. A. 1, 2, 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

14.Familiarizarse con el conocimiento de autores representativos en diversas modalidades artísticas y algunas de sus obras. (O. A. 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

15.Descubrir y experimentar las distintas posibilidades sonoras que ofrece la propia voz y algunos instrumentos y utilizarlas como medio de expresión. (O. A. 2, 5, 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

16.Conocer las manifestaciones musicales propias de la cultura y reproducir algunas de ellas. (O. A. 2, 5, 6) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

17.Profundizar en los recursos básicos para la expresión corporal (gesto, tono, voz, actitud corporal…) utilizándolos de forma ajustada al contexto interpretativo. (O. A. 9) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

18.Manifestar actitudes positivas hacia el uso de distintas formas de expresión y comunicación y respetar las normas básicas de las mismas. (O. A. 1, 2, 4, 5) (U. D. 1, 2, 3, 4, 5, 6)

O.A. Objetivo de área

U.D. Unidad didáctica

A.2.3.2. Contenidos

A.2.3.2.1. Contenidos del currículo oficial del área de Lenguajes: comunicación y representación.

Bloque 1. Lenguaje verbal.

Escuchar, hablar y conversar.

Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás.

Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión, estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.

Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, así como acercamiento a la interpretación de mensajes, transmitidos por medios audiovisuales.

Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto.

Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicación. Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera.

Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión

oral de mensajes en lengua extranjera: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.

Interés y actitud positiva hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno y hacia los usos particulares que hacen de ellas las personas.

Aproximación a la lengua escrita.

Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute. Interés por explorar algunos de sus elementos.

Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica. Identificación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimiento del código escrito a través de esas palabras y frases.

Uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, ordenadores, carteles o etiquetas. Utilización progresivamente ajustada de la información que proporcionan.

Interés y atención en la escucha de poesías, narraciones, explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o leídas por otras personas.

Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Interés y disposición para comunicarse por escrito y por el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orientación y organización del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez más precisos y legibles.

Acercamiento a la literatura.

Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje.

Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen.

Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para aprender.

Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos.

Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias.

Interés y curiosidad por conocer textos literarios propios de otras culturas presentes en el entorno.

Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración de la

biblioteca como recurso de información, aprendizaje, entretenimiento y disfrute.

Escucha, comprensión global y memorización y recitado de fragmentos de canciones, cuentos, poesías o rimas en lengua extranjera.

Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación.

Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, periféricos, cámara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la comunicación.

Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su uso para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o jugar.

Visionado de producciones audiovisuales como películas, videos o presentaciones de imágenes. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética.

Distinción progresiva entre la realidad y representación audiovisual.

Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crítico y significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Utilización de producciones audiovisuales y de las tecnologías la información y la comunicación para el acercamiento a la lengua extranjera.

Bloque 3. Lenguaje artístico.

Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio...).

Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas.

Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras plásticas presentes en el entorno.

Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales de pequeña percusión. Utilización de los sonidos hallados para la interpretación, la sonorización de textos e imágenes y la creación musical.

Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminación auditiva de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos (largo-corto, fuerte- suave, agudo-grave).

Audición activa y reconocimiento de algunas obras musicales de

diferentes géneros y estilos. Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones, juegos musicales y danzas.

Interpretación y memorización de canciones, danzas e instrumentaciones sencillas.

Participación activa y disfrute en la audición musical, los juegos musicales y la interpretación de canciones y danzas.

Bloque 4. Lenguaje corporal.

Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación. Familiarización con la imagen especular para la toma de conciencia de la propia expresividad.

Utilización, con intención comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices del propio cuerpo con relación al espacio y al tiempo.

Exploración de las propias posibilidades expresivas y comunicativas en relación con objetos y materiales.

Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes características con finalidad expresiva o comunicativa.

Imitación de animales, personajes y objetos.

Representación espontánea de personajes, hechos y situaciones en juegos simbólicos, individuales y compartidos.

Participación en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y otros juegos de expresión corporal.

Asociación de gestos y movimientos cotidianos a expresiones lingüísticas en lengua extranjera para favorecer la adquisición de léxico y la comunicación.

A.2.3.2.2. Selección y secuencia de contenidos para el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil del área de Lenguajes: comunicación y representación.



A.2.3.3.1. Criterios de evaluación del currículo oficial del área de Lenguajes: comunicación y representación.

1. Participar en situaciones comunicativas a través de protoconversaciones, o sistema de turnos, y juegos de interacción social.

2. Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para la comunicación con sus iguales y con adultos, según las intenciones comunicativas, y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.

3. Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se proponen el aula.

4. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos, tecnológicos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas.



B. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Se entiende por competencia la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridos. Podrían definirse, por tanto, como el conjunto de recursos que puede movilizar un sujeto de forma integrada para resolver con eficacia una situación en un contexto dado.

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos de la etapa y tienen tres componentes: un saber (un contenido), un saber hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza, etc.) y un saber ser o saber estar (una actitud determinada).

Las competencias clave tienen las características siguientes:

- Promueven el desarrollo de capacidades, más que la asimilación de contenidos, aunque estos están siempre presentes a la hora de concretar los aprendizajes.

- Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes, ya que se entiende que una persona “competente” es aquella capaz de resolver los problemas propios de su ámbito de actuación.

- Se basan en su carácter dinámico, puesto que se desarrollan de manera progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes.

- Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, puesto que integran aprendizajes procedentes de distintas disciplinas.

- Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad, por cuanto que pretenden garantizar una educación que dé respuesta a las necesidades reales de nuestra época (calidad) y que sirva de base común a todos los ciudadanos (equidad).

Los currículos oficiales de Educación Infantil de las distintas comunidades autónomas no incluyen siempre la referencia explícita al tratamiento y desarrollo de las competencias clave; en cambio, sí se hacen alusiones puntuales a la necesidad de impulsar competencias sociales, verbales, de autonomía en el aprendizaje y en el desenvolvimiento en el medio, entre otras. También se subraya la necesidad de coherencia y continuidad entre etapas para favorecer el desarrollo de una acción formativa equilibrada.

Así pues, ante la disyuntiva de incluir o no las competencias clave en nuestra propuesta de materiales de apoyo para la elaboración de propuestas pedagógicas, hemos de plantearnos si tal inclusión está fundamentada y desde qué perspectivas. Comenzaremos recordando, no obstante, que la misión de los proyectos educativos y las propuestas pedagógicas que se inscriben en ellos es proporcionar un marco de autonomía y expresión propia a los centros; así pues, los criterios sociales y pedagógicos que establezca un equipo docente ya podrían justificar la opción de contemplarlas como elemento esencial de sus propuestas pedagógicas.

No obstante, existen más argumentos a favor de esta alternativa que pasamos a analizar. Demostraremos que el impulso que las competencias clave pueden y deben recibir está fundamentado psicológica, sociológica, epistemológica y pedagógicamente:

- Psicológicamente. Hemos destacado que las competencias son un tipo de capacidad, la vinculada al saber hacer. En el tramo 0-6 años, la acción precede a la representación. Todo trabajo educativo que intente potenciar una acción motriz y psicomotriz, que estimule, que oriente, que funcionalice, será esencial en la organización y la reorganización de las experiencias y los aprendizajes que de ellas se desprendan. Así, como cualquier objetivo, las competencias deberán considerar el nivel de desarrollo de los distintos cursos de la Educación Infantil y potenciar nuevos niveles de desarrollo.

- Sociológicamente. Las competencias clave, concretadas en competencias específicas, permitirán a los niños un conocimiento, desenvolvimiento, ajuste y adaptación más eficaz a los entornos familiares, sociales y escolares.

- Epistemológicamente. Las áreas de la Educación Infantil incluyen objetivos, contenidos concretos y criterios de evaluación que están vinculados a las siete competencias clave.

- Pedagógicamente. Al ser las competencias un elemento de desarrollo e identificación de un tipo de objetivos, está fundamentado desde la didáctica.

También podemos encontrar en la normativa actual argumentos en el mismo sentido:

- El artículo 6 de la LOE, en su redacción modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), establece que los componentes del currículo son los objetivos, competencias, contenidos, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada una de las enseñanzas reguladas en dicha Ley.

- El art. 5 de la misma ley orgánica establece que corresponde a las Administraciones públicas promover ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias clave.

- En la concreción de los fines que para todas las etapas educativas se recoge en la citada ley orgánica, se identifican unos referentes de desarrollo que permiten establecer las relaciones con las siete competencias clave: pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos, respeto de los derechos y libertades fundamentales, prevención de conflictos y la resolución pacífica de los

mismos, responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal, formación para la paz, el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

Así pues, fundamentada la contribución de este elemento del currículo, definiremos en nuestra propuesta competencias específicas para cada área en cada curso. Las relacionaremos con las competencias clave del currículo oficial y con nuestros propios criterios de evaluación.

B.1. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Los principios pedagógicos que establece la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa para esta etapa educativa incluyen atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que se vive. Además se debe facilitar que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

Esta perspectiva integradora encuentra en el aprendizaje orientado a la adquisición de las competencias clave su marco ideal. Se entiende por competencia la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridos.

Por todo ello, las competencias clave son un elemento esencial del currículo. La legislación educativa española propone siete competencias clave, que se vinculan a las ocho establecidas en el marco de los estados miembros de la Unión Europea:

1. Comunicación lingüística (CCL).

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).

3. Competencia digital (CD).

4. Aprender a aprender (CAA).

5. Competencias sociales y cívicas (CSC).

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE).

7. Conciencia y expresiones culturales (CEC).

B.1.1. Las competencias clave en el área de Conocimiento de sí mismo

El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal cooperan en el desarrollo del conjunto de las competencias clave, pero resulta destacable su aportación a las siguientes: competencias sociales y cívicas, aprender a aprender y, muy especialmente, al sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.Por lo que respecta a las competencias sociales y cívicas, se ha de subrayar que nuestra propuesta pedagógica aborda las relaciones próximas: la familia; los amigos; los compañeros; el conocimiento de las emociones y sentimientos en relación con los demás; la asertividad; las actitudes de diálogo y resolución de conflictos y la reflexión sobre los mismos. El trabajo desplegado en habilidades y destrezas en esta competencia permitirá a los niños relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando a ellas su conducta.

Todos los objetivos de nuestro proyecto están de alguna manera orientados hacia esta competencia ya que promueven activamente el desarrollo de habilidades y destrezas directamente relacionadas con las competencias sociales y cívicas.

La competencia para aprender a aprender implica avanzar en la adquisición de un nivel básico en aquellas habilidades y destrezas que permiten progresar disfrutando de acuerdo con las exigencias de cada situación. Supondrá:

- Utilizar la observación, manipulación y exploración para conocer mejor el mundo que le rodea.

- Organizar la información de acuerdo con sus cualidades y categorías.

- Establecer sencillas relaciones de causa y efecto.

- Respetar unas normas básicas sobre el trabajo, las posturas necesarias, los tiempos y el espacio y el uso de los materiales y recursos de forma ordenada y cuidadosa.

La aportación de nuestro proyecto a la adquisición de la competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor es particularmente relevante. Muchos de los aprendizajes que integran el área están centrados en la forma de relación del ser humano con el mundo que le rodea, en la adquisición de habilidades que hagan posible el conocimiento y la valoración de los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, para saber intervenir con iniciativa y espíritu emprendedor. Estimular el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor supone trabajar para favorecer en el niño el conocimiento de sí mismo, de sus emociones y sentimientos, de los condicionantes y las posibilidades de su actividad y del trazado de planes sencillos relacionados con la acción y la relación con los

demás y con el medio. Se trata de que, poco a poco, vaya aprendiendo a convertir sus proyectos en realidades.

La progresiva adquisición de su autonomía personal se manifestará, gradualmente, a través de progresos de los siguientes tipos:

- Un uso cada vez más eficaz del propio cuerpo en el desarrollo de las rutinas, en el incremento de iniciativas y sus alternativas, en la seguridad que se adquiere al realizar las actividades, en el cálculo de riesgos y en la responsabilidad por concluirlas de una forma cada vez más correcta.

- Una actuación más segura, eficaz y autónoma en el manejo de útiles, en las rutinas personales de alimentación, vestido, aseo y descanso, y en el deseo de afrontar nuevas tareas asumiendo ciertos riesgos.

- Un desarrollo del autoconcepto que integrará un conjunto de claves para interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con los demás: conocer sus rasgos físicos, sus intereses, sus necesidades, sus posibilidades puede favorecer una actuación natural y sin inhibiciones en las distintas situaciones.

- La posibilidad de manifestar y asumir el afecto de las compañeras y compañeros que le rodean, interesarse por sus problemas o contribuir a su felicidad.

- Progresos en el control de su comportamiento y tolerancia a la frustración de no obtener lo que quieren cuando lo quieren y el fracaso de que las cosas no salgan como se pide, especialmente cuando el esfuerzo no ha sido suficiente.

El área incluye, además, contenidos directamente relacionados con el desarrollo de las restantes competencias clave:

Competencia en comunicación lingüística. El aumento de la riqueza en vocabulario específico le permitirá hablar sobre sí mismo, expresar ideas y sentimientos de forma apropiada y expresarse con el gesto y el movimiento mediante el lenguaje corporal. El niño se va a servir de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestar las sensaciones que experimenta, se iniciará en la representación teatral, será capaz de denominar, expresar y comunicar a los demás sentimientos, emociones, necesidades y preferencias, objetivos y contenidos recogidos en el currículo del área 1 y que contribuyen al desarrollo de distintos lenguajes incluidos en esta competencia.

Competencia digital. La autonomía personal se manifestará en sus primeros contactos con el mundo digital: conocer los mecanismos de acceso; saber cómo encender y apagar los dispositivos; usar el ratón o los iconos; imprimir; buscar información abriendo y cerrando ventanas, seguir

enlaces, manejar programas sencillos, utilizar programas básicos de dibujo para expresarse, etc. Desde esta área, las TIC permitirán, por ejemplo, trabajar contenidos relacionados con las partes externas e internas del cuerpo.

La competencia en conciencia y expresiones culturales se estimula a partir del acercamiento y estudio de las manifestaciones culturales: fiestas, costumbres, vivienda, vestido, gastronomía, pautas de vida y valoración de la diversidad cultural que nos rodea. Los contenidos que recogemos en nuestra propuesta pedagógica muestran el reconocimiento de tales manifestaciones con elementos significativos de la identidad de su entorno geográfico próximo como una vía de desarrollo de la autonomía personal.

En la tabla siguiente se vinculan los contenidos y criterios de evaluación seleccionados y secuenciados en el nuestra concreción curricular para el nivel 3 años con las competencias clave cuya adquisición se pretende favorecer en cada caso. En la última columna se reflejan las unidades en las que se trabajan dichos elementos curriculares.

B.1.2. Vinculación entre contenidos, criterios de evaluación y competencias clave de la propuesta pedagógica en el área: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

C.C. UD.

Bloque 1: El cuerpo y la propia imagen - El propio cuerpo:

• Imagen global. • Segmentos principales.• Partes de la cara.• Los sentidos y sus órganos (oído, gusto, tacto).• Posibilidades y limitaciones motoras, sensoriales y expresivas.• Referencias espaciales en relación al propio cuerpo.

- Rasgos en la apariencia física: rasgos físicos; diferencias en función de la edad, el sexo y la procedencia.

- Necesidades básicas, sensaciones, percepciones del propio cuerpo.- Exploración del propio cuerpo y observación de semejanzas y diferencias con los iguales.- Experimentación de diferentes movimientos y desplazamientos.- Orientación espacio—temporal.- Coordinación de los principales segmentos corporales.- Identificación de las diversas sensaciones.- Establecimiento de correspondencias entre las principales sensaciones y los órganos

sensoriales.- Identificación de algunos rasgos físicos diferenciales entre su cuerpo y el de sus

compañeros.- Localización de posibles rasgos diferenciales que presentan las personas en su

apariencia física e identificación de algunas de las transformaciones en la misma por el

1. Distinguir las propias partes de su cuerpo, identificando sus principales segmentos y elementos

CAA, SIEE

2, 4

2. Identificar determinadas emociones y sentimientos básicos asociándolos a situaciones puntuales

SIEE, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

3. Actuar de forma ajustada de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones motrices y expresivas

CAA, SIEE

1, 2, 3, 4, 5, 6

4. Determinar el papel de los sentidos como medio fundamental de relación y comunicación con el medio natural y social

CAA, SIEE, CSC

1, 2, 3, 4, 5, 6

5. Desarrollar progresivamente la propia autonomía para terminar las

CAA, SIEE

1, 2, 3, 4,

paso del tiempo.- Identificación de las características físicas (color de pelo, de piel, de ojos, estatura), de las

principales partes de la cara y de segmentos corporales.- Localización y denominación de algunas partes del cuerpo.- Exploración de las cualidades básicas de los objetos (texturas, colores, formas, sonidos,

sabores) en objetos y juguetes de su entorno próximo.- Sentimientos y emociones propios y de los otros (alegría, tristeza, miedo, enfado, afecto,

empatía)- Expresión a través de diversas modalidades de los sentimientos, emociones, vivencias,

preferencias e intereses.- Iniciación en estrategias para enfrentarse a los propios sentimientos y emociones y los de

los otros.- Asimilación de la identidad de género y establecimiento de preferencias hacia adornos y

objetos relacionados con el propio sexo.- Utilización de las posibilidades del propio cuerpo en la escenificación de sentimientos,

emociones y estados de ánimo- Satisfacción de las principales necesidades físicas y corporales, con una progresiva

independencia del adulto.- Valoración ajustada de sí mismo, de sus posibilidades y limitaciones.- Ejercitación en su actividad cotidiana de las propias posibilidades sensoriales y motoras.- Desarrollo de una progresiva autonomía y confianza en sus capacidades como

consecuencia de la elaboración de la imagen global y la construcción de la identidad.- Iniciación en el rechazo de las posibles discriminaciones y estereotipos por razón de sexo

o grupo étnico.- Interés por comunicar necesidades, sentimientos y emociones, de forma progresivamente

adecuada.Bloque 2: Juego y movimiento- Posibilidades motoras del propio cuerpo:

• Posturas del cuerpo. • Control corporal.• Equilibrio.

tareas en el tiempo establecido. 5, 6

6. Mostrar un progresivo control de sus propias emociones en las interacciones con los demás.

SIEE, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

7. Reconocer ciertas demandas, necesidades y sentimientos en los que le rodean, y actuar en consecuencia.

CAA, SIEE, CSC

1, 2, 3, 4, 5, 6

8. Participar en tareas rutinarias y de juego con una coordinación y control dinámico básicos

SIEE, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

9. Resolver adecuadamente actividades de la vida cotidiana (descanso, alimentación, higiene) mostrando un progresivo desarrollo de la coordinación oculomanual y habilidad motriz

CAA, SIEE, CSC

1, 2, 3, 4, 5, 6

10.Actuar de acuerdo a las normas básicas, para la convivencia en los grupos sociales de los que forma

CSC, SIEE, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

• Tono.• Respiración.• Tensión y relajación. • Actividad, reposo. • Desplazamientos.

- Ejercitación de movimientos ajustados a las exigencias de la situación y a los movimientos de otros.

- Aplicación del control en el tono, en la postura y en el equilibrio en diversas situaciones de actividad corporal.

- Precisión progresiva de los movimientos y desplazamientos en las actividades lúdicas y de la vida cotidiana.

- Realización de ejercicios de grafomotricidad: diversidad de trazos.- Dominio gradual de las actividades manipulativas de carácter fino.- Nociones básicas de orientación en el espacio.

• Dentro/fuera, hacia arriba / hacia abajo; de frente a / de espaldas a, encima de / debajo de.

• Espacios habituales.- Orientación espacial progresivamente autónoma en sus entornos y desplazamientos

habituales.- Localización espacial de objetos de su vida cotidiana.- Nociones básicas de orientación en el tiempo:

• Tiempos de: comer, jugar, descansar, ir al colegio, estar con la familia. • Estimación de la duración de algunas rutinas y actividades en relación con las

unidades de tiempo. • Utilización de nociones temporales básicas para orientarse en el desarrollo de las

rutinas cotidianas: antes después. • Identificación de momentos temporales significativos y de su función básica a lo largo

de la jornada.- El juego.- Tipos de juegos:

• Individuales y grupales.

parte (respetar, compartir) manifestando respeto por ellos y las actividades grupales que realizan.

11.Adaptarse progresivamente a los ritmos y rutinas de los distintos contextos en los que se mueve.

CAA, SIEE

1, 2, 3, 4, 5, 6

12.Cumplir con el desarrollo de hábitos y normas básicas de higiene, salud y alimentación.

CAA, SIEE, CSC

1, 2, 3, 4, 5, 6

13.Reconoce y evita situaciones peligrosas valorando su influencia para la salud.

CAA, CSC

1, 2, 3, 4, 5, 6

• Simbólico y dramático.• Con objetos y juguetes.• Juego libre.

- Respeto paulatino por las normas que rigen los juegos.- Participación en juegos que exijan movimientos y desplazamientos individualmente o de

forma colectiva.- Manipulación de objetos y juguetes implicados en las situaciones lúdicas.- Asimilación de las propias posibilidades, desarrollando un autoconcepto positivo.- Identificación de las propias limitaciones como vía en la prevención de situaciones

peligrosas.- Desarrollo de una progresiva confianza en sus propias posibilidades.- Iniciativa en el control del propio cuerpo.- Disfrute a través de la ejercitación de hábitos de actividad física.- Cuidado en la manipulación de objetos y juguetes con los que realiza su actividad. - Actitud de ayuda y colaboración con los iguales en actividades grupales.Bloque 3: La actividad y la vida cotidiana - Principales actividades de la vida cotidiana

• Tipos de actividades: rutinas, juegos, exploraciones, hábitos básicos, tareas y pequeñas responsabilidades.

• Posibilidades y limitaciones en la realización de actividades y juegos.• Ámbitos de actividad: el colegio; la casa, las fiestas; la satisfacción de necesidades;

los juegos.• Momentos de actividad y descanso. • Objetos y útiles vinculados a las actividades cotidianas. • Normas de relación, convivencia, cuidado y orden.• Hábitos de ayuda y colaboración.

- Identificación de las tareas más significativas que realiza a lo largo del día. - Discriminación de algunas de las actividades fundamentales que realizan los miembros

de los grupos familiar y escolar.- Análisis guiado de algunas consecuencias positivas y negativas de acciones de la vida

cotidiana.

- Exploración de los objetos y dependencias de la casa y del colegio. - Secuenciación temporal de algunos momentos significativos de su vida cotidiana. - Ajuste progresivo de la propia conducta a las demandas de los otros. - Asimilación y participación en la elaboración de normas básicas de relación y

convivencia. - Lectura de imágenes, signos y símbolos relacionados con el entorno.- Expresión de emociones, sentimientos y opiniones relacionados con las actividades más

significativas de la vida cotidiana.- Utilización de estrategias sencillas que contribuyan a regular las emociones.- Expresiones orales necesarias en la vida cotidiana: pedir, dar, preguntar, despedir,

saludar y agradecer. - Comprensión de indicaciones y mensajes básicos vinculados a la vida cotidiana. - Sentimientos, necesidades y preferencias vinculadas a las actividades más frecuentes de

la vida cotidiana- Búsqueda de soluciones a las dificultades que surgen en la vida cotidiana.- Dominio progresivo en la utilización de objetos y espacios vinculados a su vida cotidiana.- Predisposiciones en la realización de tareas cotidianas y en las relaciones con los demás:

organización, constancia, atención, iniciativa, esfuerzo, colaboración y afectividad.- Ordenación de pasos sencillos en la realización de tareas cotidianas. - Asimilación de posibilidades y limitaciones relacionadas con el cuidado de sí mismo. - Aproximación a la ejercitación de hábitos iniciativa y esfuerzo personal. - Ampliación de las relaciones afectivas con los demás. - Participación activa en actividades de la vida cotidiana. - Interés por perfeccionar la realización de tareas y responsabilidades diarias.- Aportación de alternativas, guiadas por el profesor, para la resolución de pequeños

problemas y conflictos de la vida cotidiana y para la elaboración de normas básicas de convivencia.

- Iniciación en el cuidado y orden con sus pertenencias personales.- Uso de espacios y objetos según normas básicas para su cuidado y conservación.- Observación de las normas de convivencia en su relación con iguales y adultos.- Curiosidad por conocer los tiempos, espacios y objetos necesarios para sus actividades

cotidianas.- Iniciación en la construcción de un autoconcepto positivo.- Actitud de respeto ante las emociones que manifiestan los demás. Bloque 4: El cuidado personal y la salud - Hábitos básicos relacionados con el cuidado de uno mismo.

• Higiene del propio cuerpo.• Alimentación. • Vestido y desvestido.• Ejercicio y descanso.• Actividad y juego.• Cuidado de espacios y objetos.• Posibilidades y limitaciones.

- Ejercitación de hábitos de autonomía vinculados a la higiene de sí mismo y la alimentación adecuada.

- Identificación de necesidades básicas: comer, dormir.- Práctica de habilidades de vestido, desvestido y abrigado.- Observación de normas básicas en los periodos de sueño y descanso. - Práctica habitual de juegos motores y actividad física.- Espacios, objetos, útiles y profesiones relacionados con los hábitos y el cuidado de sí

mismo.- Toma de conciencia, en la medida de sus posibilidades, de su propio papel en el

mantenimiento de la salud.- Confianza en sus propias posibilidades en el desarrollo de una conducta progresivamente

autónoma.- Gusto por mantener un aspecto y un entorno limpio y aseado.- Factores de riesgo y acciones preventivas de situaciones peligrosas.- Práctica de las normas básicas favorecedoras de la salud, relacionadas con la prevención

de riesgos y de accidentes. - Discriminación de algunos de los efectos contarios a la salud resultado de prácticas

contrarias al mantenimiento de la salud. - Iniciación en el establecimiento de relaciones entre algunas enfermedades habituales y

los efectos que producen sobre el estado físico del cuerpo.- Petición y aceptación de ayuda en situaciones que lo requieran.- El dolor corporal y la enfermedad. Conducta en relación a las enfermedades, los

accidentes y las posibles situaciones peligrosas. - Normas relacionadas:

• De seguridad vial.• De contacto con los animales y el medio natural.• De protección y cuidado ante los cambios climáticos.

- Colaboración en situaciones de enfermedad y pequeños accidentes. - Identificación de los factores de riesgos en situaciones cotidianas.- Adopción de medidas de precaución ante sustancias peligrosas (medicamentos,

productos de limpieza…).- Uso de medidas de protección ante cambios climáticos: frío y calor.- Manipulación progresivamente autónoma de los utensilios y espacios relacionados con

los hábitos de autonomía.- Práctica de pequeñas tareas para ordenar y cuidar los espacios.- Diferenciación de algunas conductas contrarias al mantenimiento de la salud. - Descripción de algunas consecuencias negativas para la salud que pueden tener hábitos

poco adecuados.- Utilización de objetos y espacios, según unas normas básicas.- Gusto por desarrollar actividades físicas, deportivas y al aire libre.- Iniciación en la construcción de un autoconcepto positivo. - Aceptación de algunas de las normas sociales básicas asociadas a los hábitos.- Valoración positiva de la ayuda que pueden prestar los adultos en situaciones de

dificultad o enfermedad.

B.1.3. Las competencias clave en la propuesta pedagógica del área de Conocimiento del entorno

El área de conocimiento del entorno contribuye decisivamente al desarrollo del conjunto de las competencias clave, pero resulta destacable su aportación a las siguientes: competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencias sociales y cívicas y conciencia y expresiones culturales.El área constituye un ámbito privilegiado para estimular las competencias básicas en ciencia y tecnología; ello se conseguirá a través de la observación y la manipulación de objetos, de la interacción con las personas, de la exploración del espacio (lugares, instituciones y enclaves) y del tiempo (ayer, hoy, mañana, el día, la semana y las estaciones), fundamentalmente en situaciones de juego.

Por otra parte, el niño y la niña de esa edad se conocen a sí mismos a través de su relación con el entorno y de las experiencias que tienen con él, lo que permite que desde esta área se contribuya particularmente a desarrollar la habilidad para interaccionar con el mundo físico. Para favorecer esta interacción, nuestro proyecto incluye, por una parte, contenidos relacionados con la competencia matemática, mediante la iniciación en sencillas habilidades matemáticas a partir de la manipulación de objetos, la identificación de sus atributos y cualidades, y el establecimiento de relaciones de clasificación, orden y cuantificación. El conjunto de habilidades y destrezas que la constituyen deben ser aprendizajes construidos en esta etapa de forma significativa: la manipulación de objetos, la clasificación, la identificación, el empleo o la comparación de cuantificadores básicos (cantidad, tamaño, espacio, tiempo). La combinación de estos elementos le permitirá sentar los cimientos del pensamiento lógico y utilizarlos para resolver problemas sencillos que en el aula se le presentan de manera guiada y en la sociedad aparecen de forma natural.

Esta área es también decisiva para impulsar el desarrollo de las competencias básicas en ciencia y tecnología, partiendo de la observación del entorno físico, del reconocimiento de su propia anatomía y necesidades, de su aprendizaje sobre conductas que favorecen la salud, de los fenómenos atmosféricos, de los experimentos científicos básicos, etc. En definitiva, a través de esta área se va a introducir al niño en nuevos campos de conocimiento que contribuyan a ampliar su universo. Un fundamento básico del saber científico puede establecer una base sólida para futuros aprendizajes y ofrecer al niño expectativas que hagan interesante para él la actividad del estudio. La ciencia tiene la capacidad de proponer enigmas al niño y ayudarle a resolverlos. Una iniciación a las ciencias parece la forma idónea de estimular y satisfacer la curiosidad infantil. En la adquisición de esta competencia adquiere

especial relevancia el tratamiento de las nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo.

El acercamiento y la relación con lo que le rodea exigirá el conocimiento y el respeto por las normas que regulan los enclaves en los que se desenvuelve. Las competencias sociales y cívicas se perfilan a través de la observación de reglas y pautas de comportamiento, del acercamiento a los que le rodean, de la toma de contacto con lo que hacen y sienten, del valor de las relaciones y de las tareas que cada uno desempeña, del reconocimiento de la diversidad, de la estimación de las aportaciones de los otros a la cultura. El medio contiene elementos que pueden ser objeto de valoración estética. Comenzar a trazar las coordenadas que permitan apreciar lo bello e intentar mejorar lo que no lo es supone cooperar en desarrollo de la competencia de conciencia y expresiones culturales. Los contenidos que recogemos en nuestra propuesta pedagógica muestran el reconocimiento de tales manifestaciones con elementos significativos de identidad con su entorno inmediato como una vía de desarrollo social. Todo ello será el medio para perseguir el aprecio y la valoración de lo que le rodea y desarrollar actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación.

Además de estas tres competencias clave, particularmente relevantes en esta área, también hemos de considerar su aportación para la adquisición de las demás. Así, la progresiva maestría y desarrollo de las habilidades científico-matemáticas mencionadas (la observación y exploración, las estrategias de búsqueda y análisis de información y todas aquellas destrezas necesarias para conseguir autonomía en sus aprendizajes), materializadas en contenidos muy concretos (comparar tamaños de objetos de la clase, identificar posiciones de objetos, precisar relaciones, determinar contrastes, trazar planes ordenados) favorecen, asimismo, el progreso en la competencia de aprender a aprender.

La identificación y la denominación de las cualidades del propio cuerpo y el de los otros, de los objetos, de los entornos naturales y sociales y de las personas que van conociendo, se van configurando en esquemas cada vez más complejos que, a su vez, le sirven de base para nuevos aprendizajes y para interpretar la realidad. Ello le permitirá anticipar situaciones y evitar riesgos, adoptando hábitos básicos de supervivencia y salud, lo que redunda, al tiempo, en beneficio de la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

La necesidad y el interés por la observación y el análisis del entorno natural y social pueden impulsar la competencia digital. Los juegos multimedia, animaciones y documentales que los medios de comunicación y el ordenador presentan, favorecen el contacto con realidades no siempre accesibles. Incluso cuando sí lo son, estas herramientas pueden proporcionar al niño otras perspectivas complementarias que enriquecerán su visión.

La competencia en comunicación lingüística encuentra en el área de conocimiento del entorno un espacio de enorme riqueza y proyección. La

denominación y descripción de objetos, de elementos de la naturaleza, de enclaves y situaciones, de referentes artísticos y culturales, la narración de vivencias personales, familiares y sociales, la expresión verbal, plástica, musical y corporal de estos conocimientos y los sentimientos que despliegan es vital para cooperar en la potenciación de las modalidades lingüísticas. Los diferentes lenguajes se convierten en el vehículo para el aprendizaje, el medio para expresar y comprender el entorno que nos rodea.

En la tabla siguiente se vinculan los contenidos y criterios de evaluación seleccionados y secuenciados en el nuestra concreción curricular para el nivel 3 años con las competencias clave cuya adquisición se pretende favorecer en cada caso. En la última columna se reflejan las unidades en las que se trabajan dichos elementos curriculares.

B.1.4. Vinculación entre contenidos, criterios de evaluación y competencias clave de la propuesta pedagógica en el área: Conocimiento del entorno

ÁREA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO


C.C. UD.

Bloque 1: Medio físico: elementos, relaciones y medidas- Principales objetos de su entorno.- Tipos de objetos:

• Objetos del colegio.• Objetos propios de cada estación del año.• Ornamentación de calles, colegio y casa.• Objetos lúdicos.• Objetos relacionados con los hábitos.• Objetos relacionados con las profesiones.• Materiales del aula.

- Funciones de los objetos más habituales. - Aplicación de habilidades manipulativas progresivamente más precisas en la utilización

de objetos presentes en su vida cotidiana. - Atributos y cualidades básicas de los objetos: color, forma, tamaño, textura, sabor,

sonido. - Relaciones que establecen los objetos:

• Correspondencias.• Seriaciones.• Clasificaciones.

1. Conocer las figuras geométricas y su contorno.

CMCT CAA,

1, 2, 3, 4, y 5

2. Elaborar series de varios elementos atendiendo a diversas características físicas de los objetos del entorno cotidiano.

CMCT, CAA

1, 2, 3, 4, 5 y 6

3. Resolver problemas matemáticos sencillos que impliquen agrupamientos, ordenaciones, clasificaciones, a partir de instrucciones dadas.

CMCT, CAA, SIEE

1, 2, 3, 4, 5 y 6

4. Utilizar la serie numérica, los cardinales y algunos cuantificadores básicos al

CMCT, 1, 2, 3, 4,

39

• Semejanzas y diferencias.• Criterios en la agrupación de objetos: semejanzas y diferencias; pertenencia y no

pertenencia.- Agrupación y comparación de objetos a partir de características físicas (color, tamaño,

forma...), de su función básica, del espacio al que pertenece y de sus semejanzas y diferencias.

- Elaboración de objetos artísticos y decorativos. - Creación de objetos a partir de otros de uso común o de recuperación.- Discriminación de las normas básicas en la utilización de los objetos.- Ejercitación de hábitos de autonomía, seleccionando objetos y útiles adecuados.- Familiarización con objetos menos habituales.- Descripción de atributos y cualidades físicas de objetos cotidianos. - Utilización de cuantificadores básicos en situaciones vinculadas con el juego y la

actividad cotidiana. - Correspondencias entre objetos de la vida cotidiana.- Elaboración de seriaciones de objetos en función de sus propiedades básicas: series

de dos elementos, series de dos elementos de distintos color.- Conocimiento de las normas de uso y manipulación de objetos para su correcta

conservación. - Ajuste a las normas básicas de utilización y cuidado de los objetos cotidianos. - Prevención de situaciones peligrosas en su contacto con objetos y aparatos. - Uso limitado y orientado por los adultos de los medios de comunicación.- Desarrollo de respuestas creativas en la elaboración de objetos. - Disposición a compartir materiales y juguetes propios con los amigos. - Medidas:

• La medida de longitud: largo/corto; alto/bajo.

manipular elementos del entorno. CAA 5 y 6

5. Aplicar nociones lógico-matemáticas sencillas en el aumento del conocimiento de objetos, tareas y situaciones.

CMCT, CAA

1, 2, 3, 4, 5 y 6

6. Reconocer y discriminar las propiedades y relaciones que guardan los elementos entre sí.

CMCT, CAA

1, 2, 3, 4, 5 y 6

7. Utilizar nociones básicas de orientación para sus desplazamientos en los espacios próximos.

CSC, SIEE

3, 4, y 6

8. Desarrollar nociones temporales básicas que le permitan secuenciar acontecimientos de la vida cotidiana.

CMCT, CSC, CEC

4

9. Realizar a través de actividades lúdicas, agrupaciones y

CMCT, CAA

1, 2, 3, 4, 5 y 6

40

• La medida del tamaño: grande/pequeño.• La medida de capacidad: lleno/vacío.

- Cuantificadores básicos: muchos/pocos, todos/ninguno; más que / menos que, tantos como.

- Unidades de medida: naturales y arbitrarias.- El número. La serie numérica: números del 1 al 3.- Asociación de los tres primeros números a elementos y objetos cotidianos. - Establecimiento de la relación entre la expresión verbal de los números 1, 2 y 3 y su

guarismo.- Estimación de medidas a través de unidades naturales y arbitrarias. - Formas: el círculo, el cuadrado y el triángulo. - Nociones de orientación y posición en el espacio. Las posiciones de los objetos en el

espacio y en relación con el propio cuerpo: hacia arriba / hacia abajo; dentro/fuera; de frente / de espaldas.

- Identificación de formas y colores en objetos cotidianos.- Orientación temporal en la realización de actividades y rutinas cotidianas.- Identificación de la propia situación en el espacio, de la de los demás y de los objetos

cotidianos a través de la asimilación de contenidos espaciales básicos. - Ejercitación de habilidades grafomotoras en la representación de los números del 1 al

3.- Manipulación con material específico de expresión lógico-matemática (regletas,

bloques lógicos, ábacos, juegos didácticos…).- Realización de juego libre con regletas.- Iniciación en la práctica de habilidades de solución de problemas básicos.- El paisaje y el medio físico:

clasificaciones elementales

10.Reconocer algunas propiedades de los objetos (color, forma, tamaño…)

CMCT, CAA

1, 2, 3, 4, 5 y 6

11. Identificar algunas relaciones entre el medio físico y social, señalando los cambios que en ellos se producen y los factores que influyen en dichos cambios.

CMCT, CAA, CSC,

3, 4, 5 y 6

12.Señalar las acciones que contribuyen al deterioro y conservación del medio colaborando en la medida de sus posibilidades.

CMCT, CSC, CAA

1, 2, 3, 4, 5 y 6

13.Conocer algunos animales y plantas de su entorno y de otros entornos más lejanos, sus características, formas de

CMCT, CSC,

5 y 6

41

• Características del cambio del paisaje a lo largo del año.• Las estaciones.

- Descubrimiento y observación del medio físico y de los elementos que lo componen.- Identificación de los cambios en el paisaje a lo largo del año y su influencia en

personas, animales y plantas.

Bloque 2: Acercamiento a la naturaleza- El medio natural y sus elementos.- Seres vivos y materia inerte. - Los animales:

• Partes del cuerpo: patas, pico. • Semejanzas y diferencias físicas.• Formas de alimentación. • Animales de la granja y de compañía.• Las crías.• Hábitats: la selva, la sabana.• Animales autóctonos.• Animales de otros lugares.

- Las plantas: • Árboles frutales.• Flores.• Plantas: partes de una planta. • Alimentos básicos: verduras, frutas y hortalizas.• La huerta, el jardín y el bosque.• Proceso de crecimiento.

vida y hábitats naturales.

14. Identificar y valorar las funciones que los animales y plantas desempeñan en la vida del hombre desarrollando hacia ellos actitudes de cuidado y respeto.

CMCT, CSC, SIEE

5 y 6

15. Identificar los grupos sociales de los que forma parte, sus componentes, funciones y normas, así como los hábitats relacionados con los mismos y sus dependencias.

CSC 1

16.Responsabilizarse de tareas sencillas de la vida familiar y escolar, mostrando actitudes de ayuda, colaboración y respeto hacia los demás

CSC, SIEE

1

17.Conocer las características y

CSC, 1, 2,

42

• Los parques de la gran ciudad: - Descripción de las características más significativas de animales y plantas del entorno. - Elementos del medio natural: rocas, ríos, nubes…- Fenómenos del medio natural: lluvia, viento, etc.- Exploración de las propiedades básicas de animales y plantas. - Identificación de semejanzas y diferencias entre el hombre y los animales. - Origen de los alimentos: animal y vegetal. - Relaciones entre las personas, los animales y las plantas: necesidad y utilidad

(compañía, alimentación, vestido, trabajo, cuidados). - Establecimiento de correspondencias entre animales y plantas y sus productos para el

consumo humano. - Discriminación de los rasgos básicos de los árboles, las flores y los frutos.- Escenificación de los movimientos y sonidos de algunos animales.- Secuenciación de los pasos básicos de crecimiento de una planta.- Observación de los fenómenos del medio natural y formulación de conjeturas sobre sus

causas y consecuencias.- Participación activa en juegos realizados en el medio natural. - Observación de las propiedades básicas de animales y plantas representativos de la

comunidad.- Gusto por el contacto con el medio natural y los seres vivos.- Respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural.- Seguimiento de instrucciones relativas a normas de salud, cuidado e higiene en la

relación con los seres vivos.- Ejercitación de conductas de autocuidado y prevención de situaciones peligrosas en su

contacto con animales y plantas. - Familiarización con actitudes de explotación responsable de la naturaleza y sus

funciones de las distintas formas de organización de la sociedad y respetar las normas básicas de comportamiento y convivencia social respetando la pluralidad cultural.

CEC3, 4, 5 y 6

18.Apreciar las manifestaciones culturales del medio social, identificándolas y desarrollando actitudes de colaboración, participación y respeto.

CSC, CEC

1, 2, 3, 4, 5 y 6

43

recursos.- Interés por conocer y respetar las normas de conducta en el cuidado de plantas y

animales. - Aproximación a la valoración de la aportación de los seres vivos a su vida cotidiana.- Expresión oral de algunas consecuencias del mal uso de elementos del entorno

natural.- Valoración progresiva de la importancia del cuidado del medio ambiente para la salud y

el bienestar.

Bloque 3: Cultura y vida en sociedad- Principales grupos sociales de pertenencia. Normas que rigen la convivencia en ellos:

La familia: • Miembros.• Relaciones de parentesco (padres, hermanos, abuelos).• Lugar que se ocupa en la familia. • Normas básicas de convivencia. • Funciones y ocupaciones.• Costumbres familiares.La escuela: • Miembros: profesores, compañeros y personal no docente. • Funciones y ocupaciones de niños y profesores. • Normas básicas de convivencia. • Espacios: el aula, el patio.• Objetos y juguetes.

- Reconocimiento de los primeros grupos de pertenencia y concienciación de su necesidad.

44

- Principales tareas, funciones y actividades que se desarrollan en la familia y la escuela. • Tareas cotidianas de hogar.• Actividades de ocio y recreativas que se realizan con la familia.• Actividades, juegos y relaciones del colegio.• Pequeñas responsabilidades en casa y en el colegio.

- Asimilación de comportamientos y actitudes adecuadas en relación a las normas de convivencia básicas de los grupos a los que pertenece.

- Ejercitación de conductas progresivamente autónomas y pequeñas responsabilidades. - Explicación sencilla de algunas tareas cotidianas en las que preste su colaboración.- Participación en la elaboración de algunas de las normas elementales de convivencia.- Discriminación de alguna de las funciones de los miembros de la familia y la escuela.- Establecimiento de relaciones de seguridad y confianza con los adultos con los que

tiene contacto (padres, cuidadores, familiares, maestros).- Valoración, en la medida de sus posibilidades, de las tareas y funciones de los

miembros del grupo familiar y escolar.- Desarrollo de actitudes de afecto, disfrute, iniciativa, en sus relaciones con los

miembros de los grupos a los que pertenece.- Respeto de las normas que rigen la convivencia en los grupos sociales a los que

pertenece.- Relación progresivamente más rica con sus iguales.- Aplicación de habilidades de autonomía en la orientación en los espacios y recorridos

habituales y el uso correcto de las dependencias.- Secuenciación de las principales actividades cotidianas. - Exploración de objetos, útiles y juguetes del colegio y de la casa.- Rasgos principales de la comunidad:

• Servicios: comercio y escuela.

45

• Profesiones y sus tareas principales: veterinario, agricultor, jardinero, médico.• Señas de identidad cultural: monumentos y lugares característicos de la comunidad.• Costumbres, tradiciones y fiestas de la comunidad.

- Percepción de las modificaciones que se producen en el paisaje y en los hábitos de autocuidado con el paso de las estaciones.

- Exploración de algunos de los servicios básicos (transportes, establecimientos comerciales) propios de su entorno cercano.

- Correspondencias entre profesionales, tareas básicas y herramientas o instrumentos que utilizan.

- Ejercitación de conductas responsables relacionadas con la educación vial y la utilización de los medios de transporte.

- Iniciación en la lectura de las imágenes transmitidas a través de los medios de comunicación y las TIC.

- Participación en actividades relacionadas con las tradiciones y las fiestas y en actividades deportivas.

- Conocimiento de los pueblos del Mundo, fomentando el interés y el respeto hacia otras culturas diferentes a la nuestra.

- Ejercitación del diálogo como vía básica en la resolución de conflictos.- Participación en la sugerencia de alternativas para la resolución de situaciones

conflictivas, solicitando la ayuda del adulto de forma ajustada.- Valoración, en la medida de sus posibilidades, de las tareas básicas que desarrollan

algunos profesionales.- Familiarización con actitudes vinculadas al consumo responsable y solidario.- Cuidado de los entornos naturales y sociales en los que desarrolla su actividad.- Aprecio por la limpieza y el orden de las dependencias de los entornos en los que se

desenvuelve

46

- Valoración positiva de los elementos representativos de la identidad y respeto por los propios de otras comunidades.

- Actitud responsable en la colaboración en tareas sencillas. - Interés por relacionarse con los demás aprendiendo a respetar sus emociones y

sentimientos.

47

B.1.5. Las competencias clave en la propuesta pedagógica del área de lenguajes: Comunicación y representación

El área de Lenguajes: comunicación y representación determina un ámbito de experiencia y desarrollo de marcado interés para potenciar las competencias clave.

La relación más estrecha se establece con las competencias de comunicación lingüística, conciencia y expresiones culturales, competencia digital y, naturalmente, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Pero también comprobaremos vínculos definidos con las restantes competencias.

Por lo que respecta a la competencia en comunicación lingüística, cabe decir que el área integra los lenguajes desde la doble vertiente que su denominación comporta; los contenidos se refieren a estimular los aspectos comunicativos y expresivos, pero deja patente que el propósito es favorecer la representación mental. Así, desde el trabajo con el lenguaje verbal en el que se tratarán todas las habilidades lingüísticas (con especial atención a la comprensión y expresión oral y a la comprensión escrita), se pretende favorecer el desarrollo lógico y las capacidades de relación con los demás.No obstante, la competencia en comunicación lingüística no se limita al lenguaje oral, sino que incluye el resto de lenguajes tratados en esta área. Los lenguajes plástico, visual y musical van a constituir también elementos de enorme proyección para expresar y representar; el trabajo que en todos estos dominios se lleve a cabo coopera también en el estímulo a las competencias sociales y cívicas (el lenguaje como vehículo de intercambio de ideas y sentimientos) y conciencia y expresiones culturales (las variaciones en el uso de los lenguajes, la determinación de las cualidades estéticas de algunas obras literarias, plásticas, musicales, dramáticas; las reacciones contra agresiones que contaminen o dañen; las manifestaciones lingüísticas poco afortunadas). Las habilidades que conforman la competencia conciencia y expresiones culturales les ayudan a generalizar su dominio del cuerpo, a disfrutar con ellas y les enseñan, desde el juego, a utilizar el ocio de forma activa, desarrollando valores de esfuerzo personal solidario y de pertenencia a un grupo.

En esta etapa, el lenguaje oral es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de la regulación de la conducta y de manifestación de sentimientos, ideas y emociones. Los contenidos trabajados en esta área contribuyen a las competencias sociales y cívicas dado que el lenguaje es el vehículo del que disponemos para regular nuestra conducta y relacionarnos con los demás de forma adecuada, asegurando así una buena convivencia.

Por otro lado, desde esta área se trabaja el lenguaje artístico, directamente relacionado con la competencia en conciencia y expresiones culturales.

48

Mediante la expresión plástica, la pintura, el dibujo y el modelado, los niños se adentran en diferentes facetas de la realidad y desarrollan su sentido estético. Acercarse a algunas manifestaciones artísticas valiosas ofrece mayores oportunidades de formación de su criterio estético y supone una gran aportación al desarrollo de esta competencia.

La representación del espacio y el reconocimiento y empleo de contenidos vinculados a la geometría (lenguaje plástico) y al ritmo (música), también disponen un trabajo de reconocido interés para promover el progreso en la evolución de la adquisición de la competencia matemática.

El área estimula también las competencias básicas en ciencia y tecnología, ya que impulsa la apreciación del entorno a través del trabajo perceptivo y representativo con palabras, sonidos, formas, colores, líneas, texturas, luz o movimientos presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. El medio puede ser pretexto para la creación artística; el trabajo con los diferentes lenguajes lo explora, lo manipula y lo incorpora recreándolo para darle una dimensión que proporcione disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas.

El área de lenguajes se ocupa de una manera muy destacada de contenidos relacionados con la competencia digital. El ordenador y el resto de los medios audiovisuales son herramientas atractivas para el alumnado que despiertan su interés por jugar y aprender; son herramientas para acceder a información y también vías para expresar lo que se sabe y lo que se siente en diferentes lenguajes y soportes. La competencia para aprender a aprender se ve impulsada gracias a las experiencias de manipulación de objetos, de experimentación con técnicas y materiales, de verbalización y representación. El desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia de establecer pautas de análisis, con el objeto de que el ejercicio de observar, analizar y expresar proporcione información relevante y suficiente. En este sentido, el área aporta protocolos de indagación y planificación de procesos susceptibles de ser utilizados en diferentes aprendizajes. Los lenguajes son el contenido en torno al cual gira esta área y a través de ellos, los niños aprenderán a escuchar, preguntar, pedir explicaciones y aclaraciones, llegar a conclusiones y aceptar orientaciones de un adulto, habilidades y destrezas que aumentan su capacidad de aprender a aprender.

Las situaciones de observación y expresión artística, de experimentación y verbalización, favorecen el conocimiento de uno mismo, de los propios intereses, de las emociones y sentimientos, la exploración e indagación de los mecanismos apropiados para definir posibilidades, el buscar soluciones, el adquirir conocimientos y la elaboración de planes. Al hacer de la exploración y la indagación los mecanismos apropiados para definir posibilidades, buscar

49

soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma relevante la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. El proceso que lleva al niño desde la exploración inicial hasta el producto final requiere una planificación previa y demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados.

También se trabajarán aspectos relacionados con el lenguaje corporal, que será la expresión de relación, comunicación e intercambio con el exterior que va a facilitar al niño desarrollar su autonomía y trabajar en la construcción de su personalidad. En la tabla siguiente se vinculan los contenidos y criterios de evaluación seleccionados y secuenciados en el nuestra concreción curricular para el nivel 3 años con las competencias clave cuya adquisición se pretende favorecer en cada caso. En la última columna se reflejan las unidades en las que se trabajan dichos elementos curriculares.

50

B.1.6. Vinculación entre contenidos, criterios de evaluación y competencias clave de la propuesta pedagógica en el área: Lenguajes: comunicación y representación

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN


C.C. UD.

Bloque 1: Lenguaje verbalEscuchar, hablar y conversar- Principales situaciones comunicativas.

• Vinculadas a su vida habitual: diálogos, conversaciones, situaciones de juego, rutinas (las excursiones, las tradiciones, las fiestas de Ceuta y Melilla).

• Normas que rigen los intercambios lingüísticos.- Formas orales socialmente establecidas: saludos, presentaciones, despedidas,

agradecimientos y peticiones de ayuda.

- Los sonidos del medio natural y social más inmediato.

- Expresión de sentimientos y emociones básicas a través de las habilidades del lenguaje oral.

- Participación activa en situaciones comunicativas cotidianas: diálogos y conversaciones colectivas.

- Reproducción de relatos sencillos y acontecimientos cotidianos a través del lenguaje oral.

1. Expresarse con un vocabulario progresivamente más adecuado y construir frases sencillas bien ordenadas para comunicar sentimientos y emociones propias y de los que le rodean.

CCL, CSC,

CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

2. Emplear, de manera elemental, formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y finalizar una conversación.

SIEE, CAA, CSC

1, 2, 3, 4, 5, 6

3. Usar adecuadamente expresiones orales sencillas para manifestar sus deseos y necesidades.

CCL, CSC, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

4. Recrear algunos textos básicos de literatura infantil (relatos, fábulas, poesías) propios de la cultura, utilizando diversas

CCL, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

51

- Ejercitación de habilidades de escucha, pronunciación, entonación, prearticulación y soplo.

- Ampliación progresiva del vocabulario.

- Aproximación a oraciones sencillas.

- Ajuste progresivo del discurso a las normas que rigen los intercambios lingüísticos: escucha de las aportaciones de los demás y respeto del turno de palabra.

- Comprensión de órdenes, relatos sencillos, cuentos y narraciones.

- Descripción de algunas de las propiedades básicas de los objetos y personas con los que tiene contacto habitual.

- Ejercitación de habilidades de entonación y gesticulación que apoyen el discurso oral.

- Realización de juegos lingüísticos.

- Reproducción y comprensión de la idea básica que transmiten algunos textos de tradición cultural (cuentos, poemas, canciones de corro, adivinanzas, trabalenguas y juegos de palabras) individual y colectivamente.

- Expresión y ampliación progresiva de formas orales socialmente establecidas para saludar, despedirse, dar las gracias, pedir ayuda y presentarse.

- Escucha activa en la lectura y narración de textos por parte del adulto.

- Búsqueda guiada de palabras en diálogos, narraciones y relatos orales, relacionadas con distintos estados de ánimo.

- Interés por utilizar habilidades orales (vocabulario, pronunciación y entonación) con

modalidades expresivas.

5. Realizar la grafía de trazos, letras y palabras muy significativas, como aproximación a las habilidades de la lengua escrita.

CCL, CAA, SIEE

1, 2, 3, 4, 5, 6

6. Reconocer la utilidad de los medios de comunicación y las tecnologías de la información y la comunicación más característicos de su entorno, iniciándose en su manipulación.

CCL, CSC1, 2, 3, 4, 5, 6

7. Utilizar los medios audiovisuales para ampliar y reforzar los nuevos conocimientos

CCL, CEC, SIEE

1, 2, 3, 4, 5, 6

8. Realizar elaboraciones plásticas con colorido, distintos materiales, y con variedad técnicas, riqueza de detalles, variedad de colorido y creatividad espontaneidad,

CCL, CSC, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

9. Identificar algunas obras artísticas propias del entorno cultural, desarrollando progresivamente su sensibilidad estética.

CEC, CSC, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

10.Participar en cantos colectivos, SIEE, CEC, 1, 2, 3,

52

una corrección creciente.

- Actitud de escucha en situaciones comunicativas habituales.

- Respeto del turno de palabra, escucha y atención a las intervenciones de los demás.

- Interés por conocer el significado de palabras nuevas.

- Actitud de respeto por las emociones y sentimientos de los demás.

Aproximación a la lengua escrita- Contenidos básicos de la lengua escrita:

• Convenciones de la lengua escrita: linealidad, orientación y organización en el espacio.

• Material impreso: gráfico y escrito. Imágenes fijas y en movimiento (ilustraciones, fotos, imágenes televisivas e informáticas).

• Relaciones entre lenguaje oral y escrito. - Manifestaciones propias de la lengua escrita:

memorizando nuevas canciones e intentando ajustar el tono y el ritmo. CAA 4, 5, 6

11.Experimentar distintas posibilidades sonoras que ofrece la propia voz y algunos instrumentos y utilizarlas como medio de expresión.

CEC, SIEE, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

12.Profundizar en los recursos básicos para la expresión corporal (gesto, tono, voz, actitud corporal…) y utilizarlos de forma ajustada al contexto interpretativo.

CEC, SIEE,

CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

13.Explorar y utilizar los diversos recursos interpretativos a su alcance, y ajustarlos a las demandas de cada situación.

SIEE, CAA1, 2, 3, 4, 5, 6

14.Manifestar una actitud positiva hacia el uso de distintas formas de expresión y comunicación y respeta las normas

CEC, CSC, CAA

1, 2, 3, 4, 5, 6

53

• Soportes de la de expresión: escritas e icónicas. • Géneros básicos de la literatura infantil.

- Las imágenes, los signos y símbolos como medio de comunicación, información y disfrute.

• Imágenes fijas: cuentos, ilustraciones, fotos, láminas y carteles.• Imágenes móviles: dibujos animados, películas de cine, publicidad, programas

informáticos, imágenes de internet.• Letras y palabras significativas,

- Lectura de imágenes transmitidas por los medios de comunicación y las TIC.

- Percepción de palabras muy significativas.

- Asociación de imágenes y pictogramas a letras y palabras significativas.

- Comunicación de la idea básica que transmiten narraciones y descripciones sencillas.

- Manipulación de diversos soportes gráficos y escritos.

- Distinción de algunos de los elementos característicos de la organización básica del texto escrito.

- Elaboración de trazos de aproximación a la lengua escrita.

- Identificación de los elementos principales que transmiten las imágenes fijas o en movimiento.

- Diferenciación de información escrita y gráfica presentada a través de diversos soportes.

- Realización de imágenes y símbolos para transmitir mensajes sencillos.

básicas de las mismas.

54

- Trazos de aproximación a la lengua escrita: grafomotricidad.

• Grafía de números del 1 al 3.• Trazos verticales, horizontales, circulares, oblicuos y semicirculares.

- Gusto por iniciarse en habilidades grafomotoras.

- Identificación de palabras escritas muy significativas como su nombre propio.

- Percepción de semejanzas y diferencias entre los nombres de los niños de clase.

- Actitud de respeto ante las normas de manipulación y utilización de los materiales impresos.

Acercamiento a la literatura- Los libros. Tipos de libros.

- Géneros literarios: poesía (infantil y de tradición oral), narración (cuento y relato), teatro.

- Textos de tradición cultural: cuentos, relatos, poemas sencillos, canciones, adivinanzas, trabalenguas y retahílas.

- Elementos del cuento: texto e ilustraciones.

- Juegos lingüísticos.

- Cuentos para dramatizar.

- Escucha activa de diversas modalidades propias de la literatura infantil.

- Expresión oral de sentimientos, emociones, estados de ánimo que le provoca la escucha de poemas, canciones, cuentos…

55

- Recitado de poesías sencillas, ejercitando el ritmo y la entonación adecuadas.

- Escenificación de textos y situaciones orales cotidianas.

- Utilización de habilidades extralingüísticas en la comunicación de ideas y la evocación de situaciones.

- Participación en el cuidado y utilización de la biblioteca de aula.

- Lectura de los elementos más significativos de imágenes móviles relacionadas con los medios de comunicación y las TIC.

- Manipulación de material relacionado con la literatura infantil (cuentos, poesías de tradición oral, cómics…).

- Comprensión básica de narraciones, cuentos y otros mensajes leídos por un adulto.

- Identificación de los principales personajes y sucesos que narran los diferentes textos literarios.

- Disfrute en la escucha y comprensión de textos propios de la literatura infantil.

- Aplicación de algunos conocimientos convencionales relacionados con la lengua escrita (posición del libro, paso de las hojas, postura).

- Cuentos y poesías tradicionales en Ceuta y Melilla.

- Disfrute a través de la aproximación a la lectura de imágenes que transmiten los medios de comunicación.

- Aplicación de actitudes creativas en la elaboración de imágenes.

- Participación activa en recitaciones y escenificaciones.

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- Disfrute por las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen.

- Interés por conocer poemas, leyendas, cuentos y canciones propios de otras culturas.

Lengua extranjera- Principales situaciones comunicativas sencillas en lengua extranjera.

- Lengua extranjera como medio de comunicación oral.

- Poesías y canciones en lengua extranjera.

- Reconocimiento de vocabulario básico.

- Comunicación a través de vocabulario básico y expresiones simples en lengua extranjera.

- Comprensión de órdenes sencillas.

- Realización de rutinas y situaciones habituales de comunicación oral en lengua extranjera.

- Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera.

- Gusto por reproducir en lengua extranjera canciones, poesías, etc.

- Actitud positiva hacia la lengua extranjera.

Bloque 2: Lenguaje audiovisual y Tecnologías de la Información y la

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Comunicación (TIC)- Aproximación a la manipulación guiada de instrumentos tecnológicos.

- Instrumentos tecnológicos: ordenador, cámara, reproductores de sonido e imagen.

- Producciones audiovisuales: secciones de películas y dibujos animados.

- Identificación de sentimientos y emociones que expresan los personajes que aparecen en películas, dibujos o videojuegos.

- Lectura de imágenes: denotativa, connotativa y crítica.

- Percepción de algunas diferencias básicas entre la realidad y la representación audiovisual.

- Aproximación a la lectura de contenidos básicos que transmiten los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.

- Respeto de las normas básicas de uso y prevención de situaciones peligrosas en el contacto con aparatos y producciones.

- Ajuste de la conducta a un disfrute moderado de los medios de comunicación.

- Actitud positiva hacia el manejo de los medios de comunicación audiovisual.

Bloque 3: Lenguaje plástico- Principales materiales para la expresión plástica:

• Fungibles: ceras, pintura de dedos, plastilina, arcilla, papel, pegamento, harina, etc.

• No fungibles: punzón, tijeras, útiles de modelado, plantillas…• De reciclado: cajas, envases, papel de periódicos y revistas, lanas, telas,

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semillas, alimentos y materiales del entorno natural. - Técnicas sencillas de expresión plástica:

• De pintura: coloreado, estampación.• De collage y papel: troceado, rasgado, pegado, collage y mosaico.• De modelado.• De manualidades: maquillaje, construcción, impresión...

- El lenguaje plástico como medio de comunicación y representación.

- Producciones plásticas: objetos con material de desecho, murales colectivos, móviles, ilustraciones, tarjetas de felicitación, objetos de modelado, objetos de decoración para el aula.

- Elementos básicos de la expresión gráfica y plástica: línea, forma, color.

- Colores: azul, amarillo, rojo, naranja, verde, blanco, morado, marrón y rosa.

- Representación de objeto y personas presentes en el entorno o fantásticos.

- Realización de elaboraciones creativas con material de desecho.

- Exploración de las cualidades básicas de los objetos y materiales: color, forma, textura y tamaño.

- Elaboración de producciones plásticas a través de diferentes materiales y técnicas; expresando con ellas hechos, vivencias y deseos.

- Experimentación con materiales diversos de la expresión plástica.

- Experimentación con colores, trazos y formas.

- Ejercitación de habilidades psicomotoras generales y segmentarias (rasgar, trocear, cortar, pegar, modelar) en el contacto con materiales y en la elaboración de trazos.

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- Lectura de imágenes y símbolos presentes en el entorno.

- Observación de algunas manifestaciones plásticas que representan la figura humana.

- Utilización y conservación del material propio de la expresión plástica en base a unas normas conocidas y respetadas.

- Reconocimiento progresivo de las propias posibilidades sensoriales, motoras y expresivas.

- Iniciación en el gusto y la valoración de aspectos estéticos.

- Interés por comunicar vivencias, emociones y sentimientos a través de la expresión plástica.

- Valoración progresiva de las producciones elaboradas por sus compañeros.

Bloque 4: Lenguaje musical- Exploración de las posibilidades sonoras del propio cuerpo y de la voz.

- Sonido y movimiento (libre y dirigido).

- Respiración y soplo.

- El ritmo.

- Localización de sonidos propios del entorno social y natural.

- Imitación de sonidos de su medio habitual (de personas, animales, objetos, máquinas…)

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- Ejercitación de prácticas de relajación, respiración, articulación y entonación.

- Reproducción de sonidos y ritmos sencillos con el propio cuerpo, los objetos cotidianos y los instrumentos musicales.

- Ejercitación de movimientos y gestos vinculados a los sonidos.

- Instrumentos musicales: naturales, de pequeña percusión, de artesanía infantil.

- Interpretación con algunos instrumentos musicales de secuencias rítmicas sencillas.

- Interpretación de un repertorio de canciones sencillas.

- Identificación de algunas de las cualidades básicas de los sonidos musicales: intensidad y duración.

- Participación en canciones y danzas colectiva.

- Audición de algunas piezas básicas pertenecientes a distintos estilos musicales: de baile, clásica, de tradición cultural, infantiles, de corro…

- Tipos de canciones: infantiles, villancicos y danzas populares y libres, canciones asociadas a las rutinas de la actividad cotidiana.

- Otras producciones musicales: juegos musicales y danzas.

- Elaboración de instrumentos musicales de artesanía infantil.

- Utilización y conservación del material propio de la expresión musical en base a unas normas conocidas y respetadas.

- Identificación de algunos sentimientos y emociones que transmite la música.

- Reconocimiento progresivo de las propias posibilidades sensoriales, motoras y expresivas.

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- Disfrute a través de la elaboración de producciones musicales propias y creativas.

- Interés por comunicar vivencias, emociones y sentimientos a través de la expresión musical.

- Esfuerzo por la escucha durante las audiciones.

- Interés por participar en canciones, bailes e interpretación de movimientos.

- Valoración progresiva de las producciones elaboradas por sus compañeros.

Bloque 5: Lenguaje corporal- Principales elementos de la expresión corporal:

• Movimiento (gatear, rodar, deslizarse) y reposo.• Equilibrio.• Respiración.• Relajación.• Ritmo.• Velocidad.• Gestos.• Coordenadas espaciales (orientación y dirección).

- Exploración de las posibilidades motrices y expresivas del propio cuerpo. movimientos, sonidos, gestos, expresiones faciales.

- Expresión corporal en combinación con otras modalidades expresivas (oral, musical, plástica y lógico–matemática).

- Planificación de la propia acción en el juego simbólico y dramático. - Técnicas de la expresión corporal: mimo, imitación, escenificación, representación y

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dramatización; juegos de movimiento y circuitos, bailes y danzas. - Aplicación de las nociones espaciales en situaciones de juego simbólico y

dramático. - Coordinación de movimientos, a diferentes velocidades, en sus actividades y

desplazamientos cotidianos. - Adaptación de la postura a las necesidades de la actividad. - Identificación de las principales partes del cuerpo. - Imitación de movimientos y desplazamientos progresivamente más complejos. - Coordinación en la manipulación de objetos pequeños. - Expresión a través de las posibilidades del propio cuerpo de deseos, necesidades,

emociones, sentimientos y estados de ánimo. - Imitación a través del lenguaje corporal de deseos, sentimientos, emociones y

estados de ánimo mostrados por un modelo.- Asimilación de nociones de orientación espacial, situación y dirección:

• Dentro/fuera.• Hacia arriba/ hacia abajo.• Cerca/lejos.• Detrás de/delante de.• Encima de/debajo de.

- Familiarización con nociones de velocidad (rápido/lento). - Orientación espacial progresivamente autónoma. - Manipulación sensorial de personas, objetos y materiales. - Representación de personajes a partir de diversas fuentes (cuentos, canciones,

etc.). - Interpretación de diversos personajes sencillos en representaciones dramáticas. - Escenificación de situaciones cotidianas, personas conocidas, personajes,

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animales...- Expresión de deseos, emociones, necesidades, sentimientos y estado de ánimo a

través de los gestos y movimientos.- Participación en juegos corporales, simbólicos, dramáticos, circuitos, bailes y

danzas.- Reproducción corporal de secuencias rítmicas básicas. - Danzas y bailes de Ceuta y Melilla.- Identificación de las propias limitaciones como medio de prevención de situaciones

peligrosas. - Ajuste de los propios movimientos a las normas establecidas y a los movimientos de

los demás.- Desarrollo de iniciativas creativas relacionadas con la expresión corporal.- Actitud de disfrute en la participación en juegos motores.

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C. LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA Y DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

C.1. FUNDAMENTACIÓN

Para concretar la atención a la diversidad en nuestra Propuesta pedagógica, partiremos del Plan de atención a la diversidad del centro (PAD), en el que se entiende la atención a la diversidad como un principio que parte del reconocimiento de las diferencias que manifiestan los alumnos/as al aprender y que plantea, por tanto, la necesidad de flexibilizar la respuesta educativa para adecuarla a sus aptitudes, intereses, expectativas y necesidades.

Las medidas de atención a la diversidad son el conjunto de decisiones que tomamos para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un sentido amplio, a la diversidad de alumnos por razones personales, familiares, socio-culturales.

Entre los objetivos que perseguiremos subrayamos:

Favorecer la aceptación de las diferencias existentes entre los alumnos.

Valorar la diversidad como fuente de enriquecimiento.

Dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas de cada alumno a través de diversas propuestas organizativas, metodológicas, de evaluación.

Prevenir dificultades de aprendizaje.

Facilitar la colaboración y coordinación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Potenciar una respuesta educativa de calidad.

Desde el P.A.D y atendiendo a la LOE (2006) y a la Orden de 18 de marzo de 2010 por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa, fundamentaremos nuestra intervención en principios de actuación como:

La igualdad de oportunidades

Valoración de las diferencias

Individualización

Inclusión

Normalización

Globalidad

Corresponsabilidad

La citada orden destaca que: “Las medidas organizativas y curriculares

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dirigidas a atender las necesidades individuales constituirán un medio para la mejora de la atención al conjunto del alumnado y de la comunidad educativa. Estas medidas se llevarán a cabo desde la corresponsabilidad, la colaboración y la cooperación entre los distintos profesionales del centro y agentes externos que participen en el proceso educativo a fin de que, compartiendo la información y los recursos disponibles, se detecten y atiendan integral y coordinadamente las necesidades, se elaboren materiales específicos adaptados y se realice el seguimiento y la evaluación correspondientes.”

C.2. ESTRATEGIA Y MEDIDAS

La estrategia que se desarrollaremos para atender a la diversidad del alumnado se caracteriza por:

Ser mixta, conjuga la intervención directa e indirecta. Requerir la participación de todos los miembros de la comunidad

educativa (profesores, familia, instituciones, etc.) Adaptarse al contexto concreto ( centro, alumnos) Ser planificada y concretada a través de medidas organizativas,

curriculares y didácticas.

Estableceremos y aplicaremos tres tipos de medidas: generales, ordinarias y extraordinarias.

Las medidas generales son las reguladas por normativa como; por ejemplo la adaptación del currículo oficial a las características y necesidades de nuestro centro y alumnos. Se concretan en documentos como esta Propuesta pedagógica, el Plan de Fomento a la Lectura, la orientación escolar y personal de los alumnos y sus familias (P.A.T.), la organización y confección de horarios para coordinarnos el profesorado y la asignación de tutorías.

Las medidas ordinarias son las que aplica cada maestro/a en su aula, sin modificar los elementos prescriptivos del currículo y entre ellas podemos destacar:

1) Flexibilización de espacios (rincones, talleres, dentro/fuera del aula, entorno…) y tiempo (alargar o acortar actividades en función de las necesidades de los alumnos)

2) Distintos agrupamientos: heterogéneos u homogéneos, y de diferentes tamaños (individual, pequeño y gran grupo).

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3) Medidas organizativas y metodológicas para adaptarnos a los diferentes ritmos, motivaciones, intereses. Hablamos de estrategias de trabajo indagatorias, de aprendizajes cooperativos, tutoría entre iguales, bancos de actividades graduadas… dentro del trabajo por proyectos, que es el método más abierto y que mejor nos permite atender a la diversidad.

4) Actuaciones de apoyo a alumnos con distintos ritmos de aprendizaje dentro del mismo nivel. Acudiendo los especialistas al aula, para ello se establecerán unos horarios a principio de curso en coordinación con jefatura de estudios.

5) Variedad de materiales y soportes para recopilar y transmitir la información: escritos, icónicos, audiovisuales, manipulativos, informáticos, etc.

6) Coordinación entre la escuela y la familia, en el horario de tutoría establecido para ello (P.A.T.).

Agotadas la medidas ordinarias, si seguimos detectando que algún alumno tiene dificultades de aprendizaje y no evoluciona, solicitaremos evaluación psicopedagógica especializada siguiendo el proceso establecido para ello. Estas medidas se incluyen ya dentro de las EXTRAORDINARIAS.

Las medidas extraordinarias son aquellas que requerirán los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, los cuales se identifican mediante evaluación psicopedagógica. Exigirán recursos personales y materiales para atenderlas necesidades (profesorado de pedagogía terapéutica, de audición y lenguaje, fisioterapeutas, etc.), así como la elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas.

Siguiendo el Título II de la LOE sobre Equidad en educación, estos alumnos pueden ser:

Alumnos con necesidades educativas especiales: según la LOE son los alumnos que “requieren determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad (física, psíquica o sensorial) o graves trastornos de conducta”.

Las medidas que tomaremos para responder a sus necesidades son:

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Adaptaciones curriculares individualizadas: que son un conjunto de modificaciones realizadas en uno o varios de los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos…) y /o en los elementos de acceso (físico, a la comunicación) al mismo para un alumno/a concreto.

Alumnos con integración tardía al sistema educativo:

La Educación infantil no es una etapa obligatoria por lo que no se encuentran alumnos con una incorporación tardía al sistema educativo, aunque si se detectan desigualdades entre los alumnos en función de cuando hayan sido escolarizados, la estimulación recibida, conocimiento o desconocimiento del idioma, etc. el equipo docente de Infantil tratará de compensar esas desigualdades utilizando las medidas ordinarias mencionadas anteriormente.

Alumnos con altas capacidades intelectuales: son aquellos que tienen una inteligencia muy superior a la media, existiendo diferencias tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, con una buena capacidad creativa y una motivación intrínseca por el aprendizaje. Las medidas que tomaremos para atender a sus necesidades son:

Programas de enriquecimiento educativo. Flexibilización del periodo de escolarización (poco

frecuente en esta etapa)

De todas estas medidas quedará constancia en el expediente del alumno y se mantendrá informada a la familia, (pidiendo su autorización cuando sea necesario)

C.3. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL PROYECTO SONRISAS

En SonRisas se da respuesta a la diversidad del alumnado y a la pluralidad cultural como hecho cada vez más presente en las aulas y en el entorno del niño. Este aspecto tiene que ver igualmente con la diversidad intelectual: cada alumno tiene un ritmo de aprendizaje diferente y unas capacidades distintas, pero nuestra labor es descubrir cuáles están más desarrolladas en los alumnos para, a través de ellas, conseguir desarrollar las demás.

En este sentido, en el proyecto SonRisas: - Uno de los ejes del proyecto es el trabajo en grupo (eje Aprendemos

juntos). En concreto se apuesta por el trabajo en rincones, metodología

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que fomenta la agrupación de niños atendiendo a la diversidad del aula, favoreciendo así el desarrollo de los principios enumerados en el apartado C.1. En nuestros rincones, además, cada semana el profesor presta atención a uno de ellos, con lo cual su observación de los niños en el desarrollo de diferentes destrezas es más personalizada.

- En la guía del maestro se facilitan sugerencias que desarrollan diferentes inteligencias múltiples.

- La caja de aula ofrece material manipulativo para desarrollar las capacidades lógico-matemáticas desde la propia experiencia. Este material permite crear actividades que se adapten al ritmo de aprendizaje de cada alumno.

- La caja de aula incluye también un material borrable, las diverfundas, para repasar trazos, letras y números, que permite practicar tantas veces como sea necesario para mejorar en las habilidades grafomotrices.

- En la web de SonRisas hay tarjetas con las destrezas que se van a desarrollar en los rincones, para facilitar su comprensión por todos los alumnos.

- En la web de SonRisas hay fichas con actividades de refuerzo y ampliación relacionadas con cada unidad.

- Ofrecemos en la web actividades muy motivadoras de repaso que se resuelven de manera digital.

D. LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA DE LOS ESPACIOS Y LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

D.1. EL DISEÑO Y LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS.

En nuestra etapa, el niño construye su conocimiento en interacción con el entorno más próximo, lo que convierte el ambiente educativo en uno de los medios que empleamos para conseguir los objetivos que nos proponemos con nuestros alumnos y el desarrollo de competencias; por ello, deberemos organizarlo en función de los procesos de enseñanza-aprendizaje procurando que sea estimulante, ordenado, cálido y confortable. Todo debe estar dispuesto de modo que sea manipulable y permita el juego, el principal eje de nuestra metodología.

Concebimos el espacio escolar como un lugar para vivir y aprender, adaptable a las necesidades de los niños, flexible, que permita la comunicación y la realización personal y colectiva, tal y como recoge Sainz de Vicuña (2003). Constituyen el espacio educativo, no solo el aula y su organización, sino todo el edificio con sus instalaciones y otros espacios externos del centro.

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Los criterios fundamentales que hemos considerado para organizar este ambiente son:

Que fomente el uso autónomo por parte del niño y la niña, para lo que es necesario que los recursos estén al alcance de todos.

La flexibilidad, evitando una especialización excesiva de los espacios y permitiendo modificaciones en función de la temática trabajada y de las necesidades y evolución del grupo de alumnos.

También hemos tenido en cuenta otros criterios complementarios como los siguientes:

La no interferencia de unas zonas de trabajo con otras, teniendo en cuenta las necesidades de cada zona: luz, agua, ruido...

Observación del uso que hacen los niños/as del espacio, introduciendo modificaciones según sus necesidades.

Responde a una intencionalidad educativa, teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos: fisiológicas, de afecto, de socialización, privacidad, movimiento, exploración, juego, etc. (Gassó, 2004)

No entraña peligros, siendo seguro, sano y promotor de hábitos de salud.

Participación de los niños, en la medida de lo posible, en la distribución y organización del espacio y materiales.

D.1.1. Espacios del centro

Entre los espacios para planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje, destacamos en primer lugar aquellos que superan los límites del aula, es decir, otras dependencias del centro escolar y del exterior del centro:

Servicios . Adaptados al tamaño de los niños, nos permitirán trabajar la autonomía en la satisfacción de necesidades fisiológicas básicas y en hábitos de higiene.

Galerías y pasillos. Además de permitir la circulación, sus paredes pueden convertirse en grandes paneles de exposición de trabajos de los niños, murales, y ambientación de los temas que se trabajen.

Sala de usos múltiples. Dispondrá de materiales para el desarrollo de la motricidad gruesa y el ritmo.

Biblioteca. Las actividades que llevaremos a cabo son cuentacuentos,

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préstamo de libros, teatro, títeres, etc., favoreciendo el interés e iniciación temprana del alumnado por la lectura y la escritura.

Sala de audiovisuales. Dispondrá de TV, vídeo y DVD para la exhibición de todo tipo de materiales audiovisuales, según un horario previsto por aula.

Aula de ordenadores. Se podrá utilizar para trabajar todos a la vez con los ordenadores según los objetivos que se persigan.

Patio de recreo. Constituye el espacio donde los alumnos del ciclo se relacionan unos con otros, desarrollando actividades de forma libre y controlada en un espacio abierto.

D.1.2. Espacios del aula

En cuanto a la distribución del espacio del aula, considerando que es el espacio del colegio en el que el alumno pasa la mayor parte del día, partiendo de las aportaciones de Bassedas, Huguet y Solé (2008) y de nuestra propia experiencia y reflexión proponemos las siguientes zonas de actividad, donde los rincones cobran gran protagonismo:

Zona de encuentro para realizar la asamblea, para conversaciones, resolución de conflictos, narración de cuentos, etc. Aquí se localizarán los paneles de calendario, presencias y ausencias de alumnos, tiempo atmosférico, etc.

Zona de mesas para el trabajo individual y en pequeño grupo adaptadas a las necesidades de los niños y niñas y a las distintas actividades.

Rincón de juego simbólico. La actividad principal aquí es el juego libre, espontáneo y supone un espacio privilegiado para que los niños y niñas interactúen con la realidad, traten conflictos, modelen su conducta, desarrollen el lenguaje, etc. Esta zona está diseñada pensando fundamentalmente en el desarrollo de la capacidad de representación.

Rincón de construcciones. Compuesta por espacios amplios y material manipulativo con diferentes niveles de complejidad. Los niños podrán realizar construcciones individuales y obras en común. A través de las construcciones los niños y niñas desarrollarán sus habilidades motrices y sus estructuras espaciales; asimilan conceptos matemáticos como grande, pequeño, alto, bajo, las formas geométricas, similitudes y diferencias; y nociones de equilibrio, simetría, resistencia, etc.

Rincón de lógica-matemática. Esta zona permitirá actividades de comparar, asociar, ordenar, clasificar, seriar, contar, medir, etc. Habrá materiales específicos para el desarrollo lógico-matemático, teniendo en cuenta que a estas edades este conocimiento parte de la manipulación

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de objetos, del propio cuerpo, del movimiento y posición en el espacio, etcétera.

Rincón de lenguaje. Dispondrá de materiales que motiven a los niños a interesarse y aproximarse al lenguaje oral y escrito.

Rincón de plástica. Recogerá materiales dirigidos a potenciar la comunicación y representación no verbales. Su interés principal es experimentar con ellos, viendo cuáles son sus posibilidades, desarrollando las habilidades psicomotrices finas, el sentido de la estética y la creatividad, interesándose más el proceso que el resultado u obra final.

Zona del centro de interés. En esta zona se colocará todo el material recopilado en torno al tema de la unidad didáctica que se esté trabajando (libros, cuentos, revistas, información de internet, juguetes, diversos objetos, etc.), de forma que podamos acceder a él cada vez que lo necesitemos.

Espacio emocional, diseñado para realizar juegos y actividades relacionados con las emociones, donde los niños y niñas puedan encontrar materiales y recursos que les ayuden a reconocer, regular, expresar y comunicar lo que sienten.

En el trabajo por rincones, es importante que como docentes, planifiquemos y expliquemos a los alumnos previamente los contenidos a trabajar en cada uno de ellos y posibles actividades a realizar; ayudaremos para que todos los alumnos pasen por todos ellos llevando un registro semanal de los mismos con un cuadro de doble entrada y gomets; reservaremos un tiempo de la jornada para trabajar en los mismos; y preveremos rincones en los que no sea necesaria nuestra presencia, sino que puedan ser realizados de forma autónoma por los alumnos. El maestro, en nuestra propuesta, prestará atención cada semana a la adquisición de una destreza o procedimiento concreto en un único rincón, mientras que el resto de rincones de desarrollarán de forma autónoma.

Utilizaremos estanterías y el mobiliario del aula para separar algunas de las zonas y colocar el material de estas de forma accesible a los niños.

Además de por rincones, las zonas de actividad del aula las podemos organizar por talleres, los cuales según Escamilla (2009), integran elementos físico-espaciales y dinámicos, aunque la idea de dinámica de actividad y experiencia prima frente a los aspectos puramente físicos. Podemos organizar talleres fijos o variables, fijos o rotativos, con diferentes agrupamientos, inter o intra nivelares, con participación de las familias o no.

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Se podrán realizar talleres: de disfraces, de juegos matemáticos, de experimentos, de cuentos, de teatro, de cocina, de artesanía, etc. en función de la temática trabajada en cada unidad didáctica.

D.1.3. Espacios externos al centro

Por último, destacar que además de los recursos espaciales propios del centro y del aula, existen otros espacios del entorno próximo que también podrán ser utilizados para el desarrollo de nuestra Propuesta pedagógica. Hablamos de instituciones y lugares (ayuntamiento, mercado, centro de salud, bibliotecas, polideportivo, museos, etc.) que visitaremos en salidas complementarias. Las posibilidades de estas visitas variarán en función del entorno en el que se encuentre el centro.

D.1.4. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial.

A partir de la identificación recogida por autores como Gallego Ortega (2007) y Sainz de Vicuña (2003), podemos determinar los criterios más importantes a tener en cuenta, como:

Creación de ambientes cálidos, acogedores y confortables, que favorezcan una percepción del ambiente educativo como una continuación del familiar.

Un espacio dinámico, flexible y adaptable a las distintas formas de actuación y situaciones de relación y aprendizaje, que invite al juego y a la creación.

El espacio potenciará todos los aspectos del desarrollo, en sus ámbitos físico, social, afectivo e intelectual y se tendrán en cuenta las características psicoevolutivas de los/as alumnos/as.

Se tendrá en cuenta la diversidad de las personas que lo utilizan, respetando las diferencias individuales, posibilitando distintas formas de agrupamiento y elección de actividades.

Los espacios del aula estarán claramente delimitados, dotados del material necesario, situados en lugares apropiados; y deben ser: suficientemente amplios, sanos y seguros (que promuevan hábitos de higiene y salud y eviten riesgos), estéticos, sugestivos y motivadores.

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El espacio exterior del centro responde a los siguientes criterios: amplio y con fácil acceso, suelo variado (arena, pavimento, tierra cultivable), espacios con sol y sombra, espacios cubiertos, área natural con árboles y plantas, mobiliario de exterior (aparatos de movimiento, instrumentos para la arena, el agua, el jardín, etc.)

D.2. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

D.2.1. El tiempo y la actividad en la educación infantil

La organización del tiempo es un aspecto de gran relevancia en el proceso educativo, por lo que exige una planificación sistemática con el fin de vincular cada actividad a momentos significativos que den sentido a lo que acontece. Para su organización tendremos en cuenta los siguientes aspectos recogidos por autores como Gallego Ortega (2007) y Sainz de Vicuña (2003) y perfilados desde nuestra propia experiencia y reflexión:

Psicología evolutiva y de la instrucción. Características del alumnado en función de la edad, del grupo, necesidades, intereses y motivaciones, ritmo de aprendizaje de cada alumno, curvas de atención y fatiga, respetando la globalidad del niño/a.

Organización general del centro: recursos espaciales, materiales y personales, horarios de especialistas (lengua extranjera, religión, PT, AL, música,…), tipo de jornada (continua o partida), momento del año (septiembre y junio, 1 hora lectiva menos)

Calendario escolar. Aunque viene determinado por la Administración, es necesario que tengamos en cuenta momentos significativos como las fiestas escolares, la vuelta de vacaciones largas, cumpleaños, salidas fuera del centro, celebración de efemérides, etc.

Tipo de actividad, distribuyéndolas según:

El índice ponogénico (las que exigen mayor concentración y atención con otras actividades de descanso y juego).

Los ritmos (flexibilidad para atender a la individualidad). Las rutinas del aula (asamblea, aseo, desayuno, resolución de

conflictos, etc.) que sirven al alumnado para orientarse en el tiempo. El lugar donde se realicen: sala de psicomotricidad, sala de

audiovisuales e informática, y biblioteca.

Atendiendo a estos aspectos, estableceremos las rutinas del aula o marcos de referencia temporal, respetando los ritmos de aprendizaje, madurativos y

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fisiológicos, y utilizando ritos para guiar a los alumnos en el desarrollo de la jornada, pudiendo anticipar lo que va a suceder y realizar la actividad cada vez con mayor autonomía.

Las rutinas cotidianas son actividades que responden a necesidades básicas del alumnado a nivel tanto físico como afectivo, social e intelectual. En nuestra aula consideraremos rutinas de asamblea, de trabajo individual, de juego, de higiene y alimentación, resolución de conflictos, momento cuento…. Es muy importante establecerlas muy claramente desde inicio de curso puesto que proporcionan regularidad en la vida escolar del niño y le permitan interiorizar secuencias temporales.

Por otro lado, las rutinas no deben convertirse en algo rígido y obligatorio, sino que deben contribuir a generar climas seguros, estables y a facilitar la creación de hábitos y modos de actuar en los niños/as.

En la distribución del tiempo tendremos en cuenta el tratamiento equilibrado de las diferentes áreas, incluyendo dentro de la jornada sesiones dedicadas a la iniciación del aprendizaje de la lectura y de la escritura, y a la representación numérica y al aprendizaje del cálculo matemático.

Con respecto al área de Lengua Extranjera consideramos conveniente poder organizar los horarios de manera que se reserve una sesión semanal de asamblea para favorecer y potenciar el aspecto de lenguaje oral y de comunicación en otro idioma.

D.2.2.Criterios para una adecuada distribución y organización temporal.

Siguiendo la aportación de Gallego Ortega (2007) y Sainz de Vicuña (2003), algunos de los criterios, para la organización del tiempo, son:

Partir de la edad de los/as niños/as.

Respetar su desarrollo psicoevolutivo.

Atender a las necesidades, intereses y motivaciones del grupo/niño/a. (flexibilidad)

Contemplar los ritmos individuales. (flexibilidad)

Adecuarlo a la distribución espacial y a los recursos materiales y personales.

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Respetar la globalidad del niño/a, evitando las segmentaciones arbitrarias.

Disponer de ritmos, frecuencias y rutinas de forma equilibrada.

Atender a la organización general del centro.

Ofrecer al alumnado un marco temporal regular, estable, con puntos fijos de apoyo (las rutinas) que le sirven para orientarse en el tiempo. (estabilidad)

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E. LOS CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Y USO DE LOS RECURSOS MATERIALES

E.1. CONSIDERACIONES DE BASE

Seguimos configurando nuestra propuesta concretando, en este apartado, la forma en que seleccionamos y organizamos los distintos tipos de recursos materiales de acuerdo con los criterios que presiden los restantes medios didácticos.

Entendemos los recursos materiales como soportes físicos de distinta naturaleza (impresos, audiovisuales, informáticos, de representación) y funcionalidad (equipamiento, material curricular, material de apoyo) que se utilizan para desarrollar la intervención educativa, y constituye un instrumento de primer orden en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje ya que son utilizados por los niños/as para llevar a cabo su actividad y sus juegos.

Nuestra propuesta pretende ofrecer a los niños y niñas materiales estimulantes, variados y polivalentes, que permitan múltiples usos y descubrimientos y que sirvan para desarrollar las distintas dimensiones de su personalidad: afectiva, psicomotriz, intelectual y social.

E.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE MATERIALES

El criterio esencial será el de servir a los objetivos propuestos, relacionarse con el contexto, las situaciones educativas y las interacciones que queremos propiciar. Como criterios específicos que hemos empleado para su selección destacamos los siguientes:

Son flexibles, posibilitan usos diversos.

Son funcionales y adecuados a la edad, intereses y motivaciones de los niños y niñas.

Su disposición no produce interferencias entre unas actividades y otras.

Son higiénicos y garantizan la seguridad de los niños y niñas.

Son lúdicos y didácticos.

Son resistentes, sólidos, estimulantes.

Son agradables estéticamente y llamativos.

Se adaptan a la medida del uso de los niños, de la estatura, son de fácil manejo...

Son abiertos, para favorecer la creatividad y la improvisación,

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Atienden a los distintos ritmos de aprendizaje.

Propician su acceso y uso autónomo.

No ocupan demasiado espacio (apilable, abatible, etc.).

E.3. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN Y USO DE MATERIALES

También hemos tenido en cuenta criterios precisos para organizarlos y utilizarlos. Nos hemos inspirado en Gallego Ortega (2007) y Bassedas, Huguet y Solé (2008). Son los siguientes:

Visibilidad y accesibilidad (colocados en muebles o estanterías a su altura, guardados, en ocasiones, en recipientes transparentes).

Ordenados y con el etiquetaje correspondiente para localizarlos con facilidad.

Establecimiento de horarios y turnos de uso, dedicando unos tiempos al reparto y a la recogida de los mismos.

Cuidado y revisión periódica por si necesitan algún tipo de reparación o, excepcionalmente, deben ser sustituidos por otros nuevos.

Uso dirigido, semidirigido o libre, dependiendo del grado de dificultad de manejo de los materiales y del nivel de autonomía.

E.4. MATERIAL DE EQUIPAMIENTO

Por él entendemos el mobiliario propio del aula en el que desarrollamos la actividad educativa. No sólo es el soporte general, en muchas ocasiones, será la base para organizar propuestas didácticas concretas (educación sensoriomotriz, clasificaciones, juegos lógicos. Está formado por:

Estanterías: la mayor parte de ellas adaptadas a la altura de los niños para facilitar el acceso a los materiales. Algunas están fuera de su alcance para colocar materiales cuya manipulación exija la vigilancia y orientación del adulto.

Armarios: con cajones que puedan cerrarse con llave, para guardar materiales delicados como los audiovisuales, documentos del maestro/a, etc.

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Mesas y sillas: adecuados a la altura de los niños y las niñas. Dan flexibilidad a la conformación del aula pudiendo agruparlas todas juntas, en “u” o en pequeños grupos. Tanto las sillas como las mesas están hechas de materiales resistentes, lavables y con los cantos redondeados.

Percheros y casilleros: para guardar objetos personales y trabajos de forma individual y ordenada. Éstos estarán debidamente etiquetados para que cada alumno/a reconozca el suyo

Cajas o contenedores: para almacenar y guardar los materiales; muchas de ellas transparentes a fin de poder visualizar lo que hay dentro. Todas estarán debidamente etiquetados indicando su contenido y como elemento para estimular la lectoescritura. Permiten una manipulación segura por parte de los niños y niñas (poco pesados, con cantos redondeados, sin tapas pesadas, etc.).

Elementos separadores como cortinas, biombos, celosías que permitirán diferenciar distintas zonas de actividad en el aula.

Pizarras: tradicionales, blancas para velleda o magnéticas para letras. Entre ellas, hay alguna pizarra móvil para trabajar la lectoescritura en cualquier rincón.

Queremos subrayar también la atención que prestamos a que el equipamiento sea rico, variado, estimulante pero necesario, no excesivo para garantizar que el aula tenga espacio libre que permita el desarrollo de actividades de movimiento.

E.5. MATERIAL DIDÁCTICO

Los materiales didácticos que empleamos son todos aquellos objetos, instrumentos, etc. con los que el niño/a puede relacionarse en su entorno escolar, independientemente de que hayan sido elaborados o no con fines educativos (Gallego Ortega, 2007).

Nos ofrecen múltiples posibilidades de observación, manipulación y exploración y favorecerán los procesos de desarrollo de los niños y niñas, puesto que los utilizamos con una finalidad educativa.

Según las distintas actividades o juegos vamos a emplear distintos materiales. Para identificar una propuesta variada que pueda dar desarrollo a la riqueza de nuestra Propuesta Pedagógica nos hemos guiado por la que recogen Sainz de Vicuña (2003) y Gallego Ortega (2007). Así, el desarrollo de nuestros objetivos, contenidos y criterios de evaluación requiere que empleemos:

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Materiales para el desarrollo motórico y sensorial, que permiten un mayor conocimiento de las posibilidades dinámicas del propio cuerpo y la exploración sensorial del mundo que rodea al alumno/a.

Materiales de psicomotricidad. Favorecen el descubrimiento del esquema corporal y ayudan al niño/a a conseguir una autonomía de desplazamiento de su cuerpo, potencian la marcha, desarrollan la orientación espacial, el equilibrio, la relajación, la creatividad, la exploración del entorno, la orientación espacio temporal, etc. Son: andadores, triciclos, aros, pelotas, cuerdas, gomas, juegos de arrastre, correpasillos, juegos de rosca, construcciones, elementos de gomaespuma, zancos, sacos, ladrillos, etc.

Materiales de patio: toboganes, neumáticos, cubos, palas, rastrillos, arena...

Materiales de educación sensorial Las capacidades sensoriales desempeñan un papel esencial durante todo el período de la infancia y se trabajan a través de los cinco sentidos. Para estimularlos emplearemos tablas cromáticas, papeles de lija con distintos grabados (fino, rugoso...), los frascos olorosos, las cajas de sonidos, instrumentos musicales, audiciones, etcétera.

Materiales de manipulación, observación y experimentación. La observación es el medio del que dispone el niño para entrar en contacto directo con el mundo que le rodea, por lo que necesita materiales manipulables para experimentar con ellos y transformarlos. Aquí incluimos material:

De casa: folletos, revistas, alimentos, etc.

Recogido durante salidas al entorno: hojas, muestras de cortezas, piedras, semillas, frutos, etc.

De desecho: frascos de formas y tamaños diferentes, tapaderas de tarros, cartones de envasar huevos, bandejas de alimentos congelados, platos y vasos de papel, cajas de diferentes tamaños, tambores de detergente, cajas, envases, bandejas, bolsas, papeles, botes, tubos de cartón, telas, lanas, botones, disfraces, vestidos, palillos, piedras, hojas secas...

Escrito: libros de consulta, artículos o experimentos de Internet… muchos de ellos aportados por las familias y que favorecen la investigación.

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De laboratorio: lupas binoculares, microscopios, balanzas, terrarios, hombre elástico, maquetas de órganos, esqueleto…

Materiales para el desarrollo lógico-matemático. Nos permiten asociar, comparar, ordenar, seriar, contar, medir… Pueden ser:

Materiales no específicos pero de gran utilidad (botones, chapas, cordones, cajas...) para realizar actividades matemáticas. Entre estos, podemos incluir materiales elaborados por el docente como Calendarios, material para los días de la semana, tarjetas de animales numerados, álbum de cromos, juegos de recorrido, etc.

Materiales específicos o estructurados: barras, cajas de contar, etc.), los bloques lógicos, regletas de colores, ábacos, globos, juegos de dominó, puzzles, cartas, bingos, etcétera.

Materiales de representación y simulación. Permiten al niño/a imitar situaciones de la vida cotidiana a través del juego simbólico. Destacamos: muñecos, cocinas, garajes, mercados, animales y alimentos de plástico, maquetas que representan aspectos de la realidad, y materiales no estructurados (telas, guantes, botes, bolas…) con los que confeccionar títeres, disfraces para poder que realizar dramatizaciones.

Materiales para el desarrollo de distintas modalidades expresivas. Las distintas formas de expresión (oral, escrita, plástica, musical, corporal) sirven de nexo entre el niño/a y las personas que le rodean, el trabajo con estos distintos tipos de expresión contribuye al desarrollo de su capacidad de comunicación.

Materiales para el desarrollo de la expresión oral: colecciones de imágenes (fotografías, láminas murales, lotos, grabadora, libros de imágenes y de literatura infantil.

Materiales para el desarrollo de la expresión escrita: pictogramas, libros de literatura infantil, láminas para trabajar la grafía de letras.

Materiales para la expresión plástica: arcilla, plastilina, pinturas de distinto tipo, papel (pinocho, celofán, seda, folios, etc.), pinceles, tijeras, pegamento, materiales producto del reciclaje, etc.

Materiales de expresión musical: reproductores de sonido, grabaciones de sonidos y musicales, instrumentos musicales

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comercializados e instrumentos musicales de elaboración propia con materiales de reciclaje (latas, botes, piedras semillas….), etc.

Materiales de expresión corporal: telas, disfraces, guiñoles, máscaras, aros, cuerdas, pelotas, bancos suecos, colchonetas, espejos, entre otros.

Material informático y audiovisual. Dado que las nuevas tecnologías están presentes en prácticamente todas las situaciones de nuestra sociedad y forman parte de nuestra vida cotidiana, consideramos imprescindible s. u tratamiento desde edades tempranas. Incluimos aquí materiales como ordenadores, CD, cassettes, vídeo, reproductor de DVD, DVD, grabadoras, retroproyectores, proyector de diapositivas, cámara de fotos, monitor de televisión, lápices de memoria, Webcams, PC Tabletas, etc. Algunas propuestas concretas que emplearemos son:

CD de canciones y cuentos para el profesor.

CD de audiciones y canciones, para las sesiones de Música.

Actividades y recursos interactivos en el entorno digital de Sonrisas.

Con respecto al ordenador, su incorporación en el aula contempla dos vías de tratamiento que deben ser complementarias según Romero Tena (2006):

o Informática como FIN, ofreciendo al alumnado conocimientos y destrezas básicas sobre la informática y el manejo de los elementos y programas del ordenador. El ordenador se convierte así en objeto de estudio en sí mismo.

o Informática como MEDIO, para sacar todo el provecho posible de las potencialidades de este medio; lo utilizaremos como recurso didáctico para aprender los diversos contenidos que se van a tratar (conceptuales, procedimentales y actitudinales) como números, coordinación óculo-manual, letras, colores, formas, iniciarse en la lectoescritura o como medio para comunicarnos con otros.

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E.6. MATERIAL CURRICULAR

Consideramos materiales curriculares aquellos libros y materiales editados que sirven de apoyo a los procesos de aprendizaje de los alumnos/as y de orientación a los procesos de enseñanza de los profesores/as para el desarrollo y aplicación del currículo. (Gallego Ortega, 2007).

Nos ayudan a contextualizar el currículo oficial de acuerdo con las características de los niños y niñas, del contexto sociofamiliar y del aula. Entre ellos destacamos:- Libros de consulta y normativa vigente.- Libros de didáctica (como los que reseñamos en la bibliografía.- Líneas de base para la elaboración de propuestas pedagógicas.- Guías de recursos didácticos con orientaciones para el desarrollo de

centros de interés, proyectos y unidades didácticas.- Medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico, configurados

expresamente para proyectos, centros de interés...- Fichas para los alumnos.- Colecciones de cuentos. Cuentos para sentir (colecciones: Todos somos

diferentes, día a día, emociones, música y emociones, cuentos para el adiós)

- Láminas.- Bits con fotografías representativas.

Nuestro proyecto SonRisas incluye los siguientes materiales:

Material del alumno

- Seis cuentos de la mascota (Pam).

- Tres cuentos populares.

- Dos libros informativos de contenido medioambiental: Planeta verde.

- Seis cuadernos de fichas globalizadas.

- Tres cuadernos de fichas para trabajar geometría y propiedades, y medida y relaciones espaciotemporales.

- Láminas de adhesivos para resolver las fichas.

- Láminas de troqueles para resolver las fichas, trabajar las estaciones y elaborar diferentes propuestas de plástica.

- Tres trípticos con información para las familias.

Material para el profesor y del aula

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Los Recursos para el maestro contienen:- El cuaderno del enfoque pedagógico (explicación detallada del método y

sus elementos).

- Tres guías que desarrollan el contenido de las unidades didácticas y de los demás elementos de cada trimestre.

- CD con las canciones, cuentos y poemas del material del alumno.

- Guía de educación emocional, con sugerencias y técnicas para que los niños desarrollen sus emociones, las regulen y expresen.

- Cuaderno de comienzo de curso, con propuestas didácticas concretas para trabajar durante la primera quincena del curso.

- Cuaderno de música con un CD con las audiciones y canciones.

- Cuaderno de psicomotricidad.

La Carpeta de murales consta de:- Seis murales para trabajar la expresión oral y el vocabulario,

relacionados con el centro de interés de la unidad.

- Cinco murales interactivos para días especiales: cumpleaños, la Navidad, Carnaval, el Día del Libro, el Día de la Paz, etc.

- El semáforo de las estaciones, con troqueles de discos, para que los niños aprendan a regular sus emociones.

- Tres murales “problema de cuento”, con troqueles y un cuaderno con los cuentos para repasar en clase de manera divertida muchos contenidos de las unidades relacionados con las matemáticas.

- Seis murales con organizadores gráficos para trabajar diferentes estructuras del pensamiento (diagrama de Venn, mapa conceptual, cronograma, etc.).

La Caja de aula está compuesta por: - La mascota de peluche, Pam. Su cabeza gira para representar las

cuatro emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y enfado.

- Un sello de la mascota para motivar a los alumnos.

- Cuatro recetas emocionales.

- Franelograma de la Asamblea y materiales asociados: calendario, agenda, imágenes del centro de interés, etc.

- Elementos para organizar los rincones: registro semanal, planificadores para los rincones de juego simbólico y construcciones, carteles, etc.

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- Franelograma matemático y sus elementos (grillos, regletas y bloques lógicos).

- Saco de los tesoros y números.

- Bloques lógicos en tres colores (rojo, azul y amarillo) y dos tamaños.

- Tarjetas de secuencias temporales.

- Láminas del abecedario.

- Juego “Las palabras de Pam”.

- Cuento gigante con las historias de la mascota Pam.

- Seis diverfundas, para trabajar la grafomotricidad.

- Láminas de respeto al medioambiente.

Este tipo de materiales los emplearemos como herramientas de apoyo que orientan nuestra acción; pero no los utilizamos de forma exclusiva, no sustituyen nuestra creatividad, al contrario, sugieren y alientan el empleo de los que hemos citado en los apartados anteriores.

F. LAS ACTUACIONES PREVISTAS PARA LA COLABORACIÓN PERMANENTE CON LAS FAMILIAS

F.1. LA NECESIDAD DE COLABORACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y EL MAESTRO/A.

Cuando se habla de la necesidad de que exista una relación constructiva y estable entre escuela y familia, se pone de relieve la conveniencia, primero, del conocimiento mutuo y, segundo de la posibilidad de compartir ciertos criterios educativos capaces de limar esas discrepancias, que pueden ser entorpecedoras para el niño/a. Hay muchas variables que inciden en la proximidad de la perspectiva educadora de una familia y una escuela: valores que comparten, si han podido escoger el centro en función de sus expectativas, grado en que las escuelas se abran hacia fuera y se muestren tal y como son.

En este sentido la Orden 3960/2007 destaca que: “Los centros cooperarán estrechamente con las familias generando cauces de participación y colaboración mutua y harán explícitas las actuaciones previstas para favorecer su participación en el proceso educativo de sus hijos.”

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F.1.1. Fundamentación: la colaboración e implicación de las familias

La familia y la escuela comparten un objetivo común: Ambas agencias de socialización tienen como finalidad la formación integral y armónica del niño/a y aportan los referentes que les permitirán integrarse de forma competente en la sociedad.

Los principales contextos educativos: familia y escuela, tienen semejanzas y diferencias. Algunos objetivos educativos diferentes, determinadas responsabilidades distintas. No obstante, es necesario concretar el objetivo general de compartir la acción educativa entre la familia y el Equipo Docente en algunos ámbitos más específicos:

Conocer al niño: A través de una entrevista inicial

Establecer criterios educativos comunes: es necesaria una relación constructiva evitando dar lecciones. En la actualidad la diversidad del alumnado hace que confluyen distintos modelos educativos, tradiciones, pautas culturales en una misma escuela y esto dificulta a veces la tarea del maestro/a.

La coherencia y continuidad entre la acción familiar y escolar es un supuesto necesario para cualquier etapa educativa pero, sin duda, debe expresarse de manera más intensa en la Educación Infantil; autoras como Maite Oller (2007) señalan que los contenidos de aprendizaje son prácticamente los mismos en los dos contextos: socialización, autonomía, comunicación y relación.

Ofrecer modelos de intervención y relación con los niños: Las relaciones que se establecen en clase son diferentes de las que se crean en la familia y esto hace que los pequeños aprendan nuevas formas de comportarse, de hacer y de relacionarse, por ejemplo: la entrada y salida del colegio; las reuniones y otros canales que las maestras/os han previsto para establecer las relaciones con las familias. Asimismo actividades fuera del centro como en ludotecas y bibliotecas, para conocer el entorno próximo y favorecer el desarrollo de las competencias conocimiento e interacción con el mundo físico y natural y competencia lingüística, entre otras.

También existen los programas de formación de padres: a través de charlas organizadas desde la escuela u otras actuaciones más sistemáticas como “La Escuela de Padres “con la participación de la Asociación de Padres y Madres.

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http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml

Ayudar a conocer la función educativa de la escuela: Las relaciones entre familia y centro educativo tienen que proponerse que los padres y madres puedan comprender, aceptar y valorar la tarea educativa de la escuela, ya que está muy generalizada la idea de que los niños/as van a jugar y que por lo tanto la formación de los maestros/as no importa tanto y que lo importante es que les gusten los niños y tengan paciencia.

La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales como: mayor autoestima de los niños; mejor rendimiento escolar; mejores relaciones padres-hijos y actitudes más positivas de los padres hacia la escuela. Los efectos se repercuten incluso en los mismos maestros/as, ya que los padres consideran que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia (Pineau, 2001).

F.1.2. Relaciones formales e informales con el equipo docente

Tradicionalmente se utilizan dos vías:

Relaciones formales: Institucionalizadas:

Forman parte de los órganos de gobierno colegiados, el Consejo Escolar, las Asociaciones de Madres, Padres y Alumnos, en adelante AMPAS y de las Comisiones de trabajo.

En relación a las AMPAS, la participación y colaboración de las familias permite el intercambio de sugerencias y expectativas en beneficio de los niños/as (actividades extraescolares, información sobre recursos didácticos que emplea, etc.

Relaciones Informales: No institucionalizadas:

- Individual: La entrevista conviene realizarla al comienzo de la escolarización para recabar datos relevantes para intervención

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educativa, también al final para informar de los progresos a lo largo del curso, y cuando se considere oportuno durante el año.

- Grupal: Para tratar características psicoevolutivas, periodo de adaptación, etc.

- General: Para tratar asuntos como presentación del equipo del centro, con padres de ciclo o etapa o incluso todo el centro.

- Información escrita: Para transmitir mensajes rápidos por carteles folletos o circulares.

Además para el intercambio de información en torno al niño, contamos con el contacto informal diario, entrevistas, cuestionarios, informes y notas informativas.

En la medida en que los padres participen en estas actividades, los niños sentirán un mayor o menor conexión entre los dos agentes socializadores más importantes en esta etapa: familia y escuela y acabará con la sensación de que el espacio escolar es un espacio vetado para las familias.

G. LAS PAUTAS PARA LA COORDINACIÓN DE LOS DISTINTOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN EL CENTRO

La LOE establece un listado de funciones del profesor comunes para las distintas etapas de enseñanza. Entre estas funciones (obligaciones, por tanto y directrices para trazar competencias más específicas) encontramos:

La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.

También señala la ley que los profesores realizarán estas funciones expresadas bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.

Gran número de estudios y trabajos de autores destacados muestran trazados en esta línea (Perrenoud, 2004; Marchesi, 2007). Destacan ambos la necesidad de:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Trabajar en colaboración y en equipo con los compañeros.

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Listados de competencias genéricas como el de Perrenoud y Marchesi pueden ser concretados en habilidades y destrezas más operativas. Escamilla (2008), en la línea que estamos destacando identifica, entre las competencias del profesor de carácter interpersonal y de carácter técnico pedagógico, las siguientes:

Relacionarse de forma dialogante, cooperadora y constructiva tanto con los otros profesores que forman parte del grupo que atiende a sus alumnos, como con los compañeros de equipo de ciclo, departamento, claustro.

Participar, de forma activa y cooperadora, en el desarrollo y contextualización de los programas para responder adecuadamente a las características y necesidades del centro y de la etapa.

Aportar y recoger, en las sesiones de trabajo con los profesores del grupo, información significativa respecto a los conocimientos, capacidades, intereses y motivos de los alumnos.

Participar activamente en el acuerdo y aplicación de actuaciones conjuntas que muestren compromiso con el grupo de compañeros por desarrollar las competencias básicas en sus grupos de alumnos.

Seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseñanza para un conjunto de objetivos y competencias específicas adaptados a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

Esta coordinación en los centros y en las aulas se desarrolla a través de las acciones llevadas a cabo como: reuniones periódicas, diálogos, debates, trabajos conjuntos, diseño de documentos y materiales del centro, etc.

Los órganos que se ven implicados en hacer efectiva esta necesaria coordinación son fundamentalmente:

El director. Promoverá, con el resto del equipo directivo, planes de mejora de la calidad, como proyectos de formación, innovación e investigación educativa. Ejercerá como presidente de distintos órganos de coordinación del centro.

El Claustro. Aprueba y evalúa los aspectos educativos y curriculares de los documentos del PE: principios didácticos, recursos materiales, orientaciones para la integración de todos los elementos del currículo en las Programaciones etc.

Jefe de Estudios. Su responsabilidad, será la de coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de profesores y alumnos.

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La Comisión de Coordinación Pedagógica establecerá las directrices sobre cómo planificar y desarrollar todos los elementos del currículo de forma coherente y secuenciada en los ciclos.

Los Equipos de ciclo deberán generar, dialogar, debatir y acordar propuestas relativas al cuándo y cómo planificar y desarrollar los distintos elementos curriculares.

Los coordinadores de ciclo llevarán las propuestas de los profesores a la CCP y transmitirán los acuerdos de ésta al resto del profesorado. Dinamizarán los proyectos y procesos de innovación relativos al desarrollo del currículo.

Equipo de profesores de curso y de aula. Determinarán los acuerdos concretos y las medidas puntuales: compromisos respecto a plazos temporales, tipos de tareas para concretar los propósitos, a tipos de materiales, indicadores para evaluar las competencias de forma conjunta, a la forma de transmitir estos aspectos a los alumnos para mostrar coherencia.

El tutor tendrá un papel esencial en el proceso de articulación de las propuestas didácticas. Constituye una figura de mediación para coordinar la labor de los distintos profesores que imparten docencia a un grupo de alumnos.

Por último destacar que con el objetivo de favorecer la coordinación entre los docentes, el profesorado debe desarrollar actitudes que faciliten el trabajo en equipo como: confianza, respeto, deseo de llegar a acuerdos y compartir experiencias, colaboración, generosidad, entre otras.

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H. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

H.1. LAS MEDIDAS PARA EVALUAR LA PRÁCTICA DOCENTE

La evaluación de la planificación de la enseñanza incluye la evaluación de las decisiones adoptadas en la Propuesta Pedagógica y en las programaciones de aula de cada nivel. Las normas de evaluación en Educación Infantil establecen que los profesores evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículo, y tendrá un carácter continuo y formativo. Dicha evaluación incluirá, al menos, atendiendo a la Orden 3690/07, los siguientes aspectos:

a) La adecuación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación a las características y necesidades de los niños y las niñas.

b) La evolución de su desarrollo y de su proceso de aprendizaje

c) Las medidas de individualización de la enseñanza y de atención a la diversidad.

d) La programación y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los procedimientos de evaluación del alumnado, la organización y el clima del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro.

e) El funcionamiento de los mecanismos establecidos para favorecer y garantizar las relaciones con las familias.

f) La coordinación y la colaboración entre todos los profesionales implicados en la práctica educativa.

H.2. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

H.2.1. Los criterios de evaluación

Tal como se recoge en la Orden de 5 de marzo de 2008, por la que se regula la evaluación en la educación infantil “La evaluación en esta etapa debe servir para identificar los aprendizajes y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. A estos efectos, los criterios de evaluación se utilizarán como referente para la identificación de las posibilidades y dificultades de cada niño y para observar su proceso de desarrollo y los aprendizajes adquiridos.”

El currículo oficial establece unos criterios que constituyen enunciados que indican qué evaluar para cada área. Los centros deberán establecer la concreción y adaptación de estos criterios en sus concreciones curriculares. Este documento incluye una propuesta. Tal propuesta incorpora, al tiempo, la relación entre los criterios y las competencias específicas que hemos propuesto.

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Los criterios de evaluación hacen posible la acción educadora al permitir el seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje ajustando los itinerarios que se recorren en función de los objetivos previstos. Aquí se halla su gran finalidad o función formativa.

H.2.2. Técnicas e instrumentos de evaluación

Como se indica en la Orden de 5 de marzo de 2008 por la que se regula la evaluación en la educación infantil “Las entrevistas con las familias, la observación directa y sistemática y el análisis de las producciones de los niños y las niñas constituirán las principales fuentes de información del proceso de evaluación.”

Si la evaluación constituye un proceso flexible los procedimientos habrán de ser variados. Para recoger datos podemos servirnos de diferentes técnicas de evaluación: La observación de comportamientos. Entrevistas. Diálogos y cuestionarios orales. Análisis de expresiones plásticas, dramáticas, musicales, orales, escritas.

Los datos se recogen en diversos instrumentos para la evaluación. Podemos clasificarlos en oficiales, cuyo formato ha sido determinado por la Administración, o personales, de formato libre seleccionados o construidos por el profesor o equipo de profesores.

Son documentos de registro oficial, según la orden de 5 de marzo de 2008: “El expediente personal comprenderá al menos la ficha personal del alumno, los informes anuales de evaluación, el informe individualizado de final de ciclo y el resumen de la escolaridad.”

Entre los instrumentos de registro del profesor o equipo que emplearemos destacamos los diarios de clase, las escalas de valoración (para contenidos e indicadores de desempeño de tipo actitudinal y procedimental) y listas de control (para contenidos e indicadores de desempeño vinculados al dominio conceptual).

El proyecto SonRisas incluye los siguientes instrumentos de evaluación: En la guía del maestro: rúbricas de evaluación por semana para

observar en cada una un aspecto concreto del aprendizaje (cálculo, conteo, expresión oral, etc.).

En la web se facilita:

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- Rúbricas de evaluación inicial, trimestrales y final.

- Rúbricas para ayudar al maestro en la observación de los rincones.

- Rúbricas específicas para la expresión oral y la comprensión lectora.

- Rúbricas de educación emocional.

- Dos rúbricas de autoevaluación para el profesor sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, una de ellas específica para la educación emocional.

- Un boletín de progresos trimestral personalizable.

H.2.3. Momentos de la evaluación

Se desarrollará una evaluación inicial, continua y final. Atendiendo a la Orden de 5 de marzo de 2008, la evaluación inicial se realizará: “Al incorporarse por primera vez un alumno a un centro de Educación infantil el tutor realizará una evaluación inicial, recogiendo en un informe el grado de desarrollo de las capacidades básicas, incluyendo la información aportada por las familias y, en su caso, los informes que revistan interés para la vida escolar.”

Respecto a la evaluación continua, la citada orden determina que estableceremos, al menos, tres sesiones de evaluación a lo largo del curso.

La evaluación final se llevará a efecto al término de cada ciclo a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluación continua, teniendo como referencia los objetivos y los criterios de evaluación para cada una de las áreas que hemos establecido en esta propuesta.

I. LA METODOLOGÍA QUE VAMOS A DESARROLLAR Y APLICAR

I.1. CUESTIONES DE BASE

El carácter educativo que tiene esta etapa, junto a su complejidad, justifica unas orientaciones metodológicas fundamentadas científicamente. En una educación infantil como la que pretendemos con esta propuesta pedagógica, la metodología de trabajo se vincula a los elementos del currículo y a nuestra forma de concebir la forma en que aprenden los niños y niñas.

Entendemos la educación infantil con valor en sí misma. Aunque nuestra propuesta se vincula, por coherencia a la de la Educación Primaria, tiene sentido en sí misma. El valor intrínseco adquiere mayor relevancia que el

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propedéutico, este se considera un medio para enriquecer el valor formativo general del Proyecto Educativo.

Subrayamos también, de manera muy destacada nuestra forma de entender al niño y niña hasta los seis años de edad como protagonista en la construcción de su identidad, conocimiento y cultura, en colaboración con otras personas y grupos sociales. Entre los factores que condicionan e intervienen en el proceso de desarrollo y en los aprendizajes que niñas y niños van construyendo son especialmente relevantes la seguridad afectiva que el ambiente que organicemos les procurará. Buscaremos, en definitiva, una cultura del aprendizaje caracterizada por la participación, la reflexión, la solidaridad, el placer, el esfuerzo y la admiración.

I.2. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Aun admitiendo que la práctica educativa en educación infantil permite diferentes enfoques metodológicos, destacaremos la importancia de algunos principios fundamentales que sustentarán nuestra acción didáctica. Constituyen la base para todo el trabajo y los contextualizaremos en función de las características de cada grupo y los contenidos que pretendamos abordar.

Organizar los contenidos desde la perspectiva del enfoque globalizador y aprendizaje significativo

Entendemos la globalización como una perspectiva que orienta, impregna y condiciona el trabajo en nuestras aulas tanto en lo que concierne a la planificación de la intervención educativa como al modo en que niños y niñas deben acercarse a los conocimientos para aprehenderlos.

El enfoque globalizador lo entendemos en estrecha relación con la significatividad de los aprendizajes. Niños y niñas aprenden construyendo y reinterpretando de manera compartida con los otros los conocimientos y saberes de la cultura en la que viven.

Aprender de forma globalizada supone establecer múltiples y sustantivas relaciones entre lo que nuestros alumnos saben o han vivido y aquello que es un nuevo aprendizaje. Estas relaciones se producen más fácilmente cuando nosotros, como educadores, desarrollamos el papel de mediadores, partiendo de sus conocimientos previos y ayudando a los niños y niñas a ampliar sus saberes. Requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce

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y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integración de los conocimientos, lo que permitirá aplicar lo aprendido en una situación a otras situaciones y contextos.

Es requisito para aprender significativamente que el niño y la niña tengan una disposición positiva hacia el aprendizaje, esté motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan sentido para los niños y niñas, conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades. Ello supone que debemos mantener una actitud observadora y de escucha activa que nos permita detectar las capacidades, los intereses y las necesidades que muestran los pequeños para ajustar a ellas la intervención educativa que vamos a disponer.

Las propuestas de trabajo o unidades de programación que sobre distintas temáticas y contenidos vamos a presentar irán adoptando distintas formas: pequeñas investigaciones, proyectos de trabajo, centros de interés, talleres, relatos etc. Las secuencias didácticas estarán compuestas por diferentes situaciones de aprendizaje que, en progresivo nivel de complejidad desarrollan en un determinado tiempo, que será variable en función de las necesidades y logros detectados.

El aprendizaje significativo requiere actividad motriz y mental por parte del sujeto que aprende. Conseguir un propósito tan complejo como éste, requiere que el alumno desarrolle sus propios procesos de motivación. La motivación por la consecución de logros escolares exige el análisis de los factores socioambientales, familiares, escolares que pueden incidir en el proceso y la búsqueda de medios adecuados para fomentarlos. En la planificación y desarrollo de las programaciones utilizaremos estímulos variados para conseguirlo, serán:

Emocionales.

Intelectuales.

Sociales.

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Atender a la diversidad

Supone reconocer la singularidad de cada niño o niña. Son personas únicas e irrepetibles, con su propia historia, afectos, motivaciones, necesidades, intereses, estilo cognitivo, sexo, etc. Ello supone que desde la tutoría, considerando y respetando las diferencias personales, planifiquemos el trabajo de forma abierta, diversa, flexible y positiva. De esta manera, al llevarse a la práctica, permitirá un ajuste y acomodación a los niños, potenciando sus intereses.

Evitaremos, en consecuencia se actividades estandarizadas, con resultados únicos, que suponen requerimientos uniformes para todos. En este sentido, es necesario plantear situaciones didácticas que respondan a diferentes intereses y niveles de aprendizaje y permitan trabajar dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e interés diferenciado.

Prestaremos especial atención a la valoración de los logros y progresos evitando atribuir etiquetas, calificativos y valoraciones en función de la conducta, comportamiento, capacidades y características personales, aspectos por otra parte, tan sujetos a cambios en estas edades.

Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales, que deberemos identificar y valorar lo más pronto posible. Es trascendental la detección y atención temprana de sus necesidades. Profundizaremos en mayor medida en estos aspectos en el apartado siguiente.

Considerar el juego como medio esencial para enseñar y aprender

Los consideramos el instrumento privilegiado de intervención educativa. El juego suele suponer para el niño situaciones placenteras y divertidas. El trabajo que impulsaremos parte y se basa en la necesidad del niño de aproximarse a situaciones y contextos, de explorarlos, de manipular y estudiar los objetos. El medio por excelencia será el juego. Éste incrementará los procesos de motivación hacia el objeto del aprendizaje y favorecerá el progreso de actitudes receptivas a otras más dinámicas; en éstas la participación y la acción e implicación pasan a ser piezas clave.

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El juego es el motor y la canalización significativa de la mayor parte de los aprendizajes al constituir la actividad natural del niño. Promoveremos juegos de exploración sensorial, de coordinación dinámica general y segmentaria, de investigación y experimentación con la realidad, de expresión corporal, musical y plástica, de expresión lógico-matemática, de apertura a las reglas..., y en cada uno de ellos, los niños y las niñas descubrirán el entorno natural, social y cultural que le rodea.

Impulsar y canalizar la actividad infantil, la observación y la experimentación

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los niños y niñas de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observación, manipulación, experimentación y reflexión.

La actividad infantil, convenientemente organizada, va a favorecer el desarrollo de la representación mental por medio de la intuición. Integraremos la experimentación y la observación directa e indirecta. De manera directa, ya que el niño necesita partir de su propia actividad para conocer y representar la realidad que le rodea. La intensa actividad promovida y canalizada por el profesor ayudará al niño y a la niña a conocerse a sí mismo, a los demás y a los elementos y grupos de su entorno social y natural de manera diferenciada. Al mismo tiempo los orientaremos para que aprendan a integrar estos elementos en un todo significativo que se enriquezca progresivamente. La observación, manipulación y experimentación con los objetos posibilitará el conocimiento de sus posibilidades de acción y el despertar y desarrollo de sus sentidos.

El propósito de favorecer nuevos niveles de desarrollo nos llevará a complementar la intuición directa con la vía indirecta, mediante el empleo de recursos materiales como fotografías, láminas, dibujos, cuentos, ilustraciones, libros de imágenes y el uso de muñecos y miniaturas, de útiles y enseres que favorecerán el juego simbólico. Se potenciará la utilización de materiales diversos para favorecer el descubrimiento y permitir la observación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concretos, pero también de materiales de uso cotidiano y con diferente funcionalidad que les acerquen a la vida real.

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Configurar un ambiente físico, cultural y afectivo-social que constituya el marco del trabajo educativo.

En educación infantil podemos entender por marco de vida lo que se ha denominado como configuración del ambiente, un entramado: Físico -materiales, espacio, tiempo-. Cultural -hábitos, normas, valores-. Afectivo/social -relaciones e interacciones entre niños/as, familias y

profesionales- que tiene lugar en la escuela.

Entre estos elementos se producen relaciones sistémicas, repercutiendo las modificaciones de cada uno de ellos en los demás y en la totalidad del ambiente. La configuración del ambiente uno de los ejes donde se asienta el significado de la acción de los niños y niñas, permitiendo o inhibiendo el desarrollo de sus potencialidades.

El trabajo de planificación del ambiente en la escuela infantil es trascendente para los diversos procesos de relación, crecimiento y aprendizaje de la comunidad educativa. El ambiente en la escuela infantil donde se vive y con el que se interactúa envía constantes mensajes a los niños y niñas, y a las personas adultas, los cuales influyen en su manera de actuar, al favorecer o dificultar determinadas acciones, actitudes e interacciones.

Atribuir a los espacios y materiales el carácter de soporte para la acción, para la interacción y la comunicación

Todos los espacios de la escuela infantil deben considerarse potencialmente educativos. Planificaremos intencionalmente actuaciones en los distintos lugares y espacios del recinto escolar.

Los espacios educativos y los materiales que contengan deben ser considerados como escenarios de acción-interacción-comunicación entre los niños y niñas, sus familias y los profesionales. Su organización debe orientarse, consecuentemente, hacia la satisfacción de las necesidades y atender los intereses de las personas que en él conviven: movimiento, afecto, juego, exploración, comunicación, relación, descanso, etc., en los niños y niñas o de relación, aprendizaje compartido, comunicación, etc., en el caso de las personas adultas. Ha de tenerse en cuenta que no todas pueden satisfacerse en el aula, sino que deben utilizarse los distintos espacios con los que se cuenta (entrada, patios, pasillos, aulas, cuartos de baño...) de manera que se complementen sus funciones.

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Cuidaremos, en definitiva, que los espacios sean acogedores, estimulantes y seguros, que presenten estímulos culturales variados y atractivos y que promuevan el intercambio, la comunicación y la cooperación.

Considerar el tiempo como un instrumento esencial para organizar y enriquecer el sentido de la actividad educativa

El tiempo es un concepto abstracto, el niño y la niña lo construyen a través de las actividades que van realizando (asociado a los lugares y a las personas). Usando como referencia los acontecimientos que ocurren en el presente pueden ir construyendo nociones simples (antes- ahora- después, la sucesión de los momentos de la jornada, la sucesión de los días de la semana, etc.), y partiendo del tiempo presente, poco a poco, irán comprendiendo el significado del pasado y el futuro.

La organización del tiempo debe ajustarse a los diferentes ritmos de desarrollo personal de los/as niños/as, cada uno necesita un tiempo distinto para su maduración, por ello es importante una planificación flexible que permita atender a las diferencias presentadas por el alumnado. Las rutinas permitirán a los niños/as interiorizar secuencias temporales sencillas ya que las actividades que realizan les sirven como marcos de referencia temporal. Esto dará seguridad a los niños, ajustando también el desarrollo de las mismas a su capacidad de atención; es necesario proponer actividades variadas para mantener su atención y evitar el aburrimiento, pero sin que esto lleve a una actividad frenética con cambios constantes.

Por todo ello se hace necesaria una planificación sistemática del uso del tiempo en nuestras propuestas vinculando la actividad escolar a momentos significativos para que el niño y la niña den sentido a la sucesión de acontecimientos que les toca vivir.

Entender y propiciar una educación infantil como tarea compartida

La coherencia y continuidad entre la acción familiar y escolar es un supuesto necesario para cualquier etapa educativa pero, sin duda, debe expresarse de manera más intensa en la Educación Infantil.

Nuestra propuesta ha de contribuir a que las familias encuentren en ella un marco educativo y relacional más amplio que el propio círculo familiar. Para ello es necesario promover la participación y la relación activa entre la familia y la

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escuela, previendo tiempos en los que compartir dudas, opiniones, intereses y preocupaciones con otras familias y profesionales de la educación así como ayudando a las familias a conocer los procesos de crecimiento y aprendizaje de sus hijos e hijas colaborando con ellas para que generen perspectivas más amplias en lo concerniente a la educación de los pequeños, que apoyen nuevas situaciones vitales.

Promoveremos un marco de relaciones claro, basado en la confianza mutua y en la comunicación, donde se facilite el encuentro y el intercambio, tanto a nivel individual como colectivo. Garantizaremos la información y facilitaremos la participación articulando mecanismos de interacción tanto grupales como individuales y estableciendo cauces de comunicación y participación tanto formales (reuniones de grupo, asambleas de escuela), como informales (entradas y salidas, talleres de pequeños grupos, etc.

Para diseñar nuestra Propuesta pedagógica hemos consultado diversas fuentes. Entre ellas destacamos la siguiente bibliografía:

BASSEDAS, E.; HUGUET, T., y SOLÉ, I.: Aprender a enseñar en Educación Infantil. Barcelona. Graó. 2008.

ESCAMILLA, A.: Programación y unidades didácticas en Infantil y Primaria desde una perspectiva competencial. Barcelona. Graó. 2009.

GALLEGO ORTEGA, J. L.: (Coordinador) Educación Infantil. Málaga. Ediciones Aljibe.2007.

GASSÓ, A.: La Educación Infantil. Métodos, técnicas y organización. Barcelona. Ediciones CEAC. 2004.

IBÁÑEZ SANDÍN, C.: El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid. La muralla. 2003.

PANIAGUA, G., y PALACIOS, J.: Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid. Alianza Editorial. 2007.

QUINTO BORGHI, B.: Los talleres en Educación Infantil. Barcelona. Graó. 2005.

SAINZ DE VICUÑA, P.: Didáctica de la Educación Infantil. La metodología en la Educación Infantil. Subdirección general de Información y Publicaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2003.

VV. AA. (Coord. Antón, M.) Planificar la etapa 0-6. Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana. Barcelona: Graó. 2007.

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