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Programa Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas Democráticas Política en Breve sobre Educación Ciudadana

Volume 1—Junio 2011

Prevención de la violencia a través de intervenciones en Primera Infancia

Una cuestión fundamental La evidencia científica existente sobre el desarrollo del niño ha enfatizado la importancia de la atención integral al niño desde el momento de la ges-tación. Los primeros ocho años de vida -y en particular los primeros tres años- constituyen un período crítico y decisivo para todo ser humano. El desarrollo cerebral temprano (desde el útero hasta la edad de 5 o 6 años) puede tener un impacto duradero en la salud, el aprendizaje y el compor-tamiento a lo largo de toda la vida. Estudios longitudinales han demostrado que el comportamiento violento en la edad adulta puede ser prevenido a través de la enseñanza a los niños más pequeños de habilidades socio-emocionales y la elección de alternati-vas no violentas para resolver los conflictos (Tremblay, 2000/2008). La prevención de la violencia juvenil puede resultar más efectiva cuando se comienza a trabajar en ella antes que los niños cumplan los cinco años.

Índice Una cuestión fundamental ..…………. 1 Introducción ………………………………. 2 ¿Qué entendemos por compor-tamiento agresivo? ……………..……… 3 ¿Cuán temprano podría comenzar la prevención de la violencia? …………..3 ¿Es la prevención de la violencia en la Primera Infancia más efectiva que a otras edades?…………………………………3 Algunas lecciones aprendidas ……...4 ¿Qué logros pueden alcanzar los pro-gramas de prevención de la violencia en la Primera Infancia? ………………….5 ¿Cómo pueden contribuir las políticas públicas a alcanzar este objetivo? .. 6 Costos ……………………………………………6 Lecturas recomendadas ……………… 7

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Programa Interamericano sobre Educa-ción en Valores y Prácticas

Democráticas

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Americanos

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Por Adriana Cepeda Espinosa

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Prevención de la violencia a través de intervenciones en Primera Infancia

Los niños más pequeños demuestran durante la eta-pa preescolar una mayor agresividad física que en otras etapas. Los estudios muestran que para gran parte de los niños, la agresión física comienza a dis-minuir cuando cumplen los 2 o 3 años de edad, a medida que aprenden a regular y expresar sus emo-ciones, y en particular a través del uso del lenguaje. Sin embargo, debe destacarse que un reducido por-centaje (entre un 5% y un 10%), no aprende a regu-lar ni a expresar apropiadamente sus emociones, y tiene una alta probabilidad de padecer serios pro-blemas en el futuro, tales como el abuso en el con-sumo de drogas, las dificultades en la escuela, las enfermedades mentales y una conducta criminal. Estudios recientes indican que la agresión aparece a una edad más temprana (Tremblay, 2000/2008). Por ejemplo, algunos expertos han demostrado que los infantes de menos de dos meses muestran expresio-nes de enojo a través de sus expresiones faciales y vocales. La agresión física aparece entre los seis y doce meses, cuando los niños han desarrollado sufi-cientemente el control motor, y ocurre frecuente-mente como una respuesta a una frustración. Entre el primer año y los dos años de edad, los niños tien-den a utilizar la agresión física para obtener lo que desean. Una de las formas que asume la agresión es la llamada “rabieta”. Pegar es la forma más frecuente de agresión entre los 2 y 3 años de edad. A la edad de 4 o 5 años, la agresión física tiende a disminuir en la mayoría de los niños. Esto se debe en parte al crecimiento de la corteza frontal del cerebro, que es la que se encarga de controlar las reacciones a emociones fuertes, tales como las reacciones agresivas. Es por este mo-tivo, que a la edad de 4 años, se espera que la ma-yoría de los niños no utilicen la agresión física de modo regular. En el caso de hacerlo, entonces sería recomendable buscar ayuda profesional. Sin embar-go, cabe resbalar que a medida que disminuye la agresión física a esta edad, tiende a incrementarse la agresión verbal e indirecta. Estudios longitudinales llevados a cabo en Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos sugieren que la agresividad puede ser tan

estable como la inteligencia durante todo el ciclo de la vida. Aquellos niños que siguen una trayectoria estable de alta agresividad física durante la edad preescolar, tendrán una mayor probabilidad de pre-sentar comportamientos delictivos violentos en su adolescencia. Aquellos niños que fueron identifica-dos como los más agresivos a la edad de 8 años, tendieron a ser los más agresivos unos veinte años después, más allá que se produjeran cambios con-textuales. En los estudios llevados adelante en Ca-nadá y en los Estados Unidos, los niños eran más propensos que las niñas a seguir una trayectoria de alta de violencia física (ver Tremblay 2000/2008). Los estudios sugieren que aun cuando existan varia-ciones genéticas en nuestras tendencias agresivas naturales, en la mayoría de los casos, el entorno puede jugar un rol crucial (más aún que las predis-posiciones genéticas) en el fomento o en la limita-ción de las mismas (Mustard, 2005). Muchos niños aprenden a regular su agresividad a través de las enseñanzas que le brindan los adultos sobre los principios básicos que hacen a la interac-ción social y a otras alternativas para resolver los conflictos, controlar su enojo y alcanzar sus objeti-vos. Sin embargo, si los niños crecen en contextos donde la agresión se encuentra reforzada, se percibe como efectiva y es comúnmente usada, incluso entre sus mismos padres para alcanzar objetivos (por ejemplo a través del uso del castigo físico), entonces los ni-ños tienen menos oportunidades de aprender aque-llas habilidades que necesitan, y muestran una ma-yor propensión a la agresión física crónica. Los niños que sufrieron de abuso o rechazo, tienden a tener problemas similares con la agresión. En otras pala-bras, se puede decir que el tener padres agresivos, puede ser un hecho que refuerce las tendencias agresivas naturales de sus niños, y se reduzcan así las probabilidades que estos niños tengan modelos positivos de aprendizaje para regular sus propios impulsos agresivos.

Introducción

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La investigación realizada revela que la prevención de la violencia puede comenzar antes del nacimiento del niño. Una parte importante del desarrollo del sistema cerebral y nervioso se produce dentro del útero. Para que los niños aprendan a controlar su enojo y otros impulsos negativos potenciales, es necesario que tengan un desarrollo saludable. Las mujeres embarazadas deben evitar el consumo de alcohol, tabaco y cocaína, ya que existe un alto ries-go que se produzcan problemas del desarrollo y del comportamiento, y el involucramiento posterior de los niños en la delincuencia juvenil. Para asegurar un desarrollo saludable del feto, las mujeres embaraza-das deben esforzarse por tener una nutrición balan-ceada, descansar, evitar el estrés y no estar expues-tas a toxinas y otras sustancias adversas (pesticidas, herbicidas, etc.). Para ello, el primer paso para pre-venir la violencia es trabajar con las mujeres emba-razadas, sus familias y amigos, de modo de asegurar la existencia de un entorno óptimo para el desarro-llo del feto. Con el fin de maximizar su efectividad, las interven-ciones para reducir la agresividad física deben empe-zar antes que los niños cumplan los cinco años.

Las inversiones realizadas en la educación para la primera infancia se encuentran entre los enfoques más poderosos y sustentados en la evidencia en relación a la prevención de la prevalencia de patro-nes de agresividad, y posiblemente de la delincuen-cia. La investigación muestra que las intervenciones con adolescentes agresivos pueden incluso incre-mentar la posibilidad de una conducta criminal; mientras que las intervenciones con niños en edad preescolar tienden a tener efectos beneficiosos en el largo plazo. Además de estar asociada a la conducta criminal, la agresividad ha sido asociada como un factor de riesgo a otros problemas de comporta-miento, tales como el bajo rendimiento académico, el abandono escolar, los problemas de salud y el abuso en el consumo de drogas.

¿Qué entendemos por un comportamiento agresivo? (Chaux, 2005; Tremblay, 2008) Un comportamiento llevado a cabo con la intención de hacer daño. Físico: tales como pegar, empujar, morder y revolear objetos. Verbal: tal como el uso de palabras hostiles para amenazar, insultar, intimidar o hacer enojar a otra persona. Está seguida frecuentemente por la agresión física. Indirecto: intentando herir a otro a través la difusión de rumores, la humillación, la exclusión de un grupo – aislar socialmente a la victima. Es la forma más compleja de agresión y la más común entre adultos. Proactiva: sin provocación, como un medio para alcanzar un objetivo (tal como el apropiarse de un juguete de otro chico). Reactiva: como una reacción a una amenaza o provocación accidental o no accidental (tal como el pegar a un niño porque se apropió de un juguete).

¿Cuán temprano podría comenzar la preven-ción de la violencia?

¿Es la prevención de la violencia en la Primera Infancia más efectiva que a otras edades?

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El entorno familiar en el cual crecen los niños se rela-ciona con su desarrollo social y emocional. La estimu-lación y el cuidado son fundamentales para el desa-rrollo de los niños más pequeños. La estimulación puede ser realizada a través del juego, la música, la actividad física y la interacción con otros. Los adultos deberían intervenir para apoyar el desarrollo del com-portamiento no violento, y disuadir las acciones agre-sivas. Asimismo, los adultos deberían expresarse con claridad a la hora de no aceptar conductas agresivas, o bien premiarlas; también deberían estimular a los niños para desarrollar estrategias alternativas que no sean agresivas. La investigación muestra que los padres que tienden a criar niños que estén más adaptados socialmente, se encuentran usualmente involucrados en la educación de sus niños, les brindan su cariño y apoyo, son sensi-bles a las necesidades de sus niños. Por otro lado, los padres que son negligentes, distantes, insensibles, que los retan frecuentemente, y son reactivos, tien-den a tener niños con problemas de agresividad (ver Shaw, 2007). Las familias que regularmente interactúan entre sí de una forma agresiva, están enseñando a sus hijos que esta forma de interacción es la más apropiada. Esta interacción agresiva, en su forma más extrema, puede ser violenta, lo cual suele tender a promover compor-tamientos agresivos e incluso violentos, de niños y adolescentes. El abuso ha sido consistentemente identificado como un factor de riesgo para el desarrollo del comporta-miento agresivo.

Algunas lecciones aprendidas

El desarrollo de habilidades sociales y emocionales. A medida que los niños aprenden estas habilidades (si es que tienen la oportunidad de hacerlo), disminuye la agresividad física. Algunas de estas habilidades incluyen: identificar sus propias emociones y las de los demás, cooperar con los demás, expresar sus emociones en forma constructiva, negociar, reconci-liarse luego de un conflicto y acercarse a los demás para jugar. El desarrollo del lenguaje es clave ya que ofrece una herramienta alternativa para expresar frustración y enojo. Cuanto menor es el desarrollo de las habilida-des lingüísticas, se hace más frecuente que el niño o la niña continúen empleando la agresión física. Una dieta sana es también un factor crucial. El siste-ma nervioso y cerebral de los niños continúa su creci-miento y desarrollo a medida que los niños crecen, por lo que una dieta balanceada es fundamental para alcanzar un desarrollo saludable. Las deficiencias nu-tricionales que se producen en los niños pequeños se encuentran asociadas a una alta propensión de con-ductas agresivas, así como también a otras cuestio-nes, como las deficiencias cognitivas. Por ejemplo, el comportamiento agresivo y la regulación emocional han sido asociados a bajos niveles de serotonina en el cerebro de los niños (el aminoácido tryptophan, el cual no es producido por el cuerpo pero se encuentra en muchos de los alimentos basados en proteínas, es necesario para que se produzca la síntesis de la sero-tonina).

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En 1962, unos niños de 3 a 4 años pertenecientes a familias Africano -Americanas participaron en un pro-grama para nivel preescolar que estaba enfocado en su desarrollo cognitivo, de lenguaje, social y del com-portamiento. El modelo "High/Scope" hizo énfasis en el aprendizaje activo iniciado por los niños, la resolu-ción de problemas, la toma de decisiones, la planifica-ción y un alto grado de interacción entre adultos y niños, y entre los niños mismos. Adicionalmente, los docentes llevaban adelante visitas semanales en el hogar de los alumnos y estimulaban a los padres a involucrarse como voluntarios en el aula. (Berruta-Clement et al, 1984). Para una mayor descripción del proyecto, por favor consulte el siguiente enlace: http://www.highscope.org/ Muchos estudios longitudinales basados en estos ni-ños (a la edad de 15, 19, 27 y 40 años) han revelado de forma consistente que aquellos niños que partici-paron en este programa cometieron menos crímenes que otros de similares características que no formaron parte del mismo (y mostraron porcentajes más altos de graduación, entre otros indicadores).

Un ejemplo: Projecto Perry Preschool, de High/Scope Educational Research Foundation. (Ypsilanti, Michigan, EUA).

Los niños en situación de riesgo que no participaron del programa fueron 5 veces más propensos a ser delin-cuentes crónicos a la edad de 27 años en comparación con aquellos niños que habían participado en el progra-ma. Una diferencia fue encontrada en relación con los estudios que realizaron comparaciones con otros niños que participaron de otros programas que brindaban una "instrucción directa en la cual los docentes lidera-ban las actividades, los cuadernos de trabajo eran los únicos materiales de la clase y la adquisición de habili-dades académicas era el primer objetivo". Lo menciona-do sugiere que un curriculum dirigido al niño (como el que proveía High/Scope) podría producir una diferencia significativa en la educación preescolar, especialmente en términos de desarrollo social. Ver Video: Lasting Differences: The High Scope Pres-chool Curriculum Comparison Study Through Age 23 (Diferencias que perduran: Estudio comparativo High Scope Preschool Curriculum hasta la edad de 23 años) http://www.highscope.org/video.asp?file=/media/Larry/Last%20Diff%20final%204309.mov

2.Extraído de: http://mentalhealth.samhsa.gov/schoolviolence/part2chp7.asp / http://www.fightcrime.org/releases.php?id=453 http://fightcrime.org/issue_earlyed.php

¿Qué logros pueden alcanzar los programas de prevención de la violencia en la Primera Infancia?

Existen pocos estudios sobre programas que intentan reducir la agresión durante la primera infancia. Sin embargo, la investigación disponible sugiere que los programas dedicados a este grupo etáreo pueden brindar un apoyo de importancia a la reducción de la agresividad o de los factores de riesgo que llevan a la misma (tal como el abuso), y por lo tanto, también reducir el riesgo de la agresividad crónica y de la vio-lencia juvenil.

Los programas necesitarían incluir múltiples destina-

tarios (padres, niños y docentes). Los niños que tienen

un alto nivel de agresividad también necesitarían con-

tar con un apoyo de largo plazo, que implique diferen-

tes tipos de intervenciones (hogar, escuela, pares) que

resulten necesarias en la medida que se desarrollan y

se mueven en diferentes contextos.

Los investigadores concuerdan que hay mucho trabajo

por hacer para responder a preguntas claves, tales

como: (1) cuáles son los programas de intervención

mas eficientes y efectivos para los diferentes tipos

agresividad infantil, (2) qué mecanismos y resultados

identificados por estos programas resultan claves para

prevenir la agresión a largo plazo y (3) qué factores de

riesgo que afectan a los niños, las familias o la escuela,

moderan los efectos de estos programas. (Tremblay,

2008).

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Costos

Los costos de los programas o de las iniciativas de política pública pueden variar dependiendo el contex-to y la escala. Sin embargo, la investigación sugiere que existe un alto rendimiento de la inversión en una educación de alta calidad para la primera infancia y en programas de atención. Los fondos que se destinan a la prevención de comportamientos agresivos a una edad temprana, reducen los costos asociados con el mantenimiento del orden público, el procesamiento y castigo criminal, así como también los costos sociales.

En Canadá, los investigadores encontraron que por cada dólar que se invierte en programas de preven-ción de la violencia en el nivel preescolar, la tasa de rendimiento es de siete dólares cuando los niños se vuelven jóvenes, y de 13 dólares cuando el niño o la niña se vuelven adultos. El Proyecto Perry Preschool representa otro ejemplo de lo mencionado, al haber sido reconocido por reducir los costos producidos por la delincuencia y el crimen en aproximadamente $2,400 por niño. (Ver también Lynch, 2004).

¿Cómo pueden contribuir las políticas públicas a alcanzar este objetivo?

Mejorando la provisión de servicios médicos, educati-vos y sociales para la primera infancia, especialmente en lo que hace a las comunidades en riesgo, y con una preferencia por servicios integrales. Algunas preguntas iniciales para hacedores de políti-cas a). ¿Hay alguna política de atención y educación para la primera infancia que se esté implementado? Si es así, ¿posee esta política un enfoque comprensi-vo, integrador y multisectorial, teniendo en cuenta la nutrición, la estimulación, la educación, el papel de la familia y de la comunidad, y el desarrollo de habilida-des socio-emocionales? ¿Se considera dentro de esta política la prevención del abuso infantil y la protección de la niñez? b). ¿Se podría incorporar como una prioridad dentro de esta política la prevención de comportamiento agresivo de cuidadores y niños? c). ¿Cuáles serían las características de esa política pública ?

d). ¿Considera la prevención integral temprana temas como:

Atención prenatal?

Apoyo para familias y comunidades en situación de riesgo?

Prevención y atención del abuso a la niñez?

Educación preescolar de alta calidad y accesible económicamente?

e). ¿Qué tipo de entrenamiento y apoyo continuo se necesitaría proveer a cuidadores y educadores para llevar adelante esta política pública de forma efecti-va.? f). ¿Qué tipo de monitoreo se necesitaría establecer para cuidadores, padres e instituciones de modo de asegurar que la política pública esté siendo implemen-tada de acuerdo a lo previsto? g). ¿Qué tipo de evaluación se requeriría para evaluar la efectividad de la implementación y sus resultados? h). ¿Qué recursos educativos, medios de comunica-ción y otras herramientas podrían ser utilizadas para apoyar la/s iniciativa/s de política pública?

Existen otros múltiples programas disponibles que han demostrado resultados efectivos. Algunos de ellos son: a). The Montreal Prevention Experiment (El Experimento de Prevención Montreal), un programa de componen-tes múltiples en el cual los niños con conductas más antisociales fueron separados y ubicados como las minor-ías dentro de grupos con niños altamente pro sociales. Entre algunos componentes del programa, se encon-traban incluidas las visitas a los hogares (Chaux, 2005). b). Aulas en Paz and Aulitas en Paz, una iniciativa colombiana basada en hallazgos de investigación que ahora está siendo piloteada en México (Ramos, et al., 2007).(Para obtener más información sobre éstos y otros pro-gramas, vea la sección de Lecturas Recomendadas, especialmente los siguientes textos: Slaby, et al. (1995), Sparling, et al. (2007), UNICEF/CINDE (2007), Bryant (video, 2003).

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Videos con evidencia de respaldo a la investigación:

(a) Brain Development and Youth Crime and Violence Prevention *Video en vivo y presentación aprox. 58 min] Dr. Fraser Mustard (Instituto Canadiense para la Investigación Avanzada) y Miriam Rollin (Organización Lucha contra el crimen: invierta en niños). Explora sólida evidencia que da cuenta que la predisposición a comportamientos antisociales y al crimen y a la vio-lencia está establecida y es dependiente de la expe-riencia de desarrollo cerebral que tiene lugar en los primeros años de vida. Miriam Rollin traduce la cien-cia a recomendaciones de política.

(b) Home Visiting - Donna Bryant + Highlights, Banff 2003 (CD-ROM: 65 min + 11 min, 2003) – debe ser compra-do. Donna Bryant analiza el estado del conocimiento cientí-fico en relación a los programas prenatales y posnata-les de visita a hogares en el mundo. h t t p : / / w w w . e x c e l l e n c e - e a r l y c h i l d h o o d . c a /videosCDRoms.asp?lang=EN

Lecturas recomendadas

1. Chaux, E. (2005). El Programa de Prevención de Montreal: Lecciones para Colombia. Revista de Estu-dios Sociales, 21, 11-25. 2. Lynch, R.G. (2004). Exceptional returns: Economic, fiscal, and social benefits of investment in early childhood development. Washington, D.C.: Economic Policy Institute. 3. Ramos, C., Nieto, A.M. & Chaux, E. (2007). Aulas en Paz: Resultados preliminares de un programa multi-componente. Revista Interamericana de Educación para la Democracia, 1, 36-56. www.ried-ijed.org 4. Shaw, D. (2007). Les programmes de soutien parental et leur impact sur le developpement socio-affectif des jeunes enfants. Dans: Centre d’excellence pour le developpement des jeunes enfants (CEDJE). Enciclopedie sur le developpement des jeunes enfants. http://www.enfant-encyclopedie.com/pages/PDF/ShawFRxpParents.pdf http://www.child-encyclopedia.com/en-ca/child-aggression/according-to-experts.html 5. Slaby, R.G., Roedell, W.C., Arezzo, D. & Hendrix, K. (1995). Early violence prevention: Tools for tea-chers of young children. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children. 6. Sparling, J., Ramey, C.T. and Ramey, S.L. (2007). The Abecedarian Experience. In Young, M.E. and Richardson, L. (Eds.). Early Child Development: From Measurement to Action. The World Bank: Wash-ington, DC, pp 103-130. 7. Tremblay, R. E. (2000). The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century? International Journal of Behavioral Development, 24, 129-141. 8. Tremblay, R.E., Gervais, J., Petitclerc, A. (2008). Early Childhood Learning Prevents Youth Violence. Montreal, Quebec. Centre of Excellence for Early Childhood Development (CEECD) (in English, Spanish, French and Portuguese). http://www.excellence-earlychildhood.ca/documents/Tremblay_AggressionReport_ANG.pdf 9. UNICEF & CINDE (2001). Experiencias significativas de desarrollo infantil temprano en América Latina y el Caribe: Seis estudios de caso. Panamá: UNICEF. CINDE.